Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH

Psicología EducativaVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106

Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2

Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH

Psychoeducation Management in the Attention-deficitHyperactivity Disorder (ADHD) Classroom

José Luis Galve ManzanoColectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados

Resumen. Trataremos de mantener un equilibrio entre lo que se tiene que hacer, lo que sesuele hacer, y lo que se puede hacer. En TDAH, como alumnado con necesidad específicade apoyo educativo procede la determinación de posibles necesidades educativas, así comola adopción de medidas extraordinarias, si así procediese. Fases de la atención al alumnado:a) detección de dificultades; b) traducción de dichas dificultades en términos de necesida-des educativas; y c) diseño de la respuesta educativa en función de dichas necesidades. Estaproblemática se ha venido abordando desde diferentes enfoques de intervención (médico,psicoeducativo o psicopedagógico, y “combinado”). Deben recibir atención tanto dentrocomo fuera del aula (enfoque multidisciplinar) con intervenciones desde las perspectivasmédica, psicológica y psicopedagógica; beneficiándose con el empleo de las técnicas de losenfoques conductuales y cognitivos. Debe tenerse en cuenta el estilo de enseñanza-aprendi-zaje. Cobra especial importancia la formación de docentes, y de padres, así como la inter-vención directa con el alumnado. Desde el punto de vista de la intervención, hay que abor-dar los ámbitos: comportamental, de los aprendizajes, emocional y social.Palabras clave: TDAH, atención a la diversidad, enfoques de intervención, perspectivas deintervención, ámbitos de intervención TDAH.

Abstract. We will try to keep a balance between what should be done, what is usually done,and what can be done. If we consider ADHD students as having specific support needs, wecan determine possible educational needs and take extraordinary measures if necessary.These needs will be attended to by taking three different steps: a) detection of difficulties;b) expression of such a difficulty in terms of educational needs c) design of the education-al response in terms of these needs. This problem has been addressed from the differentpoints of view about intervention (medical, psychoeducational or psychopedagogical, and“combined”, “interactionist” or eclectic). It should receive attention both within and outsidethe classroom (multidisciplinary approach) with interventions from the following perspec-tives: medical, psychological and psychopedagogical. Thus, this problem will benefit fromthe use of cognitive behavioral approaches. The style of teaching and learning shouldalways be taken into account. Training is particularly important for teachers and parents, aswell as direct intervention with the students. From the point of view of intervention, we mustaddress the following areas: behavioral, of learning, emotional and social.Key words: ADHD, attention to diversity, approaches to intervention, perspectives of inter-vention, areas of ADHD intervention.

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Introducción

Sin duda es uno de los muchos temas que preocu-pan en el mundo educativo, pero no deja de ser unomás de las muchas demandas de intervención quetienen los profesionales de la educación (profesores,orientadores, etc), no siendo una demanda nueva,pues desde los orígenes de la escuela han estado losalumnos con este perfil. Han estado sin tipificar, odiagnosticar al menos como en la actualidad.

Cuando me propusieron este trabajo, la primeraduda que me surgió fue: ¿cuento lo que ya viene enlos manuales y en la mayoría de las experienciaspublicadas?, o ¿cuento lo que realmente pasa en elámbito educativo con los alumnos con TDAH?.Después del bombardeo bibliográfico y formativosobre el tema, cabe preguntarse: ¿qué puede ser deinterés para los participantes en este tipo de jorna-das?. Considerados los TDAH como alumnos connecesidades educativas, o mejor dicho, “alumnadocon necesidad específica de apoyo educativo”, cabepreguntarse: ¿se les atiende de forma diferenciadade los demás alumnos, y sobre todo, con respecto alos demás alumnos con necesidades específicas(acnees), ¿los TDAH, son algo nuevo o siempre hanexistido en la escuela?. Desde esta postura vamos atratar de mantener un equilibrio entre lo que se tieneque hacer, lo que se suele hacer, y lo que se puedehacer.

En la mayoría de los manuales, monografías yestudios publicados sobre el tema existe bastantecoincidencia en lo que se tiene que hacer en el ámbi-to educativo, pero rara vez se consideran o se tienenen cuenta los contextos en los que se realiza la labordocente en estos centros, y que sin duda mediatiza laintervención, ya que una cosa es la teoría y otra muydistinta las circunstancias en las que se desarrolla lapráctica educativa cotidiana.

En general, los estudios experimentales o deinvestigación en este campo adolecen de las posibi-lidades de generalización de ese modelo de interven-ción, ya que se hacen en un contexto que podríamosdenominar de “laboratorio”, donde todas las partes(profesores, padres, alumnos,..) están dispuestas a

implicarse y se dan las circunstancias para desarro-llar esa actividad, más bien como un estudio o traba-jo piloto “controlado”.

Por otro lado, es uno de los “temas monográficos”de la última década, y nos tememos que pueda pasarcomo en la década de los ochenta con la dislexia, oen los noventa con las habilidades sociales y lamejora de la inteligencia; donde estos temas fueron“quemados” fundamentalmente por dos motivos. Elprimero por la falta de formación de los agentesimplicados en dar solución a esta temática y, ensegundo lugar, por las dificultades contextuales, yaque existía y existe una gran dificultad horaria paraabordar esta problemática en el contexto horario dis-ponible en un centro educativo. Igual que pasa conotras muchas temáticas de este estilo, que requierenintervención clínica y pedagógica simultánea ycoordinada.

Pero además, la experiencia nos dicta que elalumnado con déficits en la capacidad atencional yde autocontrol, no tiene por qué ser necesariamenteTDAH, y que no necesariamente a unos y a otros,les implicarán deterioro en su vida académica, socialo familiar. Por tanto, no todos podrán ser diagnosti-cados como TDAH, si no que algunos serán alum-nos/as con problemas o dificultades en las áreas deatención y autocontrol; del mismo modo, estosalumnos –como cualquier otro alumno/a- puedenbeneficiarse de las mismas estrategias cognitivo-conductuales que se utilizan en los alumnos conTDAH. Dicho de otra forma, el hecho de ser un tdahno necesariamente predice un fracaso escolar, aun-que suelen tener una evolución adaptativa costosa entodos los aspectos.

Centrándonos en la intervención desde el ámbitoeducativo, procedería conocer cómo se organiza laatención a la diversidad desde la acción tutorial.Según nuestro modo de ver, la función tutorial, enlo que se refiere a la atención a la diversidad, con-siste en un proceso, en el que básicamente, seempieza a actuar cuando se detecta “algún mal fun-cionamiento” de un alumno/a concreto. Lo primeroes lo que puede ser denominado como de deteccióny consulta. Esto es útil para conocer de primera

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mano, a través del tutor/a o a través del profesoradoque con él comparte la responsabilidad de la aten-ción de un grupo de alumnos, la existencia de unoque presenta características diferenciales, quehacen difícil que rinda satisfactoriamente en laescuela. En una primera fase, se empieza a analizarlas características de ese alumnado concreto (reu-niendo información, consultando a los otros profe-sores, a la familia, o incluso recibiendo informaciónde los servicios externos a través de los padres,…)con la intención de plantear alguna hipótesis queexplique la razón de las dificultades detectadas.Esta fase podría esquematizarse de la siguienteforma (Trallero, 2008):

Tras esto comienza una segunda fase, es la fase deconstatación de necesidades educativas y toma dedecisión, en la que el tutor/a y el equipo de profeso-res del curso en cuestión deben adoptar medidas decarácter ordinario (que afectan fundamentalmente a

los principios pedagógicos, metodológicos y de or-ganización), aquellas que están a su alcance y quecomprometen exclusivamente a ellos, pero cuyaadopción de nuevo puede ser consultada y discutidacon otros especialistas u orientadores.

