Director para el siglo xxi

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Sergio Román Morales

Tel. (55) 5549 2997 y 5689 4038 www.froveleducacion.com www.ciecicapacitacion.net

Un Director para el siglo XXICompetencias para la Gestión Escolar


Diseño de portada: Isela Trejo

Revisión editorial: José de Jesús Velásquez

© Frovel Educación Editores S.A. de C.V.2013 México, D. F.

Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán.

Delegación Coyoacán, D. F. 04810

Tels. (55) 5549 2997

5689 4038

www.froveleducacion.com

ISBN 978-607-9301-07-1

Primera Edición Julio de 2013

Derechos exclusivos reservados para todos los países.Prohibida su reproducción total o parcial,

para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.

IMPRESO EN MÉXICO

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INDICE

Introducción 5

1. La escuela y la circunstancia 7

2. ¿Qué es la gestión escolar? 11

3. Estándares de gestión escolar 15

4. Paradigmas de la gestión escolar 21

5. Principios constructivistas para la función directiva 25

6. Un modelo de gestión integrador 29

7. Planificación escolar 33

8. Liderazgo directivo 37

9. Motivación y liderazgo 41

10. Personalidad y estilo de mando 45

11. Trabajo en equipo 49

12. La importancia de la comunicación 53

13. La calidad y la función directiva 57

14. Cultura organizacional 61

15. Etica y valores en la gestión directiva 67

16. Sistema de información 71

17. Una visión de conjunto 75

18. La escuela como institución que aprende 81

6Estrella Ceféida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. C.P. 04810, México, D.F.

Un director para el Siglo XXI. Competencias para la gestión escolar

INTRODUCCIÓN

El más importante y principal negocio público es la buena educación de la juventud.

Platón

Múltiples son las variables que inciden en el sistema educativo, novedosas algunas propuestas para mejorar la preparación de nuestros alumnos y diversos los factores que están transformando nuestros supuestos básicos sobre la acción directiva en instituciones escolares. Destacan, sin embargo, cuatro aspectos: proceso de aprendizaje, calidad, evaluación y gestión escolar. El factor común a todos ellos es el cambio:

Un entorno radicalmente diferente evidencia las limitaciones de la enseñanza expositiva y redimensiona los principios de la educación centrada en el aprendizaje, en los procesos de construcción del conocimiento y en la capacidad para enfrentar problemas, más que en reproducir contenidos.

• El énfasis en las políticas educativas pasa de la cobertura a la calidad, y la idea misma de calidad se modifica para incorporar los rasgos del perfil de egreso.

• El acento en la evaluación cambia de la sumativa a la formativa y su filosofía se extiende al docente, al directivo y al centro escolar.

• La gestión escolar centrada en lo administrativo cambia a un enfoque estratégico, a decisiones compartidas y al avance (incipiente aún) hacia una autonomía de gestión.

Estos cambios también son enmarcados por elementos de contexto:

• Mayor comprensión de los factores que inciden en nuestro desarrollo cognitivo.

• Desarrollos tecnológicos, especialmente en información computarizada.

• El surgimiento de una ciudadanía crítica.

Robert Kennedy calificó al progreso como “una bonita palabra cuyo motivador es el cambio”, pero, agregó, “el cambio tiene enemigos”. La costumbre, el peso de las ideas preconcebidas, la inercia de nuestras costumbres y la defensa de los “territorios ganados” dificultan la adaptación a una nueva época. Nos debatimos entre dos tendencias: mantener o evolucionar. Si atribuimos los nuevos enfoques

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educativos a tendencias transitorias, permaneceremos en el ejercicio de una gestión tradicional. Por el contrario, iremos más allá de sólo cumplir lineamientos y administrar recursos, si juzgamos que lo que da origen a un nuevo modelo educativo es una transformación radical de nuestro entorno económico y social.

Para cambiar, debemos ser conscientes de que la función directiva demanda ahora la movilización planeada, sistemática y colaborativa de los recursos humanos y materiales. Eso es “competencia de gestión”: la movilización de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones concretas del centro escolar. El directivo escolar debe apropiarse de los qué, porqué, para qué, cómo y cuándo de la acción directiva. Se debe apoyar una nueva cultura escolar y ello depende más de cambios de actitud del director y de la comunidad educativa que de la simple información, capacitación o aceptación de las normas a seguir.

Al igual que los alquimistas, que Newton o que Comenio, los estudiosos de la administración desarrollaron planteamientos con la pretensión de que se convirtieran en principios universales, argumentando que si en la naturaleza las mismas causas producían siempre los mismos efectos, una aproximación racional debería iniciar por observar la situación, identificar las causas y entonces actuar. “Ciencia, orden y progreso” fue el lema que retrataba el espíritu de cinco siglos de modernidad. Nuestro siglo XXI, sin negar los avances económicos y científicos, muestra desencanto con los alcances del progreso y explora opciones hacia una sociedad más justa.

La desilusión postmodernista alcanza también a la pretensión de la universalidad de los principios de gestión; desde luego que las organizaciones tienen mucho en común (incluyendo las instituciones escolares) pero también existen grandes diferencias que obligan a aceptar que más que principios universales, la “ciencia” administrativa aporta guías que contribuyen al éxito pero que no lo pueden garantizar, sobre todo si en nuestra sociedad de la información la única constante es el cambio.

En el presente texto, en consecuencia, el énfasis se ha hecho en el carácter contingente de la gestión directiva, son muchas las variables involucradas y, para tomar decisiones, el directivo debe sopesar los hechos, los elementos subjetivos, las ayudas conceptuales, metodológicas, normativas y, sobre todo, el factor humano. El directivo escolar se debe apoyar en principios profesionales, en su intuición, en un liderazgo situacional y en un modelo de gestión adaptado a las circunstancias.



I. LA ESCUELA Y SU CIRCUNSTANCIA

El mundo es un lugar peligroso, no por los personajes diabólicos, sino por aquellos que observan y no hacen nada.

Albert Einstein

¿A qué aspiraba usted cuando tenía veinte años? Décadas atrás, al egresar del sistema educativo, era factible obtener prontamente un empleo estable en el que se permaneciera muchos años –o quizás toda la vida-, dar el enganche de un departamento, formar una familia y vivir decorosamente sin mayores sobresaltos.

Antes podíamos visualizar nuestro futuro con un buen grado de certidumbre. Ya no más. La mayoría de nuestros estudiantes adolescentes sienten temor y retrasan lo más posible su ingreso a la vida adulta. Demandan sus privilegios pero rehúyen las responsabilidades y los riesgos. En esta nueva era los estereotipos se desdibujan, las viejas fórmulas ya no funcionan, los paradigmas cambian.

“Estabilidad” era el signo de los tiempos que muchos vivimos cuando estudiantes y todo indica que ya no es así. El nuevo signo de los tiempos es el cambio. La globalización, la sociedad de la información, la nueva economía, los nuevos referentes socio-económicos y tecnológicos han transformando radicalmente nuestro mundo. La escuela también debe transformarse radicalmente, no es suficiente la “mejora continua”. No alcanza con ser más eficientes. La razón de ser del directivo escolar no es la de administrar el presente. Su razón de ser es el futuro.

¿Qué conforma el proyecto de vida de una buena parte de nuestros estudiantes?

• Tienen menos confianza en las tradiciones, en las instituciones y en la sabiduría de sus maestros.

