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PRÉ-RAPPORT DE STAGE

par

KARMANN Marine

Travail entrant dans le cadre de l'obtention du

Master 2 - TEFO

Université RENNES 2

2015-2016

Mise en capacité numérique : pratiques enseignantes et didactique du français langue seconde en Réseau d’Education Prioritaire.

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RÉSUMÉ

Dans le cadre d’un stage sur les usages des outils numériques à disposition des

enseignants dans une école primaire du Réseau d’Education Prioritaire de

Rennes ainsi que sur l’influence de ces usages sur les pratiques d’enseignement

du français, nous avons souhaité nous intéresser plus précisément à la prise en

compte de la problématique du plurilinguisme (très présente sur le terrain

d’enquête) à laquelle les enseignants ne sont pas formés et qui semble être le

point central de nombreuses difficultés d’apprentissage du français.

Après avoir observé la façon dont le français est majoritairement enseigné

dans cette école, sur plusieurs niveaux scolaire notamment en situation de

classe, et après avoir étudié des données recueillies grâce à deux évaluations

qualitatives des niveaux de lecture et d’oral des élèves de l’école, nous avons

pu constater que de grandes problématiques se posaient quand à la maîtrise

du français. Nous avons également vu émerger des trajectoires d’usage du

numérique dans l’enseignement du français très diverses d’un enseignant à

l’autre (inclusion ou non des langues premières des enfants dans les exercices

par le biais de traducteurs en ligne, travail sur la prononciation et la syntaxe

par la confrontation des élèves à l’enregistrement de leur propres voix, usage

du TNI pour l’apprentissage des tracés). Nous avons donc souhaité rendre

compte de ces trajectoires par le biais d’un travail de recherche

ethnographique détaillé.

La question principale que nous voyons émerger de ce travail est la suivante :

dans quelle mesure, les outils numériques dont font usage les enseignants du

primaire influencent leurs pratiques d’enseignement du français en contexte

plurilingue : véritable empowerment des enseignants et des apprenants ou

renforcement des inégalités d’apprentissage déjà à l’œuvre ?

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TABLEDESMATIÈRESChapitre1:entréeenstage,premiersétonnements.................................3Contexteetdispositifs......................................................................................................3Leterritoire:LeBlosne,zonedeprioritéd’actionpourtroisgrandsacteurspublics................................................................................................................................................3Maitresurnuméraire:Unposted’observationdechoixpourconstaterlespratiquesnumériquesàl’échelledel’écoleprimaire.................................................5

Découverteduterrainetorganisationdustage..................................................7Organisationetcadredustage:MiseenplaceduProjetPédagogiqueInnovant............................................................................................................................................7

Chapitre2:LamiseenplaceduPPI,retoursetanalyseetperspectives..............................................................................................................1Analyserétrospective.......................................................................................................1Miseenplacerapideuneorganisationsurlemodedel’essai-erreur................1Feedbacksréguliersaveclesdifférentsgroupesd’enfants......................................2Desremédiationsetréutilisationsaufuretàmesuredesséances.....................2Desprogrèsetintérêtsdesenfantsconstatésrapidement......................................3Réceptiondel’équipemitigéevoirehostile....................................................................4

Perspectivespourlareprisedustage.......................................................................4Versunedémarched’inclusiondeslanguesmaternelles.........................................4Versunepriseencompteetuneintégrationdesfamillesdansleprojet.........5

AnalyseRéflexiveetpraxéologique...........................................................................6L’oppositionentrepédagogiesfrontalesetméthodesnaturelles:quandlesculturesprofessionnelless’entrechoquent......................................................................6Lesméthodesnaturellesmontrentdebonsrésultatsaveclesenfantsdelanguefrançaisseconde............................................................................................................8Emergencededifférentesreprésentationsdunumériqueéducatifauseindel’équipe..............................................................................................................................................9

Chapitre3:Rapportd’entretiensexploratoires,delecturesetd’observationdespratiquessurleterrain....................................................1Lectures...................................................................................................................................1Letravailéducatifetl’enseignementdufrançaisdansuncontextedegrandepauvreté............................................................................................................................................1L’apprentissagedufrançaisoral:adaptationpossiblepourlenumérique.....2LaquestiondufrançaislanguesecondeetsonintégrationdanslesprojetsdesREP..............................................................................................................................................4

Observationdespratiques.............................................................................................5Ruptureavecl’équipeéducative,deschoixàquestionnerauregarddespublicsetdelaspécificitédel’enseignementàdispenser.......................................5Lanon-reconnaissancedufaitquelesenfantsnepratiquentpaslefrançaisàlamaisondansleschoixpédagogiques.............................................................................5Lagestiondesinteractionsauseindelaclasseetdesactivitéséducatives....6Leschoixd’enseignementconcernantl’articulationdel’oraletdel’écrit........6Entretiensetdiscoursrapportéssurlespostureséducativesetl’usagedunumérique........................................................................................................................................7LaposturedeS.etC.:êtreélèvenedépendpasdel’enseignant,lenumériquecommemoyend’intéresserlesélèves.......................................................8LaposturedeC.etH.:unimpensépédagogiqueverslabienveillanceetlacoopération,lenumériquecommeoutildel’enseignement...................................9

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LaposturedeM.:unepenséeenglobantedel’acteéducatif,lenumériquecommesoutiend’unedémarchepédagogiquenaturelleetcoopérative........11

Chapitre4:Questiondedépartetproblématiquescientifique............1Lapremièreesquissed’unquestionnementscientifique...............................1Laquestiondedépart.................................................................................................................1

Evolutionsliéesautravailexploratoire...................................................................1Unusagerégulierdesoutilsnumériques.........................................................................1Unniveaudefrançaistrèsendessousdesmoyennesnationales........................2Leschoixdel’équipe...................................................................................................................2Lapriseencompteducontexteplurilingue....................................................................2Hypothèses......................................................................................................................................3

Lapremièreesquissed’uneproblématiquescientifique................................4Laquestiondelacorrélationentrelabaisseduniveaudansl’écoleetl’équipementnumériquerécent............................................................................................4

Chapitre5:Uneébauchededispositifméthodologique..........................1Lechoixd’uneapprocheethnographique..............................................................1Comprendrelesoriginesdespratiquesenseignantes...............................................1

Lechoixdel’entretienetdurécitdevie..................................................................2Comprendrecequimotivel’usage.......................................................................................2Lechoixdel’observationparticipanteetdudiscoursrapporté............................2

Dispositifméthodologique.............................................................................................3Composantesetdimensions...................................................................................................4

Chapitre6:Modélisationconceptuelle...........................................................2Quelsconceptsgravitentautourdecetravail?...................................................2Troiscomposantes,troisaxesd’analyseprincipaux...................................................2

Conclusionetperspectives...........................................................................4

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C h a p i t r e 1 : e n t r é e e n s t a g e , p r e m i e r s é t o n n e m e n t s

CONTEXTE ET DISPOSITIFS

Le territoire : Le Blosne, zone de priorité d’action pour trois grands

acteurs publics

Le terrain de cette étude s’inscrit au cœur d’un quartier du sud de Rennes : Le

Blosne. Ce quartier dépend du Réseau d’Education Prioritaire de l’Education

Nationale et comprend de nombreux établissements scolaires.

Quartier de vie plutôt que d’activité économique, on y trouve la plus grande

concentration de logements sociaux de toute la Ville.

Lieu d’une assez forte criminalité (divers trafics et agressions, taux

d’arrestation et d’emprisonnement assez élevés par rapport à la moyenne des

autres quartiers de Rennes) ce quartier est un lieu priorisé dans de

nombreuses actions sociales et pour ce qui est de l’attribution de subventions.

Ainsi, c’est un quartier dont l’évolution et le développement se retrouvent au

cœur des intérêts de trois grandes institutions publiques.

Rennes Métropole

La Métropole a notamment proposé un projet assez innovant pour conduire

le projet d’urbanisme de ce quartier jugé « sensible ». En lien avec l’IAUR, il a

été décidé d’organiser des comités de réflexion avec les habitants sur le projet

d’urbanisme du quartier. Ces commissions comprenaient également des

acteurs socio-culturels tels que l’association culturelle le Triangle ou encore la

Maison des Squares. A en juger par les retours institutionnels, le projet, qui a

pris fin en juillet 2015 a été un franc succès et devrait commencer à porter ses

fruits dès le début 2016.

On remarque donc une réelle volonté institutionnelle d’écouter les habitants

pour faire évoluer le quartier et l’image (globalement négative) qu’il renvoit et

ce, notamment au niveau de l’urbanisme.

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La municipalité de la Ville de Rennes

D’un point de vue plus « mezzo », la Ville de Rennes accorde également un

suivi tout particulier au quartier du Blosne (suivi équivalent à celui accordé au

quartier de Villejean et de Maurepas) en subventionnant par le biais du CUCS

les associations qui s’y implantent.

De la même manière, le réseau de « réussite éducative » piloté par la mairie y

est très implanté et suit enfants et enseignants sur des projets à long terme à

forte teneur sociale et culturelle (l’alphabétisation des parents d’élèves

allophones étant une des priorités du service de réussite éducative de la Ville).

L’Education Nationale

Sur le plan éducatif enfin, il semble que le quartier du Blosne soit un des

quartiers les plus subventionnés par l’Education Nationale, au titre des

Réseaux d’Education Prioritaire, de la Ville de Rennes. Ce subventionnement

s’accompagne de structures d’aide type RASED (grandement mis à mal, mais

toujours en fonctionnement) de conseillères pédagogiques plus nombreuses

sur la circonscription et du déploiement de dispositifs tels que celui grâce

auquel ce stage se développe « Un maître de plus que de classes ».