Si las medidas ordinarias propuestas y llevadas acabo surten un efecto positivo, si las hipótesis plan-teadas eran correctas y las dificultades pueden darsepor controladas, entonces pueden seguir el mismoproceso de enseñanza-aprendizaje que con el restode sus compañeros. Pero, si por el contrario, no se haconseguido el éxito, se debe entrar en la tercera fase,que es la fase de determinación de posibles necesi-dades educativas especiales y la adopción de medi-das extraordinarias, en la que el protagonismo secomparte con el orientador/a, que es el responsablede la evaluación psicopedagógica que llevará o no ala constatación de tales necesidades, con la consi-guiente obligación de que sea adaptado el currículode manera significativa.

Tras tomar conciencia de las dificultades, que aveces entraña a tutores y profesorado en general, elabordar sistemáticamente un gran número de casosde alumnos que por una razón o por otra “no funcio-nan” con normalidad en el aula, utilizamos desdehace tiempo un instrumento que denominado proto-colo de determinación de necesidades educativas(Galve y Trallero, 2003), con la intención de con-tribuir a la toma de conciencia por el profesoradoordinario de la responsabilidad que comporta laexistencia de alumnos con dificultades, y en la adop-ción de medidas al respecto.



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Entendemos que responsabilizarse de un proble-ma y tomar medidas al respecto exige como mínimolo siguiente:

– Ser capaz de definir el problema.– Plantearse hipótesis acerca de las causas que lo

motivan.– Plantearse medidas para solucionar el proble-

ma partiendo de sus causas.– Valorar la viabilidad de esas medidas.– Calibrar las repercusiones positivas y negativas

de las mismas.Este proceso, pretende ser una mera reflexión

observacional por parte de los profesores con lafinalidad de realizar una aproximación sucesiva ala respuesta educativa necesaria para ese alumna-do. Para ello se sugiere seguir el siguiente proce-dimiento:

1º Realizar una primera aproximación al caso:definición lo más explícita y objetiva del pro-blema, del ámbito o ámbitos en los que se pro-duce.

2º Formular una primera hipótesis acerca del posi-ble origen del problema a partir de la obser-vación, conocimiento de antecedentes,... sindespreciar factores contextuales, como posiblescausas de las dificultades observadas, y/o quepudieran estar en la actualidad agravando ominimizando las dificultades observadas.

3º Realizar una primera valoración de las posibi-lidades de atención en el entorno normalizado,con o sin medidas extras, tras valorar el prob-lema de manera contextualizada.

4º Analizar las posibles medidas ordinarias quepudieran ser eficaces a nivel de centro y aula,y las repercusiones en la misma, es decir, losbeneficios y perjuicios que pudieran ocasionaral resto.

5º Reflexionar sobre los resultados de las medi-das adoptadas anteriormente, y la coincidenciao no con las que se presumen eficaces.

6º Analizar las medidas excepcionales a adoptar,con indicación de los componentes curricu-lares que podrían verse afectados, lo que vienea ser un “prediseño” de Adaptción CurricularIndividual (ACI).

A partir de este momento, entraría en juego laactuación del servicio de orientación; pero teniendoen cuenta que cuando se trata de alumnos con nece-sidades especiales, se tiende a confundir el carácterde algunas de ellas. Son varias las instituciones queinciden por lo general en la intervención de estatemática; y sobre todo, en los de menor edad, reali-zando a veces tareas muy parecidas, pero con finali-dades diferentes y complementarias. Así por ejem-plo, puede darse la paradoja de que las institucionessanitarias, educativas y sociales podrían estar aten-diendo a la vez al mismo alumno/a en sus respecti-vos servicios sin que, por lo menos en teoría, sesolapasen las actuaciones ni mucho menos se coor-dinen.

Deberíamos considerar al menos en teoría, por-que en la práctica resulta francamente difícil delimi-tar, cuáles de las necesidades presentes son de carác-ter educativo y cuáles rehabilitador, pero realizar ese




esfuerzo de discernir entre unas y otras es parte deltrabajo del orientador, cuya función diagnóstica con-siste en dictaminar necesidades estrictamente educa-tivas, especiales o no. O lo que es lo mismo, necesi-dades que afectan a la adecuada implementación delcurrículo ordinario, formando parte activa y funda-mental del proceso de atención a la diversidad, queresumimos en tres fases: a) detección de dificulta-des; b) traducción de dichas dificultades en términosde necesidades educativas; y c) diseño de la respues-ta educativa en función de dichas necesidades.

El orientador escolar, cuyo perfil profesional,recordemos, puede ser el de psicólogo, pedagogo opsicopedagogo, ni tiene, ni debe, ni puede ejercercomo psicólogo clínico, neurólogo o pediatra. Debelimitarse a realizar su función, concluir sus evalua-ciones con la determinación de necesidades educati-vas, que de ser especiales supondrán la propuesta demedidas también especiales.

Partiendo de todo esto veremos con posterioridadcómo la intervención con TDAH requiere normal-mente la coordinación con los servicios educativos yde los servicios externos (públicos o privados). Espreciso recordar esto cuando se trata de la temáticaque nos ocupa, ya que no es cuestión baladí. Si no,intenten responderse a las siguientes preguntas:“¿resulta imprescindible saber si el alumno/a Xpadece un Trastorno por Déficit de Atención con osin Hiperactividad para ser atendido adecuada-mente en el ámbito escolar?; ¿podríamos medicar-le?, y en caso afirmativo, ¿bajo qué pautas o con-dicionantes?. ¿Hasta qué punto son sus dificulta-des lectoescritoras o de aprendizaje en general, lacausa de su conducta hiperactiva, inatenta, impul-siva,…?, o viceversa. ¿Es hiperactivo porque esinatento? o … “

La cuestión es intentar solventar los problemasque, procedentes del ámbito personal, socio-familiaro académico, están interfiriendo en el desarrollo delalumno/a, de ahí que el diseño de un análisis funcio-nal y las propuestas de intervención en la escuela, sepuedan ver completadas con otras sugerencias quevayan más allá que el derivar a otros servicios, fun-damentalmente sanitarios, en los que apoyarse y a

los que prestar apoyo, aunque como ocurre en mu-chas ocasiones, y ésta es un buen ejemplo, no se sue-lan atender debidamente por la falta de coordinaciónentre estos servicios.

El informe, por supuesto, debe incluir propuestasde intervención, y en este caso lo debe hacer de unamanera amplia. En la práctica cotidiana, estas pro-puestas en los informes psicopedagógicos suelen sermeras pinceladas, no más que sugerencias que pue-dan servir de guía para la elaboración de la adapta-ción curricular o un programa de intervención indi-vidual posterior, que será competencia del equipodocente que atiende al alumno/a en concreto, y coor-dinados por el tutor/a. Pero se han preguntado algu-na vez: ¿por qué ocurre esto?, o sea, ¿a qué es debi-do que la intervención desde lo indicado en elinforme sea “una mera enumeración”, más queuna propuesta de intervención?.

Breve conceptualización

En este apartado no pretendemos hacer una con-ceptualización, ni siquiera una descripción de la sin-tomatología o las características de TDAH, ya queno es el objetivo de este trabajo. Sin embargo sivemos necesario hacer una breve enumeración paraguiar después la propuesta de intervención pedagó-gica, situando este trabajo en un contexto más glo-bal.

Por lo general, se admite que el Trastorno porDéficit de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) es el término que se utiliza en la actualidadpara describir una situación, temporal aunque habi-tualmente crónica, de inadaptación o desajuste almedio social, a causa de la interacción de unacaracterística congénita, denominado Déficit deAtención Sostenida e Hiperactividad, con los sis-temas de valores, actitudes y hábitos de comporta-miento de los restantes miembros de la familia,escuela o sociedad en general. El trastorno pordéficit de atención con o sin hiperactividad, es untrastorno que se inicia en la infancia y se caracteri-za por dificultades para mantener la atención, hipe-



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ractividad o exceso de movimiento e impulsividad odificultades en el control de los impulsos.