• Celular y computadora se han convertido más en compañeros que en objetos, y los videos a que acceden, las redes a que se incorporan o las ropas que visten son sus nuevos signos de identidad.

• Más que acatar indicaciones, formulan preguntas y exigen respuestas.

• Su proyecto de vida atiende más al tener que al ser; a un objetivo económico que al tener una familia; a un salario que a un trabajo interesante.

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• Los motiva más lo inmediato, lo novedoso y los estímulos fugaces.

Desde luego, usted y yo también hemos sido influenciados por nuestro entorno, pero lo que hace años eran características transitorias se han perfilado como rasgos dominantes.

Las herramientas culturales tradicionales han quedado rezagadas ante el crecimiento casi indescriptible del bagaje de conocimientos, del menú de opciones vitales, de los nuevos desarrollos tecnológicos, de un nuevo mundo laboral y de una nueva sociedad. El sistema educativo debe adaptarse. Estrategias, normas, procesos, recursos materiales y estrategias docentes deben adecuarse y la gestión escolar debe generar las condiciones propicias para hacer que suceda lo que queremos que suceda.

El Proyecto PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, por sus siglas en inglés) plantea en sus principios que hay que preparar a nuestros alumnos para1:

• Interactuar con cambios que se suceden con mayor rapidez que nunca.

• Posiciones laborales que aun no han sido creadas.

• Usar tecnologías que aun no han sido inventadas.

• Resolver problemas que aun no se manifiestan.

Juan Enriquez Cabot lo expresa de esta manera: “Si la riqueza proviene del capital intelectual, las sociedades que logren crearlo tendrán grandes beneficios. Las que no lo hagan, seguirán trabajando cada vez más duro para ganar cada vez menos”2.

Es muy conocida la frase de Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mi circunstancia”. Menos conocida es la forma completa en que la expresó: “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo3”. Parafraseando, podríamos decir: “La escuela es ella y su circunstancia y si no la salvamos a ella no nos salvamos nosotros”. Para “salvarnos” hay que encontrarle sentido a lo que nos rodea (la “circunstancia”). En nuestro siglo XXI lo global y lo nacional; lo inmediato y lo mediato; lo plural 1 PISA 2009 en breve”. OCDE. México. 2010.2 El Diario de Hoy. Editorial. San Salvador. 2005. http://www.elsalvador.com/noti-cias/2005/02/22/editorial/edi4.asp3 Meditaciones del Quijote. José Ortega y Gasset. pp. 44. Madrid. 1914.



y lo singular, deben ser asimilados simultáneamente, aún cuando parezcan irreconciliables.

El capital intelectual se identifica ahora como el factor más importante para la generación de riqueza (por encima de los tradicionales capital financiero y trabajo). Creatividad y habilidades superiores de pensamiento serán los detonantes de progreso y bienestar individual y colectivo. La educación, siempre importante, cobra en nuestra época una relevancia aún mayor.

Las tradiciones educativas que conformaron el “oficio de educador” surgieron de objetivos de aprendizaje, metodologías, actividades y criterios de evaluación pensados por otros. La gestión profesional en el aula y en la institución demanda ahora un docente creativo, diseñador de experiencias de aprendizaje. Demanda también un directivo con un liderazgo participativo, que promueva el cambio planeado y sistemático. La escuela, vista como planes de estudio, normas, instalaciones y equipo, no es más que un edificio sin alma, son los recursos humanos los que la convierten en un proyecto educativo, en un sistema orgánico cuyo sentido lo da el liderazgo directivo.

A nuestros alumnos les espera un futuro promisorio si la escuela inculca en ellos no sólo conocimientos sino confianza en sí mismos, curiosidad intelectual, creatividad, apertura al cambio, iniciativa, trabajo colaborativo, disposición para tomar decisiones y correr riesgos, disciplina de pensamiento, pasión y voluntad. Enseñémosles pues la “esperanza aprendida”, la visión de un futuro mejor.

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LA ESCUELA, UNA VISIÓN GLOBAL

TALIS

TALIS identifica asociaciones estrechas entre la auto-eficacia y factores tales como un entorno escolar positivo, confianza en la enseñanza, cooperación entre maestros, satisfacción laboral y desarrollo profesional.

En varios países, entre más comentarios reciban los maestros de su trabajo en áreas específicas, más confiarán en sus habilidades para enfrentar los respectivos retos de la enseñanza.

Con frecuencia, los maestros mencionan las TIC y el comportamiento de los estudiantes como áreas en la cuales requieren más desarrollo.

Dos alternativas: por un lado, el papel de los maestros para transmitir el conocimiento y proveer soluciones correctas; y el por otro, el papel de los maestros como un facilitador de aprendizaje activo de los estudiantes que buscan soluciones por sí mismos. Esta última opción “constructivista” generalmente tiene más apoyo que la de “transmisión directa”

Un importante hallazgo es que los maestros generalmente responden de manera positiva a las evaluaciones y a la realimentación. Mencionan que es justo y útil para su trabajo, y que esto aumenta su satisfacción laboral y, en menor medida, su seguridad laboral. Además, los maestros comentan que esto aumenta de manera significativa su desarrollo como maestros.

Sólo cerca de la mitad de los países de TALIS reportaron que su director utilizó métodos eficaces para determinar el desempeño de los maestros.

Cerca de las dos terceras partes de los maestros enseñan en escuelas con responsabilidad para contratar y despedir, tres cuartas partes en escuelas que formulan el presupuesto escolar, y 95% en escuelas que establecen sus procedimientos disciplinarios.

El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) propor-ciona la primera perspectiva internacionalmente comparativa sobre las condiciones de enseñanza y apren-dizaje, basada en la información proporcionada por más de 70,000 maestros y directores de educación se-cundaria en 23 países participantes. Las citas son tomadas de “Creando Entornos de Enseñanza y Aprendizaje Eficaces: Primeros resultados del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE”. http://168.255.201.80/TALIS2009/Nota_pais_TALIS.pdf.



II. ¿QUÉ ES LA GESTIÓN ESCOLAR?

La administración efectiva consiste en empezar por lo primero, mientras que el liderazgo es quién decide qué es “lo primero”.

Stephen Covey

¿Qué es gestión? La respuesta es simple: desplegar nuestros buenos oficios para que suceda lo que queremos que suceda. Un administrador gestiona los recursos para hacer que las cosas sucedan buscando eficiencia, el hacer más con menos. El director va más allá, busca eficacia y no solamente eficiencia; su objetivo es hacer lo correcto. Ser eficientes es mantener instalaciones dignas, informar oportunamente a padres y a autoridades, supervisar puntualidad y asistencia de su personal y tramitar recursos económicos. Ser eficaces significa que todo lo anterior, todas las actividades, todos los recursos, tengan como fin último el logro educativo. Cualquier acción que no contribuya a ello será secundaria o irrelevante.

Alcanzar el logro educativo, antes que cualquier otra cosa, depende del factor humano. La vigilancia cercana hace que se cumplan instrucciones pero la acción directiva hace que se alcancen las metas. La gestión escolar debe propiciar que las partes se relacionen armónicamente y quieran alcanzar los objetivos y no sólo cumplir con un contrato laboral. Quizás por ello la Articulación de la Reforma Integral a la Educación Básica declara: “La necesidad de transitar hacia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar atrás el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participación de los padres de familia, además de la desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión educativa promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad”4.

