Jean-Luc BERGEY

Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…

MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !

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* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement

(source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)

The design and development of Moodle is guided by a

"social constructionist pedagogy"*

Genèse de cette conclusion :

• Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le

sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement

• Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace

lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres

apprenant

• Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des

contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un

groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et

à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.

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The design and development of Moodle is guided by a

"social constructionist pedagogy"*

Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes)

Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be

best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and

assessing the information you think they need to know. It can also help you realise

how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job

as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an

influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal

way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and

activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of

the class.

focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures

approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et

évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut

également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut

être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se

transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle

d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en

répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux

discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs

d'apprentissage de la classe.

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* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement

(suite…)

Focalisation 2 :

Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the

designers believe that it is best at supporting. In future, as the

technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in

pedagogical support will be a major direction for Moodle

development.

Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce

les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement

possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de

Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant

la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de

développement de Moodle.

Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6

1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;

2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel

vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ;

3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de

réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone

Prochaine de Développement) ;

4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit

anticiper, susciter le développement ;

5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit

(socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à

l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s).

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La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à

l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme

méthodologique :

passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus –

réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver

aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence

interactionnelle du CECRL)

CONDITIONNEMENT COMMUNICATION

Grâce à :

évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable enpermettant notamment de communiquer et produire des résultats sous uneforme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)

évolution des supports numériques également = enregistrement,

diffusion et échange de données au sein d’une communauté

d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et

indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.)

Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio-

interactif

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LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC quiprocurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langueau sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif)

Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :

une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processusd’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant desexerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)

avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulationlogique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication(oral/écrit synchrone – asynchrone)

Les approches dites « Web 2.0 » :

Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promuepar Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotiond’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web2.0, 3.0, 4.0, etc.)

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Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web,Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux

pratiques réelles de terrain

Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0)

Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : unapprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, descontenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !

web 1.0verticalité

web 2.0transversalité

relation serveur – client (apprenant)

information descendante bipolarité

publication textescontrôle faible (contenus)

liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus

lecteur

relation entre partenaires (communauté)

information transversalemultipolarité

publication multimédia contrôle fort (contenus)

hypertextualité (sémantique)Tags et folksonomie (ontologies)

intelligence collective auteur-acteur

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11

Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6

millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats

Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises,

« grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec ladiversité des matières concernées .

ACTIVITÉS

« Atelier » « Base de données »

« Chat »« Consultation »

« devoir » (4 options)Forums

Glossaire « Leçons »

« paquetage SCORM »« Sondage »

« Test »« wiki »

RESSOURCES

« Etiquette » « Dossier »

« page »« URL »

« paquetage IMS »

Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires :

Articulation activités / ressources (version Moodle 2) :

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Que faire de cette plasticité ?

Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les

enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en

fonction de l’importance d’usage) :

ACTIVITÉS--------------------------------------------------

AtelierBase de données

ChatConsultation

devoir (4 options)

Forums Glossaire

Leçonspaquetage SCORM

Sondage

Test

wiki

RESSOURCES---------------------------------------

Etiquette

Dossier

PageURL

paquetage IMS

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Même si ces observations relèvent de données empiriques, la

spontanéité des usages illustre les observations suivantes :

Du côté des activités :

« chat », « forums », « wiki »

= orientation vers communication – interaction

« glossaire » et « test »

= orientation vers apprentissage (lexique, évaluation)

Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou

moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse

béhavioriste) ?

Pôle communication

interaction

Pôle apprentissage

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Du côté des ressources :

Les types de ressources récurrentes (documents dans une

section de cours) sont :

« Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de

contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas,

réseaux de liens hypertextes, etc.)

(cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de

simples transmissions de contenus numérisés ?)

= réponse spontanée à deux logiques :

1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ;

2/ réutilisation de supports existants.

Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode

transmissive (logique de transmission de contenus organisés de

façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures

Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?

