of 72 /72
A. Pengertian penelitian Penelitian adalah suatu proses dari langkah-langkah yang digunakan untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi untuk meningkatkan pemahaman tentang suatu topik atau isu. Di tingkat umum, penelitian terdiri atas tiga langkah yaitu mengajukan pertanyaan, mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan tersebut, menyajikan jawaban untuk pertanyaan trsebut. Penelitian penting karena tiga alasan, yaitu : 1. Penelitian dapat menambah pengetahuan 2. Penelitian memperbaiki praktik 3. Penelitian menginformasikan perdebatan kebijakan B. Beberapa pemasalahan penelitian saat ini Beberapa permasalahan dalam penelitian diantaranya adalah masalah data yang patut dipertanyakan. Penulis tertentu belum mampu mengumpulkan informasi dari orang yang mampu memahami dan mengatasi masalahnya. Jumlah partisipannya mungkin terlalu rendah yang menyebabkan masalah dalam menarik kesimpulan yang tepat. Survei yang digunakan dalam suatu studi mungkin berisi pertanyaan yang ambigu dan kabur. Pada tingkat teknis,peneliti mungkin telah memilih statistik yang tidak tepat untuk menganalisis datanya. Tentu saja, tidak otomatis menjadi penelitian yang “baik” hanya karena penelitian itu dipublikasikan dalam jurnal ternama. C. Enam langkah dalam proses penelitian 1. Identifikasi permasalahan penelitian 1

metodologi penelitian

Embed Size (px)

Text of metodologi penelitian

A. Pengertian penelitianPenelitian adalah suatu proses dari langkah-langkah yang digunakan untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi untuk meningkatkan pemahaman tentang suatu topik atau isu. Di tingkat umum, penelitian terdiri atas tiga langkah yaitu mengajukan pertanyaan, mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan tersebut, menyajikan jawaban untuk pertanyaan trsebut. Penelitian penting karena tiga alasan, yaitu :1. Penelitian dapat menambah pengetahuan2. Penelitian memperbaiki praktik3. Penelitian menginformasikan perdebatan kebijakan

B. Beberapa pemasalahan penelitian saat iniBeberapa permasalahan dalam penelitian diantaranya adalah masalah data yang patut dipertanyakan. Penulis tertentu belum mampu mengumpulkan informasi dari orang yang mampu memahami dan mengatasi masalahnya. Jumlah partisipannya mungkin terlalu rendah yang menyebabkan masalah dalam menarik kesimpulan yang tepat. Survei yang digunakan dalam suatu studi mungkin berisi pertanyaan yang ambigu dan kabur. Pada tingkat teknis,peneliti mungkin telah memilih statistik yang tidak tepat untuk menganalisis datanya. Tentu saja, tidak otomatis menjadi penelitian yang baik hanya karena penelitian itu dipublikasikan dalam jurnal ternama.C. Enam langkah dalam proses penelitian1. Identifikasi permasalahan penelitianIdentifikasi permasalahan penelitian terdiri atas penetapan suatu masalah untuk diteliti, mengembangkan justifikasi untuk menelitinya dan mengemukakan pentingnya penelitian untuk menyeleksi pembaca yang akan membaca laporannya. 2. Tinjauan kepustakaanTinjauan kepustakaan berarti menemukan berbagai rangkuman, buku, jurnal, dan publikasi terindeks tentang suatu topik, memilih secara selektif kepustakaan mana yang akan dimasukkan kedalam tinjauan pustaka dan setelah itu merangkum kepustakaan dalam laporan tertulis.3. Penetapan maksud penelitianMaksud penelitian terdiri atas pengidentifikasian maksud atau tujuan utama untuk penelitian dan mempersempitnya menjadi pertanyaan atau hipotesis penelitian tertentu. Pernyataan maksud mengandung fokus utama penelitian, partisipan dalam penelitian, dan lokasi atau tempat penelitian.4. Pengumpulan dataPengumpulan data berarti mengidentifikasi dan menyeleksi individu-individu untuk penelitian, mendapatkan izin untuk meneliti mereka, dan mengumpulkan informasi dengan menanyakan kepada mereka atau mengobservasi perilaku mereka.5. Analisis dan interpretasi dataSetelah mengumpulkan data, maka data analisis dan interpretasi dapat diartikan mengkaji informasi dan memilah-milah data, setelah itu menyatukan data tersebut dan merangkumnya. Data tersebut direpresentasikan dalam bentuk tabel, angka dan gambar untuk merangkumnya dan menjelaskan kesimpulannya dalam bentuk kata-kata untuk memberikan jawaban atas pertanyaan penelitian.6. Pelaporan dan evaluasi penelitianLaporan penelitian melibatkan keputusan tentang pembaca, menstrukturkan laporan dengan format yang dapat diterima oleh para pembaca dan setelah itu menulis laporan dengan cara yang peka terhadap semua pembaca. Struktur untuk laporan penelitian akan bervariasi sesuai dengan pembacanya , mulai dari format formal untuk tesis dan disertasi sampai dokumen yang lebih informal untuk laporan internal sekolah. Para pembaca laporan akan memiliki standar tersendiri untuk menilai kualitas penelitian dengan menggunakan standar yang dikemukakan oleh individu di bidang pendidikan.D. Ciri Khusus Penelitian Kuantitatif Dan Kualitatif Dalam Keenam LangkahnyaBerdasarkan sifat permasalahan penelitian dan pertanyaan-pertanyaan yang akan dilontarkan untuk menjawab permasalahan (dan dengan menyertakan tinjauan kepustakaan yang menetapkan pentingnya permasalahan tersebut), peneliti memilih jalur kuantitatif dan kualitatif. Permasalahan, pertanyaan dan tinjauan kepustakaan membantu mengarahkan penelitian ke arah jalur kuantitatif dan kualitatif. Pada gilirannya, hal ini menginformasikan rancangan penelitian yang akan digunakan dan prosedur yang terlibat di dalamnya, seperti sampling, instrumen atau protokol pengumpulan data, prosedur, analisis data, dan interpretasi final hasilnya. Ciri khusus penelitian kuantitatif Mendeskripsikan permasalahan penelitian melalui deskripsi tren atau kebutuhan akan penjelasan tentang hubungan diantara beberapa variabel. Memberikan peran utama untuk kepustakaan dengan mengemukakan pertanyaaan penelitian yang akan dilontarkan dan menjustifikasi permasalahan penelitian serta menciptakan kebutuhan akan arah penelitian (pernyataan maksud dan pertanyaan atau hipotesis penelitian) Membuat pentanyaan maksud, pernyataan penelitian, dan hipotesis yang spesifik, sempit, dapat diukur, dan dapat diobservasi. Mengumpulkan data numerik dari sejumlah besar orang dengan menggunakan berbagai instrument dengan pertanyaan dan respons/jawaban yang telah ditetapkan sebelumnya. Menganalisis tren, membandingkan kelompok, atau menghubungkan variabel dengan menggunakan analisis statistik dan menginterpretasi hasil dengan prediksi sebelumnya dan penelitian terdahulu. Menulis laporan penelitian dengan menggunakan struktur dan kriteria evaluasi yang sudah fixed dan standar, dan mengambil pendekatan yang objektif dan tidak terbias.Ciri khusus penelitian kualitatifDalam penelitian kualitatif, terdapat ciri khusus utama yang berbeda di setiap tahap proses penelitian, yaitu : Mengeksplorasi permasalahan dan mengembangkan pemahaman terperinci tentang fenomena sentral Menjadikan tinjauan kepustakaan memainkan peran kecil tetapi menjustifikasi permasalahannya. Menyebutkan maksud dan pertanyaan penelitian dalam bentuk open ended (terbuka) untuk menangkap pengalaman partisipan. Mengumpulkan data yang didasarkan pada kata-kata (misalnya, dari wawancara) atau dari gambar (misalnya foto) Menganalisis data untuk deskripsi dan tema dengan menggunakan analisis teks dan menginterpretasi makna yang lebih besar dari temuannya. Menulis laporan dengan menggunakn stuktur yang fleksbel dan kriteria evaluatif serta memasukan reflektivitas dan bias subjektif peneliti.

E. Persamaan Dan Perbedaan Antara Penelitian Kuantitatif Dan KualitatifPersamaan penelitian kuantitatif dan kualitatif terdapat pada prosedur pengumpulan data. Pengumpulan data kuatitatif dan kualitatif dapat menerapkan pendekatan yang sama, seperti wawancara dan observasi. Akan tetapi, pendekatan kuantitatif menggunakan pendekatan yang lebih tertutup yang penelitinya mengidentifikasi sejumlah kategori respons (misalnya, sangat setuju, sangat tidak setuju, dan sebagainya). Sementara itu, pendekatan kuantitatif lebih terbuka yang penelitinya menanyakan pertayaan-pertayaan umum tentang partisipan dan partisipan membentuk berbagai kemungkinan respons (misalnya, dalam wawancara dengan guru,seorang peneliti kualitatif mungkin menanyakan, apa makna pengembangan profesional bagi anda? ).Ada perbedaan yang jelas di luar bentuk pengumpulan data. Dalam analisis data, prosedurnya cukup berbeda. Pada penelitian kuantitatif, peneliti menyandarkan diri pada analisis statistik (analisis matematis) data, yang biasanya dalam bentuk lumerik. Dalam penelitian kualitatif, statistik tidak digunakan untuk mengalisis data. Peneliti menganalisis kata-kata (misalnya transkripsi dari wawancara) atau gambar (misalnya, foto). Peneliti kualitatif menganalisis data untuk mengelompokan mereka menjadi berbagai makna pemahaman yang lebih besar, misalnya kode, kategori, atau tema. Format pelaporannya biasanya juga berbeda, stuktur kuantitatif mengikuti mengikutkan bagian pendahuluan, tinjauan kepustakaan, metode, hasil, dan kesimpulan. Sedangkan penelitian kualitatif, sebagian bagian ini mungkin hilang, seperti tinjauan kepustakaan dalam penelitian Shelden et al. (2010), dan formatnya mungkin lebih berupa pembuka dengan vinyet atau cerita pribadi, pembeberan cerita, penggunaan kutipan ekstensif dari partisipan, serta refleksi pribadi dari peneliti.

Terdapat tiga faktor dalam memutuskan penggunaan pendekatan kuantitatif atau kualitatif1. Cocokan pendekatan dengan permasalahan penelitianPermasalahan yang cocok untuk penelitian kuantitatif adalah permasalahan yang tren atau penjelasannya perlu dibuat. Sedangkan untuk penelitian kualitatif, permasalahan perlu dieksplorasi untuk mendapakan pemahaman yang mendalam2. Sesuaikan pendekatan dengan pembaca laporan penelitian3. Kaitakan pendekatan dengan pengalaman pribadi dan pelatihanNo.Penelitian KuantitatifPenelitian Kualitatif

1Kejelasan Unsur; tujuan, pendekatan, subjek, sumber data sudah mantap dan rinci sejak awalKejelasan unsur; subjek sampel, sumber data tidak mantap dan rinci, masih fleksibel, timbul dan berkembang sambil jalan (emergent)

2Langkah penelitian: segala sesuatu direncanakan sampai matang ketika persiapan disusun Langkah penelitian : baru diketahui dengan mantap dan jelas setelah penelitian selesai

3Dapat menggunakan sampel dan hasil penelitiannya diberlakukan untuk populasi.Tidak dapat menggunakan pendekatan populasi dan sampel. Dengan kata lain, dalam penelitian kualitatif tidak dikenal istilah populasi dan sampel. Istilah yang digunakan adalah setting. Hasil penelitian hanya berlaku bagi setting yang bersangkutan.

4Hipotesis : (jika memang perlu) :a. Mengajukan hipotesis yang akan diuji dalam penelitian.b. Hipotesis menentukan hasil yang diramalkan Hipotesis :a. Tidak mengemukakan hipotesis, tetapi dapat lahir selama penelitian berlangsung tentatifb. Hasil penelitian terbuka.

5.Desain : dalam desain jelas langkah-langkah penelitian dan hasil yang diharakanDesain : desain penelitiannya adalah fleksibel dengan langkah dan hasil yang tidak dapat dipastikan sebelumnya.

6.Pengumpulan data : kegiatan dalam pengumpulan data memungkinkan untuk diwakilkan.Pengumpulan data : kegiatan pengumpulan data selalu harus dilakukan sendiri oleh peneliti.

7.Analisis data : dilakukan sesudah semua data terkumpulAnalisis data : dilakukan bersamaan dengan pengumpulan data.