¿Cómo hacer entonces que la comunidad escolar toda quiera que nuestros estudiantes obtengan los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida?, ¿cómo diseñar las actividades y utilizar eficiente y eficazmente los recursos humanos, materiales y financieros? 4 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 43. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del 2011.

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No hay una receta garantizada, pero sí hay referentes conceptuales para encontrar el camino: un diagnóstico certero, la claridad de objetivos, la confrontación de paradigmas y la atención al proceso de gestión. El índice de reprobación, la deserción y el bullying son una consecuencia. Para incidir en esos y otros resultados, hay que actuar en el proceso que nos lleva a esos resultados: el proceso mental del alumno, el proceso de enseñanza y el proceso administrativo.

Debemos atender al tiempo real de enseñanza, a la disponibilidad de gises, al mantenimiento de las instalaciones, a la puntualidad de los docentes, al clima en el aula, a la comunicación con los padres, al plan anual de trabajo, a las relaciones tutoras, a las decisiones compartidas y al predicar con el ejemplo.

Qué le contesta a alguien que le pregunta: ¿qué haces cómo director?

Consideremos un día cualquiera en la escuela. El director llegó una hora antes para preparar una reunión que tendrá por la tarde con el consejo escolar. Poco antes de iniciar las clases se le comunica que dos aulas se encuentran sin energía eléctrica, que la maestra Laura llamó por teléfono para avisar que tuvo un percance con su automóvil y no va a poder llegar y, casi simultáneamente, le avisan que Pedrito se cayó al ir corriendo en la escalera y todo indica que se rompió el brazo. La mayor parte de las situaciones emergentes nos lleva a apoyarnos en el viejo método de PRUEBA Y ERROR. Tomamos decisiones reaccionando, pensando más con nuestro hemisferio cerebral derecho (holístico, simultaneo y creativo) que con el izquierdo (lógico y secuencial). Sin embargo, las grandes decisiones, las estratégicas, las que permiten crear una cultura institucional y no tener que dirigir “apagando fuegos” las debemos tomar con un enfoque proactivo. Y es aquí donde la labor del director va más allá de reaccionar igual que siempre, de reproducir automáticamente las actividades que se llevaron a cabo el ciclo escolar anterior, de obtener recursos por los mismos mecanismos o de delegar sólo por excepción.

El director debe planear y gestionar los resultados mediante un trabajo en equipo, de manera creativa y comprometida, y ello requiere voluntad, metas claras e indicadores de logro.



PARA REFLEXIONAR: Evalúe su eficacia directiva

• Piense en sus actividades del último mes y anótelas.

• Piense en la proporción de tiempo que les destino y regístrelo en la columna correspondiente.

• Finalmente, piense en la contribución de esas actividades al logro educativo (entendido como adquisición de los rasgos del perfil de egreso) e identifíquelo.

Actividad

Alto

Tiempo destinado Contribución al logro

Medio Escaso Alta Media Escasa

Acciones formativas propias.

Acompañamiento formativo de docentes.

Evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Reuniones con alumnos, con o sin la presencia de docentes o padres.

Evaluación del desempeño de docentes y personal de apoyo.

Atención a padres de familia.

Supervisión del mantenimiento de las instalaciones.

Atención a proveedores.

Gestión de recursos financieros.

Reportes a las autoridades.

Planeación, organización y control de actividades, de acuerdo con el Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Plan Anual de Tra-bajo.Planeación, organización y control de actividades cívico-culturales.

Supervisión del cumplimiento de tareas, procedimientos, lineamien-tos y normas.

¿Se corresponden las actividades con alta contribución al logro educativo con la proporción de tiempo que usted destino a ellas?

Si no es así, quizás debería revisar sus prioridades, modificar o incluso eliminar tareas, delegar otras, auxiliarse en la realización de las más rutinarias. En ocasiones nuestro tiempo lo asignamos no en función de la eficacia sino en función de las actividades en las que nos sentimos más cómodos o en las que tenemos más experiencia, pero el tiempo es el recurso más escaso del directivo escolar y el criterio para asignar prioridades debe ser el de logro educativo.

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LA ESCUELA EN MÉXICO DESDE UNA VISIÓN GLOBAL

TALIS

Según TALIS, Los maestros que nunca han recibido una evaluación en su escuela tienen más probabilidad de tener niveles bajos de auto-eficacia.

La falta de maestros calificados como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38%).

México ocupó el primer lugar como país en donde los maestros tiene más días para el desarrollo profesional (más de dos veces el promedio entre los maestros de TALIS: 34% frente al 15%)… aunque también ocupó el primer lugar de inconformidad por la insuficiencia de ese desarrollo profesional (junto con Brasil y Malasia, con un 80% de los maestros).

En todos los países excepto México (89%) y Hungría (79%) el tipo de desarrollo profesional que comúnmente se cita fue: “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”. En México, el nivel de participación más alto lo tuvo la asistencia a “Cursos y talleres”.

Con base en sus propios reportes en cuanto a actitudes y prácticas, los directores escolares en México muestran en promedio tendencias más fuertes al liderazgo administrativo que al de la enseñanza, pero en donde los directores emplean un estilo de liderazgo más enfocado a la enseñanza, los maestros tienen más probabilidad de cooperar y trabajar en equipo y tienden a tener relaciones más positivas entre maestros y estudiantes.

Las escuelas en México tienen mucho menos autonomía que la media de los países de TALIS. Esta es especialmente baja con respecto a la participación de las escuelas en la asignación de fondos para el desarrollo profesional de los maestros, y en las decisiones de despedir y seleccionar maestros para su contratación.



III. ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR

La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo de gestión educativa; el papel de los actores escolares cobra especial relevancia porque centran su atención en la generación

de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo.

Modelo de Gestión Educativa Estratégica. SEP.

Los estándares son los referentes con los cuales juzgamos nuestros propios actos y los de los demás. Los estándares reflejan nuestros criterios de exigencia. Si usted siempre es puntual, difícilmente confiará en quien no lo es. Si usted nunca se estaciona en lugares prohibidos descalificará a quien sí lo haga. Su estándar de puntualidad y respeto puede no coincidir con el de los otros y ello influirá en el tipo de relación que establezca con ellos. En una institución escolar estos estándares no pueden establecerse individualmente, se requiere una declaración de autoridad que los establezca y demande su cumplimiento. Si se establece que la entrada es a las siete, se está diciendo que ese el criterio de exigencia, lo contrario sería caer en la anarquía. Los estándares de gestión institucional son las premisas básicas que debemos seguir. La Secretaría de Educación Pública los define como “normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros actores sociales”5.

Las autoridades educativas establecen los estándares en función de las grandes metas de política educativa. Los estándares en la gestión pedagógica en el aula son los Principios Pedagógicos y de ellos se desprenden los estándares curriculares y los aprendizajes esperados; la gestión escolar plantea un enfoque amplio, de mediano y largo alcance, que involucra a toda la comunidad escolar, apoyándose en disposiciones y programas oficiales diversos; la gestión institucional regula y orienta la utilización racional de los recursos humanos, materiales y financieros y sus estándares se desprenden de los lineamientos organizacionales; finalmente, la gestión educativa en su sentido más amplio, tiene un enfoque sistémico y global, y sus estándares son las políticas públicas que inciden sobre los procesos 5 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 43. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del 2011.

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de cambio y que a su vez derivan en una gestión estratégica. Adicionalmente, el esquema formal integra estas aproximaciones a la gestión en cuatro dimensiones: pedagógico-curricular, organizativa, administrativa y de participación social.

