Idioma extranjero

DINFOCAD/UCAD DINESST/UDCREES

PLANCADSECUNDARIA

Ministerio de Educación

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

Fascículo Autoinstructivo 1

Didáctica General de la Enseñanzade Idioma Extranjeros

Producción y publicación: Autoría: Revisión de texto:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN ASOCIACIÓN CIVIL YHOYI UDCRESS:DINFOCAD Equipo de Trabajo: Julio Mendoza

Ernestina Jean Garay Lloreda Rosa Bertha RodríguezUCAD/PLANCAD Norma Marina Vecorena Sánchez Depósito legal N°:

Corrección de Estilo: 2001 - 3340Van de Velde 160 San Borja. Norma Marina Vecorena SánchezLima. Diagramación y digitación: Tiraje: 1000 ejemplares

José Manuel Saavedra Panta Primera edición, 2001

CONTENIDO

PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 1LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS A TRAVÉSDEL TIEMPO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2MÉTODOS Y ENFOQUES MÁS DIFUNDIDOS EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LENGUAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5- El Método Gramática - Traducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6- El Método Directo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7- El Método Audio Lingual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8- El Método de Respuesta Física Total. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9- Aprendizaje de una Lengua en Comunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10- El Método Silencioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11- Suggestopedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11- El Enfoque Comunicativo o Enseñanza Comunicativa de Lenguas. . . . . . . . 12CUESTIONES FUNDAMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15- ¿Por qué la Lingüística Textual y no la Gramática Tradicional . . . . . . . . . . .15- Lo que sabemos y lo que hacemos: Competencia Lingüística y Actuación Lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16- La Influencia de la Sociolingüística y Competencia Comunicativa . . . . . . . . 16- Actos del Habla, Conocimiento del Mundo y Pragmatismo . . . . . . . . . . . . . 19¿CÓMO APLICAMOS LO APRENDIDO EN NUESTRA PRÁCTICADOCENTE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20- ¿Qué es el contexto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN EL SALÓN DE CLASE . . . . . . .24ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIACOMUNICATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Juego de roles (Role play activities). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Simulación (Simulation activities). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Solución de problemas (Problem solving activities) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Juegos (Games) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29PROPUESTA DE AUTOEVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30PROPUESTA DE COEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31HOJA DE RESPUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Distribución Gratuita - Prohibida su venta

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Fascículo Autoinstructivo N° 1

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PRESENTACIÓN

Estimados profesores:

La primera parte de este fascículo, presenta entre otras cosas un breve resumen de los enfo-ques, métodos y técnicas para la enseñanza de lenguas a través del tiempo, teniendo en cuentalos cambios y demandas de la sociedad; en la segunda parte les presentamos el EnfoqueComunicativo que busca desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias paracomunicarse en el idioma que están aprendiendo.

Un enfoque es un conjunto integrado de creencias teóricas y prácticas que involucran tanto elmétodo como la programación; compromete los principios que vienen a reflejar la Naturalezade la Lengua y la Naturaleza del Aprendizaje. Según Michael Lewis (1994) el syllabus es "elqué" de la enseñanza de una lengua extranjera, el método es "el cómo" y el enfoque es "el porqué". En nuestro caso las programaciones involucran "el qué", "el cómo" y "el por qué".

Un enfoque provee principios para decidir qué clase, qué competencia y qué contenidosprocedimentales, conceptuales y actitudinales son apropiados. Estas elecciones no deben serarbitrarias deben basarse en principios filosóficos bien explicitados que tienen que ver con laNaturaleza de la Lengua y principios psicológicos que tienen que ver con la Naturaleza delAprendizaje.

En otras palabras, un enfoque es una orientación al problema del aprendizaje de una lenguaque se deriva de una amalgama de teorías o de principios lingüísticos y psicológicos acerca dela lengua y su aprendizaje; es una teoría de Lingüística Aplicada que busca explicar el fenó-meno de aprendizaje de una lengua en términos que ayuden al educando en el logro de susmetas. En nuestro caso la intencionalidad u objetivo del área se ve específicamente expresadaen la competencia que el adolescente debe lograr al término de su educación básica:

"Se comunica en diferentes situaciones y con fines diversos utilizando un idioma extranjero.Asume actitudes positivas frente a su aprendizaje, posibilitando la comprensión, intercambiode información, amistad e interrelación con otras culturas".

El Ministerio de Educación sugiere que el enfoque para la enseñanza de lengua extranjera ennuestros Centros Educativos sea el ENFOQUE COMUNICATIVO:

..."La perspectiva actual plantea el aprendizaje dentro de un Enfoque Comunicativo dinámi-co, fluido y horizontal, es decir, que se está considerando el desarrollo de las diferenteshabilidades comunicativas donde los roles de emisor y receptor sean igualmente activos eintercambiables, además de brindarles estrategias metodológicas que lo conduzcan al apren-dizaje autónomo"...

Este fascículo es "Task - oriented" es decir, que a través de tareas o actividades preten-de que internalices su contenido y su aplicación en tu quehacer docente.Esperamos que la información que brindamos te ayude a ampliar tus conocimientos y amejorar tu trabajo en el aula.


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ACTIVIDAD 1Recuerda cómo conduces tus clases y completa el siguiente cuadro:

Siempre Casi A NuncaEn mis clases... siempre vecesa) Me gusta que los alumnos analicen las estructuras gra-

maticales y cómo funcionan.b) Mis alumnos usan la lengua que aprenden en diferen-

tes situaciones.c) Mis alumnos llegan a las reglas luego de haber practi-

cado ejercicios.d) Mis alumnos aprenden reglas y luego las aplican en

ejercicios.e) Me preocupo más del propósito comunicativo de las

estructuras que de su regla gramatical.f) Hay mucho trabajo grupal y en parejas (actividades

simuladas, juego de roles, solución de problemas, etc.)g) Los alumnos son pasivos.h) Doy prioridad a la lengua oral.i) Priorizo la lengua escrita (lectura y escritura.

¿Cómo defines tu práctica en el aula? ¿Por qué?

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CORRIENTES FORMALISTAS Y ACTIVISTASCuando leemos la historia de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas a través del tiempoy analizamos las posiciones teóricas básicas de los diferentes enfoques, podemos distinguirdos grandes corrientes del pensamiento, cada una de ellas desarrolla un sistema integradode técnicas que emergen de sus premisas fundamentales. Algunos teóricos califican a estosdos grandes grupos como formalistas y activistas.

¡HOLA! Al leer y trabajar esta parte del fascículo desarrollaráslas capacidades de observar, ordenar información, comparar, ana-lizar y dar opinión; harás una reflexión y analizarás tu quehaceren el aula para determinar si eres formalista o activista, ademásinvestigarás la tendencia de los docentes del área de lengua ex-tranjera del Centro Educativo donde trabajas.

La enseñanza y aprendizaje de laslenguas a través del tiempo

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Recuerda que el ENFOQUE, implica las diferentes teorías acer-ca de la Naturaleza de la Lengua y cómo se realiza su aprendi-zaje, esto implica diversas formas de enseñarla, es decir elMÉTODO y éste propone diversos tipos de actividades en elsalón de clase, en otras palabras, las TÉCNICAS.

ACTIVIDAD 2Lee los siguientes cuadros y escoge el título más apropiado para cada uno.

2. ¿PRIORIDAD A LA LENGUA ESCRITA O A LA ORAL?

1. ¿ANÁLISIS DE LA LENGUA O USO DE LA LENGUA?

4. ¿ DETALLES DE GRAMÁTICA O GRAMÁTICA FUNCIONAL?

3. ¿DEDUCCIÓN O INDUCCIÓN?

5. ¿UNA CLASE ACTIVA O PASIVA?

a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las tendencias formalistas y activistas se refle-jan en la enseñanza de las lenguas clásicas. Cuan-do el latín era requerido para la comunicaciónoral entre los estudiosos y como medio de ins-trucción entonces se enseñaba a través del usoactivo de la lengua por parte del estudiante. Gra-dualmente se generalizó un enfoque más forma-lista con énfasis en el estudio de las formas. Mu-chos estudiantes tenían entonces como principalocupación el aprendizaje de reglas y su aplica-ción detallada. Este enfoque sería adoptado mástarde por muchos profesores de lenguas moder-nas. Se alzaron continuamente muchas vocesurgiendo la presentación de la lengua en su for-ma más útil y la adquisición de las formas dellenguaje mediante su uso frecuente en situacio-nes realistas de comunicación.

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los formalistas se basaban principalmen-te en una forma deductiva de enseñar(yendo de la regla a su aplicación en ejem-plos). Los activistas por otro lado soste-nían que los estudiantes podían descubrirpor ellos mismos cómo funciona la len-gua. Ellos preferían que los estudiantesllegaran a la regla o a generalizacionespor ellos mismos luego de haber escu-chado o visto ciertas formas y de haberlasusado de diferentes maneras; este es unproceso de aprendizaje inductivo (yendode los ejemplos a la regla).