(Arikunto, 2013 : 28)F. Rancangan Penelitian Yang Diasosiasikan Dengan Penelitian Kuantitatif Dan KualitatifRancangan penelitian adalah prosedur spesifik yang terlibat dalam proses penelitian : pengumpulan data, analisis data, dan menulis laporan.1. Rancangan eksperimentalRancangan eksperimental juga disebut penelitian intervensi atau penelitian perbandingan kelompok adalah prosedur dalam penelitian kuantitatif yang peneltinya menentukan apakah kegiatan atau materi menciptakan perbedaan pada hasil partisipan.2. Rancangan korelasionalRancangan korelasional adlah prosedur dalam penelitian kuantitatif yang digunakan peneliti untuk mengukur derajat keterkaitan (hubungan) antara dua variabel atau lebih dengan menggunakan prosedur statistik analisis korelasi. Derajat keterkaitan ini yang dinyatakan sebagai angka, menunjukan apakah dua variabel berhubungan atau apakah yang satu dapat memprediksi yang lain. Untuk melakukannya, meneliti satu kelompok individu dan bukan dua kelompok atau lebih seperti pada eksperimen.3. Rancangan SurveiRancangan survei adalah prosedur dalam penelitian kuantitatif yang digunakan peneliti untuk mengadministrasikan suatu survei atau kuesioner ke sekelompok kecil orang yang disebut sampel. Untuk mengidentifikasi tren dalam sikap, pendapat, perilaku atau ciri khusus sekelompok besar orang disebut populasi.4. Rancangan Grounded- theory designsGrounded- theory designs adalah prosedur kualitatif yang sistematis yang digunakan peneliti untuk memunculkan penjelasan umum (berasaskan) pandangan partisipan, yang disebut grounded theory yang menjelaskan proses, tindakan, atau interaksi diantara partisipan. Prosedur untuk mengembnagkan teori ini termasuk mengumpulkan data wawancara, mengembangkan dan mengaitkan kategori (tema) informasi, dan menyusun gambar atau mode visual yang memotret penjelasan umumnya.5. Rancangan EtnografisRancangan etnografis adalah prosedur kualitatif untuk mendeskripsikan, menganalisis, dan menginterpretasikan pola-pola yang sama dalam perilaku, keyakinan, dan bahasa suatu kelompok budaya, yang berkembang seiring waktu. Dalam etnografi, penelit memberikan gambara terperinci tentang kelompok yang berbagi budaya berdasarkan berbagai macam sumber informasi. Etnografer juga mendeskripsikan kelompok dalam ranahnya, mengeksplorasi tema atau masalah yang berkembang seiring waktu selama kelmpok berinteraksi, dan membuat potret terperinci kelompok itu.6. Rancangan penelitian naratifRancangan penelitian naratif adalah prosedur kualitatif yang digunakan peneliti untuk mendeskripsikan kehidupan individu, mengumpulkan dan bercerita tentang kehidupan individu tersebut, dan menulis narasi tentang pengalaman mereka.7. Rancangan metode campuran (mixed methods designs)Rancangan metode campuran adalah prosedur unuk mengumpulkan, menganalisis, dan mencampur data kualitatif dan kuantitatif dalam suatu penelitian atau serangkaian penelitian multi fase. Dalam proses ini, perlu memutuskan tentang maksud penelitian, penekanan yang akna anda berikan kepada masing-masing bentuk data (prioritas), bentuk data yang akan dikumpulkan terlebih dahulu, mengintegrasikan, menghubungkan, atau melekatkan, menggunakan teori untuk memandu penelitian.8. Rancangan Action ResearchRancangan Action Research adalah prosedur sistematis yang digunakan oleh guru (individu lain dalam ranah pendidikan) untuk mendapatkan data kuantitaif dan kualitatif, untuk melihat kemajuan dalam ranah pendidikan, pengajaran, dan pembelajaran siswa. Dalam beberapa action research designs, mencoba melihat dan mengatasi masalah-masalah praktis, misalnya masalah kedisiplinan di kelas bagi seorang guru. Dalam penelitian lain, tujuannya adalah untuk memperdayakan, mentransformasikan, dan mengemansipasikan individu dalam ranah pendidikan.

G. Masalah-Masalah Etik Yang Penting Dalam Pelaksanaan PenelitianPenghormatan terhadap pembaca dan penggunaan bahasa yang nondiskriminatorik adalah masalah etik yang harus diobservasi.1. Masalah-masalah etik dalam pengumpulan dataMenghormati tempat/ lokasi dimaan penelitian itu berlangsung adalah hal yang penting. Penghormatan in seharusnya ditujukan dengan mendapatkan izin sebelum memasuki lokasi, dengan sedikit mungkin menimbulkan gangguan selama penelitian, dan melihat diri sebagai tamu ditempat penelitian.beberapa alasan mengapa suatu proyek tidak dapat disetujui. Proyek yang tidak disetujui adalah yang menyita terlalu banyak waktu; membutuhkan banyak waktu guru, administrator, dan kantor. Mengganggu pengumpulan data distrik atau pekerjaan proyek penelitian yang sedang berjalan, direncanakan untuk bulan pertama atau bulan terakhir dari tahun ajaran sekolah, atau diterima terlambat pada tahun berjalan sehingga tidak dapat dikaji secara adekuat. Peneliti mungkin perlu berkonsultasi dengan gatekeepers yang berbeda-beda diberbagai tingkat pada suatu organisasi.2. Masalah masalah etik dalam pelaporan dataMenunjukkan penghormatan terhadap pembaca yang membaca dan menggunakan informasi dari penelitian. Data seharusnya dilaporkan dengan jujur, tanpa mengubah sebagian atau secara keseluruhan untuk memenuhi prediksi tertentu atau kelompok tertentu yang memiliki kepentingan. Akan tetapi, bagi peneliti utama untuk memberikan salinan pendahuluan kepada mereka yang ada di lokasi penelitian. Disamping itu, penelitian yang dikerjakan oleh orang lain tidak boleh dijiplak, dan kredit seharusnya diberikan untuk bahan yang dikutip dari peneliti yang lain. Kredit ini mencantumkan penyebutan siapa penulis dan tanggal publikasinya serta memasukkan publikasi tersebut dibagian daftar pustaka penelitian. Disamping itu, penelitian seharusnya bebas jargon dan dapat dipahami oleh mereka yang diteliti.

H. Keterampilan Yang Dibutuhkan Untuk Merancang Dan Melaksanakan PenelitianProses tidak menjamin penelitian yang adekuat, sehingga terdapat beberapa keterampilan dalam penelitian yang harus dipahami diantaranya:

1. Memecahkan teka teki2. Memperpanjang rentang perhatian 3. Belajar menggunakan sumber perpustakaan4. Menulis, mengedit, dan menulis lagi

I. Karakteristik Metode Kuantitatif dan KualitatifNoMetode kuantitatifMetode kualitatif

1A. Desaina. Spesifik, jelas, rincib. Ditentukan secara mantap sejak awalc. Menjadi pegangan langkah demi langkahA. Desaina. Umumb. Fleksibelc. Berkembang,dan muncul dalam proses penelitian

2B. Tujuana. Menunjukan hubungan antar variableb. Menguji teoric. Mencari generalisasi yang mempunyai nilai prediktifB. Tujuana. Menemukan pola hubungan yang bersifat interaktifb. Menemukan teoric. Mengambarkan realitas yang kompleksd. Memperoleh pemahaman makna

3C. Teknik Pengumpulan Dataa. Kuesionerb. Observasi dan wawancara tersrukturC. Teknik Pengumpulan Dataa. Participant observationb. In depth interviewc. Dokumentasid. Tringulasi

4D. Instrumen Penelitiana. Test, angket, wawancara terstrukturb. Instrumen yang telah terstandarD. Instrumen Penelitiana. Peneliti sebagai instrumen(human instrumen)b. Buku catatan, tape recoder, camera, handycame dll

5E. Dataa. Kuantitatifb. hasil pengukuran variabel yang dioperasioalkan denganmenggunakan instrumenE. Dataa. Deskriptif kualitatifb. Dokumen pribadi, catatan lapangan, ucapan dan tindakan responden, dokumen dan lain-lain

6.F. Sampela. Besarb. representatifc. sedapat mungkin randomd. ditemukan sejak awalF. Sampel / sumber dataa. Kecilb. tidak representatifc. purposive, snowballd. berkembang selama proses penelitian

7.G. Analisisa. setelah selesai pegumpulan datab. deduktifc. menggunakan statistik untuk menguji hipotesisG. Analisisa. Terus menerus sejak awal sampai akhir penelitianb. Induktifc. mencari pola, model, tema, teori

8.H. Hubungan dengan respondena. Dibuat berjarak,bahkan sering tanpa kontak supaya objektifb. kedudukan peneliti lebih tinggi dari respondenc. jangka pendek sampai hipotesis dapat dibuktikanH. Hubungan dengan respondena. Empati, akrab supaya memperoleh pemahaman yang mendalamb. kedudukan sama bahkan sebagai guru , konsultanc. jangka lama, sampai datanya jenuh dapat ditemukan hipotesis atau teori

9.I. Usulan Desaina. Luas dan rincib. Literatur yang berhubungan dengan masalah, dan variabel yang ditelitic. Prosedur yang spesifik dan rinci langkah-langkahnyad. masalah dirumuskan dengan spesifik dan jelase. Hipotesis di rumuskan dengan jelasf. ditulis secara rinci dan jelas sebelum terjun kelapanganI. Usulan Desaina. Singkat, umum bersifat sementarab. Literatur yang digunakan bersifat sementara, tidak menjadi pengangan utamac. prosedur bersifat umum, seperti akan merencanakan tour, atau piknikd. masalah bersifat sementara dan akan ditemukan setelah studi pendahuluane. tidak dirumuskan hipotesis, karena justru akan menemukan hipotesisf. Fokus penelitian ditetapkan setelah diperoleh data awal dari lapangan.

10.J. Kapan penelitian dianggap selesai ?Setelah semua kegiatan yang direncanakan dapat diselesaikanJ. Kapan Penelitian dianggap selesai ?Setelah tidak ada data yang dianggap baru/jenuh

11.K. Kepercayaan terhadap hasil penelitianPengujian validitas dan realibilitas instrumenK. Kepercayaan terhadap hasil penelitianPengujian kredibilitas, depenabilitas, proses dan hasil penelitian.

(Sugiyono, 2010 : 23 )Proses penelitian kuantitatifPenggunaan Aspek logika untuk merumuskan hipotesis

Sumber Masalah1. Empiris2. Teoritis

Konsep dan teori yang relevan

Pengajuan HipotesisPraduga terhadap hubungan antar variabel

Rumusan Masalah

Menyusun instrumen penelitianMetode atau strategi pendekatan penelitianPenemuanPenemuan yang relevan

Kesimpulan

(Sugiyono, 2010: 28)

Proses Penelitian KuantitatifTahap SeleksiMengurai Fokus :Menjadikan komponen yang lebih rinciTahap DeskripsiMemasuki situasi sosial : ada tempat, aktor, aktivitasTahap ReduksiMenentukan fokus :Memilih diantara yang telah dideskripsikan

Kesimpulan 3

Kesimpulan 2Kesimpulan

Informasi AsosiatifInformasi KomparatifInformasi Deskriptif

(Sugiyono, 2010: 30)J. Kapan Metode kuantitatif dan kualitatif digunakan1. Penggunaan metode kuantitatifa. Bila masalah yang merupakan titik tolak sudah jelas. Dalam menyusun proposal penelitian harus di tunjukkan dengan data.b. Bila peneliti ingin mendapatkan informasi yang luas dari suatu populasi. c. Bila ingin diketahui pengaruh perlakuan atau treathment tertentu terhadap yang lain.d. Bila peneliti bermaksud menguji hipotesis penelitianPenggunaan Aspek metodologi untuk menguji hipotesis yang dilakukan

e. Bila peneliti ingin mendapatkan data yang akurat, berdasarkan fenoma yang empiris dan dapat di ukurf. Bila ingin menguji terhadap adana keraguan tentang validitas pengetahuan, teori dan produk tertentu2. Penggunaan metode kualitatifa. Bila masalah penelitian belum jelas, masih remang-remang atau mungkin masih gelap.b. Untuk memahami makna dibalik data yang tampak. Gejala sosial sering tidak bisa dipahami berdasarkan apa yang diucapkan dan dilakukan orang.c. Untuk memahami interaksi sosial. d. Memahami perasaan orange. Untuk mengembangkan teorif. Untuk memastikan kebenaran datag. Meneliti sejarah perkembangan.

Sebuah Penelitian KuantitatifMotivasi Keterlibatan Orangtua di Sekolah MenengahSelama beberapa dekade silam, banyak penelitian menunjukan bahwa keterlibatan orangtua esenseal dalam proses dan hasil pendidikan anak (Henderson dan Mapp,2002). Keterlibatan orangtua mengacu pada peran orangtua dalam mendidik anak-anak mereka di ruamah dan di sekolah (Christenson dan Sheridan, 2001). Keterlibatan dapat memiliki beragam bentuk, termasuk diskusi tentang sekolah, membantu dalam mengerjakan PR, atau menjadi relawan di sekolah. Keterlibatan orangtua tampaknya mempunyai manfaat berkelanjutan, bahkan sampai SMA. Jika orangtua terlibat, siswa sekolah menengah cenderung mendapatkan nilai-nilai yang lebih tinggi, memperlihatkan aspirasi yang lebih tinggi, dan lebih sedikit masalah disipliner.Meskipun manfaaat yang dikaitkan dengan keterlibatan orangtua di tingkat sekolah menengah tampaknya telah dipahami dengan baik, para pendidik hanya sedikit saja mengetahui tentang faktor-faktor apa yang membuat orangtua memutuskan untuk terlibat dalam persekolahan anak remaja mereka.