El logro educativo es el fin último para todas ellas y, en consecuencia, el perfil de egreso y las competencias para la vida son el faro que debe guiar de manera coherente todas las acciones de gestión. Analicemos, entonces, algunos elementos esenciales extraídos de los cinco grupos de competencias para la vida planteados en la Reforma Integral a la Educación Básica6:

• Competencias para el aprendizaje permanente: Asumir y dirigir el propio aprendizaje.

• Competencias para el manejo de la información: Búsqueda, evaluación y sistematización de la información. Juicio crítico.

• Competencias para el manejo de situaciones: Proyecto de vida. Tomar decisiones y asumir sus consecuencias.

• Competencias para la convivencia: Trabajar en equipo, llegar acuerdos y negociar con otros. Identidad personal.

• Competencias para la vida en sociedad: Democracia, legalidad y respeto a la diversidad.

¿Y el directivo escolar? En lo sustantivo, el perfil del directivo escolar también debería de incorporar las competencias para la vida.

• ¿No debe planear también el director su propio proceso formativo?

• ¿Investigar y evaluar la información con juicio crítico?

• ¿Gestionar el proyecto escolar tomando decisiones y asumiendo las consecuencias?

• ¿Trabajar en equipo?

• ¿Negociar con otros y llegar a acuerdos?

• ¿Establecer, comunicar y guiar de acuerdo con el plan de trabajo, ejerciendo 6 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 21. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del 2011.



un liderazgo participativo y escuchando a quienes piensan diferente?

La misión de nuestro sistema educativo es la formación de un ciudadano democrático, crítico y creativo y, análogamente, la esencia de la función directiva debe surgir de una disposición democrática, juicio crítico e iniciativa y creatividad para adaptarse al cambio.

Los estándares de gestión para la educación básica, identificados en el Programa de Escuelas de Calidad, muestran el acercamiento formal a la profesionalización de la labor directiva7:

Otro referente útil lo encontramos en el Acuerdo 449, que aún cuando establece el perfil del director en el nivel de bachillerato, sus planteamientos son igualmente válidos en la educación básica. El documento aporta la “definición de dicho perfil a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el director pone en juego para propiciar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; para coordinar, asistir y motivar a los docentes en su

7 Estándares de Gestión para la Educación Básica. Pp. 18. Programa Escuelas de Calidad. SEP-SNTE. México. 2010.

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COMPETENCIA ATRIBUTOS Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo.

• Estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela. • Disposición favorable para la evaluación externa y entre

pares. • Promueve entre los maestros de su plantel procesos de

formación. • Retroalimenta a los maestros y al personal administrativo

de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.

Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela en el marco del SNB.

• Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas.

• Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela.

• Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia en la toma de decisiones para la mejora de la escuela.

• Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela.

• Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos.

Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por competencias.

• Coordina la construcción de un proceso de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes y con el personal de apoyo técnico pedagógico.

• Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades de aprendizaje.

• Sugiere estrategias de evaluación de los aprendizajes. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes.

• Integra una comunidad participativa. • Organiza y supervisa estrategias. • Fomenta opciones para el desarrollo humano. • Practica y promueve el respeto a la diversidad. • Actúa en la resolución de conflictos. • Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones

físicas e higiénicas satisfactorias. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos.

• Aplica el marco normativo. • Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza

para la toma de decisiones. • Gestiona la obtención de recursos financieros. • Implementa estrategias para la optimización de los

recursos humanos, materiales y financieros de la escuela. • Integra y coordina equipos de trabajo. • Delega funciones.

Establece vínculos ente la escuela y su entorno.

• Representa a la institución. • Establece relaciones con los sectores productivo y social. • Ajusta las prácticas educativas a las condiciones de su

entorno. • Promueve la participación de los estudiantes, maestros y

el personal administrativo en actividades formativas fuera de la escuela.

• Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de familia, las autoridades y la comunidad en general.



trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculación de la escuela con la comunidad de forma efectiva; así como para diseñar, implementar y evaluar los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la educación media superior”.8 En el artículo 5 de dicho acuerdo 449 se especifican las competencias directivas y sus atributos, de los que extraemos algunos elementos:

Lo señalado en el Acuerdo 449 coincide en lo fundamental con la mención a las competencias de los directivos y supervisores expresadas en el “Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio”9.

• Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.

• Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los padres de familia.

• Analiza los diversos enfoques en la gestión escolar.

• Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto, tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.

• Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y se compromete con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los maestros.

• Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos en la implementación de los proyectos escolares.

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para usarlas en el contexto didáctico como parte integral de los procesos educativos y de gestión

8 Acuerdo 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Direc-tor en los planteles que imparten educación del tipo medio superior, Considerando. SEP. México. 2008.9 Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, fracción II.2. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. SEP. México. 2009.

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institucional.

• Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para la toma de decisiones.

• Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

• Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

En síntesis, cabe destacar tres aspectos sobre los estándares de gestión:

• Las competencias para la vida también fundamentan la labor directiva y se reflejan en los estándares de gestión escolar.

• El proyecto escolar se debe planear y ejecutar de manera rigurosa, comunicable y verificable.

• No se debe perder de vista la esencia de la función directiva: hacer que las cosas sucedan.



IV. PARADIGMAS DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.

Paulo Freire

¿Cómo interpreta usted su rol de director?:

• ¿Cómo administrador?

• ¿Cómo “motivador”?

• ¿Cómo supervisor?

• ¿Cómo intermediario entre sus docentes y las autoridades?

¿Cómo interpreta el rol del docente?:

• ¿Cómo una persona que debe cumplir las funciones de su puesto?

• ¿Cómo un intermediario entre el alumno y el programa escolar?

• ¿Cómo un profesional con libertad para diseñar experiencias de aprendizaje?

¿Cómo interpreta el plan de estudios?:

• ¿Cómo la norma a seguir?

• ¿Cómo una guía sujeta a una interpretación y adecuación por cada docente?

¿Cómo interpreta el rol del alumno?

• ¿Cómo un receptor de conocimientos?

• ¿Cómo un ser humano imperfecto al que hay que modelar?

• ¿Cómo un loco bajito al que por su bien hay que domesticar?

• ¿Cómo un ser pensante que desea comprender, resolver problemas y sentirse exitosos?

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¿Cómo interpreta la finalidad educativa?

¿Cómo conocimientos organizados con fines laborales y de reproducción cultural?

¿Cómo la formación de ciudadanos reflexivos que procesen, contrasten, valoren y critiquen la información?

Un análisis crítico de las respuestas que damos nos puede ayudar a comprender nuestra circunstancia al confrontar la manera en que aprendimos con los fundamentos de los nuevos enfoques educativos.

Comenio, en su Didáctica Magna, nos decía “De qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos” y, agregaba, “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método”10. En la educación tradicional, dado que los “expertos” ya habían reflejado en el programa de estudios los objetivos de aprendizaje, tiempos y metodología, (y no había otra manera de hacerlo), al docente sólo le quedaba reproducir lo que otros habían pensado.

En el constructivismo, el docente se convierte en un diseñador de experiencias de aprendizaje, en función de conocimientos previos, aprendizajes esperados, intereses y capacidades del alumno. La creatividad y no la reproducción de actividades es lo que caracteriza al docente bajo la óptica del enfoque constructivista y por competencias, dado que:

• Tanto en el conductismo como en el constructivismo, el aprendizaje se manifiesta en cambios de comportamiento pero en el conductismo lo relevante son el estímulo y la respuesta y, en cambio, en el constructivismo se destaca lo que sucede entre el estímulo y la respuesta.