Las características principales del alumnado conTDAH son las siguientes:

a) Déficit de atención: presentando escasa aten-ción sostenida, o persistencia en la realizaciónde tareas. Dicho de otra forma, dificultadespara mantener la atención durante períodos detiempo razonables.

b) Hiperactividad-hiperkinesia: suelen presen-tar una excesiva movilidad, inquietud constan-te, infatigables, y aparentemente innecesariapara lograr los fines que desean. Esto afecta engran medida a sus aprendizajes, sobre todo losque implican un componente cognitivo por eldéficit en atención sostenida. Con frecuenciatambién muestran impulsividad.

c) Retrasos en habilidades cognitivas: Suelencarecer de habilidades en estrategias de solu-ción de problemas, manifestando muchamenos fluidez y flexibilidad cognitiva, tratan-do de resolver la situación o tarea de formarápida y poco reflexiva. Con frecuencia, mues-tran una memoria a corto plazo disminuida,afectando frecuentemente a la comprensión deinstrucciones y a su ejecución.

d) Deficiencia en el control de las emociones:suelen mostrase como alumnos menos “madu-ros”, infantiles, rápidamente alterables, yfácilmente frustrables por los acontecimien-tos.

e) Torpeza motriz: suelen mostrar dificultadesen motricidad fina.

f) Memorización: suelen presentar dificultadesen tareas que impliquen memoria de trabajo ymemoria a largo plazo.

g) Variabilidad o inconsistencia temporal:aparecen fluctuaciones constantes en su rendi-miento, yendo desde completar sus tareas deuna manera rápida y correctamente, a realizar-la de una manera pobre, con poca precisión, ycon relativa incorrección.

h) Problemas de rendimiento académico: confrecuencia aparecen retrasos y fracasos escola-

res, ya que las carencias anteriores conllevanaprendizajes incompletos y/o incorrectos dehabilidades básicas para un adecuado rendi-miento académico.

i) Problemas de adaptación social: fundamen-talmente por el déficit en la adquisición dehabilidades cognitivas que les permitan regu-lar su comportamiento.

j) Déficits de autoconcepto, autoestima y aser-tividad: como consecuencia de la acumula-ción crónica de frustraciones y castigos, quesuelen ir en su mayor parte dirigidos a su per-sona, más que a su comportamiento inadecua-do, debido al modelo socio-educativo de nues-tra cultura.

k) Problemas emocionales: con frecuencia, sue-len mostrar indicadores de ansiedad y estrés,junto a escasa asertividad y bajo autoconceptoy autoestima.

Esto, en gran medida, suele estar generado opotenciado por las demandas o presiones de su con-texto socio-familiar y/o educativo.

A modo de síntesis, podríamos decir que esta sin-tomatología suele aparecer desde el inicio de suescolaridad, con cambios atencionales frecuentes yexcesiva actividad motora, continuando estos indi-cadores de forma evolutiva, teniendo una consisten-cia temporal a lo largo de su escolaridad, sobretodosi no se ha hecho una intervención específica.Aunque también hay que tener en cuenta que estasmanifestaciones conductuales se atenúan con laedad, sobre todo a partir de la adolescencia.

Enfoques para la intervención

En los últimos tiempos esta problemática se havenido abordando desde diferentes enfoques deintervención, con diferentes tratamientos enfocadossobre todo a disminuir la sintomatología.

Tipos de enfoques:a) Enfoque médico. Básicamente sostiene la exis-

tencia de factores neurológicos, genéticos,metabólicos,... como base del trastorno. Inter-




viniendo fundamentalmente a través de medi-cación psicoestimulante. Sigue siendo un temacontrovertido, pero que al no ser el objeto deeste trabajo no vamos a entrar en ello.

b) Enfoque psicoeducativo o psicopedagógico.Sostiene que es un comportamiento aprendidoy provocado por sus interacciones con el con-texto (familiar y escolar). La intervenciónsuele enmarcarse en los diferentes contextos enlos que vive el alumno/a, o sea, en el ámbitosocio-familiar junto con el ámbito educativo.

c) Enfoque “combinado”, “interaccionista” oecléctico. Sostiene que es consecuencia de lainteracción entre el contexto y las condicionespropias del alumno/a. La intervención integra-ría las dos propuestas anteriores (uso de medi-cación junto a técnicas psicológicas, preferen-temente de enfoque cognitivo-conductual).

De todos los enfoques existen estudios con resul-tados que los avalan y los contradicen, por lo quesiendo un tanto escépticos se podría decir que no seconocen realmente su eficacia y eficiencia.

Consideramos que el alumnado con TDAH deberecibir atención tanto dentro como fuera del aula, loque conllevaría un enfoque multidisciplinar conintervenciones desde la perspectiva médica (con laprescripción farmacológica, si así lo precisase), desdela perspectiva psicológica (con utilización de técnicasde manejo de conducta, de autocontrol, de habilida-des de comunicación y de interacción,..), y desde laperspectiva psicopedagógica (para minimizar losretrasos en sus aprendizajes y potenciar la adquisiciónde competencias académicas en el ritmo de lo espera-ble para cualquier otro alumno/a de su edad y nivel).Pero aquí surge el gran dilema: ¿cómo se coordinaesto?, ¿quién es el responsable de esa coordina-ción?, ¿con qué recursos se puede contar?...

¿Qué consideramos necesario para la interven-ción en el ámbito educativo?

Creemos que aquí está parte de la solución al pro-blema. Si consideramos que lo lógico sería un

modelo combinado, esto requiere una coordinaciónentre servicios externos (unidades de salud mentalde Sanidad, servicios sociales de Bienestar Social,incluso IMSERSO, –téngase en cuenta que cadacomunidad autónoma estos servicios tienen unadenominación y una configuración que se puedenorganizar y denominar de forma diferente-) y servi-cios internos (propios del sistema educativo –que asu vez en cada comunidad autónoma funcionan yestán configurados de forma diferente-). Igualmentecabría considerar cuál sería la coordinación con losgabinetes o centros privados de tratamiento.

Circunscribiéndonos en un primer momento almundo educativo, aquí existe una gran dificultadpara abordar la problemática de este alumnado –aligual que pasa con otros muchos problemas de estaíndole- ya que la formación de los profesionaleseducativos en este caso concreto suele ser bastantedeficitaria, pero es que además no se dispone derecursos técnicos ni materiales –existiendo bajospresupuestos para orientación, escasez de horariospara atención específica, multitud de objetivos aabordar, dispersión de tareas,...-.

Si nos circunscribimos al ámbito de los profeso-res, podemos afirmar de forma rotunda que en susplanes de formación inicial no reciben una forma-ción básica para abordar las necesidades del alumna-do con una problemática especial.

Si nos circunscribimos al ámbito de la orienta-ción, las perspectivas no son mucho mejores, ya quela formación inicial tampoco les da herramientaspara este abordaje, pero además se ve agravadodesde dos puntos de vista: uno el legal, ya que losservicios de orientación no pueden hacer abordajeterapéutico, quedando reglamentado legalmentepara el ámbito sanitario –unidades de salud mental–.Y otro formativo, ya que el perfil formativo delorientador puede de psicólogo, pedagogo o psicope-dagogo, condicionando su formación inicial la pers-pectiva de abordaje de estos casos.

Por otro lado, es necesario hacer un adecuadoanálisis funcional de conducta, ya que medianteeste procedimiento se podrán identificar las situa-ciones en las que se muestra una conducta concreta



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(variables estimulares antecedentes), las caracterís-ticas objetivas de cada comportamiento en cuestión,o sea, las conductas-problema (de una forma opera-tiva y funcional, y teniendo en cuenta su intensidady frecuencia), y valorando sus componentes motor,emocional y cognitivo, que conllevan unas conse-cuencias positivas o negativas para el que lo hace, yunas contingencias de reforzamiento (siempre, casisiempre, a menudo, nunca,..). Y todo esto, teniendoen cuenta la historia de aprendizaje previa, los fac-tores disposicionales del medio y los factores dispo-sicionales del alumno/a.