Toutefois, la totalité du quartier et de ses établissements scolaires n’est pas

logé à la même enseigne puisque certains établissements sont qualifiés de

« REP + » alors que d’autres ne sont que « REP », barème de classement

faisant évoluer la hauteur des subventions et aides allouées par l’Education

Nationale aux établissements. Au début du stage dont il est question ici, la

direction de l’école Torigné était en train de faire une demande de

reclassement de l’établissement de REP à REP +.

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Maitre surnuméraire : Un poste d’observation de choix pour constater

les pratiques numériques à l’échelle de l’école primaire

Présentation du dispositif, objectifs et bilans

Voici la présentation du dispositif telle que proposée sur le site du Ministère

de l’Education Nationale à la création du projet en 2013 :

« La mise en place de dispositifs « plus de maîtres que de classes » est une dimension

importante de la priorité donnée, dans le cadre de la refondation de l'école, à l'école primaire

et à la maîtrise des compétences de base. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette

fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature.

Ce dispositif nouveau repose sur l'affectation dans une école d'un maître supplémentaire.

Cette dotation doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en

priorité au sein même de la classe.

Il s'agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux

difficultés rencontrées par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages

fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux

aides spécialisées, qui gardent toute leur pertinence pour les élèves en grande difficulté.

La détermination des modalités d'intervention est à définir en équipe, selon des contextes que

les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves. »

Depuis 2013, le dispositif a fait l’objet de diverses évaluations, toutes

conduites par le Ministère de l’Education Nationale. Les résultats sont mitigés

mais l’on déplore surtout souvent que ces maîtres surnuméraires ne soient pas

plus nombreux.

La tutrice de ce stage entrait en poste en tant que maître surnuméraire dans

l’école que nous étudions au début de l’année scolaire 2015-2016. Avant cela,

elle était en poste dans une école pratiquant les méthodes Freinet à Rennes

dans le même quartier, et ce depuis une quinzaine d’années. Suite à une

volonté de changement dans sa trajectoire professionnelle, elle a demandé une

mutation sur le poste qui nous intéresse ici. Il est important de noter qu’elle a

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eu une expérience de la recherche et qu’elle nourrit encore maintenant un

certain intérêt pour les démarches scientifiques puisqu’elle a réalisé un

mémoire de Master en EAD sur la question de l’impact de l’écriture

d’invention dans la didactique du français.

Elle conçoit son rôle d’enseignante surnuméraire avec beaucoup d’intérêt et

d’implication « on me donne la possibilité de faire ce que je n’avais pas

toujours le temps de faire quand j’étais enseignante toute seule ». Notre étude

exploratoire a commencé deux semaines après la rentrée alors que sa prise de

fonction commencait à être effective et qu’elle avait pu entendre les attentes

de l’équipe éducative en place. C’est ici que commence le rapport

d’étonnement.

Organisation à Torigné, qu’attend-t ‘on du maître surnuméraire

Avant la prise de poste de Mme P., il y avait à l’école Torigné, une enseignante

surnuméraire qui est restée trois ans. Il semble que l’équipe éducative

appréciait ses méthodes. Les membres de l’équipe avaient donc avec elle un

fonctionnement bien rôdé et ont exprimé l’envie de conserver ce

fonctionnement lors de la prise de poste de Mme P.

Le départ de l’enseignante surnuméraire précédente, s’accompagnait d’un

rapport d’activité qu’elle a fourni à Mme P. faisant état d’une situation

alarmante concernant le niveau de langage des grandes sections (actuels CP

avec lesquels nous avons développé le PPI présenté ci-après).

Il semblait donc que l’ordre de mission du maître surnuméraire en poste allait

devoir se concentrer sur le public des CP/CE1, et notamment sur le

développement de leurs compétences à l’oral.

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DÉCOUVERTE DU TERRAIN ET ORGANISATION DU STAGE

Organisation et cadre du stage : Mise en place du Projet Pédagogique

Innovant

Une construction du Projet et des objectifs de stage basée sur les méthodes

naturelles

Assez « naturellement » et de part nos affinités respectives avec les méthodes

éducatives naturelles théorisées par Célestin Freinet, nous avons choisi de co-

construire le projet de stage. En effet, Mme P. ne souhaitait pas m’imposer la

moindre « mission » de stage, mais plutôt construire et faire émerger avec moi

les différents points qui pourraient permettre de développer un axe de travail

intéressant. Selon elle, le plus important étant que je construise mes affinités

avec le terrain. J’avais donc en main les grands axes de réflexion,

(l’apprentissage de l’oral, le français langue seconde, les usages du numérique

pour ce faire puisque Mme P. fait un usage régulier du numérique dans ses

ateliers et que l’école est assez bien équipée…)

On m’a donc donné le choix, et laissé faire des propositions d’activités et de

projets qui pourraient s’intégrer dans le projet pédagogique de l’école et

répondre aux attentes vis-à-vis des publics visés.

Le PPI

Ainsi, le PPI a assez vite émergé, il s’agissait de faire usage de dictaphone pour

entrainer la diction et la répétition des enfants et de canaliser ce travail pour

leur permettre de réaliser des livres audio. En effet, le projet principal du

début de l’année scolaire en CP était de permettre aux élèves de maîtriser le

vocabulaire nécessaire au bon déroulement du reste de l’année, ainsi le

vocabulaire de la classe était à l’honneur.

Notre action touche environ 90 enfants des classes de CP-CE1. Nous les

voyons en atelier, à tour de rôle à raison de séances d’une demi-heure par jour

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et par classe. Les enfants ne sont pas les mêmes d’un jour sur l’autre,

puisqu’ils tournent au sein de la classe. Il s’agit là d’une difficulté assez

importante car il est difficile de créer de la cohésion et du lien au sein de ces

groupes éparses.

Pour préparer ces ateliers, nous nous sommes appuyés sur les travaux de

Serge Boisseau sur l’apprentissage de l’oral en maternel. Nous avons ainsi

choisi de travailler sur des structures de phrases simples crées par les enfants

avec notre aide, pour ensuite former des histoires complètes faisant intervenir

le matériel de classe. Nous avons utilisé des images et les avons fait dessiner

pour soutenir le processus d’apprentissage. Parallèlement à la création de

l’histoire finale, nous les avons amenés à répéter des structures de phrases

simples par le biais des dictaphones et ce, en binôme, en induisant des

feedbacks entre eux. Un enfant répète une phrase, l’autre écoute et le corrige

dans la mesure du possible, sur sa syntaxe, sa prononciation.

Notre postulat de départ pour ce PPI était qu’en encourageant la coopération

entre les élèves lors des séances de langage, nous obtiendrions de meilleurs

résultats sur la maîtrise globale du français oral.

Une période de test encourageante

Nous avons vite constaté des évolutions intéressantes chez les élèves les plus

en difficulté. Dès que nous avons présenté des exemples de livres audio et que

nous leur avons fait comprendre que c’était ce que nous allions réaliser,

l’adhésion a été grande et nous sommes parvenus à créer de vrais liens entre

les séances de travail.

Une réception mitigée de la part de l’équipe enseignante

Lorsque le résultat du projet a été présenté à l’équipe enseignante, la

réception a été presque négative.

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En effet, selon l’équipe, l’activité qui avait été proposée ne permettait

pas un travail sur la langue en profondeur et ne présentait que le seul

avantage d’être motivant pour les enfants. Cette dernière dimension

n’étant présenté que comme accessoire, voir néfaste. Il semblait que si

les enfants s’étaient amusés, alors, le travail pédagogique n’avait pas été

fait de manière efficace.

Nous allons voir dans la partie suivante comment, rétrospectivement

nous analysons les raisons de cette réaction, et les remédiations que

nous souhaitons proposer pour rencontrer une meilleure adhésion de la

part de l’équipe enseignante.

1

C h a p i t r e 2 : L a m i s e e n p l a c e d u P P I , r e t o u r s e t a n a l y s e e t p e r s p e c t i v e s

ANALYSE RÉTROSPECTIVE

Mise en place rapide une organisation sur le mode de l’essai-erreur

Si nous devions formuler une première analyse du travail qui a été mené

autour du PPI lors de ce début de stage, la première chose que nous aurions à

dire, c’est que le projet a trouvé une application très rapide. Dès les premiers

jours, nous avons pu mettre en place le projet « livre audio » lors des ateliers

de langue.

Le projet avait pour but de régler trois problèmes identifiés lors de ces

séances :

- L’absence de régularité de la présence des enfants. En effet, nous n’évoluons

pas avec le même groupe d’un jour sur l’autre. Il fallait donc réussir à fédérer

les enfants autour d’un projet commun à leur classe, auquel ils ne

participeraient pas tous au même degré.

- Le temps relativement court que durent les ateliers, trente minutes ne

permettent pas de se lancer dans un gros projet.

- L’absence de compréhension des élèves concernant la raison de leur

présence en groupe de langue. En effet, la plupart des élèves les plus en

difficulté concernant la maîtrise du français ne comprenaient pas pourquoi ils

étaient en plus petits groupes à certains moments de la journée, ni même quel

était réellement le but de leur présence dans ces ateliers.

Nous avons constaté une plus grande implication des enfants après

l’explication en grand groupe de ce que nous allions les aider à réaliser.

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Feedbacks réguliers avec les différents groupes d’enfants

La régularité des séances nous a obligé à travailler vite et à présenter chaque

jour les avancées de la veille. Il nous fallait scanner leurs dessins, trier leurs

enregistrements audio et nous essayions de leur présenter les résultats de leurs

travaux de la veille le lendemain ou le sur-lendemain au plus tard. Ainsi, la

continuité était réelle et les enfants pouvaient garder le fil de leurs progrès,

notamment concernant la prononciation quand il s’agissait de s’écouter.