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Verifica tus respuestas en la página 32, si no están correctas debes revisar nuevamente lostextos.

c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La enseñanza formalista frecuentemente se habasado en ejercicios artificiales y ha llevado aun uso forzado de la lengua, en la cual los alum-nos incorporan, al intentar comunicarse oralmen-te, rasgos de la lengua escrita que se encuentranen textos literarios. En cambio, la enseñanzaactivista busca que el alumno se familiarice pri-mero con las formas de la lengua usadas parauna comunicación oral general y con formas delengua escrita menos formales, dejando la ense-ñanza del aspecto más formal de la lengua paraun nivel avanzado.El formalista pone mucho énfasis en la correctaaplicación de las reglas gramaticales; el activis-ta es más paciente con los errores de los alum-nos ya que piensa que la confianza y el éxito enla comunicación son más importantes que unaestéril perfección en la forma.

d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Si hablamos de los procedimientos en laclase, un enfoque estrictamente forma-lista favorece una situación pasiva delalumno, en la que éste recibe instruccio-nes y las aplica tal y como le dijeron. Unenfoque activista requiere una participa-ción efectiva del estudiante en las activi-dades de aprendizaje. Se motiva al alum-no para que descubra cómo funciona lalengua y para que la use para comunicarsus ideas. En otras palabras, el formalis-ta enfatiza la enseñanza de la lengua,mientras que el activista está más intere-sado en proveer al estudiante oportuni-dades para que aprenda la lengua.

e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Estas actitudes divergentes con respecto a varios aspectos del aprendizaje de las lenguas hanllevado a establecer diferentes posiciones en el orden de enseñanza de las cuatro habilidades:escuchar, hablar, leer y escribir. El formalista tiende a poner un gran valor en leer con eficaciay en escribir correctamente (como se demuestra frecuentemente en la habilidad para traducir).El activista pone énfasis en la lengua hablada y considera la práctica en comunicación oralcomo un necesario acompañamiento para una lectura fluida y una escritura original.El docente que esté profesionalmente alerta adaptará sus técnicas a sus propósitos, personali-dad y a lo que sienta que es apropiado para el grupo al que está enseñando, considerando laedad y las necesidades educativas de sus alumnos. "Cualquier método deja de ser eficientecuando es aplicado inflexiblemente y siguiendo procedimientos establecidos sin considerarlas diferencias de los grupos con los que se trabaja" (Rivers, 1982).

Resumiendo: el profesor activista enfatiza el usode la lengua en situaciones realistas, prioriza la len-gua oral, prefiere el método inductivo, la gramáticafuncional y sus clases son muy activas.

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ACTIVIDAD 31. Elabora un cuadro comparativo de las características de un docente formalista y uno activista:

FORMALISTA ACTIVISTA

2. Reflexiona las respuestas que hasdado en la actividad 1 y responde¿Es mejor ser un profesor activis-ta o formalista?, ¿Por qué?

3. Elabora un cuestionario basado en los ítems del cuadro de la página 4 e investiga entrelos profesores de idiomas de tu Centro Educativo quiénes son formalistas y quiénes activis-tas.

4. Trae los resultados de la investigación a tu grupo de tutoría para discutirlo.5. Elabora un diagrama con los resultados del grupo.

Métodos y Enfoques más difundidos en laEnseñanza y Aprendizaje de Lenguas

Las capacidades que los docentes desarrollarán en esta parte del fascículo son observar,ordenar información, comparar, describir, explicar, analizar, dar opinión respecto a los mé-todos y enfoques más difundidos en la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera.

Existe diversidad de métodos y enfoques para la enseñanza y aprendizaje de lenguas de loscuales hemos escogido ocho y te los presentamos con sus características más importantes demanera que con tu experiencia puedas adaptarlos a tu estilo de enseñanza y a la situaciónparticular en la que trabajas.

ACTIVIDAD 4Estudia los siguientes casos y menciona qué método oenfoque está usando cada uno de los profesores. Escogede la lista siguiente el que corresponda.1. Audio - Lingual Method2. Grammar - Translation Method3. Direct Method4. Silent Way5. Suggestopedia6. Total Physical Response7. Communicative Approach8. Community Language Learning


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La capacitadora está observando a varios profesores de inglés y esto es lo que ha encontrado:Al profesor Alejandro le interesa mucho que sus alumnos asocien el significado con la palabra en inglés ypara hacer esto siempre que presenta vocabulario nuevo trata de demostrar su significado con objetosreales, figuras o mímica. Él nunca traduce la palabra al castellano. En el salón todos tratan de comuni-carse en inglés y todas las lecciones del texto que usa el profesor tienen títulos como: At the Bank, At theOffice, At School, Going Shopping, etc. El profesor Alejandro nunca hace una explicación gramatical. Encambio, la profesora Lorena siempre que presenta vocabulario nuevo o estructuras gramaticales nuevas asus alumnos las presenta dentro de un diálogo. Para ella es muy importante que los diálogos sean apren-didos a través de la imitación y repetición. Ella usa muchos ejercicios de repetición, sustitución y transfor-mación, siempre basados en las estructuras gramaticales que se han presentado en el diálogo. Cada vezque sus alumnos responden acertadamente ella les sonríe y tiene expresiones positivas como: ¡qué bien!,¡bien hecho!, o les pone buena nota. A ella como al profesor Alejandro no le gusta dar explicacionesgramaticales en clase. Para ella es más importante que sus alumnos aprendan a hablar que a leer oescribir. Los trabajos de lectura y escritura se basan en lo que se ha aprendido oralmente. Por otro lado,a la profesora Noelia le gusta mucho estar a la vanguardia y sus clases son muy entretenidas. Ella preparapara sus alumnos actividades tales como: juegos, les pone problemas que los alumnos tienen que resolveren grupo, plantea situaciones simuladas en las que los alumnos tienen que hablar y siempre usa textosauténticos. Ella nunca basa su actividad de aprendizaje en un aspecto de la gramática del inglés sino enuna función como "Talking about yourself", "Asking for information", "Describing Things", etc.

1. El Profesor Alejandro usa: _________________________________________

2. La profesora Lorena usa: _________________________________________

3. La profesora Noelia usa: _________________________________________

EL MÉTODO GRAMÁTICA - TRADUCCIÓN (The Grammar Translation Method)

Este método originalmente se usó para en-señar latín y griego, y a fines del siglo XIXy comienzos del siglo XX se aplicó a laenseñanza y aprendizaje de lenguas moder-nas. Su propósito era hacer capaces a los

alumnos de "explorar las profundidades dela gran literatura" a la vez que los ayudabana entender mejor su lengua materna a tra-vés del análisis intensivo de la lengua queestaban aprendiendo y de la traducción.

Este método en su forma más pura tuvo las siguientes características:- En primer lugar los estudiantes aprendían reglas de gramática y listas bilingües de vocabu-

lario sacadas de la lectura o lecturas de la lección. La gramática era enseñadadeductivamente mediante explicaciones largas y elaboradas. Todas las reglas eran aprendi-das con sus excepciones y las irregularidades eran explicadas en términos gramaticales.

- Una vez aprendidas las reglas y el vocabulario, se daban recetas para traducir los ejerci-cios que seguían a las explicaciones gramaticales.

- La comprensión de las reglas y de las lecturas se evaluaba por medio de la traducción (dela lengua que se aprendía a la materna y viceversa).

- La lengua materna y la segunda lengua que se estaba aprendiendo eran constantementecomparadas. El objetivo de la instrucción era traducir la lengua materna a la lengua que seaprendía y viceversa, se podía usar un diccionario en caso de ser necesario.

- Habían muy pocas oportunidades para la práctica oral de la lengua (escuchar y hablar)excepto cuando se leían pasajes y oraciones en voz alta, puesto que este método se con-centraba en la lectura y en ejercicios de traducción. La mayor parte de la clase se dedicabaa hablar sobre la lengua; virtualmente no se dedicaba nada de tiempo a hablar en la lengua.

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ACTIVIDAD 5Reflexiona sobre tu quehacer pedagógico y responde:

1. ¿Has hecho que tus alumnos y alumnas aprendan las reglas gramaticalesporque para ti era prioritario? Sí No

2. ¿Les has dado listas bilingües para que las memoricen? Sí No3. ¿Les pides constantemente que traduzcan? Sí NoSi tus respuestas han sido afirmativas, entonces estás empleando el método de "Gramáticatraducción". Lo cual indica que gran parte de tu clase la dedicas a hablar sobre la lengua y nodedicas nada de tiempo a hablar en la lengua.

TIENES QUE DAR OPORTUNIDAD PARA LA PRÁCTICA DE LA LENGUA.Crea una actividad en la que tus alumnos y alumnas puedan practicar la lengua.

EL MÉTODO DIRECTO (Direct Method)

Este método se originó en el siglo XIX y fuedefendido por educadores como Berlitz yJespersen. Quienes apoyaban este método"activo" pensaban que los estudiantes apren-dían mejor una lengua si la escuchaban mu-cho. Que aprendían a hablar hablándola es-pecialmente si lo que se decía era asociadosimultáneamente con la acción apropiada. Lametodología se basaba esencialmente en lamanera cómo los niños aprenden su propioidioma: la lengua se aprende a través de laasociación directa de palabras y frases conobjetos y acciones, sin el uso de la lenguamaterna como una variable interviniente.La metodología defendida por Berlitz yJespersen, entre otros tuvo las siguientes ca-racterísticas:1. El aprendizaje de una lengua debe empe-

zar con el aquí y ahora, utilizando objetosde la clase y acciones simples. Una vez quelos alumnos tienen suficientes conocimien-tos de la lengua las lecciones incluyen si-tuaciones y escenarios comunes.