¿El por qué de todo esto?, ¿cuál es su utilidad?Podemos decir que, sobre todo, para explicar funda-mentalmente a los “adultos” cómo se producendeterminados comportamientos y cómo se mantie-nen. Si se consigue que lo “entiendan” esto facilita-rá, sin duda, la intervención para el cambio y la edu-cación, que es lo que se pretende con dicha interven-ción.

Propuestas metodológicas para la intervención enel ámbito educativo con profesores y con padres

Llegados aquí, cabe preguntarse: ¿con qué enfo-que se puede o debe intervenir en el ámbito educa-tivo?, ¿teniendo en cuenta el contexto, qué pode-mos aplicar?, ¿qué requisitos requiere este tipo deintervención?, ¿quiénes estarán implicados?...

Pues bien, desde el ámbito psicoeducativo, pode-mos hablar de diferentes enfoques o corrientes:

a) Enfoque Conductual, cuyo objetivo principalde tratamiento es la formación de padres yprofesores en conocimientos generales y pro-cedimientos, que en su gran mayoría derivande los principios del condicionamiento ope-rante (técnicas de modificación de conducta),con el fin de comprender y dirigir mejor losproblemas de comportamiento en casa y en elcolegio (Weiss y Hetchtman, 1992). De estaforma, el comportamiento del alumno/a se vaconformando en función de las consecuenciasque le siguen. Este aspecto es bastante impor-

tante ya que el trastorno a menudo se asociacon alteraciones en la interacción entre padrese hijos.

b) Enfoque Cognitiva, cuyo objetivo principalde tratamiento es enseñarles técnicas de auto-control y resolución de problemas, debido aque el déficit de autocontrol se consideracomo un aspecto central en este tipo de tras-tornos. Las técnicas o procedimientos más uti-lizados son: técnicas para aumentar la auto-rregulación, administración de autorrecom-pensas y autoinstrucciones (Meichembaum yGoodman, 1971).

c) Enfoque Cognitivo-conductual, que compartey combina los objetivos y procedimientos delos dos enfoques anteriores.

Dentro del enfoque conductual, y respecto a lastécnicas de modificación de conducta, a modo desíntesis podemos decir lo siguiente:

La modificación de conducta constituye un con-junto de técnicas de intervención educativa, que sefundamentan en los principios de la teoría delaprendizaje, y cuya finalidad principal es “cambiarla frecuencia o intensidad con que una personaexhibe una determinada conducta”. Se ha constata-do que la modificación de conducta es especialmen-te aplicable a los alumnos de educación infantil yprimer ciclo de primaria, si bien es aplicable a lolargo de toda la enseñanza primeria, incluso en losinicios de la secundaria, donde hemos constatadoque los acuerdos de conducta son eficaces. Además,a estos alumnos “pequeños” aún no se les puedeaplicar técnicas de autorregulación de forma siste-mática, ya que no suelen tener el desarrollo cogniti-vo necesario; otra consideración es que el alumnadonecesita de una ayuda o guía externa, preferente-mente del profesor o terapeuta, para que le guíe enla valoración de cuáles son las conductas adecuadasen la escuela. Entre las técnicas que cabe utilizarestán el manejo de contingencias, el reforzamientodiferencial, el moldeamiento, la atenuación deayudas, el modelado, la práctica negativa, el aisla-miento (tiempo sin reforzadores), la restricción deestímulos, la saciedad de estímulo, el coste de res-




puesta, el contrato de conducta o acuerdo de con-ducta con economía de fichas y/o coste de respues-tas.

También es recomendable el uso del refuerzo ver-bal como técnica para incrementar o potenciar unadeterminada respuesta en el alumno/a (positivo–estímulo o suceso ambiental cuya aparición, comoconsecuencia de cierta respuesta, aumenta la pro-babilidad de aparición o de mantenimiento de éstaen el futuro- y negativo –estímulo o suceso ambien-tal cuya retirada, como consecuencia de cierta res-puesta, aumenta la probabilidad de aparición omantenimiento de ésta en el futuro), para reforzar eincrementar la conducta realizada (la alabanza ofelicitación, debe conllevar el refuerzo verbal confrases como “fenomenal”, “lo estás haciendo estu-pendamente”, “sigue así”, “muy bien, “buen traba-jo”, “estupendo”, “lo has hecho fenomenal”, y juntoa la descripción de la conducta positiva; así mismoes eficaz el manejo de contingencias y los contra-tos de economía de fichas y/o coste de respuestas.De la misma manera las técnicas de modificación deconducta sirven para reducir o eliminar conductasno deseadas, para ello se dispone de técnicas comoel aislamiento y el costo de respuesta. Otra conside-ración a tener en cuenta es que el refuerzo pierde efi-cacia cuando no se describe la conducta positiva, osea, lo que ha hecho bien, ya que a veces el alum-no/a no suele ser consciente de ello, o cuando sehace referencia a una conducta negativa que sucediócon anterioridad, por ejemplo, si se dice al alumno/a“muy bien, es la primera vez que terminas los debe-res en clase”, “es la primera vez que traes los debe-res de casa”, “ya es hora que traigas todos los mate-riales”, “por una vez lo tienes todo,...”. En cuanto ala extinción se pretende reducir la frecuencia ointensidad de una conducta; pero hay que tener encuenta que la retirada absoluta de reforzadores quemantengan una respuesta determinada hará perder aésta su valor funcional, consiguiendo la extinciónprogresiva de dicha conducta. Así pues, la extinción,consiste en retirar cualquier tipo de atención anteuna conducta no deseada por parte del alumno/a;siendo esta técnica útil para reducir conductas inade-

cuadas que los alumnos realizan esperando una res-puesta por parte del profesor.

Como ya hemos indicado, el refuerzo consiste enconceder al alumno/a una recompensa cuando reali-za una conducta adecuada. Normalmente, estarecompensa suele ser un elemento material reforzan-te para el alumno/a o un privilegio (por ejemploborrar la pizarra, recoger cinco minutos antes, con-trolar la organización de algo en clase, etc.). Para sereficaces, estos privilegios deben ser motivadorespara los alumnos e incluso suponer un reto o un estí-mulo para presentar un buen comportamiento;deben presentarse inmediatamente después de larealización de la conducta positiva (pierden eficaciaprogresivamente cuando se alejan temporalmente dela realización de la conducta); y deben ser variados,para evitar que pierdan atractivo para los alumnos.La técnica contraria al refuerzo sería el coste de res-puesta (o pérdida de privilegios), que consiste enretirar al alumno/a un refuerzo (por ejemplo, reducirunos minutos el patio) con el objetivo de reducir unaconducta no deseada. El costo de respuesta se rigepor los mismos principios de eficacia que el refuer-zo.

Por último, cabe hacer algunas consideracionessobre el uso del castigo, que es un proceso cuyafinalidad es eliminar la frecuencia de aparición deuna respuesta determinada, consistente en la admi-nistración de un estímulo aversivo o en la retirada deun estímulo apetitivo cada vez que se ejecuta lamisma. Existe dos tipos de castigo, el denominadocastigo positivo, que consiste en la presentación deun estímulo aversivo (por ejemplo, un castigo físico,una palabra desagradable, una copia de frases, unamirada terrible, etc); y el castigo negativo, que con-siste en la pérdida o retirada de un privilegio, ya seade un objeto agradable, o de una actividad apetitosa,o de una situación concreta (por ejemplo, dejar sinrecreo, no dejar participar en una actividad, perderalgo que tiene, etc...). De todos es conocido losinconvenientes del castigo, sin embargo, en algunoscontextos puede ser útil y necesario. Téngase encuenta que el uso general que se hace del castigo nosuele ser coincidente con cómo se usaría como téc-



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nica, o dicho de otra forma, se suele utilizar deforma inadecuada para el fin que se debería perse-guir.

b y c) Respecto a las técnicas cognitivo-conduc-tuales.