• La “caja negra” entre el estímulo y la respuesta es el proceso, el que atiende a la intencionalidad pedagógica, a la secuencia de situaciones didácticas, al error como herramienta de aprendizaje y a las operaciones mentales superiores (asociar, organizar, inferir, interpretar, distinguir causas de efectos, diferenciar hechos de opiniones y separar la información principal de la intranscendente o redundante).

10 Didáctica Magna. Juan Amós Comenio. Pp. 36 y 43. Editorial Porrúa. México. 1998.



• El conductismo busca repuestas predecibles ante estímulos prediseñados, en ambientes controlados y, con frecuencia, parcial y artificialmente elaborados. El constructivismo y la educación basada en competencias enfrentan al alumno a situaciones reales, en contextos amplios y confusos.

• La educación tradicional tiene un enfoque deductivo: de lo general a lo particular, de la teoría a la práctica. En el enfoque por competencias prevalece una aproximación inductiva: de lo particular a lo general, de la cotidianidad a la generalización del conocimiento.

• En el siglo XX, la escuela preparó a sus alumnos con ejercicios simples y repetitivos para que al egresar cumplieran funciones laborales simples y repetitivas. En nuestro siglo XXI los trabajos simples y repetitivos, que requieren sólo instrucciones precisas, se realizan cada vez más por procesos automatizados. Ahora, las posiciones laborales mejor remuneradas demandan algo más que seguir instrucciones, requieren que se haga lo que las computadoras no pueden: investigar, tomar decisiones, enfrentar retos, trabajar en equipo, crear, pensar. Insistir en la visión de la línea de producción escolar es preparar a nuestros alumnos para ocupar posiciones laborales precarias, para competir con la computadora.

La nueva época se está conformando y el escenario aún es incierto. Es incuestionable el valor que ha tenido la educación tradicional pero habrá que examinar su pertinencia a la luz de un contexto radicalmente distinto. El directivo escolar debe pensarse y decidirse examinando sus supuestos básicos ante las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.

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LA ESCUELA EN MÉXICO DESDE UNA VISIÓN LOCAL

Encuesta Nacional de Educación Básica 2013

El 37% de los docentes no reciben retroalimentación, ni del asesor técnico pedagógico, ni del supervisor de la zona escolar. A la pregunta de “¿quién te da retroalimentación?”, es altísimo el porcentaje que te dice: “el asesor técnico pedagógico ni me conoce, ni se ha acercado a mí, ni ha observado como doy clases para echarme la mano y decirme cómo puedo crecer”, refirió Milagros Fernández, directora del IFIE. Además, 33% señaló que es poco frecuente que los profesores observen y discutan la práctica docente de otro maestro.

De las 21 horas efectivas de clase, los maestros destinan 6.5 horas a mantener la disciplina. Quizá por eso, cuando se les pidió mencionar en orden de importancia tres valores que desearían inculcar en sus alumnos, el 62.4 por ciento mencionó el respeto; seguido por la responsabilidad con el 20.5 por ciento; y la honestidad con el 17.2 por ciento.

La mayoría de los maestros no están aplicando la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), la cual propone la colaboración, el trabajo en equipo, el aprendizaje por competencias, así como la evaluación formativa.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Educación Básica 2013, el 51% de los maestros de primaria y el 67% en secundaria, muy frecuentemente, expone la clase y los alumnos sólo toman nota; el 26% no propicia el trabajo en equipo y el 30% no utiliza el error para fomentar la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje. “Es un maestro que sigue usando técnicas como la memorización y el enciclopedismo, cuando tenemos que equiparar a alumnos con competencias que les permitan analizar la información que reciben, ser críticos, saber dónde buscar, hacerse preguntas. Estas competencias no se adquieren con un maestro que tiene una práctica pedagógica tradicional”

Periódico Reforma. Nacional, pp. 4. “Tienen profesores poca fe en alumnos”. 12-V-2013.



V. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS

PARA LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene importancia. Lo que importa es lo que se hace con ellas.

Jorge Luis Borges

Un maestro humanista, que diseña experiencias de aprendizaje con disciplina metodológica y que se comprometa con el logro educativo de sus alumnos, será siempre un buen docente. Un directivo humanista, que muestre profesionalismo, que ejerza un liderazgo informado y participativo y que establezca claramente indicadores de logro será siempre un buen director. La función directiva coincide en muchos de los principios que aplicamos en el aula bajo el enfoque constructivista. El partir siempre de la observación objetiva de la situación inicial, la disciplina de pensamiento y un estilo de liderazgo que propicie la motivación intrínseca, muestran el paralelismo entre un buen docente y un buen directivo. Es por ello que las expresiones que guían el quehacer docente en el aula son igualmente válidas en la gestión escolar; esto es:

o Dimensión social.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarEl aprendizaje es socialmente construi-do, se adquiere gracias a la interacción con otros y, por lo tanto, es social y co-operativo.

El proyecto escolar se construye con otros. La función directiva persigue una finalidad institucional compartida y, aún cuando los ámbitos laboral y personal se influyen mutuamente, los logros son colectivos, no individuales.

o Representación mental de la realidad.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarEl aprendizaje es una negociación de significados: el del texto, el del docente y el del alumno.

El directivo “negocia” el compromiso para cumplir los fines institucionales. Los juicios y la toma de decisiones se desprenden de los lineamientos y de la visión del directivo escolar pero también de la de los distintos actores de la comunidad escolar.

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o Experiencias previas.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarSe debe partir de una evaluación diagnóstica que identifique los conocimientos previos.

Para alcanzar los fines institucionales es indispensable identificar claramente el punto de partida y así elegir la ruta apropiada. El “ojo clínico” no es suficiente; a la experiencia del director hay que aunar una evaluación diagnóstica formal.

o El error es una herramienta de aprendizaje.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarSe debe trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.

Más que el equivocarse se debe penalizar la inacción por temor a correr riesgos. La posibilidad del error es inherente a una etapa formativa y a la toma de decisiones.

o Conflicto de interpretaciones.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarEl verdadero aprendizaje se da ante el conflicto de interpretaciones. “Asimilamos” en un esquema mental los conocimientos alineados con nuestras ideas preconcebidas pero “acomodamos” la información que confronta nuestros conocimientos previos y nos obliga a reestructurar nuestro esquema mental para explicarnos la realidad.

Crear las condiciones para el cambio es responsabilidad del directivo escolar. La resistencia al cambio se da cuando las nuevas ideas son filtradas, “asimilando” sólo lo que se alinea con nuestros paradigmas. Para que se dé la “acomodación” de ideas y procedimientos nuevos debemos romper con esquemas mentales insuficientes para actuar eficazmente en el mundo real.

o Motivación intrínseca.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarLos alumnos desean sentirse competentes y que ejercen control sobre su entorno y su propia conducta. Los logros se alcanzan porque se quiere hacerlo no en función del premio o del castigo.

La escuela de las relaciones humanas en la administración, la psicología cognitiva y el humanismo, consideran a las personas como capaces de trabajar arduamente para resolver problemas y sentirse exitosos y competentes. Una gestión participativa surge de los supuestos implícitos en la motivación intrínseca.



o Desesperanza aprendida.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarLa expresión (verbal o corporal) de las expectativas del docente influye de manera decisiva en los logros del alumno. El calificar repetidamente al alumno como incompetente propicia que este se lo crea y termine evidenciando la ineficacia profetizada.