2. Una clase que usa el Método Directo sedesarrolla en torno a figuras especialmen-te construidas en las que se muestra as-pectos de la vida en el país donde se hablael idioma que están aprendiendo. Estasfiguras ayudan al profesor a evitar la

traducción que estátotalmente prohibi-da en la clase. Elnuevo vocabula-rio se enseña a tra-vés de parafraseoen el idioma queestán aprendiendo,a través de mímica,o manipulando ob-jetos.

3. Desde las primeras clases los alumnosescuchan oraciones completas que tie-nen sentido para ellos, las que se presen-tan en intercambios del tipo pregunta -respuesta.

4. En este método se considera muy im-portante tener una buena pronunciación,es por eso que desde el comienzo seenfatiza el desarrollo correcto de ésta.

5. Las reglas de gramática no son enseña-das en forma explícita sino que se piensaque se aprenderán a través de la prácti-ca. Cuando la gramática se explica enforma explícita se hace en la lengua quese aprende.

6. Los objetivos de lectura son alcanzadostambién por la vía de comprensión "di-recta" del texto sin el uso de dicciona-rios o traducciones.


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ACTIVIDAD 61. Responde ¿Qué característica (s) de este método te parece apropiada (s)

para algunas situaciones de tu práctica docente?2. Explica tus razones y discútelas con tus compañeros.

EL MÉTODO AUDIOLINGUAL (Audio - lingual Method)

La teoría en la que se basa este método tiene su origenen dos escuelas del pensamiento que se dieron simultá-neamente: el Conductismo y la Escuela Estructural oDescriptiva que en ese momento eran muy influyentesen sus respectivos campos. La unión de estas doscorrientes dio como resultado una nueva teoría deaprendizaje de lenguas, que describía el proceso deaprendizaje en términos de condicionamiento. Este método fue muy popular en los años 50 y 60.

El método audiolingual también conocido comoaudio - oral fue considerado como un enfoque"científico" de la enseñanza de lenguas.Se basa en las siguientes creencias:a. Hablar y escuchar son las destrezas básicas

de la lengua.b. Cada lengua tiene su propia y única estruc-

tura y sistema de reglas.c. Una lengua es aprendida a través de la for-

mación de hábitos.

Este método de aprendizaje de lengua tienelos siguientes principios según Chastain:1. La meta de la enseñanza y aprendizaje de

una segunda lengua es desarrollar en losestudiantes las mismas habilidades que tie-nen los hablantes nativos. Eventualmente,los alumnos deben manejar la lengua en unnivel inconsciente.

2. La lengua nativa de los estudiantes debe serdesterrada de la clase; se debe mantener una"isla cultural". Enseñar la segunda lengua sinhacer referencia a la lengua materna.

3. Los alumnos aprenden lenguas através de técnicas de estímulo - res-puesta. Los estudiantes debenaprender a hablar sin preocuparsepor cómo es que la lengua se orga-niza. No se les debe dar tiempo parapensar sus respuestas. La memori-zación de diálogos y práctica de lasestructuras son los medios a travésde los cuales se logran respuestascondicionadas.

4. Los ejercicios de patrones grama-ticales se deben hacer desde el co-mienzo sin ninguna explicación. Lapráctica intensa debe preceder acualquier explicación que se dé, yla discusión de la gramática debeser muy breve.

5. Para desarrollar las "cuatro habili-dades" se debe mantener la secuen-cia natural seguida para aprenderla lengua materna (escuchar, hablar,leer y escribir).

ACTIVIDAD 71. El Enfoque Comunicativo que es el enfoque del área de lengua extranjera, apareció como

una reacción en contra de este método, sin embargo podría ser que estés de acuerdo conalgunos de sus principios, si es así menciónalo y explica el porqué.

2. ¿Con qué principios de este método de ninguna manera estás de acuerdo?

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EL MÉTODO DE RESPUESTA FÍSICA TOTAL (Total Physical Response)

Este método sustenta que la comprensión oral debe ser desarrollada a profundidad, comosucede con un niño pequeño que está aprendiendo su lengua materna, antes que empiece ahablar. Sostiene también que las habilidades se adquieren más rápidamente si se apela almovimiento. Este método, desarrollado por James J. Asher, utiliza instrucciones orales quelos alumnos siguen para mostrar su comprensión. Igual que con el método directo, lalengua que se está aprendiendo es la lengua de instrucción. Los estudiantes son expuestosa la lengua que se basa en el aquí y ahora y que es fácilmente comprensible a través de lamímica y el ejemplo.Asher (1974) resume de la siguiente manera las tres ideas claves de este Método:1. La comprensión de la lengua oral debe ser desarrollada antes que el hablar.2. Los alumnos comprenden y retienen mejor si están en constante movimiento como res-

puesta a indicaciones recibidas. La forma imperativa de la lengua es una herramientapoderosa porque puede ser usada para manejar la conducta de los alumnos y guiarloshacia la comprensión por medio de la acción. Asher afirma que su investigaciónindica que la mayor parte de las estructuras gramaticales de la lengua que se está apren-diendo y cientos de palabras pueden ser aprendidas si el profesor usa con habilidad estaforma imperativa.

3. No se debe forzar a los estudiantes a hablar si no están listos. En cuanto el alumnointernalice la lengua que está aprendiendo empezará a hablar de una manera natural.

ACTIVIDAD 81. ¿En qué situaciones de aprendizaje podrías usar algunas de las técnicas del método TPR?2. Crea una estrategia en la que usas una técnica del TPR para aplicarla con tus

alumnos.3. Comenta tu experiencia con tus compañeros.

ACTIVIDAD 9Marca con un visto ( ) las características correspondientes a cada método.

Métodos Gramática - Audio - RespuestaTraducción Directo Lingual Física Total

Característicasa) Analiza la lengua.b) Enfatiza el uso de la lengua.c) Da prioridad a la lengua escrita.d) Da prioridad a la lengua oral.e) Es deductivo.f) Es inductivo.g) Se preocupa de los detalles de la

gramática.h) Enfatiza un enfoque funcional de

la gramática.i) Las clases son activas.j) Las clases son pasivas.

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ciona Si No No men-ciona Si No No men-

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APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EN COMUNIDAD (Community Language Learning)

Este método enfatiza el papel del dominio afecti-vo para promover el aprendizaje cognitivo. Char-les Curran desarrolló este método en 1976, se basaen técnicas tomadas prestadas de la consejería psi-cológica. La principal premisa teórica es que lapersona necesita ser comprendida y ayudada en elproceso de completar valores personales y metas.Esto se hace mejor en comunidad con otros queestán luchando por conseguir las mismas metas.

Este método presenta la siguiente característica:El primer principio de este método es que el profesor es el "conocedor/consejero" cuyo roles esencialmente pasivo. El profesor está allí para proveer a los alumnos con el lenguajeque necesitan para expresarse libremente y para decir lo que quieran decir. Los alumnos sesientan en grupos y el docente está cerca de ellos listo para ayudar. Las técnicas usadaspretenden reducir al mínimo la ansiedad en los grupos y promover la libre expresión deideas y sentimientos.

El aprendizaje de una lengua en comunidad tiene cinco etapas:

Etapa 1. Los alumnos dicen oraciones ensu lengua materna sobre lo que quieren co-municar a los otros en el grupo. El docentecoloca sus manos sobre los hombros delalumno y traduce la oración en el oído deéste. El estudiante luego repite la oraciónen voz alta y ésta es grabada en un cassette.Otro estudiante que quiera responder, se lohace saber al profesor quien igualmente ledará el equivalente en la lengua que estáaprendiendo; nuevamente se graba la res-puesta de modo que al final de la conversa-ción se tenga grabado el diálogo completo.Esta grabación se usará después en la clasecomo un recurso para el análisis y prácticade la lengua.

Etapa 2. Esta segunda etapa, conocida comola "etapa auto asertiva" difiere de la primeraen que los estudiantes tratan de decir lo quequieren sin la constante intervención y ayu-da del docente.

Etapa 3. En esta "etapa de nacimiento" losalumnos aumentan su independencia delprofesor y hablan en el nuevo idioma sinrecurrir a la traducción, a menos que otroalumno lo pida.

Etapa 4. La etapa "adolescente" o "de in-versión" en la que el aprendiz tiene la sufi-ciente seguridad para aceptar correccionesde parte del profesor o de otros miembrosdel grupo.

Etapa 5. Esta etapa "Independiente" estámarcada por una libre interacción entreestudiantes y profesores: todos ofrecencorrecciones y mejora de estilos dentro deun espíritu comunitario. En esta etapa elnivel de confianza es muy alto y nadie sesiente amenazado por este tipo de retroa-limentación de otros miembros del grupo.Siempre la atmósfera es cálida, de acepta-ción y comprensión.

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EL MÉTODO SILENCIOSO (The Silent Way)

Este método, introducido por Gattegno, se puede clasificar como de orientación cognitivista.Según Gattegno, la mente es un agente activo capaz de construir sus propios criterios internospara aprender. Las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método son: independencia,autonomía y responsabilidad: todo aprendiz debe trabajar con sus recursos internos (estructurascognitivas existentes, experiencias, emociones, conocimiento del mundo, etc.) para aprender delo que le rodea. El método silencioso asume que los aprendices trabajan con estos recursos ynada más ya que son sólo responsables de lo que aprenden. La función del profesor es guiar a losalumnos en el proceso de evaluar hipótesis en el que están constantemente inmersos.