Pengaruh Keterlibatan OrangtuaJordan, Orozco, dan Averett (2001) mengidentifikasi faktor-faktor yang mempengaruhi tingkat dan aspek-aspek keterlibatan orangtua. Keluarga (misalnya, tingkat pendidikan, strukur keluarga, gender orangtua, pekerjaan di luar rumah) dan ciri khusus anak (misalnya, umur, gender, tingkat kelas, kinerja akademis) sangat relevan dalam penelitian. Penelitian telah menunjukan bahwa orangtua yang kurang berpendidikan dan orangtua tunggal kurang terlibat dalam jenis-jenis kegiatan keterlibatan tertentu. Contohnya, Deslandes, Potvin< dan Laclerc (1999) menemukan bahwa remaja dari keluarga tradisional dan orangtua yang cukup berpendidikan melaporkan dukungan afektif yang lebih tinggi (dorongan dan pujian orangtua, membantu mengerjakan PR, sering diskusi tentang sekolah dan ikut hadir ketika sekolah tampil diberbagi even, termasuk even olahraga) dibanding remaja dari keluarga-keluarga nontradisional dan orangtua yang kurang berpendidikan. Astone dan McLanahan (1991) juga menyebutkan bahwa remaja yang tinggal dengan orangtua tunggal atau orangtua tiri melaporkan bahwa pekerjaan rumah (PR) mereka kurang dipantau dibandingkan PR remaja dari keluarga tradisional. Deslandes dan Cloutier (2000) melaporkan bahwa ibu lebih terlibat dengan PR dibanding ayah. Dauber dan Epstein (1989) mengatakan bahwa orangtua yang berpendidikan cukup dan mereka yang tidak bekerja diluar rumah (Eccles dan Harold, 1996) cenderung lebih terlibat di sekolah. Eccles dan Harold menyimpulkan bahwa orangtua dengan anak lebih sedikit memberikan lebih banyak bantuan dengan PR dibandingkan orangtua dengan lebih banyak anak.Ciri-ciri khusus anak juga dapat mempengaruhi keterlibatan orangtua. Sebagai contoh, Deslandes dan Potvin (1999) melihat bahwa ibu dari remaja laki-laki lebih sering berkomunikasi dengan guru dibanding ibu dari remaja perempuan. Orangtua cenderung menjadi lebih terlibat ketika anaknya mengalami pembelajaran pertama atau masalah perilaku. Menurut Eccles dan Harold (1996), orangtua anak-anak berprestasi cenderung lebih banyak berpartisipasi diberbagai kegiatan sekolah dibanding orangtua anak-anak yang kurang berprestasi. Epstein (2001) menunjukan bahwa keterlibatan orangtua menurun tajam ketika anak-anak masuk ke sekolah menengah. Ketika Deslandes (2003) membandingkan keterlibatan orangtua di kelas VIII, IX, dan X, mereka menemukan penurunan seiring waktu pada keterlibatan orangtua, tetapi kenaikan seiring waktu pada otonomi remaja.

Konstruksi Peran OrangtuaOrangtua perlu memahami perannya karena pemahamam itu mengidentifikasi kegiatan-kegiatan yang mereka yakini perlu dan bagian dari tanggung jawab mereka sebagai orangtua. Dengan kata lain, orangtua lebih berkemungkinan untuk terlibat jika mereka melihat partisipasinya sebgai keharusan menjadi orangtua. Hoover Dempsey, Jones, dan Reed (1999) menghipotesiskan tiga komponen konstruksi peran, tergantung apakah orangtua memfokuskan tanggung jawab untuk pendidikan anak pada dirinya sendiri sebagai orangtua atau pada sekolah atau pada kemitraan orangtua sekolah.

Efikasi Diri Orangtua untuk Membantu Anak Berhasil di SekolahEfikasi diri orangtua berakar pada teori efikasi diri. Bandura(1997) dan mengatakan bahwa orangtua lebih berkemungkinan untuk terlibat jika mereka percaya bahwa mereka memiliki keterampilan dan pengetahuan untuk membantu anaknya. Dengan kata lain, orangtua menjadi terlibat jika mereka percaya bahwa tindakan mereka akan memperbaiki pembelajaran dan kinerja akademis anaknya (Hoover Dempsey, Bassler, dan Brissie, 1992; Stevenson, Chen, dan Uttal, 1990). Penelitian terdahulu menunjukan bahwa orangtua percaya bahwa mereka akan memiliki lebih banyak pengaruh atas persekolahan anaknya jika anaknya di sekolah dasar daripada jika anaknya di tingkat sekolah yang lebih tinggi. Secara umum, semakin kuat efikasi diri mereka, semakin tinggi persistensi yang diperlihatkan orangtua dalam keterlibatannya.

Persepsi Orangtua terhadap Ajakan GuruPermintaan guru dan kesempatan untuk ikut terlibat, ditambah iklim sekolah yang mengundang keterlibatan orangtua, berhubungan secara signifikan dengan tingkat keterlibatan orangtua. Orangtua cenderung lebih terlibat jika mereka memersepsi bahwa guru dan siswa sama-sama menginginkan dan mengharapkan keterlibatan mereka.

Persepsi Orangtua terhadap Ajakan SiswaOrangtua akan menjadi ikut terlibat jika mereka memersepsi bahwa anak mereka yang masih muda atau remaja menginginkan hal itu. Ajakan siswa dapat implisit atau eksplisit dan timbul sebagai fungsi dari usianya, tekanan untuk mandiri, dan tingkat kinerja mereka (Hoover Dempsey ettal, 2001; Walker et el, 2000). Contohnya, ketika anak yang masih kecil atau remaja minta bantuan dengan PR, mereka menyatakan ajakan/undangan eksplisit. Di lain pihak, jika mereka menyatakan keinginannya untuk bekerja sendiri, orangtua mungkin akan merespon dengan mengurangi keterlibatannya. Jika anak membawa rapor buruk kerumah, mereka mungkn menyampaikan ajakn/undangan implisit. Mencari bantuan orangtua belum tentu berarti bahwa anak yang masih kecil atau remaja yang sedang mengalami kesulitan akademis. Contohnya. Zimmerman dan Martinez Pons 1986 menemukan bahwa siswa berpresetasi tinggi mengiginkan lebih banyak bantuan orangtua dibanding siswa berprestasi rendah.Merefleksikan tiga di antara keempat konstrak psikologis keterlibatan yang dikutip dalam paragraf-paragraf sebelumnya (yaitu, konstruksi peran orangtua, efikasi diri orangtua, dan persepsi orangtua terhadap ajakan guru), Reed, Jones, Walker, dan Hoover Dempsey 2000 menemukan bahwa konstruksi peran orangtua, efikasi diri orangtua untuk membantu anak berhasil di sekolah, dan persepsi terhadap ajakan guru mepresentasikan motivator-motivator keterlibatan orangtua dalam pendidikan anak-anaknya ditingkat sekolah dasar. Konstruksi peran adalah prediktor pertama keterlibatan orangtua; persepsi terhadap ajakan guru adalah prediktor yang kedua. Efikasi diri orangtua tampaknya kurang berpengaruh. Dalam studi yang membandingkan ajakan yang dilaporkan sendiri oleh siswa kelas VII, VIII, dan XI untuk melibatkan orangtua dalam mengerjakan PR, Walker dan Hoover Dempsey 2001 mengungkapakan menurunnya tingkat keterlibatan orangtua dalam pengerjaan PR di masa remaja. Dalam ketiga kelompok umur, ajakan siswa untuk keterlibatan orangtua dalam pengerjaan PR tetap stabil, namun para penulis menemukan bahwa orangtua siswa yang lebih muda cenderung membantu tanpa diminta.Penelitian dibutuhkan untuk lebih memahami apa yang memotivasi orangtua untuk menjadi ikut terlibat dalam pendidikan anak-anak mereka yang masih muda dan lebih khususnya, dalam proses pendidikan anak-anak remaja. Peneliti perlu menelaah perbedaan pada motivasi orangtua untuk ikut terlibat di berbagai tingkat kelas di sekolah menengah. Tidak ada penelitian yang pernah menelaah kontribusi individual maupun gabungan keempat konstruksi psikologis Hoover Dempsey dan Sandler 1995,1997 untuk memprediksi keputusan keterlibatan orangtua diberbagai tingkat keluar sekolah menengah.

MetodePartisipanYang menjadi partisipan adalah 770 orangtua siswa sekolah menengah yang bersekolah di lima sekolah negeri yang berlokasi di daerah perkotaan dan pedesaan di wilayah Mauricie and Centre du Quebec and Monteregie. Wilayah itu mewakili populasi Quebec secara umum. Empat puluh enam persen (354) partisipan adalah orangtua siswa kelas 1 sekolah menengah (ekuivalen dengan kelas VII pada sistem sekolah Amerika) 30% (231) adalah orangtua siswa kelas II sekolah menengah (ekuivalen dengan kelas VIII pada sistem sekolah Amerika), dan 24% (185) ada;ah orangtua siswa kelas III sekolah menengah (ekuivalen dengan kelas IX pada sistem sekolah Amerika). Hampir 51% siswa adalah perempuan dan 49% laki-laki. 47% siswa adalah anak sulung di keluarga, 37% adalah anak kedua, 13% anak ketiga, dan masing-masing 3% anak keempat dan anak kelima.Demografi sampel adalah sebagai berikut: lebih kurang 84% responden adalah ibu, dan 13% adalah ayah. Responden lainnya adalah ibu tiri atau ayah tiri, atau lainnya. 70% partisipan bekerja diluar rumah. 70% hidup dalam keluarga tradisional, dan 30% hidup dalam keluarga nontradisional, yang berkorespondensi dengan tepat dengan apa yang dilaporkan dalam penduduk Quebec secara umum. Mayoritas keluarga (37%) mempunyai dua anak, 25% mempunyai satu anak, 21% mempunyai tiga anak, dan sisanya 17% mempunyai empat anak atau lebih. Sekitar 3% responden mempunyai pendidikan kurang dari SMA. 65% berpendidikan SMA atau sederajat, dan 32% berpendidikan lebih tinggi. 72% partisipan memiliki pekerjaan diluar lingkungan rumah. Tabel 1 menyajikan ciri khusus sampel secara keseluruhan dan tiga subsampel.Ukuran Di antara kedelapan konstrak yang digunakan konstruksi oeran orang tua, efikasi diri orangtua, persepsi orangtua terhadap ajakan guru, dan laporan tentang praktik keterlibatan orangtua diadaptasi dari Sharing the Dream. Persepsi orangtua terhadap ajakan siswa dan laporan kegiatan keterlibatan mereka memasukan item dari kuesioner yang dirancang oleh Epstein dan rekan-rekan sejawatnya.Analisis item dan analisis faktor klasik untuk mengevaluasi properti psikometrik kedelapan konstrak ( lihat daftar konstrak yang ditampilkan sebagai prediktor dan hasil dengan variabel kontrol dalam tabel 2). Keputusan final untuk mempertahankan atau menolak sebagian item didasarkan pada eigenvalue yang lebih besar dari 1 kriteria dan pada screen test. Untuk semua analisis hanya menggunakan item dengan load paling tidak 0,30 pada faktor yang bersangkutan untuk menginterpretasikan beberapa faktor.Konstruksi peran orangtua. Konstrak ini mengukur sejauh mana orangtua percaya bahwa tanggung jawab mereka adalah membantu sekolah dalam mendidik anak-anak remaja mereka. Tiga tipe konstruksi peran orangtua: terfokus orangtua (6 item), terfokus sekolah (5 item), dan terfokus kemitraan (6 item). Analisis faktor aksis utama mengungkapkan solusi faktor tunggal yang berkorespondensi dengan kombinasi ketiga tipe konstruksi peran dengan predominasi item yang berkaitan dengan konstruksi peran terfokus kemitraan. Konstrak yang terdiri atas 10 item yang mengukur perilaku yang terfokus orangtua, terfokus sekolah, dan terfokus kemitraan sesuai dengan pendidikan sesuai dengan pendidikan remaja. Skala tipe Likert yang berkisar mulai dari (1) amat sangat tidak setuju sampai (6) amat sangat setuju.