Henry Ford decía que “Tanto si piensas que sí se puede, como si piensas que no se puede, estás en lo correcto”. Señales sinceras de confianza en las capacidades de los subordinados contribuyen a un espíritu de logro y a un mejor clima laboral.

o Elaboración de los conocimientos.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarLa enseñanza centrada en el aprendizaje propicia el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante una relación de ayuda para que el estudiante alcance autoconocimiento y autoestima y para que desarrolle capacidades metacognitivas.

La gestión escolar eficaz intercambia ideas y no sólo transmite instrucciones. Cuando los docentes identifican el “modelo de la situación” y comparten la toma de decisiones, se involucran decididamente en la implementación de la estrategia, ajustando su juicio personal al colectivo.

o Aprendizaje en espiral.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarEl aprendizaje es más un proceso en espiral que un proceso lineal. La pedagogía de la pregunta, antes que enseñar respuestas, propicia el auto-cuestionamiento del alumno. El enfoque por competencias privilegia aproximaciones sucesivas hacia el logro educativo.

El directivo escolar enfrenta situaciones más que responder preguntas. La acción directiva se aproxima a una zona de posibles respuestas mediante ejercicios sucesivos de diagnóstico, análisis de opciones, toma de decisiones y evaluación de la eficacia de las acciones implementadas.

o Competencias.

Principio constructivista Proceso de gestión escolarLas competencias para la vida se adquieren y se ejercen en la cotidianidad, en la interacción con compañeros, maestros, amigos y familiares. El logro se demuestra en situaciones concretas y reales.

Las competencias de gestión se adquieren en la cotidianidad escolar, en la interacción con los alumnos, con sus pares y con miembros de la comunidad escolar. El desempeño debe ser observable y verificable en situaciones concretas.

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o Proceso, palabra clave:

Principio constructivista Proceso de gestión escolarLos resultados son una consecuencia. Hay que identificar las causas en el proceso mental del alumno, atendiendo al registro, recuperación, organización y elaboración de sus ideas.

Las estrategias directivas reconocen que el resultado es una consecuencia y que donde hay que actuar es en el proceso, atendiendo a la secuencia: expectativas-estándares-actividades-indicadores de proceso-control. Las acciones intencionales, planificadas y sistemáticas son las que llevan a una gestión eficaz.



VI. UN MODELO DE GESTIÓN INTEGRADOR

La enseñanza se ha puesto muy complicada, y uno ya no sabe ni qué enseñar, ni cómo enseñar, ni a quién enseñar.

Gonzalo Torrente Ballester

Un modelo es un referente para actuar eficazmente. “Modelo” es un héroe nacional o una personalidad del espectáculo. “Modelo” también puede ser el Método Montessori o el Conductismo Clásico. “Modelo” es una representación de lo “correcto”. Un modelo educativo nos permite identificar un “itinerario” y guiarnos por sus premisas y procedimientos para alcanzar lo deseable. El modelo no es la realidad pero facilita su comprensión y la posibilidad de influir en ella para alcanzar un futuro posible.

Pero un modelo no se puede interpretar de manera mecánica o reproducir como los pasos de una receta culinaria. Para “hacer nuestro” un modelo educativo no sólo influye nuestra preparación pedagógica formal, también lo hace –y posiblemente con mayor fuerza- el reflejo de los esquemas que nos da la tradición.

Un modelo educativo opera en la realidad solamente a partir de la actuación del educador. Aprendizaje significativo, andamiaje, metacognición, planeación estratégica o gestión de proyectos deben ser examinados a la luz de la racionalidad del modelo y de los supuestos básicos que condicionan nuestras decisiones. Cuando la automatización de las pequeñas decisiones, probadas una y otra vez, se convierte en hábito, actuamos ya por “piloto automático”, sin conectar conscientemente la decisión con los referentes que dieron lugar a ese hábito.

La mayor parte de nuestras decisiones cotidianas las tomamos automáticamente, girar la perilla de la puerta o arrancar el coche no requieren mayor análisis. Otras las tomamos por impulso, cuando se me antoja una golosina al entrar a una tienda o cuando reaccionó airadamente ante la imprudencia de otro conductor. Sin embargo, para las decisiones trascendentes, ejercemos un pensamiento abstracto que identifica objetivos, prioridades, causalidad y recursos disponibles. Así decidimos la carrera a seguir o la compra de un departamento, pero también el hecho de ir al cine con el objetivo de convivir con mi familia (y no sólo de “ver una película”) o la compra de un tinte, con el objetivo de lucir mejor. La toma de

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decisiones automática o por impulso es casi inconsciente. La toma de decisiones que implica objetivos claros, investigación, acción y evaluación (estableciendo la ruta entre una situación actual y una situación deseada) la calificamos de “planeada” y exige un ejercicio consciente de nuestras facultades intelectuales.

¿Qué hace usted, estimado profesor, para ir al cine con su familia? ¿Acude a la plaza de costumbre y, ahí mismo, ante la cartelera, decide a que película ingresar?, ¿o primero pregunta a su esposa e hijos por la película que les gustaría ver, investiga reseñas, el reparto y horarios de las funciones y decide acudir a un sitio cercano a dónde puedan ir a cenar y prolongar la convivencia familiar?

Y usted, querida maestra, ¿cómo selecciona el tinte para el pelo? ¿El día de compras, al recorrer los pasillos del “súper”, casualmente observa la sección de tintes y decide que es hora de pintarse el pelo?, ¿o piensa en ello desde días antes, evalúa si comprar su marca de siempre o probar con otra, pregunta a sus amigas, se imagina el cómo se le vería un cambio de color y, finalmente, acude a comprarlo leyendo atentamente las etiquetas?

Bien visto, quizás no haya mucha diferencia entre la forma en qué decidimos ir al cine o a comprar un tinte y la manera en que Benjamín Franklin estudió una tormenta eléctrica, el rigor con que diseñamos una secuencia didáctica, el desarrollo de un pensamiento metacognitivo en nuestros alumnos o el acompañamiento en la construcción del proyecto de vida de un alumno.

¿Qué hizo Franklin? Lo que recomendaba Descartes, el estudio metódico del fenómeno, empezando por observar, analizar, plantear una explicación provisional, diseñar un conjunto de acciones para corroborarla y evaluar los resultados. Esto es, el método científico.

¿Qué hacemos para diseñar una secuencia didáctica? Diagnosticamos la zona presente de desarrollo (los conocimientos previos del alumno), identificamos la zona próxima de desarrollo al cual conducirlo, llevamos a cabo acciones didácticas planeadas y sistemáticas y evaluamos su efectividad. La idea es cubrir la brecha entre lo nuevo y lo dado y desarrollar el andamiaje para lograrlo.

¿Cómo propiciamos el desarrollo de un pensamiento metacognitivo (el saber cómo aprendemos) y, en consecuencia, el aprender a aprender? Promovemos el auto-conocimiento del alumno, el que valore sus recursos, sus fortalezas y



debilidades como estudiante, el que se auto-cuestione sobre sus metas de aprendizaje y el que lleve a cabo, monitoreé y auto-regule acciones planeadas y sistemáticas. Fomentamos que nuestros alumnos sean conscientes de lo que implican “sujeto, objeto, tarea, estrategia y autoevaluación”.