Des remédiations et réutilisations au fur et à mesure des séances

Nous avons utilisé certains des nombreux matériaux produits lors de ces

séances d’une manière que nous n’avions pas envisagée à la création du PPI.

En effet, la quantité impressionnante des productions (liée à l’important

nombre d’enfants présents dans les ateliers ainsi qu’à la récurrence presque

quotidienne des ateliers) nous a permis d’inventer des extensions au projet.

Nous avons d’abord utilisé ces extras dans une démarche de remédiations aux

différentes difficultés rencontrées. En effet, au bout de cinq ou six séances

d’écriture d’une histoire pour les livres audio et d’enregistrements des textes

avec les enfants, nous avons constaté que ce travail profitait prioritairement

aux enfants qui maîtrisaient et comprenaient déjà la majorité des échanges,

mais que les plus en difficulté ne progressaient pas. Nous avons émis

l’hypothèse que cette absence de progression était liée notamment à des

difficultés de prononciation. Et nous avons proposé à ces enfants de

s’entraîner à répéter les phrases écrites pour travailler à la fois, la construction

syntaxique de phrases simples, et la prononciation.

Pour cela, nous avons utilisé les phrases produites par les enfants lors des

ateliers précédents, nous les avons enregistrées sur dictaphone, et avons

donné comme consigne particulière aux enfants les plus en difficulté

d’écouter ces phrases et de les répéter. Très vite, ces enfants ont davantage

demandé à enregistrer leurs voix sur dictaphone pour participer au projet livre

audio.

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Nous avons même fait évoluer cette remédiation en mettant les enfants en

binômes coopératifs. Au lieu d’être seuls avec un dictaphone à répéter une

série de phrases issues du futur livre audio, ils étaient deux pour un

dictaphone. La manœuvre avait pour but de les amener à communiquer et

interagir sur des situations simples de la vie de classe « passe-moi le

dictaphone si il te plait », « ne t’assois pas là. », ainsi qu’à acquérir des

compétences méta-linguistiques « tu devrais prononcer « o » et pas « eu » »….

Ainsi, les enfants devaient répéter la phrase pré-enregistrée à leur co-équipier

et celui-ci devait le corriger dans sa prononciation et/ou sa syntaxe avant de

prendre lui-même le dictaphone pour répéter la phrase enregistrée à la suite, et

reçevoir le feed-back de son camarade. Cette activité a été chaotique à mettre

en place mais à porté des fruits intéressants dans la suite de la conduite du

projet, notamment concernant la capacité des enfants à échanger pendant les

ateliers et ainsi, sur leur maîtrise du français en situation scolaire.

Des progrès et intérêts des enfants constatés rapidement

En effet, très vite après l’annonce du projet aux enfants, nous avons constaté

leur intérêt. Ils nous interpellaient pendant la récréation (même en dehors de

l’école, lorsque l’une d’entre elle m’a croisée dans le métro en me disant

qu’elle avait eu un livre sonore pour son anniversaire). Il est assez évident

qu’une des réussites de ce projet est vraiment la conduite d’une pédagogie de

projet à laquelle les enfants n’étaient pas acculturés et qui a su les fédérer sur

un plus long terme que les séquences auxquelles ils étaient habitués.

De la même manière, il nous a semblé (même si nous n’avons pas

d’indicateurs scientifiques précis pour mesurer nos dires, et qu’il s’agit donc

d’une analyse à priori de notre travail) que la plupart des enfants

moyennement, voire très en difficulté ont bénéficié de ce projet de manière

assez efficace. En effet, d’un jour à l’autre, nous avions l’occasion de les voir

tenter de nouvelles formulations, la prononciation ou l’usage de nouveaux

mots ou encore être capables de s’exprimer au sein du groupe de manière plus

fluide.

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Réception de l’équipe mitigée voire hostile

D’après notre analyse, il semble que la réception presque hostile dont nous

avons déjà fait mention vienne du fait que le résultat des ateliers, les livres

audio écrits et enregistrés par les enfants, ne reflètent absolument pas le travail

fourni, ni même les progrès qui ont été faits par les enfants tout au long de

cette période d’activité.

En effet, les progrès des enfants, nous les avons constatés pendant les ateliers,

au moment des échanges entre eux. Les livres audio qui ont été produits

n’étaient que des pretextes pour mettre en place ces situations d’échange et de

coopération. Bien entendu, le résultat n’en rend pas compte et il est normal

que l’équipe enseignante ait eu l’impression d’un bien maigre résultat

comparativement au temps que nous avons passé avec les enfants.

Par ailleurs, et comme nous le verrons plus loin dans notre analyse réflexive, il

semble que cette réception négative du projet soit également l’expression de

cultures professionnelles de la pratique enseignante relativement divergentes.

PERSPECTIVES POUR LA REPRISE DU STAGE

Vers une démarche d’inclusion des langues maternelles

Le projet ayant été, du point de vue de nos objectifs opérationnels , une assez

bonne réussite, nous prévoyons de le faire évoluer vers un projet d’une plus

grande ampleur, dans lequel il serait question d’inclure les langues maternelles

des enfants et ce, pour leur permettre d’acquérir une meilleure maîtrise du

français, de leur langue d’origine et quelques compétences métalinguistique.

Le projet n’est pas encore écrit, mais il impliquerait :

- le visionnage de séquences de films (sélectionnés pour leurs apports en

terme narratifs permettant de faire interagir les enfants sur des questions

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diverses) dans une langue qu’aucun des enfants ne maîtrise (probablement le

russe par exemple)

- l’invention d’un dialogue ou d’une voix-off en français.

- L’enregistrement en français de cette séquence de dialogue ou de voix-off.

- La traduction de cette séquence dans leur langue d’origine, avec correction

des pairs parlant la même langue dans les classes supérieures si nécessaire.

Travail de comparaison syntaxique, phonologique et grammaticale entre le

français et la langue d’origine, en lien avec les enseignants de langue et

civilisation (cours du soir en turque, arabe etc…)

- Travaux d’écriture des sous-titres.

Ce projet a vraiment pour but la mise en capacité des enfants à comprendre

les spécificités et les richesses de leur double langue et surtout à valoriser leur

langue d’origine, dans un contexte où on leur demande de maîtriser une

langue de scolarisation qu’ils ne parlent souvent pas à la maison.

Vers une prise en compte et une intégration des familles dans le projet

A terme, l’un des buts de ce projet serait d’inclure les familles, leur proposer

de corriger les productions de leurs enfants sur des termes dans leur langue

d’origine, éventuellement d’améliorer leur propre maîtrise du français, et

surtout de voir que l’école de leurs enfants fait un pas vers eux.

Pour cette partie plus lointaine (et utopiste) du projet, nous sommes en

contact avec la Maison des Squares, association de quartier qui propose des

cours du soir de français, ainsi que de l’aide aux devoirs pour les parents ne

maîtrisant pas du tout le français mais désireux de soutenir leurs enfants dans

leurs apprentissages scolaires.

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ANALYSE RÉFLEXIVE ET PRAXÉOLOGIQUE

L’opposition entre pédagogies frontales et méthodes naturelles : quand

les cultures professionnelles s’entrechoquent.

Plus haut, nous avons évoqué comme raison principale de la mauvaise

réception des résultats du PPI par l’équipe pédagogique, une incompatibilité

ou en tout cas de grandes différences dans les cultures professionnelles et

pédagogiques en présence.

Pour expliquer ce phénomène, nous allons devoir passer à un récit à la

première personne car il s’agit d’une trajectoire professionnelle qui m’est

propre, et qui est également partagée par ma tutrice (qui a évidemment de très

nombreuses années d’expérience en plus).

En terme de « capital professionnel » si tant est que ce terme existe, nous

partageons effectivement ma tutrice et moi, une trajectoire assez similaire,

ainsi nous partageons nombre de valeurs et de pratiques professionnelles, ce

qui nous a sans doute permis de nous mettre si vite à travailler ensemble, et

aussi naturellement dans une démarche de co-construction de ce stage.

Je vais essayer de résumer à grands traits cette trajectoire, sans tomber dans

quelque chose de trop caricatural. Je pense que cela pourra aider à

comprendre les diverses dissensions qui nous ont par moment, opposées au

reste de l’équipe pédagogique.

Nous avons toutes les deux commencé notre rapport au monde du travail

pédagogique en formation BAFA dispensée par l’organisme des Francas, qui

défend une posture très empreinte des valeurs de l’éducation populaire et des

méthodes actives. Nous avons ensuite travaillé en tant qu’animatrices et ainsi

découvert par l’action située les bases du développement de l’enfant. Notre

formation aux méthodes actives nous a encouragée à découvrir et développer

toujours d’avantage les actions de coopération entre apprenants, les méthodes

naturelles notamment, et ce, en lisant les textes de Célestin Freinet. Notre

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parcours diverge au moment du choix d’un métier, elle s’est orientée vers le

professorat, moi vers l’animation professionnelle.

Nous partageons également une forte sensibilisation (de par notre formation

et des inclinations personnelles) à toutes formes de Violences Educatives

Ordinaires et essayons de concevoir nos séquences et notre rapport général

aux apprenants en les faisant disparaître le plus possible.

Enfin, nous avons construit une grande partie de notre savoir professionnel

par une articulation entre la pratique et la lecture d’articles universitaires. Ma

tutrice a d’ailleurs repris ses études pour conduire un travail de recherche sur

l’impact de l’écriture d’invention sur l’apprentissage du français.

Cette similarité dans les parcours nous a permis de bien nous entendre

professionnellement dans la conduite de ce projet. Et nous avons constaté

assez rapidement que l’équipe pédagogique en place dans cette école avait une

culture professionnelle relativement différente de la notre.