Stevick resalta los cinco principios básicos que fundamentan este método:

1. La enseñanza debe ser subordinada al aprendizaje.2. El aprender no es únicamente imitación o ejercicio.3. Al aprender, la mente se equipa por medio de su propio trabajo, ensayo

y error, experimentación deliberada, suspensión de juicios y revisión deconclusiones.

4. Mientras trabaja, la mente recurre a todo lo ya adquirido, principalmente suexperiencia en el aprendizaje la lengua nativa.

5. Si se ha de subordinar la labor del docente a la del aprendiz, el docente debedejar de interferir y dejar de lado su labor.

ACTIVIDAD 101. ¿Que opinas de las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método?2. ¿Con que principios estás de acuerdo y con cuáles, definitivamente no?3. Explica tus respuestas.

SUGGESTOPEDIAEste método, conocido también como Apren-dizaje y Enseñanza Sugestiva - Acelerativay como el Método Lozanov, se originó enBulgaria. Fue introducido por GeorgiLozanov en 1978, él es un psicoterapista quecree que las técnicas de relajación y la con-centración ayudarán a los aprendices a utili-zar sus recursos subconscientes y a retenermás cantidad de vocabulario y estructuras delas que ellos pensaron era posible.

Los aspectos más saltantes de este méto-do incluyen la atmósfera "sugestiva" en lacual se lleva a cabo, con luces suaves,música barroca, decoraciones alegres,asientos cómodos y técnicas dramáticasusadas por el profesor en la presentacióndel material. Todo esto tiene como metala total relajación de los estudiantes paraque puedan abrir sus mentes al aprendi-zaje de una lengua sin ninguna traba.

ACTIVIDAD 111. Partiendo de la experiencia que tuviste como alumno en tu proceso de aprendizaje del

idioma extranjero podrías precisar qué métodos usaban tus profesores.2. ¿Qué tenían de positivo y qué de negativo?3. Comparte tu experiencia con tus compañeros


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EL ENFOQUE COMUNICATIVO O ENSEÑANZACOMUNICATIVA DE LENGUAS (The Communicative Approach)Es un enfoque para la enseñanza de segunda lengua o lengua extranjera que enfatiza que lameta de aprender un idioma es lograr la competencia comunicativa. El enfoque comunicativoha sido desarrollado particularmente por lingüistas aplicados británicos como una reacción encontra de los enfoques basados en la gramática como el enfoque audio - oral o audio - lingual.Los materiales de enseñanza usados con un enfoque comunicativo frecuentemente:1. Enseñan la lengua que se necesita para expresar y compren-

der diferentes tipos de funciones como solicitar algo, des-cribir, expresar gustos y disgustos, etc.

2. Están basados en un Syllabus Nocional - Funcional o cual-quier otro syllabus organizado comunicativamente.

3. Enfatizan los procesos de comunicación tales como usar lalengua apropiadamente en diferentes tipos de situaciones;usar la lengua para realizar diferentes tipos de tareas porejemplo: resolver rompecabezas; conseguir información, etc.usar la lengua para la interacción social con otras personas.

PRINCIPIOS1. Cada vez que sea posible se debe introducir

la "lengua auténtica"(como es usada en uncontexto real).

2. El ser capaz de descubrir la intención del ha-blante o del escritor es parte de sercomunicativamente competente.

3. La lengua que se aprende es un vehículo parala comunicación en la clase, no sólo un obje-to de estudio.

4. Una función puede tener muchas formaslingüísticas. Dado que el enfoque del cursoes el uso real de la lengua se presenta al mis-mo tiempo una variedad de formaslingüísticas. La interacción comunicativaestimula la relación de cooperación entre losestudiantes. Les da a los alumnos la posibili-dad de 'negociar' el significado.

5. El contexto social en el que se desarrolla elacto de comunicación es esencial para darsentido a lo que se dice.

6. El aprender a usar apropiadamente las for-mas de la lengua es una parte importante dela competencia comunicativa.

7. El docente actúa como consejero durante lasactividades comunicativas.

8. En la comunicación el hablante tiene la elec-ción no sólo de qué decir sino de cómo decirlo.

9. La gramática y el vocabulario que los alum-nos aprenden se desprende de la función, delcontexto situacional y de los roles de losinterlocutores.

10. Se debe dar a los estudiantes oportuni-dades para que desarrollen estrategiaspara interpretar el lenguaje tal y como lousan los hablantes nativos.

11. Los alumnos deben trabajar con el lengua-je a un nivel de discurso (más allá de laoración). Deben aprender sobre cohesióny coherencia, propiedades de la lengua quepermiten poner las oraciones juntas.

12. Los juegos son importantes porque tienenciertas características en común con situa-ciones reales de comunicación; hay un pro-pósito para el intercambio. Además, el ha-blante recibe retroalimentación inmediatadel oyente sobre lo que está diciendo. Elhacer que los alumnos trabajen en grupospequeños maximiza la cantidad de prácti-ca comunicativa que reciben.

13. Se debe dar a los alumnos la oportuni-dad de expresar sus ideas y opiniones.

14. Se toleran los errores, los que son vistoscomo un indicador del desarrollo de las ha-bilidades de comunicación. El éxito de losalumnos se determina tanto por su fluidezcomo por su corrección al expresarse.

15. Una de las mayores responsabilidades deldocente es establecer situaciones en lasque se promueva la comunicación.

Diane Larsen - Freeman

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ACTIVIDAD 121. Escoge cuatro compañeros y seleccionen cinco principios del enfoque comunicativo.2. Analícenlos y reflexionen sobre las implicancias que tienen en la práctica pedagógica.3. Elaboren una actividad que respondan a los cinco principios escogidos.4. Practícala con tus compañeros antes de desarrollarla con tus alumnos.

ACTIVIDAD 13

Lee las características más importantes de cada uno de los métodos estudiados en la pri-mera parte y escribe en el espacio en blanco junto a cada método la letra de la caracterís-tica que le corresponda:

a) Los estudiantes deben aprender reglas gramaticales y largas listas de vocabulario.b) Lo más importante es que aprendan el aspecto oral de la lengua por sustitución, repeti-

ción, transformación, etc.c) Da mucha importancia a los sentimientos personales de los estudiantes y sus reac-

ciones al aprendizaje de la lengua.d) Es la aplicación pedagógica de la influencia de la sugestión en la conducta humana.e) El profesor hace uso de gestos, mímicas, de ayudas visuales y especialmente las

varas Cuisiniere.f) Hace uso exclusivo del inglés y toda orden o instrucción del profesor requiere del

alumno una respuesta física, o sea de movimiento.g) Evita el uso de la traducción, no acepta explicaciones gramaticales. La buena pro-

nunciación es importante.h) Enseña la lengua que se necesita para expresar y comprender diferentes clases de

funciones como persuadir, prometer, expresar gustos y disgustos, advertir, etc.

1. Método Silencioso _____ 2. Método Audio lingual _____ (Silent Way) (Audio - Lingual Method)

3. Respuesta Física Total _____ 4. Suggestopedia _____ (Total Physical Response)

5. Método Directo _____ 6. Gramática - Traducción _____ (Direct Method) (Grammar Translation)

7. Aprendizaje de lengua en comunidad _____ 8. Enfoque Comunicativo _____ (Community Language Learning) (Communicative Approach)

Verifica tus respuestas en la página 32.


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ACTIVIDAD 14Completa el siguiente cuadro de acuerdo con la información que has encontrado en los textos:

ACTIVIDAD 15A) Reflexiona y analiza sobre los siguientes nombres de Actividades de Aprendizaje e indica

cuáles son los más apropiados como punto de partida para su desarrollo con un check ( ).1. Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes.2. Usamos la ‘s’ con la tercera persona singular.3. Expresamos nuestros gustos y disgustos4. Cambiamos oraciones afirmativas a negativas

B) Responde ‘Sí’ o ‘No’ a las siguientes afirmaciones:1. Lo primordial es enseñar bien la gramática _____2. Para enseñar la gramática parto de una oración aislada al comienzo de la clase y explico

su estructura _____3. Para mí lo importante es enseñar a mis alumnos cómo se usa la lengua para pedir infor-

mación, disculparse, saludar, despedirse, etc. _____4. Cuando necesito explicar algún aspecto de la gramática extraigo la oración o expresión

del texto oral o escrito ya trabajado con los alumnos _____

AspectosMétodos ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNOy/o enfoque

1. Método Gramática -Traducción.

2. Método Directo.

3. Método Audio -Lingual.

4. Respuesta Física Total.

5. Aprendizaje de Lenguaen Comunidad

6. El Método Silencioso.

7. Suggestopedia.

8. Enfoque Comunicativo

Las capacidades que se desarrollan en esta parte del fascículo serán:ordenar, comparar, recordar, inferir, describir, explicar, resumir ydar opinión sobre aspectos relacionados directamente con el Enfo-que Comunicativo como: Competencia Lingüística, Sociolingüística,Competencia Comunicativa, Lingüística Textual, Gramática Tra-dicional, Actos del Habla, Conocimiento del Mundo y Pragmatismo.