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3 grandes orientations (des LMS) :

COMMUNICATIONINTERACTION

APPRENTISSAGE

OBJETS

MOODLE

T

R

A

N

S

M

I

S

S

I

F

C

O

G

N

I

T

I

F

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L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !

OBJETS

COMMUNICATIONINTERACTION

APPRENTISSAGE

• Quelles régulation – modération des échanges

• Situer les apprentissages (plan de formation et

progression) dans le « flux » des échanges

• Quels types d’apprentissages

• Temporalité – quantité – qualité des interactions

• Apprentissage formel et/ou informel

• « lurking » (déséquilibres des contributions)

• Modalités d’interventions tutorales

• Conception des objets (ingénierie TIC et

linguistique) SCORM

• Élaboration granulaire et/ou modulaire

• Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.)

• Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.)

• Types de supports (PowerPoint transmissif ?),

chaîne éditoriale (OPALE), objets

d’apprentissage autonomes divers intégrés à

MOODLE

• Types d’apprentissage (adéquation objectifs-

méthodes)

• Contrôle du processus (ZPD)

• Styles d’apprentissage (profils cognitifs)

• Place des aides / tutorat

• Types d’évaluations (diagnostique, formative,

sommative)

?

?

?17

Efficacité des méthodes :

18

Approche

transmissive

Approche

cognitive

De la transmission à la cognition :

19

Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire

l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir

d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?

Présentiel A distance

Notre approche

Pas seulement

apprentissage hybride

(ou mixte) mais

composition

de

« blocs d’activités »

s’adressant à

l’appareillage cognitif

de l’apprenant

enrichi amélioré allégé réduit quasi

inexistant

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Structures possibles :

1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours

avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo

2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources

partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class)

Présentiel allégé :

certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur,

mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques

heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation

multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres

personnes.

Présentiel réduit :

l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit

d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique

(centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage).

Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue

distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit

d’une stratégie d’ouverture de la formation. 21

22

Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre

apprentissage (cf. Rod Ellis)

Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois

« savoir être » mais « savoir–dire » en devenir)

Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif

dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de

haut niveau)

Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif

– coopératif

Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) :

locale temporaire = apprenants

étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work)

étendue permanente = enseignant/formateur23

construire un réseau socio-cognitif =

• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant-analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement etcollectivement), ces phasages d’activités partagées génèrentnotamment du (méta)cognitif ;

• durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera desstyles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM)http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm

intuitif réflexifméthodique réflexifintuitif pragmatique

méthodique pragmatique

NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et lamultimodalité.

Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignantou du concepteur de cours ?

• des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent êtreégalement mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâchesfavorisant un relatif équilibrage des contributions…

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Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pourl’apprenant :

= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives del’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)l’approche communicative

• plus seulement suivre une progression mais sélectionner desblocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettreen cohérence

• Activités cognitives = activités de socialisation active et derésolution de problèmes linguistiques :

- mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ouréajustement d’un texte à partir d’objectifs négociéscollectivement, par ex.

- à partir d’espace de partages de stratégies de résolution deproblèmes et de communication à visée d’apprentissage.

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26

Applications permettent aux apprenants de devenir auteur decontenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®,Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)

• Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apportequelque chose à la communauté) ;

• Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle etresponsabilité envers sa formation) ;

• Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propreformation) ;

• Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation destratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autresproducteurs de savoirs).

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Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :

• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteursorthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)

• Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® commecorpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live®

pour des recherches précises de structures langagières à l’échelledu web ou d’un site précis…

L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent uneapproche (socio)constructiviste et cognitive

Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permetd’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégratived’utilisation des ressources logicielles et numériques dans unenvironnement d’apprentissage

Merci à tous pour votre écoute !28

» Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à

l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial

intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.

» Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans

l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international

CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010.

» Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude

exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.

» Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au

correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités

langagières), Université de Laval, Québec.

» Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier,

M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée

(éla), 110. 193-204.

» Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press.

» Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche

cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris.

» L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris.

» Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des

Langues, Paris.

» Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service

d’une didactique intégrant la cognition ? ».

» Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing,

Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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