En effet, la plupart des enseignantes (l’équipe est entièrement féminine) qui

ont en moyenne entre 5 et 10 ans d’expérience sont toutes issues de la

formation initiale et n’ont pas travaillé avec des enfants avant de devenir

enseignantes. Bien que beaucoup d’entre elles partagent notre avis selon

lequel les pratiques de coopération entre élèves permettent une meilleure

compréhension du cours par les apprenants, beaucoup sont encore adeptes de

pédagogies très frontales, ne mettant que très rarement les enfants en situation

d’acteurs de leurs apprentissages. Nos observations exploratoires et

discussions avec les enseignantes font état d’une angoisse que « ça devienne le

bazar », « avec des enfants qui ne comprennent pas bien les consignes, on ne

peut pas leur laisser faire n’importe quoi », « il faut d’abord qu’ils apprennent à

être élèves avant qu’on les lâche dans la classe… »

Ainsi, ce qui a très vite frappé ma tutrice est l’absence d’activités coopératives

entre les élèves qui ne sont que très rarement invités à faire des activités en

petits groupes, ou encore en autonomie.

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Quand on interroge les enseignantes à ce sujet, il nous a souvent été répondu

que les différentes barrières de langue étaient principalement à l’origine de

cette absence presque totale de coopération entre les élèves.

Au regard de ces différences d’approches qui sont essentiellement liées à des

cultures professionnelles très différentes, il est aisé de comprendre pourquoi

le PPI et ses résultats ont un peu dérangé. Ma tutrice, notamment, a reçu des

demandes de se concentrer davantage sur l’apprentissage par cœur de listes de

vocabulaires, méthodes d’enseignement qui ne correspond pas du tout à son

système de valeurs pédagogiques.

Les méthodes naturelles montrent de bons résultats avec les enfants de

langue français seconde

Le postulat que nous avons vite formulé avec l’appui de diverses lectures

concernant l’apprentissage du français langue seconde, c’est que les méthodes

pédagogiques favorisant la coopération sont celles qui rencontrent le plus de

résultats positifs dans des contextes « défavorisés » ou encore lorsque la

langue de scolarisation est différente de la langue d’origine des apprenants.

Nous le verrons lorsque nous présenterons notre cadre théorique, mais cette

hypothèse semble se vérifier dans de nombreuses études conduites

récemment en contexte de grande pauvreté, dans les Réseaux d’Education

Prioritaire d’Ille de France.

Ainsi, il nous a semblé important, tout en n’effrayant pas l’équipe

pédagogique, de continuer à travailler sur cette question de la coopération

entre les élèves comme vecteur de lien et facteur d’apprentissage.

Ainsi l’analyse principale que nous pouvons conduire de ce travail, est au

regard de nos seules observations, l’impression d’un réel effet bénéfique de la

coopération sur l’inhibition des enfants pendant les séquences de travail. En

effet, c’est sur les enfants les plus en difficulté au regard de la maîtrise du

français que nous avons constaté les progrès les plus flagrants, et cela nous a

enjoint à continuer dans cette voie.

9

En effet, nous avons constaté, au delà d’une meilleure maîtrise des formes

syntaxiques les plus courantes en français, permises par le travail de répétition

des phrases en binômes, une meilleure maîtrise du français oral d’usage en

classe. Il nous semble que nous pouvons conclure que plus qu’une meilleure

performance scolaire, le travail coopératif permet une socialisation scolaire de

meilleure qualité.

Emergence de différentes représentations du numérique éducatif au

sein de l’équipe.

Dans ce contexte, la place des dispositifs numériques semble presque

accessoire. C’est effectivement le rôle vers lequel nous aimons les faire tendre,

car si il s’agit d’un outil puissant en contexte pédagogique, nous n’avons pas

souhaité les placer au centre de nos pratiques pédagogiques. Il est donc

possible que le PPI présenté ici puisse être mené sans médiation par les outils

du numérique. Il nous semble que cela n’est pas grave. Cependant, les outils

que nous avons utilisé nous ont été vraiment d’un grand secours, notamment

pour le travail de documentation des progrès réalisés par les enfants tout au

long des ateliers.

En effet, le travail avec les dictaphones nous a permis de constater les

avancées des enfants, ainsi que de découvrir que beaucoup d’entre eux

parlaient beaucoup mieux que ce qu’ils ne nous laissaient croire. En effet, en

les laissant s’enregistrer seuls à certains moments un peu plus créatifs que

d’autres, nous nous exposions à quelques risques de débordements, mais nous

avons surtout découvert que dans cet espace de liberté, des enfants qui nous

apparaissaient très inhibés étaient capables de déployer de vraies compétences

créatives et une maîtrise du français bien supérieure (quoi que pas toujours

académique), à celle que nous leur connaissions.

Il nous semble que ces découvertes n’auraient pas été possibles sans l’usage

des dictaphones, et c’est vraiment comme des objets permettant de tels

dévoilements que nous considérions les outils numériques que nous avons

souhaité utiliser dans ce projet.

10

Ce travail nous a également permis de constater des grandes disparités dans

les représentations des enseignantes de ce qu’est le numérique éducatif. Il se

trouve que les outils numériques sont beaucoup utilisés dans cette école,

comparativement à beaucoup d’autres lieux éducatifs, l’école Torigné est

particulièrement bien équipée et les enseignantes ont un usage presque

quotidien de ces outils en classe.

Toutefois, ces usages sont assez divers et nous ne les citerons pas tous ici,

mais nous avons été étonnés de voir à quel point les représentations

concernant le numérique et ses usages pédagogiques pouvaient diverger d’un

enseignant à l’autre. L’usage le plus répandu étant la diffusion de contenus

pédagogiques (vidéos ou applications , bouliers ou systèmes solaires

numériques) via les vidéo-projecteurs ou les TNI.

Nous établirons plus tard une typologie des usages des outils numériques dans

cette école, notons que peu de ces usages encore une fois se font dans une

logique de coopération entre les élèves et que nous avons principalement

assisté à une reproduction des principes des pédagogies frontales appliqués

aux usages du numérique (élèves seuls face aux écrans, ou à plusieurs à

regarder en silence le même contenu).

1

C h a p i t r e 3 : R a p p o r t d ’ e n t r e t i e n s e x p l o r a t o i r e s , d e l e c t u r e s e t d ’ o b s e r v a t i o n d e s p r a t i q u e s s u r l e

t e r r a i n

LECTURES

Lorsque nous avons investi le terrain, nous n’avions que très peu d’à priori

concernant les usages du numérique que nous allions rencontrer. La seule

chose que nous avions constatée de nos diverses lectures et travaux pendant

le Master 1 était la question de l’injonction paradoxale du Ministère de

l’Education Nationale d’utiliser le numérique en contexte éducatif, sans pour

autant doter les enseignants en matériel conséquent. Injonction paradoxale

qui ne semble pas vraiment ressentie à l’échelle de l’école enquêtée puisque,

comme nous le disions plus tôt, l’équipement numérique, tout comme la

connexion internet y sont assez conséquents et qui plus est, d’assez bonne

qualité.

Ainsi, nous nous sommes lancés sur le terrain avec une question de départ

assez large et la démarche relativement inductive de laisser émerger les

questionnements. Voici la question que nous nous sommes posée à l’origine

comme base de travail :

" Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques

enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? "

Le travail éducatif et l’enseignement du français dans un contexte de

grande pauvreté

Comme nous l’avons vu plus haut, la question de l’écologie d’équipement

assez rapidement balayée, il nous as semblé que la deuxième grande question à

enquêter était celle de l’environnement sociale du terrain, assez simplement

symbolisé par l’appelation « Réseau d’éducation Prioritaire ». Il nous semblait

intéressant, et source potentielle de l’émergence d’une question de recherche

2

plus intéressante et plus précise de nous demander en quoi le fait d’enseigner

dans une école dépendant d’un tel réseau influençait l’usage des dispositifs

socio-techniques dans les pratiques enseignantes.

Partant de cette dimension sociale de notre terrain, nous avons orienté nos

premières lectures exploratoires vers des recherches récentes réalisées et

publiées par l’inspecteur général de l’Education Nationale Jean-Paul Delahaye

sur l’enseignement en contexte de « grande pauvreté ».

Nous avons choisi cette lecture car il s’agit d’un travail de recherche

quantitatif assez conséquent et récent, et qu’il s’agit des références que les

enseignants de l’école étaient susceptibles d’avoir.

Est ressorti de cette lecture que les travaux de recherche conduits en ille-de

France semblent appuyer l’idée selon laquelle la coopération et le recours aux

méthodes pronées par les pédagogies dites « nouvelles » sont le meilleur

moyen d’éviter les schémas de reproduction des inégalités déjà à l’œuvre dans

les écoles dépendants de ces réseaux.

Cette lecture aura eu le mérite de développer un questionnement fondateur de

ce travail de recherche, et c’est celui concernant les prises en charge

pédagogiques spécifiques aux enfants scolarisés en Réseau d’Education

Prioritaire.

L’apprentissage du français oral : adaptation possible pour le

numérique

La deuxième dimension qui a très vite émergé comme étant importante

relativement au terrain analysé était celle de l’acquisition de la langue française

notamment dans sa dimension orale et ce, pour deux raisons. La première

était celle du contexte du stage et des demandes spécifiques de l’équipe

pédagogique, en effet, il nous a été demandé de travailler spécifiquement sur

l’acquisition de vocabulaire de classe à l’oral. La deuxième étant l’importance

que cette question semblait prendre au sein des débats éducatifs lors de nos

diverses observations en salle de professeurs.

3

En effet, la question des diverses méthodes pour permettre aux enfants

d’apprendre l’usage du français à l’oral était le sujet de nombreux échanges

informels que nous avons pu constater sur le terrain.