A modo de síntesis podemos decir lo siguiente:Las técnicas cognitivo-conductuales son una com-

binación de los principios anteriores con estrategiasde enfoque cognitivo. Desde este enfoque no sólo seintenta eliminar o reforzar conductas, sino que ade-más se trata de influir en el procesamiento cognitivodel alumno/a para que en el futuro sea él quien auto-rregule su comportamiento, sin necesidad de la pre-sencia de un adulto que aplique la administración derefuerzos o retirada de los mismos. Estas técnicas sonespecialmente útiles para alumnos a partir del segun-do ciclo de educación primaria, ya que van adquirien-do un desarrollo madurativo suficiente como paraautorregular su comportamiento. Las estrategias cog-nitivo-conductuales más habituales son las autoins-trucciones y la autoevaluación reforzada.

El procedimiento de las autoinstrucciones deMeichenbaum, consistentes en enseñar al alumno/aa decirse a sí mismo qué es lo que tiene que hacerpara afrontar una tarea determinada, siguiendo unasecuencia de instrucciones. Estas secuenciasautoinstruccionales suelen constar de tres fases: pla-nificación, automonitoreo, y autocomprobación. Enla práctica, el procedimiento a seguir básicamentesería un entrenamiento auto-instruccional emplean-do tarjetas de auto-instrucciones. Las fases serían:

1. El profesor/terapeuta propone al alumno/a unalista de frases referidas a su conducta proble-ma. Dichas frases pretenden constituir un ele-mento de auto-control cognitivo.

2. Una vez que el alumno/a las acepta como razo-nables y aplicables a su situación, las memori-zará.

3. Cuando el profesor/terapeuta ha comprobadoque las conoce de memoria se procederá aefectuar una simulación de las diversas situa-ciones y el empleo de las frases citadas. Conalumnos pequeños, el asesor utilizará técnicasde modelado, según va verbalizando en voz

alta las autoinstrucciones necesarias. En unsegundo momento, se le pedirá al alumno/aque las verbalice en voz alta, después en vozbaja, y, por último, en silencio. Con alumnosde más edad, no es tan necesario que el profe-sor/terapeuta actúe como modelo, pidiendodirectamente al alumno/a que lo haga como enel caso anterior.

4. Posteriormente se supervisa el empleo de lasfrases en las situaciones reales y los resultadosobtenidos por el interesado. Es importantísimoque el profesor/terapeuta llame la atención delalumno/a tanto respecto a las consecuenciasnaturales de su nueva conducta, como de suestado emocional cuando actúa de esta mane-ra. Sólo cuando el alumno/a se percata de losreforzadores naturales de este nuevo modo depensar cabe esperar un mantenimiento y unageneralización del procedimiento.

Estas técnicas no son exclusivas para TDAH, val-drían para potenciar los aprendizajes de cualquierotro alumno/a. Existen diversos programas queadaptan la secuencia autoinstruccional primitiva deMeichenbaum y Goodman (1971) a alumnos dediferentes edades; en estos programas suelen pre-sentarse las autoinstrucciones en forma de apoyosgráficos que recuerdan al alumno/a cada una de lasverbalizaciones que debe decirse a sí mismo. Estosapoyos gráficos se emplean hasta que el alumno/afinalmente interioriza las autoinstrucciones, y lasincluye en su propio repertorio de estrategias cogni-tivas (Miechenbaum, 1981; Miechenbaum y Good-man, 1969, 1971).

Consideramos que la intervención en TDAH sedebe realizar desde una doble perspectiva, desde laintervención psicológica y desde la intervenciónpsicopedagógica.

Desde la perspectiva de la intervención psicoló-gica, habría que considerar los siguientes elementos:

• Asesorar, y “formar-guiar” apoyando a los pa-dres y profesores durante el proceso de ayuda alhijo/alumno.

• Diseñar planes de acción específicos para cadaalumno/a, que incluyan al alumno/a TDAH, a




sus padres y a ser posible a otros familiares, siasí se considera procedente, que convivan con élhabitualmente, así como a sus profesores y com-pañeros.

• Supervisar y/o aplicar el programa específicode entrenamiento.

• Mantener contacto y colaboración con el restode profesionales implicados.

Desde la perspectiva de la intervención psico-pedagógica, habría que tener muy en cuenta otraserie de consideraciones previas antes de hablar detécnicas y de formación. Nos referimos al estilo deenseñanza-aprendizaje.

Previamente a las diferentes técnicas que se sue-len emplear en el abordaje de estos casos, creemosque procede realizar una reflexión sobre el estilo deenseñanza-aprendizaje, lo cual equivale a hablar delas condiciones del aula, que en su mayor parte sonimpuestas por el profesor, y las maneras en que losalumnos se desenvuelven en la misma. Los alumnospoco a poco aprenden a preferir aquellas condicio-nes que tienen relación con sus éxitos, y a rechazaraquellas otras ante las cuales fracasan, lo cual, unidoa sus creencias sobre su manera de ser, es decir,aquello que hace que exista una cierta interpretaciónde las circunstancias dadas, genera un modo decomportarse habitualmente.

Desde nuestra perspectiva, el estilo de aprendiza-je no debe ser confundido con las habilidades o des-trezas que el alumno/a posee o dicen poseer; nosreferimos exclusivamente a cómo un alumno/a res-ponde cuando tiene ante sí la posibilidad de hacerlas cosas de varias maneras diferentes, y a cómo res-ponde ante los diferentes ambientes de aprendizaje aque se ve sometido en la práctica escolar diaria, sinposibilidad de elegir. En él caben tres dimensiones:la cognitiva, la físico-ambiental y la socioafectiva ymotivacional.

La evaluación del estilo de aprendizaje de unalumno/a en estos niveles se efectúa principalmentea través del juicio del profesor, y como cada profe-sor manifiesta a su vez un estilo propio de enseñan-za, diseñando en función de él un ambiente instruc-cional determinado, difícilmente sabrá qué haría su

alumno/a en otras circunstancias; pero si ante losdiferentes tipos de interacciones educativas que sedan en el aula, en función del estilo de enseñanzaestablecido, la respuesta del alumno/a no es la ade-cuada, siempre le quedará al profesor el recurso decambiar tales circunstancias y probar si su compor-tamiento mejora.

Aquí radica la importancia de la evaluación deestilos, educativo y de aprendizaje, en la posibilidadde ponerlos frente a frente y constatar hasta quépunto se están ofreciendo a los alumnos, y especial-mente a aquellos que presentan dificultades deaprendizaje, los ambientes y circunstancias más ade-cuadas. Al hacerlo debemos prestar atención a lossiguientes aspectos:

– ¿Cómo se enfrenta el alumno/a a los procesosgenerales de enseñanza-aprendizaje?

– ¿Cómo se enfrenta a diversas tareas específi-cas?

– ¿Cómo se enfrenta a los diferentes tipos demateriales?

– ¿Cómo responde ante los diferentes sistemasde agrupamiento?

– ¿Cómo responde ante las ayudas que se leprestan?

Para nosotros está claro que la escuela, tal y comola conocemos, potencia unos determinados estilosen detrimento de otros. Por ello, no debe resultarnosextraño que aparezcan en la clase estilos de aprendi-zaje parecidos, pero, también otros diferentes a losque hay que atender, potenciar, y si es preciso, modi-ficar.