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CUESTIONES FUNDAMENTALES

¿POR QUÉ LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y NO LA GRAMÁTICA TRADICIONAL?Cuando se habla de que la Lingüística Textual debe servir como base para el aprendizajedel idioma, lo que queremos decir es que debemos considerar al texto como la unidad decomunicación y de allí partir para la reflexión gramatical a través de las diferentes activi-dades que se propongan.

Recordemos...El aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y paradigmas no garantizael dominio práctico de las estructuras gramaticales. Las unidades lingüísticascobran significado mediante el contacto con otras unidades. El estudio de losparadigmas no puede incluirse en un aprendizaje significativo porque no estándirectamente relacionados con la comprensión y la expresión. Por el contrario‘‘las formas adquieren todo su sentido en el contexto lingüístico y comunica-tivo en el que aparecen y es así como hay que aprenderlas’’. (Cassani, 1998).

Lo que importa es que nuestros alumnossean buenos usuarios de la lengua y no es-tudiosos del funcionamiento de la gramá-tica, pues lo importante es desarrollar lashabilidades comunicativas ejercitando sucapacidad verbal y esta se desarrolla a par-tir de su uso en la comunicación.

Recordemos lo que dice el Ministeriode Educación en el DCB de Idioma Ex-tranjero:"Se está considerando la lingüística textualcomo la base para el aprendizaje del idio-ma, en el cual el texto es la unidad de co-

ACTIVIDAD 16Marca con un visto ( ) las afirmaciones que reflejan las ideas del texto:a) Aprender el funcionamiento de la lengua es inútil. [ ]b) Se aprende mejor el uso de la lengua a partir de un texto tanto

oral como escrito [ ]c) La estructura gramatical que deseamos explicar a los alumnos es

extraída del texto que hemos previamente practicado con ellos. [ ]d) Primero explicaremos el funcionamiento gramatical de una

estructura y luego la presentamos en un texto. [ ]

Revisa tus respuestas en la página 32

municación y de ahí se parte para la re-flexión gramatical a través de la sistemati-zación de las diferentes actividades que sepropongan, de tal manera que logrenconceptualizar e interiorizar las estructu-ras lingüísticas que le permitan mejorar lacomprensión y producción de los diferen-tes tipos de textos.

Los enfoques comunicativos en la enseñan-za - aprendizaje de lenguas enfatizan quesu meta es desarrollar la COMPETENCIACOMUNICATIVA. Por lo tanto tratemosde comprender la relación entre competen-cia lingüística y competencia comunicativa.


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LO QUE SABEMOS Y LO QUE HACEMOS: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA YACTUACIÓN LINGÜÍSTICA.

En la teoría Generativa - Transformacionalse hace una diferencia entre la Competen-cia Lingüística y la Actuación Lingüística.Una de las distinciones teóricas más im-portantes que Chomsky hace es la defini-ción sobre Competencia Lingüística comoel conocimiento tácito de la estructura dela lengua que es inconsciente, es decir, esel sistema gramatical de la lengua yainternalizado en la persona. En otras pala-bras, la Competencia Lingüística se refiereal sistema de reglas lingüísticasinteriorizadas por los hablantes y que lespermiten entender y crear un número infi-nito de enunciados lingüísticos. Esta com-petencia engloba las reglas de fonología,la morfología, la sintaxis y el léxico es de-cir, el conjunto de la gramática.

LA INFLUENCIA DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

El campo de la sociolingüística creció rá-pidamente durante los sesentas y los se-tentas. Esta rama de la Lingüística expli-ca cómo la lengua es usada para la comu-nicación en un grupo social, es decir, es-tudia las relaciones mutuas entre lengua ysociedad. Emplea los conceptos y las téc-nicas de investigación de la sociología yde la psicología social tanto como de laLingüística misma. Cuando usamos el tér-mino sociolingüística nos estamos refirien-do al estudio de la lengua en relación conlos factores sociales (nivel social, tipo deeducación, edad, etnia, sexo, origen). Loslingüistas difieren en qué incluir bajo el

En contraste está el término de Actuacióno Performance Lingüística, que está rela-cionado con los procesos de codificacióny de decodificación. Esta es la ejecuciónefectiva de la competencia en una situa-ción concreta, o lo que es lo mismo, la uti-lización que cada hablante hace de la len-gua en todos sus usos.

Nosotros podemos observar esta actuaciónpero de ninguna manera podríamos obser-var la Competencia Lingüística.

título de sociolingüística, muchos de ellosincluyen en detalle el estudio de la comu-nicación interpersonal, por ejemplo: los Ac-tos del Habla, la secuencialización de ex-presiones (frases u oraciones), etc. Estosúltimos tienen gran importancia en la en-señanza de lenguas. Esto nos da informa-ción muy interesante sobre la lengua en lainteracción comunicativa organizada den-tro de una comunidad, dominios del usode la lengua el comportamiento lingüísticode grupos étnicos, bilingüismo ymultilingüismo, etc. Claramente estos te-mas son de gran interés para el profesor delengua.

La Competencia Lingüísticaes el conjunto de reglas gra-maticales internalizadas enlas personas, que les sirvepara crear y entender infini-dad de oraciones.

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Hymes elaboró el concepto de Compe-tencia Comunicativa que pronto se di-fundió entre la comunidad de profesoresde lengua. Sostiene que lasociolingüística se basa en el hecho deque los seres humanos se comunican den-tro de un grupo y fijan su atención en lavariabilidad de este código verbal condi-cionado por las circunstancias sociales.Este teórico introdujo el concepto deCompetencia Comunicativa que amplíaconsiderablemente el concepto de Com-petencia Lingüística del cual hemos ha-blado anteriormente, ya que es la orien-tación más funcional y contextual por-que considera la actividad lingüísticacomo interacción social y viceversa. Esteconcepto ha sido decisivo para las teo-rías más innovadoras de aprendizaje deuna lengua y para los métodos didácticos

ACTIVIDAD 171. La competencia comunicativa no es sólo la habilidad de aplicar reglas gramaticales

para formar oraciones correctas. ¿Qué otros aspectos también son incluidos en elconcepto de competencia comunicativa?

2. Explica la implicancia que estos aspectos tienen en el trabajo con tus alumnos.

más recientes.El concepto de Competencia Comunicativanos explica que se necesita otro tipo de co-nocimiento aparte de la gramática para po-der usar la lengua con propiedad. Hay quesaber qué registro conviene usar en cada si-tuación, qué hay que decir, qué temas sonapropiados, las rutinas comunicativas, etc. así,la Competencia Comunicativa es "la Capaci-dad de usar la lengua apropiadamente en lasdiferentes situaciones sociales que se nos pre-senta cada día". (Dell Hymes).

La Competencia Comunicativa es lahabilidad no sólo de aplicar reglasgramaticales para formar oracionescorrectas sino también conocer cuán-do, dónde y con quién usar estas ora-ciones. El enfoque comunicativo bus-ca desarrollar esta competencia.

1. Conocimiento de la gramática yvocabulario de la lengua que estáaprendiendo.

2. Conocimiento de cómo se usa lalengua apropiadamente.

C O M P E T E N C I A C O M U N I C A T I V A

COMPONENTES

4. Conocimiento de las reglas del discurso(por ejemplo saber cuándo comenzar o ter-minar una conversación) qué formas de di-rigirse deben ser usadas con las diferentespersonas en diferentes situaciones.

3. Conocimiento de cómo usar y res-ponder a los diferentes actos del ha-bla (pedir excusas, agradecer, etc.)


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Considerando que la meta de los Enfoques Comunicativos en la enseñanza - aprendizaje delenguas es la adquisición de la COMPETENCIA COMUNICATIVA por parte del alumno,los cuatro componentes arriba expuestos debemos tomarlos en cuenta en la elaboración de laActividad de Aprendizaje que diseñamos.

Pero ¿cómo logramos que los estudiantes adquieran la COMPETENCIA COMUNICATIVA?

ACTIVIDAD 18Observa la historieta y contesta estas preguntas:

1) ¿Cuál es la intención o propósitocomunicativo al decir: you are afrog?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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2) ¿Cuál es el contexto?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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____________________________________

Confirma tus respuestas de la actividad 11 después de leer y reflexionar la siguiente lectura:

Antes de responder a esta pregunta debemosentender qué son Actos del Habla, Conocimien-to del Mundo y Pragmatismo. Empecemos re-cordando lo que ya sabes.

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ACTOS DEL HABLA, CONOCIMIENTO DEL MUNDO Y PRAGMATISMO

Nosotros podemos hacer cosas con el ha-bla. Podemos hacer promesas, adverten-cias, bautizar botes, ponerle nombres a lascosas, felicitar, etc. Cuando decimos te ad-vierto que hay un perro en la casa ('I warnyou there is a dog in the house'), no sóloestamos diciendo algo sino que estamos ad-virtiendo algo a alguien.

Revisa los siguientes ejemplos:

- Te apuesto 10 soles que Cristal gana(I bet you 10 soles Cristal will win).

- Te desafío a un partido de tenis (Ichallenge you to a match of tennis).