TABEL 1Ciri khusus Demografis Sampel dan Subsampel (dalam presentase)Ciri KhususNKelas VIIKelas VIIIKelas IX

Gender remajaPerempuan 51Laki-laki 491 (47)2 (37)Perempuan 44Laki-laki 561 (46)2 (36)Perempuan 52Laki-laki 481 (46)2 (39)Perempuan 60Laki-laki 401 (49)2 (36)

Urutan anak dalam keluarga 3 (13)Lain-lainnya (3)Ibu (84)3 (13)Lain-lainya (3)Ibu (84)3 (13)Lain-lainya (3)Ibu (83)3 (12)Lain-lainya (3)Ibu (87)

Gender partisipanAyah (13)Lain-lainya (3)Ayah (12) Lain-lainnya (4)Ayah (15)Lain-lainya (2)Ayah (13)Lain-lainya (0)

Tingkat pendidikan partisipan Sekolah SMA atau sederajat College atau Universitas

36532

26335

26830

36532

Partisipan bekerja di luar rumahYa (73)Tidak 27)Ya (76)Tidak (24)Ya (69)Tidak 31)Ya (69)Tidak (31)

Struktur keluarga Tradisional Nontradisional7030683271297426

Ukuran keluarga Satu anak Dua anak Tiga anak Empat anak atau lebih25372117313323152637231527431713

TABEL 2Variabel kontrol, Prediktor, dan Ukuran HasilVariabel KontrolPrediktorHasil

Gender partisipan Konstruksi peran orangtuaKeterlibatan orangtua di rumah

Partisipan bekerja di luar rumah

Tingkat pendidikan partisipan Efikasi diri orangtua untuk membantu remaja berhasil disekolahKeterlibatan orang tua di sekolah

Ukuran keluarga Pengaruh relatif

Struktur keluarga Gender remaja

Urutan anak dalam keluarga

Hasil di PerancisOrangtuaDampak usaha OrangtuaPersepsi orangtua terhadap ajakan guruPersepsi orangtua terhadap ajakan siswaAjakan di ranah akademisAjakan di ranah sosial

Efekasi diri orangtua untuk membantu anak berhasil disekolah. Analisis faktor mengungkapkan suatu solusi dua faktor yang menjelaskan 49% variasi total dalam efikasi diri orangtua untuk membantu remaja berhasil di sekolah. Faktor pertama, pengaruh relatif orangtua berisi empat item (= 0,68) dan mengukur sejauh mana orangtua percaya bahwa mereka dapat membantu anak remajanya berhasil di sekolah dibandingkan dengan sumber-sumber pengaruh lainnya. Faktor kedua, dampak usaha orangtua, mengestimasi tingkat pengaruh persepsi orangtua pada pendidikan anak remajanya. Mengases pesepsi dengan lima item (=0,63). Partisipan menggunakan skala tipe Likert 6 poin yang berkisar mulai dari (amat sangat tidak setuju) sampai (amat sangat setuju).Persepsi orangtua terhadap ajakan guru. Konstuksi ini memberikan asesmen persepsi orangtua terhadap ajakan guru untuk ikut terlibat dalam persekolahan anak remajanya di rumah. Analisis memfaktorkan aksis utama memperoleh suatu solusi satu faktor yang terdiri atas emapat item (=70). Orangtua merating frekuensi ajakan guru pada suatu skala tipe Likert 6-poin yang berkisar mulai dari 1 (tidak pernah) sampai 6 (sekali seminggu atau lebih).Persepsi orangtua terhadap ajakan siswa. Konstrak ini adalah modifikasi dari konstrak serupa untuk remaja. Analisi faktor aksis utama mengungkapkan adanya dua faktor yang menjelaskan 50% dari variansi total dalam persepsi orangtua terhadap ajakan siswa untuk ikut terlibat. Faktor utama ajakan ranah akademis, memasukan lima item (=0,79). Faktor kedua, ajakan diranah sosial, terdiri atas empat item (=0,71). Seluruh item dijawab pada skala tipe Likert 6 poin yang berkisar mulai dari 1 (amat sangat tidak setuju) sampai 6(amat sangat setuju).Laporan orangtua tentang kegiatan-kegiatan keterlibatan. Ukuran ini adalah versi yang dimodifikasi dari kuesioner dan digunakan dalam penelitian-penelitian terdahulu berdsarkan persepsi remaja. Faktor pertama, keterlibatan orangtua di rumah, terdiri atas 16 item dan mengakses seberapa sering orangtua terlibat dalam kegiatan pendidikan di rumah bersama anak remajanya (=0,87). Faktor kedua, keterlibatan orang tua di sekolah, memasukan delapan item dan mengukur seberapa sering orangtua di sekolah dan seberpa sering mereka berinteraksi dengan anak remajanya di sekolah dan dengan para guru (=67). Orangtua diminta menjawab pada suatu skala tipe Likert 6 poin yang berkisar mulai dari 1 (tidak pernah) sampai 6 (sekali seminggu atau lebih).

HasilMemprediksi Keterlibatan OrangtuaPertanyaan utama dalam penelitian memfokuskan pada ukuran kekuatan relatif konstruksi peran orangtua, efikasi diri orangtua, dan persepsi orangtua terhadap ajakan guru dan siswa untuk memprediksi keterlibatan orangtua di rumah dan di sekolah.Keterlibatan Orangtua di Rumah untuk Siswa Kelas VIIDelapan ciri khusus keluarga dan remaja yang digunakan sebagai variabel kontrol, diintroduksikan sebagai sebuah blok dan dipaksa masuk kedalam persamaan regresi.Keterlibatan Orangtua di Rumah untuk Siswa Kelas VIIIPola yang hubungan yang sedikit berbeda dalam analisis-analisis yang dilakukan di tingkat kelas VIII. Persepsi orangtua terhadap ajakan siswa di ranah sosial adalah prediktor terkuat. Persepsi orangtua terhadap ajakan di ranah akademis adalah prediktor terkuat kedua.

TABEL 3Renata dan Deviasi Standar untuk Seluruh Prediktor dan Ukuran HasilVariabelKelas VII(n=246)Kelas VIII(n=156)Kelas VII(n=112)

MSDMSDMSD

Konstruksi peran orangtuaEfikasi diri orangtua untuk membantu remaja berhasil di sekolah Pengaruh relatif orangtua Dampak usaha orangtuaPersepsi orangtua terhadap ajakan guruPersepsi orangtua terhadap ajakan siswaAjakan diranah akademisAjakan diranah non-akademisKeterlibatan orangtua di rumahKeterlibatan orangtua di sekolah4.52

4,144,411,55

3,683,804,672,280,56

0,870,660,61

1,061,060,730,704,40

4,134,321,40

3,823,614,452,120,59

0,940,710,52

1,041,000,830,714,30

4,144,191.31

3,393,654,132.000,67

0,900,730,48

1,041,000,870,66

TABEL 4Renata dan Deviasi Standar untuk Seluruh Prediktor dan Ukuran HasilvariabelR

Kelas VIIVariabel kontrol Persepsi orangtua terhadap ajakan remaja diranah akademis konstruksi peran orangtuaPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah sosial Efikasi diri orangtuaDampak usaha orangtuaDampak pengaruh orangtua

Kelas VIIVariabrl kontrol Persepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah sosialPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja diranah akademis

Efikasi diri orangtuaDampak usaha orangtua

Kelas IXVariabel kontrolPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah akademisPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah sosial

0,040,280,070,04

0,020,01

0,100,280,07

0,13

0,110,260,03

0,31***0,18***0,25***

0,15**0,12**

0,35**0,26**

0,19**

0,44**0,20**

Keterlibatan Orangtua di Rumah untuk Siswa Kelas IXVariabel kontrol menjelaskan 11% variansi di langkah pertama. Persepsi orangtua terhadap ajakan siswa di ranah akademis sebagai prediktorpertama dalam model final. Persepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah sosial adalah prediktor kedua.

Keterlibatan Orangtua di Sekolah untuk Siswa Kelas VIIVariabel kontrol menjelaskan 9% variansi dalam keterlibatan orangtua di sekolah.

Keterlibatan Orangtua di Sekolah untuk Siswa Kelas VIIIUntuk semua kelas VIII, mengintroduksikan variabel demografis menghasilkan kontribusi kecil pada model.Ketrelibatan Orangtua di Sekolah Siswa Kelas IXUntuk siswa kelas IX, variabel kontrol pertama diintroduksikan menjelaskan 9% variansi dalam keterlibatan orangtua di sekolah.

TABEL 5Model Regresi Final Untuk Setiap tingkat Kelas yang Memprediksi Keterlibatan Orangtua di SekolahVariabel R

Kelas VIIVariabel kontrolKonstruksi peran oarangtuaPersepsi orangtua terhadap ajakan guru Persepsi orangtua terhadap ajakan remaja di ranah sosial

Kelas VIIIVariabel kontrolPersepsi orangtua terhadap ajakan guruPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja diranah sosial

Kelas IXVariabel kontrolPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja diranah akademisPersepsi orangtua terhadap ajakan remaja diranah sosial0,090,130,020,02

0,050,120,08

0,090,220,08

0,31**0,14**0,15**

0,31**0,29**

0,36**0,31**

Keterlibatan Orangtua di RumahDalam kaitannya dengan siswa kelas tujuh, setelah mengontrol variabel keluarga dan individu, menunjukan bahwa orangtua memutuskan untuk ikut terlibat di rumah sebagaian karena ajakan akademis spesifik anak remajanya. Ketika diajak secara pribadi oleh anak remajanya, orangtua cenderung memersepsi bahwa keterlibatan mereka diharapkan dan diinginkan. Hal yang bersifat prediktif namun dengan tingkat yang jauh lebih rendah adalah keyakinan orangtua bahwa menjadi tanggung jawab mereka untuk mengamati kemajuan anak remajanya dan mengikuti berbagai kegiatan di sekolah.Menurut model transaksional Belsky (1981) dan Sameroff (1975) menyoroti pentingnya pengaruh timbal balik dalam hubungan orangtua remaja terkait sekolah. Tampak jelas nahwa kualitas hubungan orangtua remaja adalah kunci untuk lebih memahami keterlibatan orangtua di rumah utnuk siswa sekolah menengah. Keterlibatan Orangtua di SekolahDikelas VII, setelah introduksi variabel yang dikontrol, diberbagai ciri khusus keluarga dan individu orangtua siswa kelas VII semakin percaya bahwa keterlibatan mereka adalah bagian dari tanggung jawab mereka sebagai orangtua, semakin orangtua memersepsi ajakan dari guru, dan orangtua semakin memersepsi ajakan dari anak remajanya di ranah sosial, mka semakin banyak mereka melaporkan keterlibatan di sekolah. Hal yang patut dicatat adalah kontribusi konstruksi peran orangtua yang lebih signifikan pada model prediktif ditingkat kelas VII. Orangtua melaporkan bahwa mereka akan lebi terlibat di sekolah jika mereka percaya bahwa itu memang tugas mereka.Yang paling menarik adalah kontribusi yang kuat dari persepsi orangtua terhadap ajakan siswa model keterlibatan orangtua di rumah dalam ketiga tingkat kelas sekolah menengah. Dua pola yang menonjol dalam hasil tentang keterlibatan orangtua di sekolah. Pola yang menonjol adalah lebih besarnya pengaruh konstruksi peran orangtua. Orangtua harus memahami bahwa keterlibatan di sekolah adalah bagian dari tanggung jawab mereka sebelum mereka memutuskan untuk ikut terlibat. Hal lain yang menarik dari adalah persepsi ajakan guru untuk memotivasi orangtua ikut terlibat di sekolah.