Unos sencillos instrumentos y una alta dosis dehonestidad son suficientes para la evaluación delestilo propio y el de los alumnos. Por eso cabe pre-guntarse: ¿por qué esperar a que nos digan cómodeberían cambiar nuestras clases y las dinámicascon las que se desarrollan?

Como ya se ha dicho, consideramos que el objeti-vo de un programa de intervención requiere lossiguientes componentes:

a) Formación de docentes.b) Formación de padres.c) Intervención directa con el alumnado.



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Desde el punto de vista de la intervención, consi-deramos que hay que abordar los siguientes ámbitos:

a) Ámbito comportamental.b) Ámbito de los aprendizajes.c) Ámbito emocional.d) Ámbito social.

a) Desde el punto de vista comportamental:1. A partir del entrenamiento para la mejora de

las relaciones sociales, se deberán adquirirhabilidades cognitivas de solución de pro-blemas interpersonales (“enseñar a pen-sar”), así como en habilidades de comuni-cación y en habilidades para regular y con-trolar las emociones (asertividad, autoesti-ma, ansiedad, estrés, ira, frustración,miedo,...) Controlar las “llamadas de aten-ción”, dispensando una atención selectiva alos alumnos con déficit en su comporta-miento; para ello, se debe dispensar refuer-zos ante conductas positivas, mostrarlesagrado, llamarlos a menudo a la mesa delprofesor para mostrarles una atención yrefuerzo verbal positivo, recorrer la claseprestando la atención y refuerzo selectivo yadecuado; observar cómo trabajan y valorarsus evoluciones, ...

2. Facilitar el movimiento por el espacio delaula, pero controlando que no resulte dis-ruptivo para los demás compañeros, y sobretodo, reforzar los comportamientos correc-tos. Facilitar la segmentación de tareas porpartes, de forma que pueda obtener éxitosparciales que le lleven al global.

3. Las recriminaciones se le deben hacer enprivado. Aplicando sólo excepcionalmentemedidas disciplinarias (véase tabla 1 y 2*).

4. Entrenamiento en aspectos de control emo-cional, irritabilidad, agresividad, autocon-cepto, autoestima, asertividad...

b) Desde el punto de vista de los aprendizajes:Numerosas investigaciones han constatado en las

últimas décadas los efectos beneficiosos de las inter-

venciones psicopedagógicas basadas en técnicasconductuales y cognitivo-conductuales en la escuela(una revisión exhaustiva de estos trabajos puedeencontrarse en el trabajo elaborado por Miranda,Jarque y Tárraga, 2006). A continuación se exponenbrevemente las potencialidades y aspectos más posi-tivos de este tipo de intervenciones:

Tanto las intervenciones conductuales como lascognitivo-conductales se han mostrado consistente-mente eficaces en la mejora de la adaptación escolaren los estudiantes con TDAH. Las técnicas de modi-ficación de conducta presentan buenos resultados acorto plazo, ya que la aplicación sistemática adecua-da de contingencias tras la conducta de los alumnosproduce la desaparición de conductas inadecuadas yel reforzamiento de conductas deseadas. Igual-mente, las estrategias cognitivo-conductuales sonpositivas, ya que ayudan a los alumnos a controlarpor sí mismos su propia conducta, autorregulando sucomportamiento y autoevaluando si éste es o no ade-cuado.

Ambos tipos de intervenciones tienen la ventajade que apenas consumen tiempo para su correctaaplicación; tan sólo las estrategias cognitivo-con-ductuales requieren dedicar algunas sesiones a laenseñanza y práctica de las autoinstrucciones o de laautoevaluación. Sin embargo, una vez que el alum-no/a ha aprendido e interiorizado estas estrategias,las aplica sistemáticamente sin apenas consumirtiempo dedicado a los contenidos curriculares, yaque estas estrategias se convierten en una rutina casiautomática en la que el alumno/a realiza los proce-dimientos autónomamente, con supervisión esporá-dica por parte del profesor. Este modo de funcionarhace que ambos procedimientos sean “económicos”en cuanto a consumo de tiempo, ya que invertiralgunas sesiones en enseñar al alumno/a a autorre-gular su comportamiento requiere mucho menostiempo que tener que interrumpir las clases conti-nuamente para corregir la conducta del alumno/a.

Establecer una línea base en sus aprendizajes, y apartir de ellas desarrollar la adquisición de compe-tencias instrumentales básicas a través del dominiode aquellos contenidos o conocimientos que aún no




tienen adquiridos, y que como alumnos con necesi-dades educativas son susceptibles de programas detrabajo individual o adaptaciones curriculares.Desde el punto de vista de los déficits de atenciónprocedería diseñar intervenciones tendentes a lamejora de la capacidad de atención, mediante elentrenamiento en actividades en focalización ymantenimiento de la atención. Así, para alumnospequeños se pueden realizar ejercicios de rompeca-bezas de letras y figuras geométricas sencillas, depunteo, de reconocimiento de errores en dibujossencillos, de localización de dibujos repetidos.Mientras que para alumnos más mayores se podríanutilizar sopas de letras, de reproducción de figurasmediante números, de reconocimiento de errores endibujos complejos, de crucigramas, de completarfrases o palabras.

Como pautas para abordar los déficits de atencióndebe tenerse en cuenta el diseño de actividades cor-tas, atractivas y diversificadas, llegando a fragmen-tar en parte las tareas que sean más largas.Asimismo, es útil la utilización de agendas o libre-tas de anotaciones para facilitarles la organización yque vayan aprendiendo a planificar su actuacióndentro y fuera del aula. También hay que dispensar-les una atención selectiva, sin que llegue a causarrechazo por parte de sus compañeros, o que incite asus compañeros a seguir sus mismos pasos (negati-vos).

Otras actuaciones muy importantes son las defacilitar la ayuda de especialistas dentro del centro(si es que existen tales “especialistas”), así como lade facilitar y promover la coordinación con especia-listas externos al centro educativo. ¿Cómo y cuán-do...?

Desde el punto de vista de la intervención peda-gógica directa sobre el alumno/a con TDAH hay quetener muy en cuenta que por sus característica sue-len tener dificultades de comprensión de instruccio-nes, tanto orales como escritas, lo que conlleva res-puestas erróneas, incompletas o incorrectas. Porello, el profesor debe tener en cuenta una serie deconsideraciones, como son: repetirle las instruccio-nes o enunciados un par de veces; a continuación

pedirle que le repita lo que se le ha dicho o pedido.Si la instrucción o tarea es por escrito debe pedirleque le explique lo que se le pide, qué es lo que tieneque hacer; a continuación preguntarle cómo va odebe de hacerlo, explicando por qué lo va a hacer deesa manera, para a continuación supervisar cómo lova haciendo y analizar con él el resultado.

El entrenamiento en autoinstrucciones verbalesconllevaría el uso de técnicas como modelado, guíaexterna manifiesta, autoguía y autoinstruccionesmanifiestas. En el modelado, se le irán diciendo lospasos a seguir, mediante unas instrucciones claras(por parte del modelo, en este caso sería el propioprofesor) que el alumno/a deba seguir aplicando, eslo que denominamos guía externa (repitiéndose elalumno/a, mediante autoinstrucciones, las instruc-ciones que ha visto en el “profesor-modelo”), pasan-do a un mayor nivel de complejidad haciendo de susverbalizaciones una autoguía en voz alta, para des-pués pasar a una fase de autoguía manifiesta atenua-da (“cuchicheo”), para terminar con las autoinstruc-ciones encubiertas, momento en que el alumno/adeberá realizar la tarea en silencio mientras se guíapor las instrucciones a través del pensamiento. Es loque sería un proceso en el que se va haciendo ate-nuación de ayudas.