Les auteurs qui revenaient le plus souvent étaient les suivants :

Philippe Boisseau

André Ouzoulias

Tout deux inspecteurs de l’éducation Nationale, ils sont à l’origine de

méthodes concernant l’enseignement de l’oral en Maternelle ainsi que de la

démocratisation de pratiques enseignantes que l’on nomme de MACLE qui

sont des « stages » d’apprentissage du français notamment à destination des

enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. Il était d’ailleurs question que

l’enseignante surnuméraire en organise au cours de l’année.

Il nous a donc semblé important de commencer nos lectures exploratoires par

la découverte de ces auteurs et de leurs pratiques. Les méthodes de Philippe

Boisseau, appuyées sur de nombreux travaux de recherche conduits en

Réseau d’Education Prioritaire nous ont semblés vraiment intéressantes. En

effet, ces travaux nous ont permi de resserrer notre attention sur la question

qui deviendra centrale dans ce travail, celle du contexte d’enseignement

plurilingue.

En effet, ces deux auteurs ont conduit leurs travaux dans ce genre de

contexte, et si la question des langues d’origines des enfants n’était pas

vraiment évoquée lors des échanges que nous avons observés en salle des

professeurs, ces auteurs le faisait.

Ainsi, Philippe Boisseau, dans son ouvrage « enseigner la langue orale en

maternelle » nous a permis de trouver de nombreuses idées pratiques pour

mettre en place notre PPI. Il insiste notamment sur l’importance de rattacher

les apprentissages en terme de syntaxe et de vocabulaire à des éléments du

vécu de l’enfant, et à motiver son action dans le cadre d’un projet à court

terme pour ne pas perdre sa motivation. Dans ce livre, il s’agissait de la

4

création d’albums photos auquel les enfants associaient des phrases pour

raconter une histoire (le déroulé de leur journée ou de celle d’un camarade),

dans notre cas, la création d’un livre audio parlant du matériel de classe.

La question du français langue seconde et son intégration dans les

projets des REP

Une fois que la question des pratiques enseignantes s’est affinée en direction

de l’enseignement du français puisqu’il s’agissait vraiment d’une question

centrale lors de nos diverses observations, nous avons essayé de trouver des

lectures plus spécifiques au domaine de la sociolinguistique en général et de

ses applications dans notre contexte de travail.

Ainsi, nous avons commencé par les bases :

- La sociolinguistique (Que sais-je) De Clavet

- Ce que parler veut dire. P. Bourdieu

- Ainsi qu’une chaîne Youtube de vulgarisation en linguistique et

sociolinguistique : Linguisticae.

Enfin, nous avons resserré notre corpus exploratoire sur les questions plus

spécifiques liées à notre terrain, avec notamment des travaux de recherche de

Nathalie Auger concernant l’inclusion des langues maternelles dans les

démarches d’enseignement.

Ces travaux nous ont permis de faire le lien avec des pratiques qui étaient déjà

présentes chez l’enseignante surnuméraire lorsqu’elle travaillait en école

Freinet, à savoir, des temps de présentation le matin animés par les enfants

dans leur langue maternelle. Cette enseignante a exprimé l’envie de reconduire

des ateliers similaires car selon elle, ils étaient vraiment bénéfiques pour les

enfants, notamment sur le plan de la métalinguistique, ce qui semblait

confirmé par les différentes études citées plus haut.

Ainsi, nous avons choisi de réfléchir à des pratiques plus orientées vers

l’inclusion des langues des enfants, ainsi que vers les classes inférieures car de

nombreux travaux montrent que plus ces activités sont mises en place avec

des enfants en bas âge, plus les résultats sont présents.

5

Cette période de lecture s’est étendue tout au long du premier semestre et la

liste des ouvrages et publications s’est étoffée au fil du travail d’observation

dont nous allons rendre compte plus en détail dans la partie suivante.

OBSERVATION DES PRATIQUES

Rupture avec l’équipe éducative, des choix à questionner au regard des

publics et de la spécificité de l’enseignement à dispenser

Il est clair, dans le compte-rendu que nous faisons de la première partie de ce

stage, que nous sommes en désaccord avec l’équipe pédagogique sur de

nombreux points concernant la conduite d’activités pédagogiques. Ces

désaccords, qui sont pour la plupart de l’ordre de choix de postures

professionnelles, nous avons commencé à les expliquer par les différences

saillantes dans nos parcours et trajectoires professionnelles. Il nous semble

important de préciser que nous ne portons aucun jugement et que nous

essayons vraiment de comprendre, par le biais d’une attitude des plus

scientifiques possibles, ce qui détermine l’émergence des choix que nous

critiquerons plus tard chez l’équipe pédagogique. C’est d’ailleurs ces

divergences de points de vue qui nous ont conduit à concevoir le dispositif

méthodologique que nous avons mis au point et dont nous parlerons plus

tard pour enquêter ce terrain.

Nous avons relevé trois points avec lesquels nos lectures entrent en

contradiction avec les pratiques pédagogiques (notamment impliquant le

numérique) pratiquées sur ce terrain d’observation :

La non-reconnaissance du fait que les enfants ne pratiquent pas le

français à la maison dans les choix pédagogiques.

En effet, nous avons été surpris de constater dans nos différents échanges

avec les membres de l’équipe que la question de la langue d’origine des

enfants est une question rapidement éludée. Il s’agit d’une des difficultés

6

reconnues par les enseignantes mais nullement un motif de modification de

leurs pratiques d’enseignement. Elles ont souvent « de la peine pour ces

enfants qui ne comprennent pas» mais ne voient pas, au regard des moyens à

leur disposition comment modifier leurs pratiques dans une logique de

soutien à ces enfants.

La gestion des interactions au sein de la classe et des activités

éducatives.

De la même manière, de cette difficulté de communiquer avec les enfants

découle une gestion de classe qui, selon Delahaye notamment ne fait

qu’induire une plus grande inégalité entre les élèves. En effet, les pédagogies

dites frontales semblent avoir des effets d’autant plus délétères qu’elles sont

employées dans des milieux éducatifs « défavorisés ». Les écrits de Delahaye

ont d’ailleurs été partagés par mail à l’équipe éducatif en début d’année pour

attirer l’attention sur ces questions.

Les choix d’enseignement concernant l’articulation de l’oral et de

l’écrit.

Le plus grand élément de rupture que nous ayons pu constater sur ce terrain

de stage, et la pratique qui nous semble devoir être le plus remise en question

est celle de considérer que les enfants doivent impérativement maîtriser l’oral

d’une langue avant de pouvoir passer à sa compréhension écrite. C’est le

présupposé sur lequel se fonde une grande partie des choix pédagogiques de

l’équipe enseignante. Nous avons entendu, de nombreuses fois les

enseignantes statuer que « ces enfants ne sont pas prêt à entrer dans l’écrit ».

Bien entendu, c’est un présupposé recevable quand on ignore les découvertes

les plus récentes concernant les articulations de la chaîne orale et écrite.

L’équipe essaie ici de faire un travail de décomplexification des enseignements

en allant du plus simple au plus complexe. Ainsi, il a été expréssément

7

demandé à la maîtresse surnuméraire de ne travailler que sur l’oral avec les

enfants et non sur l’écrit. De ce fait, en début de CE1, les enfants ne

maîtrisaient pas encore l’écriture cursive de leur propre nom et encore moins

l’écriture de phrases simples. Ce qui mettait les enseignantes en retard vis-à-vis

des programmes officiels. Face aux difficultés évidentes soulevées par les

résultats aux différentes évaluations de langage oral, les réactions étaient

souvent des explications des mauvais résultats par le contexte : « ce sont des

enfants difficiles » ou « ils partent mal dans la vie ». Nous n’avons que très

peu, voire pas du tout assisté à des attitudes de remise en question des

pratiques en cours lors de ces situations d’observation.

Parmi les nombreuses enseignantes de l’équipe pédagogique, nous avons

constaté qu’aucune ne semblait remettre a priori en question cette idée que les

élèves devaient apprendre à parler avant d’apprendre à écrire. Beaucoup

faisaient front face aux questions que posait la maîtresse surnuméraire ou

encore les enseignantes du RASED sur ce choix. Les publications de Mireille

Brigaudiot sur le sujet de l’apprentissage conjoint de l’oral et de l’écrit sont

pourtant assez anciennes mais ne semble pas faire partie de la culture

professionnelle des membres de l’équipe. Du reste, il est vrai que l’enseignante

surnuméraire a elle même conduit un travail de recherche sur la question de

l’écriture d’invention, et que sa pratique professionnelle est donc assez

marquée par des lectures sur le sujet. C’est notamment elle qui nous a orienté

vers la lecture des recherches de Mireille Brigaudiot.

Entretiens et discours rapportés sur les postures éducatives et l’usage

du numérique

Suite au constat de ces désaccords pédagogiques et méthodologiques, il nous

a semblé intéressant de continuer les observations, et de relever les discours

entendus lors de situations de travail ou de discussions informelles. Nous

voulions notamment étoffer les données déjà recueillies concernant les usages

du numérique. Méthodologiquement parlant, nous nous étions alors contenté

de préciser que nous faisions un travail de recherche sur les pratiques du

numérique en situation d’enseignement.

8

De ces entretiens plus ou moins informels et de ces situations d’observations

professionnelles, nous avons retenus trois postures représentatives des

pratiques enseignantes en matière d’enseignement du français et de

numérique.

La posture de S. et C. : être élève ne dépend pas de l’enseignant, le

numérique comme moyen d’intéresser les élèves

S. et C. sont les enseignantes qui « ont le plus de bouteille » au sein de cette

équipe pédagogique, si l’on excepte la directrice et l’enseignante surnuméraire.

Leur posture par rapport au numérique est assez simple, pour elles, les outils

offerts par le numérique sont avant tout un moyen de « captiver » les élèves.