Membaca Penelitian :Sebuah Penelitian Kualitatif

Dalam etext Pearson, klik disini untuk menjawab pertanyaan pertanyaan tentang penelitian ini. Jika anda menyerahkan jawaban anda, anda akan menerima umpan balik ahli.Pengaruh Kepala Sekolah pada kepercayaan : Perspektif Ibu dari Anak-Anak Penyandang Disabilitas2AbstrakPara penulis menerapkan rancangan penelitian kualitatif untuk mengeksplorasi masalah-masalah kepercayaan dalam hubungan keluarga-profesional. Mereka secara spesifik memfokuskan pada sifar kepercayaan antara ibu dari anak-anak penyandang disabilitas dan kepala sekolah. Analisis respons ibu terhadap pertanyaan-pertanyaan wawancara tatap-mua memperoleh dua kategori primer yang berkaitan dengan perspektif mereka tentang kepala sekolah : (a) atribut personal dan profesional kepala sekolah dan (b) tindakan kepala sekolah dalam sistem pendidikan, dengan siswa, dan dengan keluarga siswa. Beberapa subkategori itu dikembangkan untuk menggambarkan hubungan-hubungan yang dimiliki partisipan dengan kepala sekolah dalam program pendidikan anak mereka. Para penulis melihat implikasi-implikasi untuk kepemimpinan sekolah dan terbangunnya hubungan keluarga-profesional yang dapat dipercaya, khususnya karena hubungan tersebut berdampak pada kehidupan siswa dan keluarga yang membutuhkan dukungan pendidikan khusus.Kata kunci : orang tua anak-anak penyandang disabilitas, kepala sekolah, kepercayaan

Orangtua dimaksudkan untuk dimasukkan sebagai partisipan fundamental dalam organisasi pendidikan. Penelitian selama puluhan tahun telah mendukung peran keterlibatan orangtua dalam hasil pendidikan yang positif bagi siswa (Colarusso & ORourke,2007; Freiberg,2006). Undang-undang terbaru mengamanatkan kepada sistem sekolah untuk melibatkan orangtua secara bermakna. No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB;2002) mengimbau sistem sekolah untuk memfasilitasi keterlibatan orangtua (Keller,2006) dan Individual with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA;2004) mengamanatkan keterlibatan orangtua dalam di semua aspek asesmen dan pemberian layanan bagi siswa yang menerima dukungan pendidikan khusus (Fletcher, Coulter, Reschly,&Vaughn,2004). Mengingat amanat hukum dan prinsip-prinsip fundamental yang mendasari hubungan keluarga-sekolah, kepercayaan diantara orangtua dan profesional pendidikan telah muncul sebagai faktor kritis (Bryk & Schneider,2003; Dunst, Johanson, Rounds, Trivette & Hamby, 1992). Kepercayaan dapat mempengaruhi prestasi siswa karena perannya dalam membangun dan memelihara hubungan kolaboratif antara rumah (keluarga) dan sekolah, dan kepercayaan dapat membentuk sikap orang tua terhadap sistem pendidikan dan mempengaruhi keterlibatan mereka dalam program pendidikan anaknya (Dunst et al.; Tschannen-Moran,2004). Bryk dan Schnider menemukan bahwa kepercayaan bukan hanya berhubungan dengan perolehan yang lebih besar dalam prestasi siswa, tetapi juga dengan perolehan prestasi yang lebih jangka panjang.Konsekuensinya, kepercayaan antara orang tua dan profesional pendidikan bukan hanya dibutuhkan untuk kemitraan efektif seperti yang diatur oleh amanat hukum, tetapi, yang lebih penting, kepercayaan itu tampaknya empunyai efek positif pada hasil siswa, dan siswa itu sendirilah yang benar-benar mendapatkan manfaat dari hubungan penuh kepercayaan antara orangtua dan profesional pendidikan. Akan tetapi, jika kepercayaan berharga bagi orangtua, guru, dan siswa, maka menjadi kewajiban kepala sekolah untuk mencontohkan hubungan yang penuh kepercayaan dengan seluruh orang tua, termasuk orang tua anak-anak penyandang disabilitas. Bahkan, kepercayaan semakin diakui sebagai salah satu elemen kritis kepemimpinan (Tschannen-Moran,2003, hlm.162) dan pemimpin sekolah, yaitu kepala sekolah, harus memahami peran vitalnya dalam membangun kepercayaan.Ada banyak definisi kepercayaan dalam kepustakaan. Dalam tinjauan kepustakaan mereka tentang kepercayaan, Hoy dan Tschannen-Moran (1999) menemukan 16 definisi kepercayaan. Mereka mengidentifikasi lima faset kepercayaan yang terefleksi dalam definisi tersebut, termasuk kebajikan, dapat diandalkan (reliability), kompetensim kejujuran, dan keterbukaan. Berdasarkan faset kepercayaan tersebut, Hoy dan Tschannen-Moran mengusulkan bahwa kepercayaan adalah kemauan individu atau kelompok untuk vulnerable (rentan) terhadap pihak lain berdasarkan keyakinan bahwa pihak tersebut baik hati, dapat diandalkan, kompeten, jujur dan terbuka (hlm.189). Dalam definisi ini, mereka menetapkan kerentanan sebagai prekursor untuk kebutuhan akan kepercayaan. Kebutuhan akan kepercayaan bertumpu pada pengakuan akan potensi untuk dikhianati atau disakiti oleh orang lain. Jika resiko tersebut tidak ada, kita tidak punya proses untuk percaya (Hoy dan Tschannen-Moran, 2004). Bagian terakhir dari definisi ini mengidentifikasi lima faset atau dimensi, yang mempengaruhi tingkat kepercayaan. Definisi ini berfungsi sebagai landasan konseptual untuk laporan penelitian tentang perspektif para ibu dari anak-anak penyandang disabilitas tentang peran kepala sekolah dalam memfasilitasi atau menghambat terbangunnya dan terpeliharanya kepercayaan diantara orangtua anak-anak penyandang disabilitas dan profesional pendidikan. Faset-faset kepercayaan Hoy dan Tschannen-Moran, khususnya kebajikan, keterbukaan, dan kompetensi, terefleksi dalam atribut dan tindakan kepala sekolah yang muncul dari penelitian ini sebagai fasilitator-fasilitator kepercayaan.

Kepercayaan dan pemimpin sekolahDi tingkat sistem, kepercayaan diidentifikasi sebagai salah satu fakor kritis dalam reformasi sekolah (Bryk&Schneider,2003). Pemimpin sekolah dapat mempengaruhi sifat kepercayaan dalam sistem pendidikan (Kochanek, 2005; Tschannen-Moran, 2004). Signifikansi kepercayaan guru dan orangtua terhadap kepala sekolah kuat dan dapat memengaruhi kepercayaan di antara konstituen-konstituen lainnya (Hoy & Tschannen-Moran, 1999). Di kalangan pemimpin sekolah, khususnya kepala sekolah, dapat mempengaruhi iklim sekolah secara keseluruhan dan dengan demikian memengaruhi kepercayaan (DiPaola & Walther-Thomas,2003; Hoy, Smith,&Sweetland,2002; Soodak&Erwin,2000). Kepemimpinan kolegial, atau keterbukaan dalam perilaku kepemimpinan kepala sekolah, adalah prediktor iklim sekolah, yang pada gilirannya juga mempengaruhi kepercayaan secara keseluruhan (Hoy et al.,2002)Sebagai pemimpin yang menetapkan warna sekolah, kepala sekolah bertanggung jawab untuk membangun dan memelihara hubungan yang dilandasi kepercayaan (Whietner, Brodt, Korsgaard, & Werner,1998). Untuk mendemonstrasikan bagaimana kepala sekolah dapat memenuhi tanggung jawab ini, Tschannen-Moran (2004) menawarkan Trustworthy Leadership Matrix (Matriks kepemimpinan yang pantas dipercaya) tiga dimensi. Ia menekankan gunanya mempertimbangkan bukan hanya lima faset kepercayaan (yaitu, kebajikan, kejujuran, keterbukaan, keandalan dan kompetensi) dalam kaitannya dengan lima konstituensi sekolah (yaitu administrator, guru, siswa, orangtua dan publik), tetapi juga lima fungsi kepemimpinan sekolah dalam memahami bagaimana perilaku kepala sekolah dapat memeperngaruhi iklim dan budaya sekolah secaa signifikan. Fungsi-fungsi kepemimpinan ini, seperti yang diterapkan pada kepercayaan, termasuk (a) mengembangkan visi sekolah yang layak dipercaya , (b) bertindak sebagai panutan (role model) untuk kepantasan-dipercaya melalui bahasa dan tindakan, (c) memfasilitasi kompetensi guru melalui coaching (pembinaan) yang efektif, (d) memperbaiki disiplin sekolah di kalangan siswa dan guru melalui manajemen yang efektif, dan (e) memediasi konflik dan memperbaiki dengan cara konstruktif dan jujur. Jadi, kepantasan-dipercaya dari administrator didemonstrasikan oleh hubungan yang bersifat memelihara dan menyeimbangkan diantara faset-faset kepercayaan, konstituensi sekolah, dan fungsi kepemimpinan. Bryk dan Schneider (2003) mendiskusikan demonstrasi respek sebagai salah satu faset kritis dari definisi kepercayaan untuk kepala sekolah. Mereka menyatakan bahwa respek berkaitan erat dengan faset-faset kepercayaan lain, khususnya keterbukaan, kebajikan, reliabilitas. Bryk dan Schneider mendefinisikan respek sebagai bagian dari wacana sosial dalam komunitas sekolah. Ketika pendidik dalam suatu sistem sekolah mendemonstrasikan respek dalam pertukaran sosial mereka, maka mereka memberikan kontribusi dalam perkembangan kepercayaan. Kepala sekolah bertindak sebagai model pertukaran sosial ini untuk personel sekolah lainnya (Kochanek, 2005). Keterbukaan, sebagai bagian dari definisi kepercayaan, mengacu pada persepsi salah satu pihak bahwa pihak yang lain akan datang dengan informasi yang relevan dan keyakinan salah satu pihak bahwa pihak yang lain tidak menahan informasi yang relevan. (Butler & Cantrell, 1984; Mishra, 1996). Keterbukaan ini mengisyaratkan semacam kepercayaan timbal-balik (Tschannen-Moran & Hoy,2000). Kebajikan, sebagaimana ditunjukkan oleh perhatian dan dukungan, juga memengaruhi kepercayaan timbal balik (Tschannen-Moran & Hoy,2000) dan dianggap penting oleh konstituen-konstituen kepala sekolah (Bryk & Schneider; Tschannen-Moran,2004). Terakhir, keandalan didemonstrasikan tidak hanya melalui pediktabilitas tetapi juga melalui komitmen dan dedikasi. Faset-faset kepercayaan ini adalah ciri khusus prinsip yang dianggap penting oleh orang tua. Seperti dikatakan oleh Bryk dan Schneider, hampir setiap orang tua atau guru yang berbicara dengan kami di sekolah ini berkomentar dengan berapi-api tentang gaya personel kepala sekolah, keterbukaannya terhadap orang lain, dan kemauannya untuk menjangkau orang tua, guru dan siswa. (hlm.42)Mesikupn penelitian-penelitian yang dikutip di atas berlaku untuk semua hubungan kepercayaan disekolah, namun terdapat semakin banyak penelitian yang memfokuskan pada masalah-masalah dalam kaitannya dengan orangtua anak penyandang disabilitas. Orangtua anak penyandang disabilitas dapat meningkatkan interaksinya dengan administrator pendidikan hanya melalui sifat penyampaian pendidikan khusus. Administrator dan orangtua anak penyandang disabilitas adalah bagian dari tim Individualized Education Program(IEP). Orangtua dan administrator integral dengan keputusan tim dan melalui ketentuan dalam IDEIA, orangtua dianggap sebagai anggota tim yang sejajar dan aktif. Dalam ketetapan hukum tentang keterlibatan orangtua anak penyandang disabilitas, penelitian terkini telah meneliti perspektif orangtua tentang berbagai aspek interaksi dengan profesional pendidikan. (Angell, Bailey,&Stoner,2008;Bailey, Parette, Stoner,Angell &Carol,2006; Stoner,Angell, House & Bock,2007; Stoner et al.,2005). Penelitian ini telah mengungkapkan bahwa kepercayaan adalah salah satu faktor utama dalam kompleksnya hubungan orangtua anak penyandang disabilitas dengan profesional pendidikan (Lake&Billingsley,2000; Stoner et al.,2005).Orangtua anak penyandang disabilitas juga mempunyai hak untuk mengimplementasikan due process proceedings (proses hukum yang adil) jika mereka tidak setuju dengan keputusan tim IEP (IDEIA,2004). Due process memastikan hak asasi orangtua untuk memprotes jika mereka tidak setuju dengan keputusan dan distrik sekolah (Fieldler, Simpson, & Clark,2007,hlm.207). Due process meningkatkan peluang antara orang tua dan administrator pendidikan dan dengan demikian meningkatkan peluang untuk memperbaiki kepercayaan. Jika due process berkepanjangan dan melibatkan menyewa pengacara, hal ini dapat memakan banyak biaya namun tidak mensyaratkan mediasi sebelum implementasi due process. Lake dan Billingsley (2000) meneliti perspektif orangtua dan profesional pendidikan yang terlibat dalam kasus-kasus due process. Hampir 90% partisipan orang tua melaporkan inisiasi atau eskalasi konflik akibat perbedaan persepsi antara orangtua dan anggota tim lain mengenai kebutuhan anak-anak. Dalam penelitian mereka, orangtua melaporkan ketidakpuasan mereka dengan tim sekolah yang tidak mau mengakui individualitas anak (artinya tidak mengakui kekuatan dan keterbatasan anak terlepas dari label disabilitasnya). Disamping itu, orang tua merasa seakan akan sekolah bekerja dari perspektif defisit, yang memberikan tekanan terlalu besar pada apa yang tidak dapat dilakukan anak dan bukan memfokuskan atau mengakui kekuatan masing-masing anak. (Aigne, Colvin & Baker,1998; Lake & Billingsley). Perlu dicatat bahwa perspektif yang berbeda antara orangtua dan profesional pendidikan berkembang seiring waktu ketika orangtua memersepsi interaksi negatif dengan tim sekolah. Disamping itu, jika orangtua dan tim pendidikan bekerja dengan sudut pandang yang berbeda dalam kaitannya dengan asesmen dan pemberian layanan, orangtua lebih cenderung tidak mempercayai pertukaran yang akan datang ketika harapan mereka tidak terpenuhi. (Stoner & Angell,2006). Kepala sekolah dapat memengaruhi dampak sudut pandang yang berbeda ini melalui pengaruhnya pada iklim sekolah. Tschannen-Moran (2004) mendeskripsikan hubungan antara kepala sekolah, kepercayaan terhadap sekolah dan iklim sekolah secara keseluruhan, dan kepercayaan orangtua.Kepala sekolah memainkan peranan penting dalam menciptakan konteks kepercayaan agar berkembang antara orang tua dan sekolah serta antara guru dan orangtua. Pemimpin sekolah menciptakan kerangka kerja dan struktur untuk hubungan tersebut dan dengan contoh, juga dapat menentukan warna interaksinya (hlm.136)

Secara lebih khusus, interaksi kepala sekolah dengan masing-masing siswa dan keluarga dapat memengaruhi keterpusatan pada anak secara keseluruhan di sekolah (Di-Paola & Walther-Thomas,2003; Kochanek, 2005; Soodak & Erwin,2000).Membangun dan memelihara kepercayaan tidak memastikan bahwa distrik sekolah tidak pernah menghadapi due process hearing; tetapi hubungan yang didasari kepercayaan memiliki potensi untuk meminimalkan konflik dan menghasilkan resolusi. Konsekuensinya, kepala sekolah memiliki tanggung jawab utama untuk memberikan kontribusi positif pada terbangunnya kepercayaan dengan seluruh orangtua, mungkin berinteraksi dengan frekuensi tinggi dengan para profesional pendidikan, termasuk guru, personel pelayanan yang terkait, dan kepala sekolah.