- Yo nomino a Belleza Americana para elOscar (I nominate 'American Beauty' forthe Oscar)

- Prometo mejorar (I promise to improve).

- ¡Renuncio! (¡I resign!).

En realidad todo texto es alguna clase deActo del Habla, así por ejemplo cuandodecimos "está lloviendo" ("it is raining")nosotros reconocemos una implícita actua-ción declarativa de que está lloviendo. Porotro lado si decimos ¿está lloviendo? (Is itraining?) estamos realizando el Acto delHabla de interrogar o buscar informaciónasí como si decimos ¡Retírate! (leave!) elActo del Habla o la función es de ordenarque alguien se vaya.

La lengua está llena de implícitas prome-sas, apuestas, advertencias, etc. Por ejem-plo, Me casaré contigo (I will marry you)es una actuación implícita de una personaque en otra circunstancia podría decir teprometo que me casaré contigo (I promiseI will marry you).

El estudio de cómo hacemos cosas con lasoraciones es el estudio de los Actos delHabla y al estudiar los Actos del Habla no-sotros nos damos cuenta de la importanciadel CONTEXTO en el que se realizan es-tos actos. El Conocimiento del Mundo quetenemos es parte del contexto. La Prag-mática incluye cómo los usuarios de unalengua emplean este conocimiento para in-terpretar las expresiones.

En algunas situaciones hay un perro en lacasa (There is a dog in the house) es unaadvertencia, en otra puede ser una prome-sa o simplemente una información, depen-diendo de la circunstancia.

La teoría de los Actos del Habla tienecomo objeto decirnos cuándo es que ha-cemos una pregunta pero en realidad es-tamos dando una orden o cuándo deci-mos algo en tono sarcástico y en realidadqueremos decir lo opuesto. Así cuandoestamos en una cena comiendo alrededorde una mesa le decimos a nuestro vecino¿puedes pasarme la sal? (Can you pass thesalt?) en realidad lo que queremos decires pasa la sal (pass the salt), no es un pe-dido de información, y la respuesta Si yopuedo (Yes, I can) y seguir comiendo se-ría inapropiado.

En general, el estudio de cómo el CON-TEXTO influye en la manera de interpre-tar las oraciones se llama Pragmática. Lateoría de los Actos del Habla es parte de laPragmática y la Pragmática misma es par-te de la Actuación Lingüística (LinguisticPerformance). La Pragmática tiene relacióncon el significado en referencia a los usua-rios y a la Función Comunicativa de lasoraciones.


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ResumiendoEl estudio del uso de la lengua en comunicación, especialmente la relaciónque hay entre las oraciones y el contexto y situaciones en las que se usanes la Pragmática. Esta incluye:1. Cómo la interpretación y el uso de expresiones dependen del conoci-

miento del mundo real.2. Cómo los hablantes usan y comprenden los Actos del Habla.3. Cómo las estructuras de las oraciones son influenciadas por la relación

que hay entre el emisor y el receptor del mensaje.

¿Cómo aplicamos lo aprendido ennuestra práctica docente?

Cuando estamos preparando nuestras Actividades deAprendizaje no podemos escoger oraciones aisla-das de un contexto y/o situación en los que se produ-cen estos textos.

¿QUÉ ES EL CONTEXTO?

Es lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración. El contexto frecuente-mente ayuda a comprender el significado de una palabra, frase, etc. Cuando decimosalgo siempre realizamos un Acto del Habla y lo que decimos depende de la circunstancia,situación en la que se realiza este acto, ¿qué ha precedido la conversación?, ¿qué sabe-mos de esta conversación? ¿qué relaciones hay entre el hablante y el oyente? Todo estoconforma EL CONTEXTO en el que se emite una expresión, frase u oración. Si decimosLa letra del jefe es terrible (the boss's handwriting is terrible) en forma aislada nostenemos que preguntar: ¿Quién es el jefe? ¿El jefe de quién? (Who is the boss? Whoseboss?, no sabemos qué se ha dicho antes, no sabemos quiénes lo están diciendo, tampocosabemos por qué lo están diciendo, en qué lugar trabajan, etc., éste es el contexto al quenos referimos. En otras palabras, no sabemos en qué contexto se emitió dicha oración.

Es una situación de comunicaciónlas oraciones no se dicen aislada-mente, sino que responden a un con-texto y es así como debemos presen-tarlas a los alumnos y alumnas.

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ACTIVIDAD 19Observa el siguiente ejercicio, ¿Qué es lo que muestra? Reflexiona y discute con tuscompañeros. Luego crea un ejercicio similar.

1. Mary is trying to ride a bycicle but she falls off frequently. After trying and trying shetold her friend, "It is very discouraging that every time I try to ride the bycicle I falloff".

2. Mr. Clover is the Director of the School of Education at the University of Leeds.This is the first day of class, he is talking to the students and he says, "We dicouragesmoking in this school".

3. Bob´s father is talking to his friend and this is what he says about his son, "HisMother dicouraged him from joining the navy".

Como ves las palabras adquieren significado de acuerdo al contexto en que se usan.

Teniendo en cuenta la importancia del contexto, ¿Cómo presentarás la nueva informa-ción en la actividad de aprendizaje que utilizarás en tu siguiente clase?

SINTETIZANDOLa mayoría de los métodos vistos en la primera parte del fascículo tienen como metaprincipal habilitar a los alumnos para comunicarse en la lengua que están aprendien-do. Algunos de ellos enfatizan en la adquisición de estructuras gramaticales y vocabu-lario. Quienes consideran el enfoque comunicativo como el más apropiado reconocenque las estructuras gramaticales y el vocabulario son importantes, sin embargo, sepiensa que una preparación para comunicarse sería inadecuada si sólo se enseñasenestos dos elementos. Los estudiantes podrían conocer las reglas de la gramática y elvocabulario, pero esto no los habilitaría para poder comunicarse adecuadamente.Cuando nos comunicamos lo hacemos para llevar a cabo una función comunicativacomo argumentar, persuadir, prometer, advertir, afirmar algo, ordenar, etc. Es decirtenemos un "propósito comunicativo", una intención comunicativa y realizamos un Actodel Habla. La persona que habla escoge una manera particular de expresar sus ideasbasada no sólo en su intención y su nivel de emoción sino también en su interlocutor yla relación que tiene con esta persona (contexto). Estos son los parámetros de la Situa-ción Comunicativa.

Teniendo en cuenta el enfoque comunicativo, ¿cómo ha-cemos para programar nuestra actividad de aprendizaje?Al hacer la secuencia de contenidos debemos pensar entreotras cosas en las funciones o Actos del Habla junto con lasestructuras que son necesarias para expresarlas. Para tenermás claro lo que estamos diciendo, desarrolla la siguienteactividad.


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ACTIVIDAD 20Indica cuáles son los elementos morfosintácticos y estructurales que son necesarios para lassiguientes funciones, escoge de la lista que está debajo del cuadro:

FUNCTION LEXIS

Ejemplo: - I apologize S + V - El léxico correspon-A) Apologizing - I’m sorry S + V + C diente a casos de

- Oh, I’m awfully sorry, I won’t do it again maltrato familiar. S + V + Adv + Adj + Clausula

B) Forgiving - -- -- -

C) Starting a - - conversation - -

- -D) Stating preferences - -

- -- .

E) Making polite - - suggestions - -

- -

1. Oh, that’s all right. 2. From my point of view, the best...3. Nice day, isen’t it. 4. If I were you I’d...5. Horrible weather we’re having. 6. Oh, never mind.7. Why don’t you.. . 8. I’d prefer that one because...9. Uh, could you help me, I’m looking for... 10. This one’s better for me because...11. It’s not your fault. 12. Have you ever thought of...

Verifica tus respuestas en la página 32.

ACTIVIDAD 21Responde: Advertir, prometer, dar información, pedir información, persuadir, son actos delhabla, en otras palabras son propósitos comunicativos de lo que podemos estar diciendo.

1. Si hasta el momento has estado enseñando conjugaciones de verbos o cómo funciona unaestructura gramatical y ahora te piden prestar atención al "propósito comunicativo", ¿Quéimplicancia tiene esto en la preparación y aplicación de las actividades de aprendizaje?

2. Prepara una pequeña actividad en la que se muestre que estás partiendo del propósitocomunicativo o función.

MORPHOSYNTACTIC ANDSTRUCTURAL ELEMENT

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Supongamos que nuestro Centro Educativo está involucrado en un proyecto de preven-ción del uso y abuso de drogas. Sin perder de vista que nuestra tarea es la de ayudar anuestros alumnos a aprender un idioma extranjero, podríamos participar de este proyectocon la siguiente actividad de aprendizaje.

Observa que la actividad de aprendizaje propuesta sirve de base para desarrollar los con-tenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJEI. DATOS GENERALES

Eje curricular : Identidad Personal, Social y CulturalContenido transversal : Seguridad CiudadanaArea : Idioma Extranjero Ciclo II Grado 4°Problema : Desconocimiento de expresiones para persuadir y justificar.Nombre de la Sesión : Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes

COMPETENCIAComunicación Oral: Comprende y produce textos orales sobre temas generales, combinando recur-sos lingüísticos y no lingüísticos para expresar sus opiniones, puntos de vista y sentimientos, mos-trando una actitud de respeto hacia los demás y a la información que comparte.Comunicación Escrita: Comprende y produce textos escritos vinculados a opiniones, puntos de vistay sentimientos, utilizando los recursos y estrategias necesarias y para incrementar sus conocimientos,transmitir información y recrearse.