En effet, elles utilisent surtout des outils de vidéo-projection pour diffuser des

contenus vidéo : « Du type C’est pas sorcier, et d’autres vidéos

pédagogiques… ». Elles ont la sensation que certains contenus pédagogiques

« passent mieux » auprès des élèves lorsqu’ils sont diffusés en vidéo.

Plus spécifiquement concernant l’enseignement du français, elles disent

qu’elles pourraient utiliser des cahiers phonologiques numériques mais ne le

font pas par manque de temps et de matériel.

Selon elles, les activités de coopération entre élèves du type de parrainages (les

CE1 aidant les CP) sont trop difficile à conduire du fait de l’incompréhension

des consignes par les élèves.

Elles pourraient également avoir recours à des enregistrements dans le but de

faire répéter des listes de vocabulaires aux élèves « façon labos de langues » si

de tels outils existaient.

Une dimension très importante que l’on retrouve dans les discussions avec

ces deux enseignantes et qui résume assez bien leur posture est la notion

« d’être élève », il faudra que nous creusions la représentation qu’elles ont de

cette notion car elle semble au cœur de leurs choix pédagogiques, également

concernant le numérique.

Selon elles, leurs élèves ne seront prêts à recevoir des enseignements

impliquant d’avantage le numérique que lorsqu’ils auront complètement

maîtrisé ce qu’implique « être élève ». Nous n’avons pas encore questionné les

9

dimensions exactes qui définissent un élève qui « est élève » mais il semble que

ce soit une projection très normative des attendus de ce que doit être un

comportement acceptable pour un élève de CP en classe. Tant que cette

norme ne sera pas atteinte par la majorité des élèves en classe, les

enseignements plus collaboratifs ne pourront être dispensés.

Ainsi, leurs pratiques de maintien de l’ordre en classe nous ont interpellées

puisqu’elles impliquent une hiérarchisation des enfants selon leur

comportement et induisent souvent une pédagogie relativement behavioriste.

De la même manière, le droit à l’usage des outils numériques (ordinateurs ou

TNI) en classe est soumis à conditions de bon comportement et est souvent

« la carotte » dont les « mauvais élèves » sont privés à titre d’exemple.

La posture de C. et H. : un impensé pédagogique vers la bienveillance

et la coopération, le numérique comme outil de l’enseignement

C. et H. sont en première ou deuxième année d’exercice après l’obtention du

concours et la première année de stage. Lorsque nous avons discuté avec elles,

il nous a semblé que leur rapport à la pédagogie était beaucoup plus tourné

vers une considération bienveillante et l’envie d’entretenir des rapports

transversaux avec les enfants. Toutefois, elles semblent manquer d’outils pour

mettre en pratiques leurs idéaux pédagogiques et se sentent souvent obligées

d’avoir recours à des méthodes qui leur déplaisent, sur les conseils de leurs

collègues plus expérimentées. « Ca ne me fait pas plaisir quand je dois punir

un élève de TNI ou le faire passer dans le rouge ». Ces deux enseignantes

semblent en quête d’autres moyens de mener leur classes, mais souhaitent

également asseoir leur autorité en tant que nouvelles enseignantes auprès

d’élèves « qui testent constamment les limites ».

Il semble que la question de l’autorité et de la discipline soit un sujet

d’inquiétude pour elles, notamment par rapport à leurs pairs. Peur notamment

de donner l’image d’enseignantes qui ne savent pas se faire respecter. Nous

émettrons plus tard l’hypothèse que cette peur soit à l’origine d’une difficulté

à innover dans les pratiques pédagogiques ainsi que dans les usages du

10

numérique, au risque de passer pour « laxiste » si la situation devient trop

compliquée à gérer avec les élèves.

Pour ce qui est de l’usage du numérique, elles semblent avoir des trajectoires

d’usages personnels assez développés et utiliser énormément internet pour

trouver de la documentation (pour les cours de phonétique notamment),

préparer leurs cours ou encore trouver des solutions à leurs problèmes de

gestion de classe via des forums d’entraide entre enseignants.

En classe, elles ont recours aux classes mobiles pour la production de textes

en français, associés à des travaux d’écritures. Selon elles l’usage des

ordinateurs permet de susciter l’intérêt des enfants mais aussi de dédramatiser

un rapport à l’écrit parfois difficile. Lors de nos observations en situation de

cours, les enfants étaient deux par deux sur les ordinateurs et devaient

s’entraider pour taper un texte qu’ils avaient produit avec l’aide de

l’enseignante et de l’enseignante surnuméraire. En dehors des ateliers de mise

en place du PPI, il s’agit d’un des seuls moments où nous avons observé des

pédagogies coopératives mises en place en situation de cours. Il ressort de ces

séances qu’il aurait été impossible pour ces enseignantes de les préparer sans

l’aide de l’enseignante surnuméraire car le système de connexion en réseau des

classes mobiles rendait le travail difficile pour une seule personne et aurait

nécessité que les enfants patientent trop longtemps sans travail.

Lorsqu’on leur demande si elles aimeraient avoir d’avantage recours aux outils

numériques dans leurs classes, il semble que la réponse soit unanimement oui

mais que quelques questions d’ordres technique les empêchent d’essayer

seules. Etonnamment il en va de même pour les questions des pédagogies

impliquant la coopération, elles ne se sentent pas « encore » capable de les

mettre en place avec leur classe car « c’est très compliqué avec le programme

qu’on a à suivre et des élèves pas faciles… ».

Lors de nos échanges informels sur les questions de numérique pédagogique,

elles ont montré beaucoup d’intérêt pour les exemples de pratiques que nous

avions à partager, elles ont demandé que nous échangions par mail des vidéos

11

illustrant ces pratiques. Elles ne semblaient pas hostiles à l’idée d’essayer de

mettre en place ces pratiques dans leurs classes si l’occasion se présentait et

« que le matériel ne nous joue pas des tours… ».

La posture de M. : une pensée englobante de l’acte éducatif, le

numérique comme soutien d’une démarche pédagogique naturelle et

coopérative

La trajectoire du M. au regard des usages du numérique en situation

d’enseignement est assez intéressante. Comme C. et H., elle utilise

énormément de ressources internet pour préparer ses séquences

pédagogiques et ce, depuis le début des années 2000, elle a donc, beaucoup de

recul et d’expérience concernant les usages que l’on peut faire du numérique

en classe. Elle affectionne particulièrement l’utilisation de valise de

baladodiffusion (en prêt dans les réseaux Canopé) qui permettent de travailler

avec de nombreux dictaphones (24 par valise) et de conduire très facilement

des projets autour du son, de la phonétique, de la prononciation et de la

construction syntaxique. C’est un travail qu’elle menait déjà quand elle

occupait un poste en école Freinet et qui selon elle « peut faire des miracles ».

Elle nous a notamment raconté son expérience avec une élève d’origine

turque « mutique » à son arrivée en CP qui a vu ses prises de paroles

débloquées par l’usage du dictaphone.

Dans ses classes, les élèves avaient chacun leur dictaphone et pouvait les

emmener chez eux pour travailler des exercices à domicile.

Du point de vue de la gestion de la classe, elle ne jure que par le travail de

groupe et en coopération, qui selon ses lectures et son expérience permettent

vraiment la progression des enfants, notamment en contexte plurilingue.

Quand nous l’interrogeons d’avantage sur la question du plurilinguisme, elle

dit ne pas avoir lu « tant que ça sur le sujet » et nous parle de pratiques qu’elle

avaient mises en place lors de ses précédents postes. Notamment concernant

l’intégration des langues maternelles dans les différents temps de la classe.

12

Voici la copie d’une trace mail répondant à la question des pratiques qu’elle

avait eu l’occasion de mettre en place :

« Ainsi chaque matin, deux enfants étaient responsable de l'appel et de l'inscription à la cantine et étude. Ce temps se faisait en turc et en arabe, + d'autres langues si elles étaient présentes et si les enfants acceptaient de parler dans leur langue. Les enfants saluaient et demandaient à quelques enfants "comment ça va". Si la question était posée en arabe la réponse était donnée en arabe.. Ils demandaient qui mangeaient à la cantine et allaient à l'étude. Ils récapitulaient : N enfants mangent à la cantine/ N enfants vont à l'étude. Les enfants maîtrisant bien ces langues aidaient beaucoup bien sûr. Lors des anniversaires, nous chantions la chanson dans un maximum de langues... En maths, je demandais souvent le nom des nombres dans des langues différentes.. Cette

sensibilisation est très intéressante. Cela permet de repérer que certaines langues on entend

10 à partir de 11... »

Cet exemple est particulièrement intéressant pour illustrer la façon dont

chaque situation de travail est l’occasion d’envisager une application

pédagogique plus profonde que ce qu’elle semble présenter pour elle même.

De la même manière elle montre bien une posture un peu divergente chez

cette enseignante qui ne cherche pas particulièrement à uniformiser la langue

parlée à l’école, mais plutôt à valoriser les spécificités des enfants qui la

fréquentent pour leur donner envie de parler une langue commune.

Nous avons donc constaté de nombreuses et diverses trajectoires d’usages

pédagogiques des outils numériques. Nous nous appuyerons sur ces

observations pour construire nos modèles d’analyse et ainsi pouvoir enquêter

plus finement sur le terrain. Au regard des différentes problématiques

soulevées par l’observation du terrain et des pratiques, nous avons pu

commencer à affiner notre question de départ ainsi que les problématiques

scientiiques émergentes. C’est ce que nous allons voir dans la partie qui suit.

1

C h a p i t r e 4 : Q u e s t i o n d e d é p a r t e t p r o b l é m a t i q u e s c i e n t i f i q u e

LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UN QUESTIONNEMENT SCIENTIFIQUE

La question de départ

Nous l’avons déjà évoquée, notre question de départ était présente dès notre

entrée sur le terrain et était volontairement large pour permettre d’envisager

de nombreuses possibilités quand à l’analyse du terrain. Cette question, la

voici :

" Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques

enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? "

EVOLUTIONS LIÉES AU TRAVAIL EXPLORATOIRE

Assez rapidement, grace à des observations et de nombreuses discussions sur

le terrain, nous avons eu des axes de réponse à notre question de départ.