Maksud PenelitianPeran kepala sekolah dalam membangun atau mempengaruhi kepercayaan organisasi secara keseluruhan di sekolah telah muncul dari penelitian yang sudah ada(misalnya, Hoy et al.,2002; Hoy & Tschannen-Moran,1999). Penelitian yang lebih baru melihat ciri khusus dan tindakan yang dapat diambil dari kepala sekolah untuk meningkatkan kepercayaan organisasional (misalnya, Kochanek,2005). Pentingnya kepercayaan dalam membangun kemitraan rumah-sekolah yang efektif untuk siswa penyandang disabilitas juga didukung dengan kuat dalam penelitian terkini (Lake & Billingsley,2000; Stoner et al., 2005; Turnbull, Erwin &Soodak,2006). Mengingat kritisnya peran yang dapat dimainkan kepala sekolah dalam membangun kepercayaan, penelitian lebih lanjut dibutuhkan tentang bagaimana mereka memengaruhi hubungan antara keluarga anak-anak penyandang disabilitas dengan profesional pendidikan.Peranan ini muncul dari penelitian yang lebih luas mengenai perspektif ibu dari anak penyandang disabilitas tentang kepercayaan terhadap personel pendidikan (Angell Stoner, & Shelden,2009). Meskipun kami tidak menggali secara spesifik tentang peran administrator, peran kuat administrator, khususnya kepala sekolah, tampak jelas selama wawancara dengan 16 ibu dari anak dengan beragam disabilitas, umur, dan ranah geografis. Kami setelah itu memeriksa ulang data kami untuk menjawab pertanyaan penelitian berikut ini :Apa perspektif ibu dari anak penyandang disabilitas tentang kepercayaan terhadap kepala sekolah ?

MetodeRancangan PenelitianKami menerapkan metode penelitian untuk mendapatkan wawasan tentang sifat kepercayaan para ibu dari anak penyandang disabilitas terhadap kepala sekolah. Kami melihat kepercayaan sebagai fenomena sentral yang membutuhkan eksplorasi dan pemahaman (Creswell,2002). Mengingat sifat fenomena target kami (yaitu kepercayaan), kami mengikuti saran Strauss dan Corbin (1998) yang menjelaskan bahwa penelitian kualitatif dapat digunakan untuk mendapatkan detail-detail yang rumit tentang fenomena seperti perasaan, proses pikiran, dan emosi yang sulit untuk diekstraksi atau dipelajari melalui metode-metode yang lebih konvensional(hlm.11).Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah studi kasus kolektif seperti yang dideskripsikan oleh Stake (2000). Studi kasus kolektif melibatkan kajian terhadap lebih dari satu kasus untuk menginvestigasi fenomena, populasi atau kondisi umum(hlm.437). Pendekatan ini mengasumsikan bahwa menginvestigasi sejumlah kasus menghasilkan pemahaman yang lebih baik dan teorisasi yang lebih baik. Miles dan Huberman (1994) menyatakan bahwa meneliti banyak kasus memberikan keyakinan kepada peneliti bahwa kejadian-kejadian pada satu kasus tidak seluruhnya idiosentrik(hlm.172). lebih jauh, meneliti banyak kasus memungkinkan kita untuk melihat berbagai proses dan hasil pada semua kasus dan memungkinkan pemahaman yang lebih mendalam melalui deskripsi dan penjelasan yang lebih kuat.

PartisipanKami menggunakan teknik purposive sampling yang memasukkan metode bola salju untuk merekrut sekelompok ibu dari anak usia sekolah penyandang disabilitas yang bersifat heterogen sebagai partisipan dalam penelitian ini, yang menjadi dasar latar alasan untuk fokus kami pada ibu berdasarkan penelitian yang menunjukkan bahwa ibu mempunyai banyak kontak dengan profesional pendidikan dibanding ayah (misalnya, David, 1998; Nor, Brimhall,&West,1997; Nod &West,2001; Thomson, McLanahan&Curtin,1992). Kami sengaja memasukkan beragam ibu yang memiliki anak dengan beragam disabilitas di berbagai tingkat kelas di sekolah dari beberapa distrik sekolah yang mewakili beragam ranah (setting) (misalnya, pedesaan, sub-urban dan perkotaan). Kami berharap metodologi sampling ini dapat memberikan peluang maksimum kepada kami untuk melakukan analisis yang dapat diperbandingkan (Strauss & Corbin, 1998) terhadap ibu-ibu dari beragam latar belakang dan pengalaman dengan sekolah, yang memiliki anak-anak penyandang beragam disabilitas di berbagai umur. Partisipan direkrut dengan menggunakan tiga teknik; (a) distribusi bahan-bahan rekrutmen tingkat-distrik; (b) distribusi bahan rekrutmen personel sekolah individual; (c) participant referral snowballing technique, partisipan mendistribusikan bahan rekrutmen kepada ibu-ibu lain yang mengekspresikan bahan rekrutmen kepada ibu-ibu lain yang mengekspresikan perspektif berbeda atau pernah memiliki pengalaman yang berbeda dengan profesional pendidikan. Metode sampling ini memfasilitasi tercapainya variasi sebanyak mungkin dalam sampel kita (Patton,1980). Dalam fase rekrutmen awal kami, setelah mendapatkan persetujuan universitas untuk melaksanakan penelitian, kami mengirimkan surat penjelasan dan undangan ke beberapa administrator distrik sekolah di negara bagian di wilayah Barat-Tengah, meminta mereka untuk mendistribusikan surat kepada partisipan-partisipan potensial jika mereka menyetujui kami untuk mewawancarai ibu ibu bersama anak-anak disekolah mereka. Dalam surat undangan tersebut, para ibu diminta untuk mengembalikan formulir izin untuk mengontak jika mereka tertarik untuk berpartisipasi dalam penelitian. Meskipun dirancang untuk melindungi identitas partisipan potensial sampai mereka setuju untuk bertemu dengan kami untuk wawancara , efektivitas metode rekrutmen ini terbukti minimal, dengan hanya mendapatkan dua orang partisipan. Kami secara tentatif mengatribusikan keengganan administrator atau ibu untuk berpartisipasi pada sifat penelitiannya (yaitu investigasi kepercayaan) dan oleh sebab itu kami memohon kepala sekolah dan beragam personel sekolah (misalnya terapis dan guru pendidikan khusus) untuk membantu kami dalam merekrut partisipan. Selama fase rekrutmen kedua, personel sekolah mengirimkan formulir izin untuk mengontak kepada partisipan-partisipan potensial dengan siapa mereka memiliki kontak reguler. Setelah menerima persetujuan, kami menjadwalkan wawancara tatap muka satu-lawan-satu dengan para ibu, menjelaskan penelitiannya, dan mendapatkan informed consent mereka. Kami secara tentatif mengatribusikan keberhasilan metode rekrutmen ini pada sifat hubungan yang dimiliki partisipan dengan para profesional pendidikan yang mengontak mereka dan pada kontak pribadinya. Kontak pribadi dari individu-individu yang sudah dikenal di sekolah atau distrik mereka mungkin telah memengaruhi kesediaan para ibu untuk berpartisipasi.

Fase rekrutmen ketiga kami mendapatkan 14 partisipan tambahan. Pool partisipan terakhir kami terdiri atas 16 ibu dari anak dengan berbagai macam disabilitas. Mereka beragam dalam umur, mulai 18 sampai 55 tahun. Dari semuanya, 12 adalah orang Kaukasia, 1 orang Afrika-Amerika, dan 3 orang Hispanik. Salah seorang ibu Hispanik itu memiliki kemampuan Bahasa Inggris terbatas, sehingga seorang interpreter berbahasa Spanyol membantu selama wawancara dengannya. Sebagian besar ibu berasal dari daerah perkotaan dan suburban dan 2 orang berasal dari daerah pedesaan. Para ibu dan anak-anaknya ini merepresentasikan delapan distrik sekolah, tingkat kelas yang beragam, dan beragam wilayah geografis (yaitu pedesaan, suburban, dan perkotaan).

WawancaraData dikumpulkan melalui wawancara semi-terstruktur, yang oleh Fontana dan Frey (2000) dideskripsikan sebagai salah satu cara paling kuat untuk mencoba memahami sesama manusia(hlm.645). Wawancara tatap muka terjadi dirumah para ibu atau tempat yang ditetapkan oleh para ibu (misalnya, restoran, kedai kopi) dan lamanya berkisar antara 60 sampai 90 menit. Pertanyaan wawancara, yang memfokuskan paaada kepercayaan, hubungan dengan profesional pendidikan, dan situasi yang kepercayaannya menguat atau menurun, diberikan dalam lampiran. Masing-masing wawancara direkams secara audio dan dibuat verbatim (kata demi kata) transkripsinya untuk memfasilitas analisis datanya nanti.Masing- masing wawancara dilaksanakan oleh salah satu diantara ketiga penulis pertama. Keenam belas wawancara partisipan-tinggalnya terdiri atas pertanyaan terbuka yang luas, yang dirancang untuk menginvestigasi perspektif para ibu tentang kepercayaan mereka terhadap profesional pendidikan. Selama kami mewawancarai ibu, kami menggali lebih dalam (probing) untuk mendapatkan informasi lebih lanjut, elaborasi atau klarifikasi respons yang kami anggap cocok. Wawancara semi-terstruktur memungkinkan kita untuk menangani masalah kepercayaan sambil tetap menjaga keterbukaan (Kvale, 1996).