¿Y cómo acompañar a nuestros alumnos en la construcción de su proyecto profesional? Recordando a Fayol y su proceso administrativo: planeación, organización, dirección y control. ¿No es planeación diagnosticar su estado actual y establecer el escenario posible y la ruta para alcanzarlo?, ¿no es organización el obtener y aplicar los recursos eficientemente?, ¿no es dirección el coordinar su red de ayuda para alcanzar las metas preestablecidas?, ¿no es eso lo que hacemos tanto en el proyecto de transformación estratégica institucional, como en el plan anual de trabajo del docente o en el diseño de la trayectoria profesional de nuestros alumnos?

NECESIDADES-METAS-

RECURSOS

INVESTIGACIÓN

ACCIÓN

EVALUACIÓN

ZONA PRESENTE DE DESARROLLO

ZONA PRÓXIMA DE DESARROLLO

ANDAMIAJE-ACCIONES

DIDÁCTICAS

EVALUACIÓN

OBSERVACIÓN-DESCRIPCIÓN

DEL FENÓMENO

HIPÓTESIS-DISEÑO DEL

EXPERIMENTO

ACCIÓN

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO DEL

ESCENARIO ACTUAL

ESCENARIO POSIBLE

RUTA-ORGANIZACIÓN

-DIRECCIÓN

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO DE RECURSOS-

FUERZAS Y DEBILIDADES

OBJETIVOS PROFESIONALES

ACCIONES INFORMATIVAS

Y FORMATIVAS

EVALUACIÓN

MÉTODOCIENTÍFICO

PROYECTO PERSONAL

SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESO ADMINISTRATIVO

PROYECTOPROFESIONAL

SUJETO (AUTO-CONOCIMIENTO)-

OBJETO

TAREA

ESTRATEGIA-AUTO-

REGULACIÓN

EVALUACIÓN

META-COGNICIÓN

En el siglo XXI el directivo escolar debe reinventarse y para ello, antes que cursos formativos o nuevos procedimientos, se requiere apertura al cambio. Al igual que en el conocimiento mediante los sentidos de Aristóteles; que en la observación de hechos particulares del Discurso del Método de Descartes; que en el proceso administrativo de Fayol; que en el andamiaje de Bruner o que en la planeación de una convivencia familiar, la gestión del proyecto debe tener como elementos esenciales: ingenio, sentido común y un pensamiento

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riguroso para llevar a cabo acciones intencionales, planeadas y sistemáticas.

El director propositivo debe ocupar el lugar del administrador conservador, debe experimentar nuevas fórmulas (e inducir a que sus docentes a que también lo hagan), debe “leer” su contexto, establecer prioridades, diseñar experiencias formativas y evaluar en función de desempeños observables y verificables. El directivo del siglo XXI debe ejercer un pensamiento riguroso y creativo: observar, diagnosticar el escenario actual, definir el escenario deseable (y factible), identificar acciones particulares y evaluar coherentemente. El siglo XX demandaba un director que aplicaba procedimientos probados. El siglo XXI demanda un directivo flexible que diseñe y acuerde eficazmente estrategias institucionales particulares, y para ello es indispensable una nueva actitud, creatividad y espíritu crítico.

PROCESO DIRECTIVOPLANEACIÓN Representación coherente de un futuro posible y el camino para

conseguirlo.ORGANIZACIÓN Identificar y agrupar actividades, definiendo y delegando respon-

sabilidad y autoridad, y estableciendo relaciones que permitan la eficiente utilización de los recursos y el logro de los objetivos.

DIRECCIÓN Conducción de todos recursos humanos, materiales y financieros, bajo una misma estrategia y comunidad de objetivos.

CONTROL Evaluar la eficiencia y eficacia del proceso y los ajustes pertinentes.



VII. PLANIFICACIÓN ESCOLAR

Me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.

Woody Allen

Como con el modelo integrador de gestión escolar, la disposición para alcanzar objetivos personales no es muy diferente a la que se requiere para alcanzar las metas institucionales. El cumplimiento de las expectativas del proyecto escolar inicia con una adecuada planeación.

¿A dónde piensa pasar sus próximas vacaciones?, ¿en casa de su suegra, en Veracruz, como siempre?; ¿en Acapulco, para dónde consiguió un plan muy económico? Elegir lo obvio o lo menos difícil puede dar certeza en cuanto al resultado pero no la mayor satisfacción ni individual ni profesionalmente. ¿Qué pasa si en lugar de Veracruz o Acapulco sus hijos anhelan conocer Disneylandia? Solemos autoimponernos límites en función de nuestro temperamento, rechazando posibilidades desafiantes que, con frecuencia, son las que más nos podrían recompensar. La creatividad y disciplina de pensamiento que nos llevan a construir opciones en lo personal son las mismas que nos pueden facilitar el ejercicio directivo.

Planificar es construir nuestras opciones y para ello habría que preguntarse:

• ¿Es realista el auto-concepto que nos hemos formado de nuestra persona y de nuestra institución?

• ¿Qué fortalezas y debilidades sustentan ese auto-concepto?

• ¿Somos conscientes de si nuestra disposición anímica se inclina más por el optimismo que por el pesimismo, por una posición arrogante o una humilde?

• ¿Quiénes somos como institución?, ¿qué elementos dibujan nuestra cultura escolar: cómo nació, cómo creció, como llegamos a donde estamos hoy?, ¿por qué, cómo, cuándo, quién?, ¿qué reglas no escritas la han conformado?

• ¿Las declaraciones de misión y visión reflejan y comunican realmente nuestro compromiso y anhelos?

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• ¿Dónde queremos que se encuentre nuestra escuela en tres años?

• ¿Cómo pasar de dónde estamos a dónde queremos llegar?, ¿qué hechos retratan nuestra situación actual?

• En concreto, ¿qué deseamos lograr?, ¿qué opciones hay?, ¿qué riesgos y amenazas?, ¿de qué supuestos partimos?, ¿qué puede ayudar?, ¿hay otra manera de alcanzarlo?, ¿con qué imprevistos nos podemos encontrar?, ¿es coherente la estrategia elegida?, ¿con qué criterios vamos a evaluar su avance y efectividad?, ¿qué opción puede ser mejor implementada en función del apoyo que le otorgue la comunidad escolar?

Representar un futuro posible y el camino para conseguirlo puede hacer la diferencia entre una dirección profesional y una dirección por accidentes, apagando fuegos. El desempeño eficaz de la función directiva se desprende de una comunicación activa resultado de la recopilación y análisis de información pertinente, de generar las preguntas correctas, del establecimiento de objetivos lógica y claramente definidos, de una toma de decisiones compartida y de una hoja de ruta en que todos los miem-bros de la comunidad educativa se comprometan hacia la solución.

Esquemáticamente, el ejercicio de planeación se puede representar en varias etapas:

• Diagnóstico de la situación actual: La vida real no plantea “preguntas” ni tiene a su disposición cápsulas mágicas para la solución. La vida real plantea situaciones y la mitad de la solución empieza por encontrar la pregunta cor-recta que, con frecuencia, no es ni la obvia ni la primera que se nos viene a la mente. El diagnóstico busca identificar la necesidad que debemos solventar para alcanzar lo que deseamos.