Voici ce que nous avons constaté :

Un usage régulier des outils numériques

- Les pratiques numériques sont présentes à différents niveaux dans chaque

classe étudiée. En effet, qu’il s’agisse de la présence d’un TNI, d’un vidéo

projecteur ou d’une classe mobile, chaque classe, chaque enseignante a à sa

disposition, et fait usage du numérique à un moment ou un autre du temps de

classe.

- Des pratiques soutenues par le Ministère de l’Education Nationale.

- Les pratiques sont encouragées et soutenues institutionnellement par les

différents dispositifs qui entourent l'établissement (REP, maître + etc...) Ce

que beaucoup d’enseignants ont pu vivre (et vivent encore dans de nombreux

cas) comme une injonction paradoxale du fait de l’absence de matériel est ici

vécu de manière plus harmonieuse. Bien sûr, il n’est pas rare d’entendre les

2

enseignantes se plaindre d’un problème de connexion, mais, dans l’ensemble,

tant du point de vue de l’accès aux outils que de leur utilisabilité, le soutien

institutionnel et les moyens déployés fonctionnent pour une véritable prise en

main des outils du numérique à des fins pédagogiques.

Un niveau de français très en dessous des moyennes nationales

- Un autre élément qui soit vraiment ressorti de cette période d’exploration

c’est le niveau global des élèves en français. En effet, avec notre tutrice et à la

demande de la direction, nous avons conduit des évaluations auprès d’un

échantillon non-négligeable des élèves de l’école. La première évaluation a été

menée en direction des CM1 pour mesurer leur niveau de fluence en lecture.

Les résultats ont été assez alarmants puisque plus de 50 % des élèves de ce

niveau n’atteignent un niveau de fluence égal au niveau moyen attendu chez

un CE1. Certains sont carrément en dessous puisque quasiment incapables de

lire correctement. Très peu enfin, atteignent le niveau moyen requis pour leur

classe. Nous tenons à préciser que même pour une école de Réseau

d’Education prioritaire, ces résultats sont vraiment alarmants. Ainsi, bien que

notre question de départ ne portait pas spécifiquement sur la question de

l’enseignement du français, notre travail exploratoire nous a conduit à vouloir

resserrer notre analyse sur cette question en particulier.

Les choix de l’équipe

- Comme nous l’avons souligné plus haut, certains choix de l’équipe

pédagogique ainsi que leurs réactions face à l’annonce des résultats des tests

de fluence nous ont vraiment interrogé et sont vraiment à questionner. Ainsi,

la question des pratiques enseignantes, de leur impact sur les apprentissages et

de l’utilisation du numérique dans ce contexte a émergé et nous as donné

l’envie de l’insérer dans notre projet de recherche.

La prise en compte du contexte plurilingue

- Nous avons été surprises de constater que de nombreux enseignants

de l’équipe ne considèrent pas le contexte plurilingue dans lequel ils

enseignent comme déterminant des conditions d’apprentissage des

3

enfants, notamment pour ce qui est du français. Selon eux (même si

ce choix ne semble pas vraiment conscient mais plutôt découler d’une

méconnaissance de solutions alternatives) les enfants de cette école

sont en mesure d’apprendre le français avec un fonctionnement

didactique similaire à celui que l’on pourrait mettre en place dans une

école dont les élèves seraient tous français d’origine et parleraient

français à la maison. Ainsi, nous avons nous même été surprises de ne

considérer la question du plurilinguisme que comme une difficulté

supplémentaire, contre laquelle on ne pouvait rien didactiquement

parlant. Nos différentes lectures, ainsi que nos discussions sur le

terrain, nous ont permis de réaliser que des solutions didactiques

existent, encore faut il accepter de modifier des pratiques plus aisées

pour les enseignantes. Il nous est également apparu que certains

numérique pouvaient jouer un rôle décisif dans la construction de

dispositifs didactiques prenant davantage en compte les spécificités du

contexte plurilingue.

Hypothèses

De nombreuses hypothèses pouvant expliquer les différents points

problématiques rencontrés lors de notre travail exploratoire émergaient a

priori. Peu de ces hypothèses semblaient malheureusement vérifiables à l’aide

d’un dispositif méthodologique tel que nous étions en mesure de mettre en

place. Ainsi, nous avons choisi d’orienter nos hypothèses, et ainsi notre travail

de recherche vers une analyse des trajectoires personnelles des enseignants et

des apprenants. Nous souhaitons questionner les trajectoires, les

représentations et les pratiques personnelles et professionnelles, la façon dont

elles induisent, impactent et modifient les usages du numérique, notamment

en contexte d’enseignement du français.

Nous avions donc trois points de problématique préalable, permettant de

formuler des hypothèses :

- La problématique du faible niveau de français (oral et lu) des élèves et ce,

dans tous les niveaux de l’école.

4

- La problématique des choix pédagogiques mit en application pour remédier

à ce faible niveau (ne pas faire entrer les élèves dans l’écrit, dé-complexifier les

apprentissages au point de les couper de tout sens pour les élèves, ne pas

intégrer de dimension coopérative dans les apprentissages, etc…)

- Le recours régulier aux outils du numérique dans les enseignements avec

différentes méthodes et les questions d’efficience que ces méthodes

soulèvent : mise en capacité des élèves et des enseignants ou renforcement

des inégalités d’apprentissage déjà à l’oeuvre.

- Voici donc les trois hypothèses répondant à la question de départ et qui

nous ont permis ensuite d’obtenir une ébauche de problématique scientifique.

Hypothèse n°1 : La posture professionnelle de l’enseignant au regard des choix pédagogiques

de classe détermine ses choix en terme de pédagogie numérique.

Hypothèse n°2 Les représentations des enseignants sur les compétences des élèves inhibent

ou induisent certains usages du numérique en classe.

Hypothèse n°3 La non-considération du fait que le français est une langue seconde pour les

enfants en présence est une des raisons expliquant les difficultés rencontrées

par les enseignantes et par les enfants ensuite.

LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UNE PROBLÉMATIQUE SCIENTIFIQUE

La question de la corrélation entre la baisse du niveau dans l’école et

l’équipement numérique récent

- Questionner une éventuelle corrélation entre la baisse de niveau des élèves et

l'équipement massif de l'école de certains outils et méthodes numériques (TNI

et méthode des alphas)

5

- La question de la relation entre les pratiques enseignantes, les

représentations pédagogiques préexistantes et les choix dans les usages du

numérique en classe (spécifiquement pour l’enseignement du français en

contexte plurilingue)

Après un important travail de reformulation et une grande difficulté à trouver

l’angle d’analyse des trois problèmes identifiés plus haut et leur articulation.

Nous avons choisi de nous arrêter sur la problématique scientifique suivante :

- Comment les usages du numérique modifient la prise en charge des

problématiques d’enseignement du français en contexte plurilingue ?

1

C h a p i t r e 5 : U n e é b a u c h e d e d i s p o s i t i f m é t h o d o l o g i q u e .

LE CHOIX D’UNE APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE

Comprendre les origines des pratiques enseignantes

L’école primaire est le lieu de nombreux travaux de recherche, on retrouve

beaucoup d’études quantitatives conduites par l’Education Nationale (études

qui ont été le support d’une grande partie de la réflexion menée ici).

Après avoir été intégrée dans une école sous le statut de stagiaire et avoir

conduit un travail exploratoire sur la question des pratiques enseignantes et

des usages du numérique, nous avons constaté qu’une approche quantitative a

été utile à la mise en place de notre propos. Cependant, cette approche ne

permet pas de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans le choix de chaque

enseignant de faire usage ou non d’un dispositif, d’une méthode numérique

plutôt que d’une autre, ou encore d’entrer dans la catégorie des non-usagers.

De plus, la question de l’empowerment numérique, sur lequel nous souhaitons

orienter notre propos, demande une approche très « micro » du terrain étudié.

Il nous fallait recueillir des trajectoires, des récits de vie et d’usages. Ainsi,

pour approfondir notre analyse du terrain et des données qui ont émergées

grâce aux questionnaires et dispositifs déployés et analysés en exploration

(notamment pour établir le niveau d’aisance à l’oral et de fluence en lecture

des enfants tout au long de leur scolarité), nous proposons de mettre en place

un dispositif méthodologique orientée vers une démarche ethnographique

très « qualitative ».

En effet, il semble que ce qui a éveillé notre curiosité et notre étonnement

pour ce terrain d’analyse se situe du côté du ressenti des enseignants, de leurs

représentations, des postures qu’ils souhaitaient adopter alors même qu’ils

étaient encore eux même en formation.

2

LE CHOIX DE L’ENTRETIEN ET DU RÉCIT DE VIE

Comprendre ce qui motive l’usage

Le principal intérêt que nous envisageons pour cette démarche est celui

d’accéder à une compréhension précise et personnelle de ce qui est

susceptible de motiver l’usage ou le non-usage du numérique dans un

contexte d’enseignement. En effet, en émettant l’hypothèse que les choix

d’usages des enseignants sont déterminés notamment par leurs trajectoires

d’usages préalables et par leurs représentations personnelles des compétences

des enfants, nous devions le vérifier en interrogeant précisément et

personnellement les enseignants de notre terrain. En effet, quand il s’agit de

questionner des représentations personnelles et des habitudes, l’entretien

semble la meilleure solution pour faire émerger des éléments significatifs.