CAPACIDADES: Analizar, comparar, elaborar hipótesis, predecir, inferir.

- Predice el contenido y laintención de los textosde la separata:"Aredrugs really dangerous?"

- Reconoce la función delos textos de la separata.

- Identifica detalles en lostextos de la separata.

- Deduce el significado dealgunas palabras a par-tir del contexto.

- Responde preguntaspara verificar su com-prensión.

- Elaboran mensajes paraprevenir el consumo dedrogas de maneracreativa.

* FUNCIONES- Persuadir y justificar:

. Dar razón por una acción, decisión, punto de vista.. Convencer a otros. Decir por qué algo es importante y dar evidencia en apoyo a esa posición.

*ELEMENTOS MORFOSINTACTICOS Y ESTRUCTURALES

If + present + future (will)Ej. If you take drugs you will beexpelled from school.If + present + canEj. If you take drugs you can causefamily desintegration.

Don’t + V + because + clauseEj. Don’t take drugs because they causefamily desintegration.

* ELEMENTOS LÉXICOSLos correspondientes al campo semánticodel uso y abuso de drogas: cocaine, legaldrugs, deteriorate, damage, marihuana,desintegration, paranoia, hallucinations, etc.

- Es consciente del valordel contenido del texto re-ferente al abuso de drogas.

- Se esfuerza por superarlas limitaciones que sur-gen en la comunicaciónpor carencia de algunosrecursos lingüísticos.

- Valora la capacidad decomprender textos sin ne-cesidad de entender todosy cada uno de sus elemen-tos.

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL ACTITUDINAL


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El Enfoque Comunicativoen el salón de clase

Al trabajar esta parte del fascículo desarrollarás las capacidades de observar, comparar,describir, dar opinión sobre las actividades para el desarrollo de la competencia comunicativasy crearás actividades de Problem Solving, Role Play, Simulation Activities, InformationGap para desarrollar esta competencia en tus alumnos.

LEE Y REFLEXIONA:

Como ya hemos mencionado anteriormente, el enfoque comunicativo no tiene como objetivofundamental el aprendizaje de la gramática sino conseguir que el estudiante pueda comunicar-se mejor en la lengua que está aprendiendo. De esta manera las clases son más activas yparticipativas. Los ejercicios son más reales y significativos, centrados en la comunicación.

A continuación se exponen algunos rasgosgenerales que Cassany, Luna y Sanz (1998)sugieren que tomemos en cuenta y se re-fieren principalmente a la forma de traba-jar del alumno en clase:· Los ejercicios de clase recrean situacio-

nes reales o verosímiles de comunica-ción, de manera que las diversas etapasdel proceso comunicativo se practicanen clase durante la realización de la ac-tividad. Así, los alumnos se implican to-talmente en el trabajo, porque tienen al-guna motivación (vacío de información,interés por el tema, etc.), participan li-bremente y con creatividad (pueden ele-gir qué lenguaje utilizan, cómo se co-munican, etc.), intercambian entre ellosalgún tipo de información y reciben unaevaluación (feedback) de la comunica-ción realizada.

· Los ejercicios de clase trabajan con uni-dades lingüísticas de comunicación, esdecir, con textos completos, y no sola-mente con palabras, frases o fragmen-tos entrecortados.

· La lengua que aprenden los alumnos esuna lengua real y contextualizada. Estosignifica que los alumnos trabajan contextos auténticos, que no han sido crea-dos especialmente para la educación y

Entonces: ¿Cómo hacemos para quenuestros alumnos adquieran la COMPE-TENCIA COMUNICATIVA?

Entre las actividades que se deben usar paraayudar a nuestros alumnos a adquirir laCompetencia Comunicativa, los teóricosproponen principalmente: Actividades deSolución de Problemas (Problems SolvingActivities) que se llevarán a cabo en grupo(group work) o en parejas (pair work), Ac-tividades de Simulación (SimulationActivities), Juego de Roles (Role Playing),Actividades de Vacío de Información(Information Gap Activities) y otros.

tampoco han sido excesivamentemanipulados.Además, la lengua que seenseña es heterogénea, real, la que seusa en la calle, con dialectos, registros yargots, además del estándar pertinente.

· Los alumnos trabajan a menudo por pa-rejas o en grupos. Es la mejor manerade organizar situaciones de comunica-ción en el aula, además de ser uno de lospuntos importantes de la renovaciónpedagógica en general.

· Los ejercicios de clase permiten que losalumnos desarrollen las cuatro habilida-des lingüísticas de la comunicación.

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ACTIVIDAD 221. ¿Qué puedes hacer para que tus alumnos logren desarrollar la competencia

comunicativa?2. Elabora una actividad en la que tenga como intención desarrollar la competencia

comunicativa de tus alumnos.3. Practica antes con tus compañeros para ver si es aplicable.4. Aplícala con tus estudiantes y comparte tus experiencias con tus compañeros.

Actividades para el Desarrollo de laCompetencia Comunicativa

ACTIVIDAD 23Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Problem SolvingActivities?

ACTIVIDAD 24Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Role Playing?

Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.


Actividades de Solución de Problemas(Problem Solving Activities): Son aque-llas en las que el alumno se enfrenta a unproblema y debe escoger entre varias al-ternativas para lograr la solución desea-da. Estas actividades son importantes por-que promueven el uso real de la lengua.

Ejemplo: Llama por teléfono al dentista yarregla una cita para tu hermana. Recuer-da que el viernes es feriado.

Mon 13 Wed 15 Gramma Library

Tue 14 Thurs 16 Music Class Cinema

SISTER’S DIARY Mon 13 Wed 15 Mrs. Perez

Tue 14 Thurs 16 Mr. Diaz Ms. Smith

DENTIST DIARY

Juego de Roles (Role playing):Los alumnos pretenden que sonpersonas diferentes, hablan y ac-túan de acuerdo al rol que les tocó.Esta actividad puede ser usadadesde los primeros niveles.

Ejemplo: Eres un cliente que aca-ba de recibir su sueldo y quierecomprarse un terno (o vestido).Inventa la conversación entre elvendedor y el cliente.


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ACTIVIDAD 25Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Simulation Activities?

ACTIVIDAD 26Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Information GapActivities?



Actividades de Simulación (SimulationActivities): Son similares a las situacio-nes de los juegos de roles, excepto quelos alumnos toman parte siendo ellos mis-mos. Esto implica usar la lengua paraexplicar, dar sugerencias, persuadir aotros, etc. realizando una comunicacióncercana al uso real de la lengua.

Ejemplo: Indica a dos de tus com-pañeros de clase cómo llegar a tucasa, imagínate que vas a hacer unafiesta y los estás invitando.

Actividades de Vacíos de Informa-ción (Information Gap Activities):Son actividades en las que una per-sona tiene información que la otra notiene pero la necesita.

Ejemplo: Formen parejas y cadauno coge un cartón sin mostrarlo.Realicen preguntas para llenar losespacios en blanco.

Name Age good at... hobbies

Beth art

Joe 15 collects stamps

Sally Languages

Name Age good at... hobbies

Beth 16 Collects shells

Joe Math

Sally 13 Collects stickers

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ACTIVIDAD 27Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Juego de Roles (Role Play), analiza cada unode ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos, adáptalos sifuera necesario.

JUEGO DE ROLES (Role Play Activities)

1. Reunidos en grupos o pares, cada alumno recibe una tarjeta con el nombre de unpersonaje y sus características. Tienen que elaborar una conversación de acuerdocon lo indicado en las tarjetas.

2. Los alumnos en sus grupos reciben tarjetas en las que se les indica el rol que lestoca asumir, se preparan por unos minutos y luego actúan frente a la clase:

3.

Inventa una conversación para los per-sonajes de la figura. Ellos acaban de sa-lir del cine y están dando un paseo por elparque.

4. Continua el siguiente diálogo:Customer: Good eveningWaiter: Good evening Sir

What would you like?Customer: Bring me...

Comenta en el grupo con tus compañeros la utilidad de este tipo de actividad, susventajas o desventajas.

Papá: No le da permiso a Maríaporque la casa está muy lejos dedonde vive y no quiere que lleguetarde.

Mamá: está de parte de María yle ha hecho un vestido nuevo.

María: 16 años quiere ir alquinceañero de su amiga.

2. Eres un guía de turistas de una agen-cia de viajes y le preguntas al ex-tranjero su nombre, edad, de quéparte de Estados Unidos viene y quéinformación necesita.

1. Eres un turista americano que llegaa Lima y quiere visitar los lugaresturísticos de nuestra ciudad. Te en-cuentras con un guía y le preguntas¿Dónde está la Catedral?. ¿Dóndeestá el Palacio de Gobierno?, ¿Dón-de está el Museo de la Nación?


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ACTIVIDAD 28Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Actividades de Simulación (Simulation Activities),analiza cada uno de ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos,adáptalos si fuera necesario.SIMULACIÓN (Simulation Activities)¿Recuerdas lo que son Simulation Activities, ¿Podrías definirla?. Analiza los siguientesejemplos y crea una actividad similar.