En cuanto a la ubicación en el aula, habría quecontrolar el espacio físico, teniéndole sentado, obien solo, o con un compañero con buen rendimien-to y habilidades sociales. Preferentemente cerca delprofesor (aunque no pegado a su mesa, para evitar ladistracción), en una zona tranquila, lejos de puertasy ventanas –manejo de contingencias-; se debe con-trolar la distancia entre las mesas (¡si el espacio lopermite!), buscando en silencio “ambiental” cuandoel tipo de trabajo lo requiera y permita. Y sobre todo,eliminar los posibles estímulos distractores (ya quealgunas clases son un collage de elementos distrac-tivos colgados en sus paredes, que posibilitan la dis-tracción de cualquier alumno/a, y de forma másespecífica a los TDAH y a los alumnos con bajo ren-dimiento y/o fracaso escolar).

Otras consideraciones a tener en cuenta son quehay que ser muy metódico y constante en la utiliza-



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ción de los sistemas de reforzamiento, tratando dereforzar el trabajo acabado y sobre todo el trabajobien acabado; hacer un constante feedback, parainformarle de sus mejoras; al menos en las situacio-nes iniciales hay que tratar de evitar los fracasos. Y ala hora de diseñar el programa de intervención sedeben priorizar los aspectos alterados: atención,razonamiento, comprensión, habilidades sociales,memoria… Así pues, para que un programa educati-vo tenga éxito se debe adecuar las exigencias escola-res a las capacidades y características del alumno/a,partiendo de sus puntos fuertes para que empieceobteniendo éxitos. Así mismo hay que mostrarle unasreglas de funcionamiento claras y realistas, hacién-dolas visibles para que las vean con facilidad y fre-cuencia; generar un ambiente de trabajo y orden den-tro del aula, con uso frecuente de agenda para anotarlas actividades y tareas que se van a realizar.

c) Desde el punto de vista emocional:1. Potenciar la asertividad, autoconcepto y

austoestima, favoreciendo la elaboraciónobjetiva de sus errores, sin hacerle sentirseculpable o rechazado. Es importante posibi-litar una retroalimentación positiva. Elimi-nar o reducir los niveles de ansiedad yestrés.

2. Evitar valorar siempre negativamente alalumno/a.

3. Generar expectativas de éxito futuro.4. Permitir la retroalimentación de forma que

sea consciente de sus avances.

d) Desde el punto de vista social:1. Ayudar al alumno/a a controlar su conducta

situando su ubicación en el aula próxima alprofesor.

2. Evitar una percepción, por parte de suscompañeros, como una conducta agresivahacia ellos o como una conducta impulsivaintencionada.

3. Evitar el etiquetaje moral (“eres malo”,“eres...”, “eres...”) y ayudarles a interpretaradecuadamente cada situación conflictiva.

4. Favorecer que sus compañeros aprendan adarle oportunidades para integrarse en eljuego y en otras dinámicas de la clase-aula,y tratando de ignorar sus comportamientosinadecuados.

5. Asesorar a los padres con información queles sea útil para fomentar sus interaccionespositivas y su integración.

En conclusión, las técnicas de modificación deconducta y las estrategias cognitivo-conductualesson una herramienta eficaz para la mejora de laadaptación escolar de los estudiantes con TDAH –aligual que para cualquier otro alumno/a-, por lo quesu aplicación en el aula es muy recomendable. Estasestrategias pueden iniciarse en el “aula de pedagogíaterapéutica” –dependiendo de la singularidad de laorganización de los apoyos en cada centro-, y poste-riormente pueden generalizarse al resto de contextosescolares, con una adecuada coordinación de todoslos implicados, ya que es importante que los alum-nos perciban que las normas son claras y coherentesen todas las aulas.

Pero cabe preguntarse: ¿es esto suficiente paradar respuesta a la problemática de estos alumnos?,¿tiene la “escuela actual” las condiciones para lle-var estas teorías a cabo?, ¿es factible el abordajeen el contexto actual de la escuela?.....

Otras consideraciones a tener en cuenta en el aulaserían las siguientes:

En los casos de hiperactividad se debe tener cier-ta flexibilidad cuando se vea que se levanta, y hayaha terminado la actividad, mandarle a realizar “reca-dos” o cualquier actividad que precise movimientopara que pueda “soltar” energías. Asimismo, cuandose vea que está inquieto sugerirle salir de clase ydarse una vuelta, esto bajará la tensión y volverámás tranquilo, pero ¿qué ocurriría si al salir ocu-rriese un accidente”?. Esto está bien desde el puntode vista terapéutico, pero choca con la parte legal.

En los casos de impulsividad, es aconsejable lautilización del modelo de autoinstrucciones y delsistema de autorregulación, desarrollando el entre-namiento en habilidades sociales (pero, ¿cuándo, enqué espacio físico y temporal?), y sobre todo, no




enfadarse con ellos sino proponerles alternativas(estamos educando y formando).

Por último, por lo general en nuestro sistema edu-cacional nos fijamos sobre todo en lo negativo.Mirando fríamente, casi siempre, se observan enestos alumnos algún aspecto positivo como esponta-neidad, creatividad, sinceridad, innovación, energía,buen humor, intuición, lealtad, etc.; pero ¿se utilizanpara favorecer sus aprendizajes?

A continuación esbozaremos de forma sintéticalos componentes que consideramos necesarios enlas propuestas de formación de profesores y padres.

• Propuesta de plan de actuación con docen-tes:1. Definición de objetivos, contenidos y pro-

cedimientos de la formación y de la inter-vención.

2. Conceptualización sobre aspectos diagnós-ticos, etiología, datos epidemiológicos,evolución del trastorno, problemas y sinto-matología asociada, estrategias de trata-miento, necesidades educativas y algunasexperiencias previas.

2. Entrenamiento en técnicas de modificaciónde conducta: utilización de reforzadores(sociales, materiales, verbales y no verba-les), conocimiento del principio dePremack, la ley del efecto, la ley del ejerci-cio, la ley de la disposición, sistema de eco-nomía de fichas y/o coste de respuestas,tiempo fuera (aislamiento), extinción, yotras técnicas de modificación de conducta.

4. Entrenamiento en técnicas cognitivo-con-ductuales: como autoinstrucciones, técni-cas de autocontrol y técnicas de autoeva-luación reforzada (Miechenbaum, 1981;Miechenbaum y Goodman, 1969, 1971).

5. Entrenamiento en técnicas de resolución deproblemas: programas de habilidades deinteracción social (identificar el problema,definirlo, explorar alternativas, actuar conun plan y evaluar los logros alcanzados)(Fernández, 2000; Vallés, 2008).

6. Entrenamiento en habilidades sociales:consistentes en habilidades para hacer pre-guntas, para escuchar, colaborar, buscarayuda, autorreforzarse, pedir disculpas, darlas gracias, conversaciones, hacer y recibircríticas y cumplidos, ofrecer ayuda yexpresión de sentimientos. (Goldstein,Sprafkin y Klein, 1976; Goldstein, Spraf-kin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson,Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas,1996).

7. Entrenamiento en técnicas de reflexividad-impulsividad: para demora forzada, estra-tegias cognitivas de escudriñamiento yanálisis de detalles, autoinstrucciones,modelado y reforzadores (Gargallo, 1996,2000).

8. Estudio de casos (a través de dinámicas dediscusión de grupos, rol-playing, visualiza-ción de algunos materiales en video, auto-aplicación de algunos materiales, etc.(Galve, 2008, Planas, 2008).

9. Diseño de planes de trabajo individual o deadaptaciones curriculares (Galve yTrallero, 2003).

10. Evaluación, seguimiento y feedback de laformación. Seguimiento de la intervención.

• Propuesta de plan de actuación con padresAlgo similar se suele hacer con los padres, ya que

la escuela puede realizar funciones de formación apadres de modo sistemático, mediante las escuelasde padres, o de modo más puntual, mediante lasentrevistas con los especialistas en pedagogía tera-péutica o con los psicopedagogos.