Tabel. 1Demografi Partisipan

NamaOrangtuaEtnisNama AnakDisabilitas/ DiagnosisTingkatKelasSetting PengajaranLokasi Sekolah

MaryKaukasiaAlexASDPrasekolahKelas KhususDesa

OliviaKaukasiaEmilyDisfungsi integrasi sensorikPrasekolahInklusifSub-Urban

TerriHispanikFrankieKeterlambatan perkembanganPrasekolahInklusifKota

VickieKaukasiaLarryRetardasi MentalSDKelas KhususDesa

YvonneKaukasiaGeorgeASDSDInklusifSub-Urban

NoreenKaukasiaRogerHendaya Kesehatan LainSDInklusif dengan Pull out servicesKota

NicoleKaukasiaOscarADHD-PISDInklusif dengan Pull out servicesKota

MonicaKaukasiaTommyADHD-PISDInklusif dengan Pull out servicesKota

LisaKaukasiaHankDisabilitas BelajarSDInklusifKota

DedeAfrika-amerikaVictorTunarunguSMPInklusifKota

TeresaHispanikSelenaTunarunguSMPKelas KhususKota

DoloritaHispanikJosefinaTunarunguSMPKelas KhususKota

UrsulaKaukasiaCharlieADHDSMPInklusifSub-Urban

ValerieKaukasiaTadDisabilitas Belajar Non VerbalSMAInklusifSub-Urban

CaroleKaukasiaSamSerebral PalsiSMAInklusifSub-Urban

PatKaukasiaMikeDisabilitas BelajarSMAInklusifSub-Urban

Analisis DataTemuan-temuan yang berkaitan dengan kepercayaan ibu terhadap kepala sekolah benar-benar muncul sebagai salah satu di antara beberapa kategori atau tema yang kami identifikasi selama kami menganalisis data wawancara kami. Di samping melaporkan temuan-temuan yang berkaitan dengan kepercayaan terhadap profesional pendidikann secara keseluruhan(Angell et al.,2009), kami memutuskan untuk melaporkan secara terpisah tentang tema-tema lain yang muncul, seperti kepercayaan ibu terhadap kepala sekolah, masalah yang berkaitan dengan komunikasi, dan faktor yang terkait tim. Setelah kami menganalisis seluruh data wawancara dan mengidentifikasi tema utama, setelah itu kami memfokuskan lebih dekat pada tema tertentu dan mengembangkan peta konsep yang memedomani laporan kami. Contohnya, ketika kami melaporkan tentang temuan kami secara keseluruhan (Angell et al.), kami tidak mempunyai ruang jurnal untuk menggali dan mendiskusikan temuan kami yang berkaitan dengan kepercayaan ibu terhadap kepala sekolah . kami mengambil seluruh data yang kami kategorikan sebagai perspektif administrator dari penelitiaan kami yang lebih besar dan melakukan analisis dengan merevitalisasi data, mengode ulang data dan mengategorisasikan tema. Dengan demikian, kami menyeleksi set data ini untuk analisis dan diskusi mendalam tersendiri karena perspektif partisipan kami bahwa kepala sekolah mempunyai dampak signifikan pada kepercayaan mereka terhadap profesional pendidikan. Kami menggunakan analisis lintas-kasus (cross-case-analysis) seperti yang dideskrpsikan oleh Miles dan Huberman (1994) untuk mengkaji masing-masing ibu (kasus) sebagai entitas utuh. Dengan menggunakan pengodean kalimat dengan demi kalimat respons wawancara ibu, yang diikuti oleh analisis komparatif dari ke 16 kasus. Masing masing peenliti secara independen mengode kalimat demi kalimat setiap wawancara dan semua kode dimasukkan kedalam software Nvivo7(Richards, 2002). Setelah itu, kami beberapa kali bertemu sebagai tim untuk mendiskusikan kode itu, mengidentifikasi tema yang muncul, dan mencapai konkordansi tentang pengembangan peta konsep yang merepresentasikan temuan penelitian.Kami menggunakan standar kategori yang fleksibel, yang berarti kami menyesuaikan kategori kami selama data tambahan dari setiap kasus dianalisis secara mendalam (Coffey & Atkinson, 1992). Ketika kategori muncul, kami menggunakan model komparatif konstan (Charmaz, 2000) untuk membandingkan kasus dan untuk memperhalus , memperluas, atau membuang kategori jika diperlukan. Tipe prosedur pengodean ini membantu kami tetap selaras dengan pandangan para ibu selama kami mengkaji data wawancara kami secara terus-menerus (Charmaz, 2000). Ketika kami mendiskusikan ketidaksepakatan apa pun tentang kategori yang muncul, kami kembali ke data verbatim (kata demi kata; menurut apa yang tertuang dalam tulisan) untuk sekali lagi memastikan sudut pandang partisipan, dan setelah itu melanjutkan proses ini sampai kami menyepakati tentang seluruh kategori. Proses cross-checking coding terhadap kategori utama ini memberikan kecermatan untuk menginterogasi data dan memungkinkan diskusi yang meningkatkan pemahaman tentang pengodeannya (Barbour, 2001, hlm.1116)

Confirmability, Kami terlibat metode validasi responden (Creswell, 2002) dan member checking (pengecekan anggota) (Janesick 2000) untuk mengonfirmasi temuan-temuan kami. Untuk memastikan validasi responden kami, kami mempresentasikan rangkuman temuan kami kepada orang-orang yang diwawancarai melalui telepon atau e-mail, menanyakan apakah mereka sepakat dengan sebagian atau seluruh perspektif yang muncul, artinya melihat apakah perspektif pribadi mereka terwakili dalam sebagian atau seluruh temuan yang dilaporkan. Kami juga melakukan pengecekan anggota sebagai sarana untuk mengonfirmasi temuan. Melalui pengecekan anggota, kami minta partisipan untuk berkomentar tentang keakuratan verbatim (kata demi kata; menurut apa yang tertulis dalam tulisan) dan mendapatkan persetujuan mereka untuk menggunakan kutipan pribadi langsung dalam laporan tertulis atau verbal penelitian kami. Ke-16 partisipan mengonfirmasi bahwa rangkuman temuan tersebut merepresentasikan secara adekuat dan akurat persepektif mereka tentang kepercayaan terhadap kepala sekolah dan semua ibu yang kutipan langsungnya muncul dalam laporan memberikan izin untuk mengutip.

Keterbatasan dan cakupan penelitianMeskipun kami menggunakan metode penelitian kualitatif yang diterima untuk penelitian ini, kami mengakui bahwa validitas temuannya mungkin terpengaruh oleh keterbatasan penelitian tertentu. Keterbatasan pertama dari penelitian ini adalah kami tidak merencanakan secara eksplisit untuk mendapatkan data tentang kepercayaan ibu terhadap kepala sekolah. Alih-alih, data ini muncul dari data yang diperoleh dari pertanyaan penelitian yang lebih luas tentang kepercayaan ibu terhadap profesional pendidikan. Penggunaan protokol wawancara semi-terstruktur memungkinkan kami untuk menggali lebih jauh ketika partisipan mendiskusikan kepercayaan mereka terhadap kepala sekolah. Akan tetapi, kami tidak menanyakan secara eksplisit bagaimana kepala sekolah dapat memengaruhi kepercayaan mereka terhadap profesional pendidikan lain.Keterbatasan kedua dari penelitian ini adalah kami tidak membangun hubungan yang lebih luas dengan partisipan. Kami mewawancarai setiap ibu satu kali saja. Semakin banyak wawancara dilakukan akan semakin ideal. Akan tetapi, kami merasa bahwa data awal dan analisis data kami memberikan fondasi yang kuat untuk penelaahan yang lebih dalam tentang kepercayaan orang tua anak penyandang disabilitas dan kepala sekolah. Kami juga mengakui bahwa daya generalisasi temuan-temuannya mungkin dibatasi oleh sifat partisan kami. Meskipun temun ini didasarkan pada persepsi 16 ibu saja dari suatu negara bagian, namun partisan ini merefleksikan keanekaragaman etnik, ras, dan ekonomi serta merupakan ibu dari anak-anak dengan beragam umur dan disabilitas. Rekrutmen partisipan melalui personel sekolah mugkin juga telah membatasi generalisasi daya temuannya, dalam arti bahwa personel sekolah mungkin mengidentifikasi ibu-ibu yang mereka rasa memiliki hubungan yang erat dan positif dengannya.

HasilWawancara memusatkan pada masalah kepercayaan perspektif partisipan tentang hubungannya dengan profesional pendidikan. Hubungan dengan administrator terutama sekolah dasar, muncul dari seluruh partisipan sebagai salah seorang profesional pendidikan yang mempunyai pengaruh kuat pada kepercayaan ibu dari anak-anak penyandang disabilitas. Dua kategori utama diidentifikasi memengaruhi perspektif partisipan tentang kepala sekolah : (a) atribut kepala sekolah (personal dan profesional) dan (b) tindakan kepala sekolah dalam sistem pendidikan, dengan siswa, dan dengan keluarga sisa. Di samping itu, pada masing-masing kategori utama ini, subkategori dikembangkan yang menggambarkan lebih jauh hubungan yang dimiliki partisipan dengan kepala sekolah di sekolah anaknya.

Atribut Kepala Sekolah Atribut kepala sekolah dapat dilihat sebagai ciri khusus individual yang oleh partisipan diidentifikasi memengaruhi kepercayaan mereka. Atribut-atribut dikategorikan sebagai personal maupun profesional. secara Pada masing-masing kategori ini, atribut-atribut tersebut dapat memengaruhi secara positif atau secara negarif hubungan partisipan dengan kepala sekolah.

Gambar 1. Peta Konsep TemuanPerspektif Ibu Tentang Kepercayaan Terhadap Kepala Sekolah