Le choix de l’observation participante et du discours rapporté

Nous envisageons également un important travail d’observation sur le terrain,

en situation d’enseignement et de préparation de cours, associés à des

entretiens semi-directifs détaillés. Dans la mesure où la médiation par la vidéo

n’a pas vraiment été acceptée par l’équipe pédagogique, nous devrons nous

« rabattre » sur un dispositif d’observation plus rudimentaire en rapportant les

discours et phrases représentatives obtenues en situation d’observation. Nous

espérons que la posture de l’équipe au regard de la présence d’une caméra

pendant les sessions de cours évolue au cours de ce travail, afin de nous

permettre de travailler sur un matériau un peu plus fiable.

La notion de culture numérique et son importance a priori dans notre

dispositif méthodologique

La notion de culture numérique que nous souhaitons mettre en avant ici est à

rapprocher de la définition que fait Bernard Lahire de la “culture écrite” dans

3

de nombreux ouvrages. Il ne s’agit pas ici de regarder ce qui est “culturel” au

sens du Ministère de la culture, mais d’observer le rapport entretenu par les

individus au numérique et l’ensemble des pratiques particulières et des usages

qui en découlent. Nous appellerons “culture numérique” la façon dont les

enseignantes construisent, ou non leur rapport personnel et social aux outils

sociotechniques et nous essaierons d’établir en quoi ces cultures numériques

ont un effet sur leur façon d’enseigner le français en contexte plurilingue.

DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE

Le récit de vie

Pour le présent, il nous semble important de concentrer notre travail sur une

analyse approfondie des trajectoires personnelles des enseignantes et ce, pour

comprendre avec complexité et en évitant les écueils d’une analyse de pratique

a priori. Il nous a donc semblé que le moyen le plus efficace de rendre compte

de ces trajectoires individuelles et particulières de passer par la méthode

d’enquête du récit de vie. Nous tâcherons ainsi, par une approche presque

clinique d’accorder de la valeur aux voix personnelles des enseignants afin de

comprendre leurs comportements au regard de l’enseignement du français et

de l’usage des dispositifs sociotechniques.

Nous réaliserons donc pour commencer quelques entretiens narratifs, dans

lesquels nous n’interviendrons que très peu et qui seront le point de départ de

notre analyse. Afin de ne pas trop contraindre le discours des personnes

interviewees, nous avons fait le choix de nous contenter d’analyser cinq

thématiques qui nous semblent intéressantes ou que nos lectures ont

montrées comme étant déterminantes dans les phénomènes que nous

essayons de faire émerger.

Voici, pour le présent, les thématiques grâce auxquelles nous pensons pouvoir

traiter les données issues de notre enquête :

4

• Le parcours scolaire personnel et le rapport à l’institution scolaire

• Le capital culturel et professionnel par rapport aux sciences

pédagogiques et didactiques.

• Les dispositions au regard de la maîtrise et de l’apprentissage des

langues étrangères.

• Les formes personnelles de la culture numérique1.

• Les formes professionnelles de la culture numérique.

Composantes et dimensions

Suite aux entretiens narratifs que nous souhaitons réaliser, il nous semble

important de conduire des entretiens thématiques plus traditionnels et sans

doutes beaucoup plus courts, et ce, afin de préciser des elements qui auraient

pu ne pas être mentionnés.

Pour mettre en avant la pertinence des choix de recueil des données que nous

avons fait, nous souhaitons rappeler rapidement la question de départ, la

problématique et les hypothèses qui en ont découlé puisque c’est bien de cela

que nous sommes partis pour élaborer notre mode de recueil des données.

Question de départ : « Quelle est la place des usages du numériques dans les

pratiques d’enseignement au primaire, en Réseau d’Education Prioritaire ? »

Problématique : « Comment les usages du numérique modifient la prise en

charge des problématiques d’enseignement du français en contexte

plurilingue ? »

Hypothèses :

• Les différents choix de pratiques du numérique faits par les enseignants

sont induits par des facteurs relevant principalement :

• De l’écologie de matériel à disposition.

1 A rapprocher de la définition de « culture écrite » de Bernard Lahire dans « culture écrite et inégalités

scolaires. Sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire ». (1993, Presse Universitaire de Lyon).

5

• Des représentations professionnelles des enseignants.

• De leurs trajectoires d’usages préalables des outils du

numérique.

2. Les usages du numérique modifient la prise en charge des problématiques

d’enseignement du français en contexte plurilingue, en mettant en capacité les

enseignants de se former et de découvrir de nouvelles pratiques.

3. Les usages du numérique au service de pratiques pédagogiques peuvent

induire et renforcer certaines inégalités au regard de l’enseignement et de

l’apprentissage du français en contexte plurilingue.

Voici la première composante suivie de ses dimensions principales, elle a pour

but de nous aider à vérifier l’hypothèse n° 1.

Composante n°1 : Représentations professionnelles, trajectoires d’usages et

choix de pratiques.

• Dimension 1a : Identification des representations concernant

l’enseignement du français en contexte plurilingue.

• Dimension 1b : Quels usages du numérique préalable ?

• Dimension 1c : (Typologie) Définition des pratiques impliquants le

numérique en enseignement du français.

La seconde composante prend une orientation plus personnelle et demande

au participant de situer ses pratiques d’enseignement au regard des résultats

perçus, grossièrement, les pratiques impliquant le numérique ressenties

comme “efficaces” pour enseigner le français et celles qui ne sont pas

ressenties comme telles.

Composante n° 2 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les

enseignants.

• Dimension 2a : Définition des critères de réussite d’une

activité/sequence.

• Dimension 2b : Facteurs de sentiment d’efficacité d’une pratique.

6

• Dimension 2c : (Typologie) Définition des pratiques ressenties

comme les plus efficaces.

La composante n°3 a pour but de nous permettre une approche croisée

concernant la perception de l’efficacité des usages du numérique pour

l’enseignement du français. Nous avons vu plus haut que la composante n°2

avait pour but de nous livrer le ressenti des enseignants. Pour la composante

n°3 nous essaierons de recueillir les perceptions des apprenants.

Composante n°3 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les

apprenants :

• Dimension 3a : Représentation sur leurs compétences en maitrise du

français.

• Dimension 3b : (Typologie) Définition des différents types de

pratiques enseignantes ressenties par les élèves.

• Dimension 3c : Identification des pratiques ressenties comme les plus

efficaces sur l’apprentissage.

2

C h a p i t r e 6 : M o d é l i s a t i o n c o n c e p t u e l l e

QUELS CONCEPTS GRAVITENT AUTOUR DE CE TRAVAIL ?

Trois composantes, trois axes d’analyse principaux

Didactique des langues et du français

(notion) TRANSPOSITION DIDACTIQUE (Perrenoud-Chevallard) « du savoir savant au savoir

enseigné ».

PRATIQUES ENSEIGNANTES

(PEDAGOGIE FRONTALE/METHODE NATURELLE)

Sociolinguistique

ACCOMODATION

NORMES SOCIOLINGUISTIQUES

ALTERNANCE CODIQUE

LANGUE LEGITIME

SOCIOLECTE

PLURILINGUISME

Anthropologie des usages du numérique

TECHNO-IMAGINAIRES (Georges BALANDIER) / REPPRESENTATIONS

3 POUVOIRS DES USAGES => Notamment LIEN et RENFORCEMENT (Pascal PLANTARD)

EMPOWERMENT numérique => Le numérique met il les enseignantes en capacité, induit il de

nouveaux rapports de domination (langue légitime / langue minoritaire, infériorisée, seconde)

3

CULTURE NUMERIQUE (en référence à la CULTURE ECRITE) cf. Lahire « Cultures écrites et

inégalités scolaires : sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire. »

4

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

En ce premier semestre mouvementé, j’ai eu l’occasion de me passionner pour un terrain d’enquête

riche et foisonnant. J’ai eu le plaisir de découvrir de nouvelles méthodes de recherche et de me former

aux différentes techniques qu’elles supposent pour questionner le terrain.

Le prochain semestre sera celui de la mise à l’épreuve du modèle d’analyse et de l’investissement réel du

terrain. C’est avec beaucoup d’excitation et d’intérêt que j’envisage ce retour et cette confrontation à la

réalité.

Les lectures récentes que j’ai eu l’occasion de réaliser me conduisent à vouloir approfondir encore la

démarche ethnographique dans laquelle je me suis engagée. En effet, j’ai envisagé d’enquêter grace à

des entretiens semi-directifs thématiques, il semblerait que mon sujet serait enrichit par la conduite

d’entretien biographiques. Ainsi, la prochaine étape de mon travail sera la conception d’outils d’analyse

plutôt orientés vers la construction d’une ethnobiographie des participants de l’enquête.

Enfin, je souhaite continuer l’observation des effets des différentes pédagogies et des outils numériques

sur les apprentissages en faisant évoluer le PPI qui a été mis en place. D’abord en élargissant la cohorte

d’enfants à un public de grande section de maternelle, ainsi qu’en développant la question du lien avec

les parents par le biais de la création d’un blog sur lequel les parents pourront consulter les travaux des

enfants.

J’apprends beaucoup sur le travail de recherche au fur et à mesure de la construction de ce dispositif

d’enquête et j’espère que les résultats que je parviendrais à obtenir seront digne d’intérêt.

A présent, le travail d’exploration du terrain et de maturation de la réflexion ont atteint un niveau qui

ne demande que la confrontation avec les données à recueillir. Comme dans tout travail, le passage du

projet à sa réalisation est un grand moment. Moment de confrontation de l’imagination au réel, il s’agira

de rendre compte de cette réalité avec toute l’honneteté scientifique possible. Je suis à la fois inquiète à

l’idée de quitter ainsi le confort de la réflexion conceptuelles, et en même temps tout à fait impatiente

d’investir totalement un terrain que je n’ai jusque là qu’à peine effleuré.