Esta formación debe basarse en explicar a lospadres mediante ejemplos prácticos diferentes técni-cas de manejo del comportamiento en casa, aplican-do las estrategias conductuales y cognitivo-conduc-tuales expuestas anteriormente a situaciones fami-liares; enseñando procedimientos para ayudar a sushijos a completar las tareas escolares; o simplemen-te ofreciendo información sobre los síntomas y elpronóstico del trastorno.



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Esta formación es crucial, dado que en muchasocasiones los padres no tienen un conocimiento pro-fundo del TDAH, y en ocasiones esta formación noes totalmente rigurosa, y proviene de fuentes nocientíficas que pueden inducir a errores.

Igualmente, muchos padres desconocen que elTDAH puede abordarse no sólo desde una perspec-tiva psicopedagógica, sino también desde un puntode vista clínico-médico. Por ello, desde la escueladebe informarse a los padres que es convenienteconsultar con los servicios médicos especializados(médico de familia y posteriormente servicio deneuropediatría), ya que en ocasiones estos serviciosproponen una intervención farmacológica que encombinación con la intervención psicopedagógicapuede ofrecer resultados muy positivos.

De forma resumida, el programa a desarrollarbásicamente sería el siguiente:

1. Definición de objetivos, contenidos y procedi-mientos de la formación y de la intervención.

2. Conceptualización sobre aspectos diagnósti-cos, etiología, datos epidemiológicos, evolu-ción del trastorno, problemas y sintomatologíaasociada, estrategias de tratamiento, necesida-des educativas y algunas experiencias previas.

3. Entrenamiento en técnicas conductuales ycognitivo-conductuales.

4. Análisis funcional de las relaciones con loshijos: entrenamiento en habilidades sociales yresolución de problemas (ayuda con deberesescolares). Implicación de los padres en elaprendizaje de los hijos.

5. Evaluación y seguimiento de la formación.Seguimiento de la intervención.

En cuanto a la metodología que con frecuencia seha usado, preferentemente ha sido mediante estudiode casos, rol-playing, dinámicas de grupos, visuali-zación de videos, autoaplicación de algunos mate-riales, lluvia de ideas, debates, etc. Todo ello sepuede dinamizar mediante técnicas de dinámica degrupos. Cobra mucha importancia la preparación dereuniones con padres; ya que una entrevista biendirigida puede conllevar una evolución adecuada delproceso a seguir; y viceversa.

También es interesante realizar una tutoría guia-da de padres, bien desde los servicios externos ointernos al centro educativo.

Pero, de nuevo nos surgen las mismas preguntas:¿quién debe o puede o tiene que hacer esta forma-ción?, ¿es esto suficiente para dar respuesta a laproblemática de estos alumnos?, ¿tiene la “escue-la actual” las condiciones para llevar estas teoríasa cabo?, ¿es factible el abordaje en el contextoactual de la escuela?.....

Discusión, propuestas y conclusiones

Desde estos enfoques existen estudios publicados,en los que se trata de evidenciar la eficacia del trata-miento, pero desde nuestra perspectiva cabe una críti-ca, y es que son estudios que podríamos denominar de“laboratorio”, donde las circunstancias y el contextoestán controlados, dándose los medios para su des-arrollo; pero aquí viene la gran pregunta: ¿se puedegeneralizar esta forma de actuar la contexto educa-tivo general, o actual?; ¿en un centro, que exista,uno, dos, tres casos, se puede poner en marcha estetipo de estrategias de intervención?, en caso afirma-tivo, ¿con qué recursos, con qué profesionales sepuede contar, con qué costos, en qué tiempos,...?

A modo de ejemplo, se pueden nombrar los traba-jos con tratamientos cognitivo-conductuales(Abikoff, 1991; Baer y Nietzel, 1991; Calderón,2001; Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gily Jarque, 1999; Miranda, Soriano, Presentación yGargallo, 2000), donde se han puesto de manifiestola eficacia de este tipo de intervenciones, aunque nosiempre los resultados han sido satisfactorios. Sólose suele observar una evolución positiva cuando seabordan de forma simultánea los aspectos neurofi-siológicos/clínicos, familiares, sociales y escolares.

Pero volvemos a decir, ¿son extrapolables alcontexto educativo actual en nuestro país?Francamente, nuestra experiencia nos dice que no.

En diferentes estudios se constata que la interven-ción farmacológica tiene sus ventajas y limitacionespara abordar a plenitud un cuadro aparentemente cró-




nico como el TDAH. El tratamiento psicoestimulanteaparece óptimo para tratar los síntomas centrales delTDAH, sin embargo, parece deficiente a la hora detratar sus síntomas asociados, y en muchos casostiene otros efectos secundarios o colaterales. Por otrolado, la intervención multicomponente sumada a lamedicación parece proporcionar un manejo más ade-cuado para tratar los síntomas asociados al TDAH ymejorar el funcionamiento global en los alumnos enedad escolar, pero es incapaz de manejar eficazmentelos síntomas centrales del desorden.

Finalmente los programas multicomponentes sue-len conllevar mejoras significativas en el funciona-miento individual (autoestima, autoconfianza), asícomo en la relación con padres, en competenciasocial (habilidades sociales, relaciones interpersona-les) y en el funcionamiento escolar (habilidades yhábitos de estudio, actitud hacia los profesores), pero,¿esto se puede hacer en cualquier centro educativo?

Creemos que no, con la actual formación del pro-fesorado, junto a la organización y prioridades de loscentros educativos, lo que no se puede pedir a losprofesores de apoyo (por ejemplo, pedagogía tera-péutica) es que sean la solución a todos los proble-mas de los alumnos con dificultades o necesidades,pues por su formación, y por la problemática encada centro, su intervención está mediatizada; nitampoco a los orientadores ya que no pueden hacer”terapias” a tenor de la normativa vigente [enmuchos casos, sería susceptible la ayuda de profe-sionales externos, llegando a una actuación combi-nada si en realidad existiese la coordinación o cum-plimentación entre ayudas externas e internas].

Por último adjuntamos unos cuadros síntesis sobreel grado de eficacia de las técnicas (tabla 1) quehemos hablado con anterioridad, junto a otro quevalora la influencia del comportamiento de los edu-cadores en la conducta de los alumnos/as (tabla 2).




Tabla 1. Grado de eficaciarelativa de cada uno de los recursos disponibles para el tratamiento de los problemas de relaciones sociales

Edad de los alumnos

1-3 4-5 6-8 9-11 12-14 15-18

Manejo de contingencias **** **** *** ** ** *Resistencia a la frustración — * ** *** *** ****Demora de la gratificación — ** *** *** ** *Reestructuración cognitiva — * ** *** **** ****Auto—instrucciones — — * ** *** ****Habilidades previas solución problemas * ** *** — — —Solución cognitiva problemas interpersonales — * ** *** **** ****Relajación — * ** *** *** ***Comunicación asertiva — — * ** *** ****Reorganización ambiental **** **** *** *** ** *

Tabla 2. Influencia del comportamiento de los educadores en la conducta de los alumnos/as (*)

Procedimiento

Efecto % Efecto % Efecto %Mejora Indiferente empeora

Recriminación Pública 40 13 47Recriminación Privada 83 10 7Conversación particular elogiosa y estimulante 96 4 0Elogio Público 91 8 1Sarcasmo en Público 10 13 77Sarcasmo en Particular 18 17 65Reconocimiento Público de que el alumno/ª está mejorando 95 4 1Manifestación Pública de que el alumno/ª está empeorando 6 27 67(*) Experiencias efectuadas por BRIGS. Tomado de Espinar Bellón, Andrés: Manual Técnico del tutor. Ed. Ágora. Málaga. 1989, pág 104.

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Manuscrito recibido: 25/09/2009Revisión recibida: 13/10/2009

Manuscrito aceptado: 18/10/2009

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