1. Estás en la feria de ciencias y tienes queexplicar cómo el agua se convierte en vapor.Vas a usar first, then, after that y finally.

2.Tu grupo está planeando ir a la playa o a Chosica el fin de semana. Piensen en las cosas que pueden necesitar y que no requieren de mucho gasto. Preparen un reporte para el resto del salón indicando lo que llevarán. Den razones por las cuáles piensan que necesitarán esas cosas.

3. Estás en una tienda y quieres comprar un blue jean, pero no encuentras uno que te quede bien. Pídele al vendedor que te muestre otros modelos y tallas.

4. Tu mamá no quiere comprarteun polo, persuádela para que lo

Comparte tu experiencia con tus compañeros. haga.

ACTIVIDAD 29SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Problem Solving Activities)Recuerdas lo que son Problem Solving Activities. Analiza los siguientes ejemplos y creauna actividad similar, adáptala al nivel de tus alumnos.

1. "Encuentra las diferencias" (find the diference)En parejas los alumnos reciben figuras similares en las que hay algunas dife-rencias que ellos tienen que encontrar a través de preguntas y/o descripciónde las imágenes que cada uno tiene pero que el otro no puede ver.

2. El estudiante A tiene un horario mostrando las horas de salida y llegada delos trenes de la ciudad de Riverside a la ciudad de Buenavista, y el estudian-te B tiene un horario de salida y llegada de trenes de la ciudad de Buenavistaa la ciudad de Loma Linda. Juntos los estudiantes deben decidir cuál es lamanera más rápida de llegar de Riverside a Loma Linda.

3. Cada miembro de una pareja o un grupo tiene información acerca deuna persona sospechosa de haber cometido un crimen. Los miembrosdel grupo deben discutir la información y analizarla para descubrir quiénes el culpable. Si las pistas no son concluyentes deben llegar a una deci-sión unánime o de la mayoría.

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ACTIVIDAD 30JUEGOS (Games)Aquí tienes tres juegos, ponlos en práctica con tus compañeros.

Yesterday I got up early and…

1. Juegan en grupos2. El jugador 1 dice:

Yesterday I gotup early

3. El jugador 2 dice: Yesterday I got upearly, and had breakfast

4. El siguiente jugador repite lo que dijo eljugador 2 y añade otra oración.

Yesterday I got up early,and had breakfast and went to

school.

5. Pierde el jugador que no puede acordarsede todas las oraciones correctamente.

Don´t answer ´Yes´ or ´No´Se trabaja en grupos.Un estudiante va a contestar las pregun-tas del resto del grupo, pero no puededecir SÍ o NO.El puede decir: That´s right! o Not Reallyo It depends, pero si dice SI o NO otroalumno toma su lugar para contestar. Fí-jate cuántas preguntas puedes contestarsin decir SI o NO. Is your name Raul?

That’s right Are you from Santander?

Not really

Have you got black hair? Yes.

You’re out! You are not allowed toanswer Yes or No.

"GLUG"La palabra "GLUG" se refiere a una acción. Se puede jugar como grupo clase o enpequeños grupos. Un alumno del grupo se retira momentáneamente, el grupo decide queacción va a representar la palabra "GLUG", una vez decidido el alumno que se retiróregresa. El grupo le hace preguntas como:

Do you like glugging? Have you glugged today? Do you glug in the kitchen?

Etc.

1. ¿Qué comentario tienes acerca de estos juegos?2. ¿Conoces otros juegos?, si es así, compártelos.3. Crea un juego similar y practícalo con tus colegas.


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Propuesta de Autoevaluación

I. Lee detenidamente las alternativas que te presentamos y marca los enunciados queindican lo que sabes o puedes hacer. Luego contesta las preguntas.

1. Puedo explicar el significado o dar ejemplos de los siguientes términos.

Formalista Deducción Método Activista Función Técnica Inducción Enfoque Situación Contexto Competencia lingüística Pragmatismo Sociolingüística Competencia Comunicativa Conocimiento del Mundo

2. Sobre enfoques y métodos puedo:

Identificar las características de los diferentes métodos y enfoques.Describir las diferencias entre los métodos "tradicionales" y el Enfoque Comuni-cativo.Describir el rol del docente en el Enfoque Comunicativo.Describir el rol del alumno en el Enfoque Comunicativo.Reconocer las implicancias del Enfoque Comunicativo en el aula.Describir los aspectos teóricos en los que se basan los principios del EnfoqueComunicativo.

II. Resuelve el siguiente Crucigrama

Horizontal1. Lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración o de un texto.2. Cultura general y experiencias que una persona tiene.3. Sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por las personas.4. Lengua usada en textos auténticos.5. El tiempo y el lugar en el que ocurre un evento comunicativo.6. Acto del Habla.

Vertical1. Capacidad de usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones sociales en

las que nos encontramos.2. El estudio del uso de la lengua en comunicación.3. El estudio de la lengua en relación con los factores sociales.

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III. Teniendo en cuenta el Enfoque Comunicativo, diseña una actividad de Aprendizaje.

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Verifica tus respuestas en la página 32

Propuesta de CoevaluaciónTrabajo Grupal:Revisa con tus colegas sus Actividades de Aprendizaje e identifiquen cuántas oportunida-des hay para adaptar el texto que han usado (diálogos, lecturas, etc.), para Juego de Rolesy/o Dramatización, luego escojan una posible situación y piensen ¿cómo la explicarían a laclase?. Escojan a uno de los colegas para que actúe como profesor, los demás actuaráncomo alumnos. El docente seleccionado dará roles a sus colegas explicando a cada uno loque debe hacer. Escribe los detalles de los personajes y de los roles que van a desempeñaren tarjetas para que las puedan usar en el futuro.Finalmente propicia que se realice la actividad de Juego de Roles mientras los otros obser-van y diagnostican las áreas de la lengua donde los estudiantes podrían necesitar ayudaextra para desarrollarar la actividad.

Terminada la actividad discute con el grupo grande lo siguiente:

- ¿Podrían las instrucciones dadas por elprofesor haber sido más claras?. Si res-ponden Sí, ¿Cómo?

- Podría haberse corregido el error delos alumnos después de la actividad.

- ¿Quién habló más, el profesor o los alum-nos?

Evita interrumpir a tus alumnospara corregirlos. Recuerda que lacomunicación es lo más importan-te, !No la interrumpas¡


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HOJA DE RESPUESTAS

I. ACTIVIDAD 2 (Página 5-6)a) 1 b) 3 c) 4d) 5 e) 2

II. ACTIVIDAD 4 (Página 7-8)Alejandro : Método DirectoLorena : Método Audio LingualNoelia : Enfoque Comunicativo

III. ACTIVIDAD 5 (Página 15)1) e 2) b 3) f 4) d5) g 6) a 7) c 8) h

IV. ACTIVIDAD 7 (Página 16)A) 1 [ ] 2 [ ]

3 [ ] 4 [ ]B) 1 NO 2 NO

3 SI 4 SI

V. ACTIVIDAD 8 (Página 17)1 [ ] 2 [ ]3 [ ] 4 [ ]

VI. ACTIVIDAD 11 (Página 23)A) Ejemplo D) 10, 2, 8B) 1, 11, 6 E) 7, 4, 12C) 3, 5, 9

CRUCIGRAMA

C O N T E X T O C O N O C I M I E N T O M D

C O M P E T E N C I A E L E N G U A R E A L L

S I T U A C I Ó N I S E P N O M

F U N C I Ó N R G C U C A Ü I N I G Í O D A M S L O

C O M U N I C A T I V A T I N I C G S A Ü M I O S

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BIBLIOGRAFÍA

Cassany, Daniel; Luna, Martha; Sanz,Gloria. (1998). ‘‘Enseñar Lengua’’, Edit.Graó, Barcelona, España.Estos autores han incluido casi todos lostemas con respecto a enseñanza y aprendi-zaje de segunda lengua (libro escrito enespañol).

Doff, Adrian. (1990). ‘‘Teach English’’,Cambridge University Press, UK.Cosnta de dos volúmenes ‘‘Teacher’sworkbook’’ y ‘‘Trainer’s Handbook’’; in-cluye temas de presentación de vocabula-rio, estructuras, lecturas, pronunciación,trabajos grupales, role playing, etc.

Littlewood, William, (1995). ‘‘Communi-cative Language Teaching’’ CambridgeUniversity Press, UK.Nos presenta actividades muy interesantesque pueden ser adaptadas y aplicadas en elaula.

Parrot, Martín, (1996). ‘‘Tasks ForLanguage Teachers’’, CambridgeUniversity Press, UK.Este interesante libro estimula la discusiónde temas claves para la enseñanza y apren-dizaje de idiomas, como estrategias deaprendizaje, motivación, desarrollo de ha-bilidades orales y escritas.

Richards, Jack y Nunan, David, (1990)‘‘Second Language Teacher Education’’,Cambridge University Press, UK.Este libro es una fuente valiosa de materialpara observación de clase, supervisión,autoevaluación del profesor y práctica do-cente.

UR, Penny, (1996). ‘‘A Course inLanguage Teaching, Practice and Theory’’Cambridge University Press, UK.La autora combina la teoría de la enseñan-za de lengua con la práctica y estimula lareflexión de las ideas que propone paraadaptarlas a la práctica docente.