Atribut Kepala SekolahTindakan Kepala SekolahSistemPersonal

AtributAnak-anak

Memengaruhi DenganProfesional

TindakanKeluarga

Atribut Dan TindakanKepala Sekolah Memengaruhi TindakanPerspektif Ibu

Atribut personal. Semua partisipan pernah berinteraksi dengan administrator , terutama kepala sekolah. Interaksinya mungkin singkat tetapi perspektif partisipan berkembang selama jangka waktu lama. Partisipan mungkin telah memiliki banyak hubungan dengan guru-guru anaknya tetapi hubungan dengan kepala sekolah konsisten selama jangka waktu yang lebih lama. Atribut personal kepala sekolah adalah bagian dari karakter kepala sekolah yang dipersepsi partisipan selama interaksi mereka. Kami mengategorisasikan atribut personal ini sebagai approachability (mudah didekati) dan authentic caring (perhatian/kepedulian yang tulus).Approachability diidentifikasi sebagai pengaruh positif pada kepercayaan partisipan terhadap kepala sekolah. Kepala sekolah yang dipersepsi mudah didekati adalah mereka yang tidak hanya mau meluangkan waktu untuk mendengarkan tetapi juga menunjukkan sikap menerima yang membuat orangtua mendekati mereka dengan nyaman untuk menyampaikan keprihatinan/kekhawatiran mereka. Contohnya, Norine mengatakan,Sebelum saya pernah berbicara dengan beliau (kepala sekolah) tentang betsps pentingnya award (penghargaan) akhir tahun yang bisa didapatkan oleh semua anak, sehingga setiap anak bisa mendapatkan penghargaan. Saya tidak ingin hanya sekedar membicarakan anak lakilaki saya meskipun jelas dari sanalah berangkatnya. Anak saya benar-benar ketakutan soal penghargaan itu. Ia merasa sama sekali tidak mempunyai alasan untuk berfikir bahwa ia mampu mendapatkan penghargaan seni, penghargaan musik, penghargaan skolastik, penghargaan apapun. Tidak ada yang dapat ditargetkannya... beliau (kepala sekolah) sangat mudah didekati soal itu dan beliau telah menyubstitusi beberapa penghargaan untuk membaca. Jadi, sekarang saya harus membaca bersama T. Sekarang saya merasa harus melakukannya karena sayalah yang merencanakannya. Akan tetapi, tidak semua peserta mendeskripsikan kepala sekolahnya mudah didekati. Contohnya, Nicole mendeskripsikan kepala sekolah putranya sebagai orang yang berkepribadian, tetapi bukan pada titik dimana saya merasa dapat duduk bersama dan berbicara dengan beliau di tingkat pribadi. Jikapun seorang kepala sekolah dapat diakses, mudah atau tidaknya ia didekati atau diidentifikasi sebagai kunci bagi ibu untuk berhubungan dan mengembangkan kepercayaan terhadap kepala sekolah. Serupa dengan itu, kunci lain untuk mengembangkan kepercayaan adalah persepsi bahwa kepala sekolah memiliki kepedulian yang tulus kepada anak anak dan orangtua mereka. Kepedulian yang tulus dapat dilihat sebagai tindakan dan perilaku yang oleh partisipan diidentifikasi sebagai tulus, sukarela, terfokus-anak, dan menguntungkan anak atau partisipan itu sendiri. Ursula mencontohkan konsep ini ketika ia mendeskripsikan kepala sekolah putranya : beliau tahu bahwa anak saya memiliki masalah, jadi ia akan benar-benar memeriksa buku tugas anak saya.Kepedulian tulus tidak harus menghasilkan tindakan; kepedulian tulus sering kali berupa persepsi kehangatan yang dideskripsikan orangtua dari interaksi mereka dengan kepala sekolah. Dolorita berbicara tentang kepala sekolah putranya yang sudah pensiun tahun lalu : Ya, sangat bagus (mengacu pada hubungannya dengan kepala sekolah itu). Beliau selalu menyambut baik orangtua. Sangat hangat.Kepala sekolah yang dipercaya oleh partisipan dideskripsikan sebagai hangat, penuh hormat, dan menunjukkan kepedulian kepada anak-anak yang dipersepsi tulus.Atribut profesional. Atribut yang dikategorisasikan sebagai profesional juga memengaruhi kepercayaan partisipan terhadap kepala sekolah. Atribut profesional ini termasuk accessibility (mudah diakses) dan pengetahuan tentang disabilitas.Aksesibilitas kepala sekolah sangat dihormati oleh seluruh partisipan. Teresa berbicara tentang aksesibilitas kepala sekolah putranya : Beliau sangat baik, sangat membantu saya kapanpun saya membutuhkan sesuatu. Beliau selalu ada dan jika saya perlu berbicara dengan beliau, beliau akan siap sedia. Partisipan mengakui bagaimana sibuknya kepala sekolah dan mungkin pengakuan itu membuat mereka lebih menghargai lagi waktu yang ditawarkan kepala sekolah, yang diilustrasikan oleh komentar Monica : bahkan jika beliau sibuk, beliau tetap mau meluangkan waktu beberapa menit. Vickie sangat menghargai waktu yang diberikan kepala sekolah kepadanya ketika ia memiliki kekhawatiran.Saya hanya menelepon beliau dan beliau mau berbicara dengan saya selama setengah jam. Beliau memanggil saya serta memberi saya beberapa buku, dan saya rasa semua itu menakjubkan. Mary menghubungkan suatu insiden tentang program untuk putranya yang menyandang gangguan spektrum autisme. Ia pernah mengungkapkan kekhawatirannya tentang penempatan putranya pada program baru kepada administrator pendidikan khusus.Lalu saya kataan, silahkan saja dan uji-cobakan dan saya sebenarnya menginginkan anak saya seperti sebelumnya. Beliau seakan mengatakan well, anda ingin itu dilakukan dan mengujicobakannya dan setelah itu kita dapat menariknya keluar jika anda tidak menyukainya atau tidak merasa nyaman dengannya. Jadi, saya bilang baiklah. Kami melaksanakan dan mengujicobakannya kemudian meneleponnya dan mengatakan bahwa saya merasa tidak nyaman anak saya kesana karena semua kejadian yang kami alami dan kami menginginkannya kembali ke sekolah pertama, dan beliau mengatakan, oke, kita dapat berbicara melalui telepon. Insiden ini mengilustrasikan makna aksesibilitas ketika partisipan merasakan kebutuhan yang kuat untuk berbicara dengan kepala sekolah. Aksesibilitas adalah prasayarat yang dibutuhkan untuk membangun kepercayaan dan disebutkan oleh semua partisipan. Partisipan juga menyadari pengetahuan kepala sekolah tentang disabilitas anaknya. Valerie berbicara tentang pengetahuan seorang kepala sekolah baru tentang disabilitas putranya dan efeknya pada seluruh staf sekolah. Mereka juga memiliki seorang kepala sekolah baru, yang saya pikir sedikit lebih menyadari tentang itu (disabilitas). Saya pikir staf sekolah terlepas dari apakah mereka mengetahuinya atau tidak, melihat isyarat dari kepala sekolah aapakah beliau akan menindaklanjuti , apakah hal in merupakan sesuatu yang serius dan perlu kita perhatikan. Apakah hal ini benar-benar penting, atau sesuatu yang dapat dijadikan prioritas kedua?Suatu insiden dimana kepala sekolah dan staf tidak memiliki pengetahuan tentang gangguan putrinya membuat Olivia menawarkan untuk memberikan suatu in-service session kepada seluruh staf sekolah. Kepala sekolah serta-merta menyetujuinya dan ini diapresiasi oleh orangtua. Jadi saya banyak membaca tentang isu itu, menyiapkan presentasi. Presentasinya berlangsung satu jam penuh , dan mereka bahkan tetap tinggal untuk mengajukan berbagai pertanyaan. Saya benar benar terkejut. Saya berbicara tentang suatu in-service yang berlangsung di malam hari, ketika orang semestinya dapat keluar dari kelas. Sesinya berlangsung antara pukul 6.00-7.30 malam, dan mereka mewajibkan seluruh staf untuk mengikutinya.Kurangnya pengetahuan tentang disabilitas tidak dilihat sebagai hambatan terhadap kepercayaan kecuali jika hal itu disertai oleh tidak adanya keinginan untuk belajar. Terri menarik anaknya dari sekolah paroki ketika ia memersepsi bahwa stafnya tidak mau menangani disabilitas putranya. Persepsi ini tampaknya berlawanan secara langsung dengan kata-kata kepala sekolahnya yang mengatakan bahwa putranya seharusnya tetap bersekolah di sana.Benar, persis seperti saya, saya sangat peduli dengan sekolah. Kepala sekolah mengatakan, tidak, kami akan meninggalkannya di sini. Saya bilang tidak karena saya tidak akan memaksa beliau. Saya tidak akan melakukan itu kepada mereka, sama seperti saya tidak mau orang memaksa anak saya.Salah seorang partisipan, Yvonne, berbicara tentang keuntungan mempunyai kepala sekolah yang sama selama transisi vertikal putranya dari prasekolah ke sekolah dasar. Yvonne berada dalam situasi yang tidak biasa dimana kepala sekolah putranya pindah dari prasekolah ke sekolah dasar dimana putranya bersekolah. Ia berbicara tentang keuntungan pengetahuan kepala sekolah dan staf akan perkembangan dan kemajuan putranya :Saya pikir ini adalah soal keberlanjutan dan bukan sekedar soal kepala sekolahnya yang berkelanjut dalam hal ini; setiap kali kami bertemu orang, mereka tampak kagum, setiap orang yang duduk semeja tampak kagum melihat kemajuan yang dibuatnya (putranya), mereka bangga kepadanya, sama seperti saya, dan saya tidak tahu apakah anak saya pun merasakan itu, tetapi mestinya begitu. Ada banyak tindakan orangtua dengan siswa yang memengaruhi kepercayaan orangtua. Jika kepala sekolah menunjukkan ketertarikan pribadi kepada anak, orangtua akan menyadarinya. Ursula melaporkan bahwa kepala sekolah salah satu putranya sangat teribat dengan siswa sekolah, termasuk mereka yang menyadang disabilitas. Keterlibatan dengan siswa, dan khusunya keterlibatan yang mencakup siswa-siswa penyandang disabilitas, diapresiasi dan diakui oleh partisipan kami dan mempunyai pengaruh positif pada terbangunnya kepercayaan mereka terhadap profesional pendidikan. Sebaliknya, kepala sekolah yang mengabaikan siswa atau tidak mengambil tindakan apapun dipersepsi negatif dan memiliki efek menghambat terbangunnya kepercayaan. Carole mendeskripsikan persepsi ini sebagai, kepala sekolah jarang sekali terlibat. Rasanya ia tidak pernah mengambil posisi tentang apapun. Mereka hanya sekedar ada. Tindakan kepala sekolah dengan orang tua yang dipersepsi positif adalah fokus pada secara aktif mendengarkan orangtua dan menawarkan saran atau bantuan ketika dibutuhkan, yang hasilnya adalah meningkatkanya kepercayaan. Akan tetapi, tidak semua tindakan kepala sekolah dengan partisipan positif. Partisipan mengaitkan insiden lain yang menurunkan kepercayaan, insiden ini merupakan sikap kepala sekolah yang tidak menghormati atau mengakui perspektif orangtua.Partisipan mengidentifikasi atribut pokok dan tindakan kepala sekolah yang ditingkatkan kepercayaan dan berbicara keras tentang tatkala atribut dan tindakan yang sama tidak ada san menghalangi kepercayaan mereka terhadap kepala sekolah. Partisipan ingin memercayai kepala sekolah;mereka mengapresiasi kepala sekolah yang mudah diakses dan terbukti menunjukkan kepedulian yang tulus kepada anak mereka dan mereka mendeskripsikan tindakan kepala sekolah dalam sistem pendidikan, dengan anak mereka, dan dengan keluarga mereka yang memfasilitasi kepercayaan mereka.

DiskusiMelalui penelaahan perspektif para ibu dari anak-anak penyandang disabilitas, temuan penelitian ini mengungkapkan beberapa pemahaman tentang peran kritis yang dimainkan oleh administrator sekolah, khususnya kepala sekolah dalam membangun dan menjaga kepercayaan antara sekolah dan keluarga. Setelah mempertimbangkan keterbatasan penelitian ini, kami mendiskusikan temuan kunci dari kerangka kerja kepemimpinan sekolah. Setelah itu, kami mendiskusikan implikasinya untuk praktik dan untuk penelitian dimasa mendatang.

Pengaruh Kepala Sekolah pada Kepercayaan.Seperti digambarkan pada gambar.1, para ibu yang kami wawancarai mengidentifikasi atribut dan tindakan kepala sekolah yang dapat mempunyai pengaruh positif dan negatif pada kepercayaan. Mereka berbicara terutama tentang kepala sekolah dari pada tentang administrator pendidikan khusus ketika mendiskusikan tentang pemimpin sekolah. Temuan tentang atribut dan tindakan berpengaruh yang muncul dari wawancara konsisten dengan penelitian sebelumnya tentang kepercayaan, khususny kepercayaan terhadap dan yang difasilitasi oleh pemimpin sekolah. Akan tetapi, temuan ini memperluas penelitian sebelumnya dengan menyoroti bagaimana hubungan kepemimpinan yang layak dipercaya dengan pengalaman pendidikan siswa penyandang disabilitas dan keluarganya.Melalui matriks kepemimpinannya, Tschannen-Moran (2004) menyuguhkan kerangka kerja untuk kepemimpinan sekolah yang mendukung kepercayaan. Kerangka kerja tersebut mengidentifikasi faset-faset kepercayaan, konstituensi sekolah, termasuk orangtua, dan fungsi kepemimpinan instruksional. Fungsi kepemimpinan dalam kerangka kerja tersebut-visioning (memberikan visi), modelling (memberi/menjadi teladan), coaching (memberikan pembinaan), managing (mengelola), dan mediating (memediasi) dapat didemonstrasikan dengan cara yang menghambat atau memfasilitasi kepercayaan. Kami mendiskusikan temuan-temuan kunci dalam hubungan pada kerangka kerja ini untuk kepemimpinan sekolah yang layak dipercaya.

Faset KepercayaanLima faset kepercayaan dimasukkan dalam matriks kepemimpinan Tschannen-Moran (2004), termasuk kebajikan, kejujuran, keterbukaan, dapat diandalkan, dan kompetensi. Penelitian di masa lalu telah mengonfirmasi sentralitas faset-faset ini untuk membangun hubungan yang memercayai disekolah. Atribut-atribut yang personal dan profesional yang memengaruhi kepercayaan ibu terhadap kepala sekolah yang muncul dalam penelitian ini merefleksikan aspek-aspek faset-faset kepercayaan, khususnya kebajikan, keterbukaan, dan kompetensi.Kebajikan melibatkan mendemonstrasikan kepedulian, dukungan, dan respek. Kebajikan mungkin merupakan faset paling kritis dari kepercayaan. Para ibu dalam penelitian ini mengidentifikasi atribut personal kepedulian yang tulus, yang dipersepsi sebagai kehangatan dan respek, sebagai pengaruh kritis pada kepercayaan. Kepeduliaan yang tulus juga melibatkan penerimaan terhadap seorang anak. Bagi orangtua anak-anak penyandang disabilitas, hal ini mungkin sangat penting karena mereka menghargai kepala sekolah yang menunjukkan penerimaan terlepas dari sifat disabilitasnya. Kepala sekolah yang memiliki pengalaman terbatas dengan anak-anak penyandang disabilitas mungkin akan mengalami kesulitan untuk menunjukkan penerimaan terhadap semua anak dan dengan demikian kepercayaan dapat terpengaruh secara negatif.Mudah didekati dna mudah diakses keduanya muncul dari penelitian ini sebagai atribut personal yang memengaruhi kepecayaan. Atribut ini merupaka komponen dari keterbukaan, salah satu faktor kepercayaan yang diidentifikasi oleh Tschannen-Moran (2004). Keterbukaan kritis pada kepercayaan, dan melibatkan kerentanan dalam komunikasi terbuka. Keterbukaan melibatkan kemauan untuk berkomunikasi dan berbagi informasi. Kompetensi adalah aspek kepercayaan lain yang diidentifikasi oleh Tschannen-Morgan (2004) dan partisipan dalam penelitian ini . Temuan kami menunjukkan bahwa pengetahuan tentang disabilitas siswa atau paling tidak keinginan untuk belajar tentang disabilitas tertentu, adalah aspek penting yang memengaruhi persepsi tentang kompetensi pemimpin sekolah. Kepala sekolah sering kali tidak memiliki pelatihan khusus yang berkaitan dengan memahami tipe-tipe disabilitas, tetapi kepemimpinan efektif mereka bagi seluruh konstituensi di suatu sekolah membutuhkan pemahaman dasar tentang berbagai disabilitas dan pemahaman tentang proses pendidikan khusus. Kepala sekolah mungkin perlu mencari pelatihan atau informasi tembahan melalui organisasi profesional atau melalui kolaboarasi dengan administrator kebutuhan khusus.

Fungsi KepemimpinanMatriks kepemimpinan yang layak dipercaya yang disuguhkan oleh Tschannen-Moran (2004) memasukkan lima fungsi kepemimpinan visioning (memberikan visi), modelling (memberi/menjadi teladan), coaching (memberikan pembinaan), managing (mengelola), dan mediating (memediasi)- yang dapat memengaruhi budaya kepercayaan dalam sekolah mereka. Tindakan kepala sekolah yang sangat paralel dengan fungsi yang disuguhkan oleh Tschannen-Moran, dengan mudah diidentifikasi oleh partisipan penelitian sebagai aspek yang memengaruhi kep