• Trascendencia del problema: ¿Tiene alta prioridad?, ¿es estratégico u operativo?, ¿cuáles serían las consecuencias de no atenderlo?, ¿se puede delegar?, ¿es necesario involucrar a otros?, ¿requiere solución inmediata o un plan de acción a mediano o largo plazo?

• Opciones: Lo que caracteriza una posición directiva es la toma de de decisio-nes y el tomarlas implica riesgos, difícilmente se contará con “toda la infor-mación” o con “la respuesta correcta”. No se puede mejorar en los resultados en ENLACE por decreto; no se puede corregir el bullying castigando a un solo alumno (aplicando una solución particular a un problema general); ni tam-poco evitar la impuntualidad de un maestro endureciendo los controles para todo el colegiado docente (con una medida genérica para un problema ais-lado). La ponderación de los elementos de juicio suele ser subjetiva, pero el



esfuerzo de hacerlos coherentes, explícitos y comunicables permitirá aclarar el panorama.

• Escenario posible: Lo deseable es un anhelo, lo posible es una determinación realista pero ambiciosa de lo que podemos lograr considerando los recursos disponibles y su contribución al proyecto escolar.

• Ruta: Es el diseño del camino para alcanzar el futuro posible, el establecer el itinerario y las acciones para conseguirlo.

• Implementación de la solución: Es en dónde se hace patente la acción direc-tiva. Se deben considerar los recursos materiales, tecnológicos, financieros, el factor tiempo y el factor humano. Es posible que la “mejor solución” no sea la técnicamente óptima, sino aquella que es compartida, creando el compro-miso en todos los que participarán en su ejecución.

• Seguimiento de la solución: Es en el proceso de gestión del plan de acción dónde se debe analizar las desviaciones y adecuar las decisiones. Se debe atender prioritariamente al proceso, a las actividades intencionales, planifica-das y sistemáticas.

• Evaluación de los resultados: El juicio final descansa en los resultados obje-tivos y la comprobación del futuro posible que se planeó lograr y, con ello, el inicio de un nuevo ciclo de planeación.

Un director eficaz se apoya en un programa que le permita comunicar las metas y compartir el compromiso. No hacer comunicable la meta y la ruta es como pedir que se disparen flechas sin tener en mente el blanco al cual se apunta. El diagrama de Gantt que se muestra es un ejemplo simple de cómo reflejar el rigor metodológi-co de la planeación en una herramienta accesible en el día a día:

OBJETIVO A CUMPLIR:

ACTIVIDADES SEMANA

1

SEMANA

2

SEMANA

3

SEMANA

4

SEMANA

5

SEMANA

6ABCDE

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EL UNIVERSO CONTADO POR LOS NIÑOS

Javier Naranjo

“Los adultos pareciera que condescendiéramos a hablar con ellos y es al revés. Más que bajar tenemos que ponernos a su altura. Y estar a su altura es inclinarnos para poder mirarlos a los ojos y hablar con ellos en unos de tú a tú. Escuchar sus dudas, sus miedos, sus deseos y oírlos. Y entendí –bueno, yo ya lo venía comprendiendo con el trato cotidiano con ellos- que ellos tienen una lógica distinta, otra manera de entender el mundo, otra manera de habitar la realidad. Entendí que pueden revelarnos muchas cosas que ya hemos olvidado ”.

Diccionario elaborado por niños. Casa de las Estrellas: el universo contado por los niños. Javier Naranjo. Aguilar. Bogotá. 2011. Extracto.

http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/05/130515_colombia_ninos_libro_aw.shtml



VIII. LIDERAZGO DIRECTIVO

Me gusta la gente de criterio, la que no se avergüenza en reconocer que se equivocó o que no sabe algo.

La gente que, al aceptar sus errores, se esfuerza genuinamente por no volver a cometerlos.

La gente que lucha contra adversidades. Me gusta la gente que busca soluciones.

Mario Benedetti

¿Qué es lo primero que viene a su mente cuando escucha la palabra “líder”?: ¿Piensa en poder, logro, democracia, reconocimiento, espíritu de servicio, cambio?, ¿o acaso en bueno, malo, eficaz, autoritario, paternal? Al hablar de liderazgo hay una inclinación a evaluar a la persona más que a describir su contribución al proyecto escolar. Lo esencial es comprender que el liderazgo debe ser estudiado en función los actos realizados por un individuo en un contexto determinado. Cuando lo realizado involucra objetivos colectivos y trabajo en equipo ese liderazgo se manifiesta como la principal característica de una dirección eficaz.

Los rasgos qué debe poseer un líder se construyen con voluntad, inteligencia dedicación. El punto de partida deber ser el aforismo griego: “Conócete a ti mismo”. Con esa intención le invitamos a responder a los cuestionamientos presentados en el cuadro que presentamos en la siguiente página.

Se dice que existen varios tipos de personas y, podríamos agregar, varios tipos de directivo:

• El que no sabe lo que sucede.

• El que sólo observa lo que sucede sin buscarse complicaciones

• El que administra lo que sucede.

• El que hace que las cosas sucedan.

Hacer que las cosas sucedan es responsabilidad del director profesional, pero ¿cómo hacer que sucedan?

• ¿Basándose esencialmente en los objetivos académicos y en las normas y

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exigiendo que las actividades se hagan por qué así lo estableció la autoridad superior?



• ¿Evitando conflictos y propiciando un clima de trabajo cordial?

• ¿Atendiendo a los resultados como la esencia de su responsabilidad, conciliando el afán de logro con los intereses de sus colaboradores?

Los referentes para identificar las grandes metas son la Articulación de la Reforma Integral a la Educación Básica y el Pacto por México

(y la reforma constitucional consecuente). Este último destaca algunos aspectos pertinentes:

Aumentar la calidad de la educación básica.

Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.

Crear el Servicio Profesional Docente.

Fortalecer la educación inicial de los maestros.

Robustecer la autonomía de gestión de las escuelas bajo el liderazgo del director.

El liderazgo directivo y el robustecimiento de la gestión escolar son parte principal del Pacto por México y sólo se van a alcanzar aceptando la necesidad de un diagnóstico objetivo de la situación particular de su centro escolar y de los desafíos de un mundo que ya cambio.

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¿Y todo eso sirve?

Índice de desempeño educativo incluyente

El derecho a la educación es el DERECHO A APRENDER. Esta premisa, sencilla en su formulación y profunda en sus implicaciones, conlleva otra forma de mirar, de diseñar y de evaluar los servicios educativos. Se trata de sacar a las niñas, los niños y los jóvenes de la invisibilidad en el discurso y, por ende, también de las decisiones.

Con una frecuencia todavía pasmosa y lamentable, muchos de los adultos implicados en el sistema educativo tienden a pensarlo como una función simple de producción: determinados insumos –agrupándolos, acumulándolos- deben generar un efecto. Ese efecto se describe genérico: “población educada”, “capital humano”, “productividad”, “competitividad”, “desarrollo”.

Los alumnos o educandos fueron considerados como ese receptáculo casi inerte en el que se verterán conocimientos y habilidades; son beneficiarios de programas y destinatarios de planes de estudio. Por ello, durante décadas, la concentración oficial estuvo en la cobertura, con una preocupación real y una implementación en varias ocasiones deficiente o simulada de “poner” escuelas, contratar maestros y autorizar partidas presupuestales. La evaluación típica entonces fue –y sigue en buena medida siendo, como puede verificarse en los informes presidenciales o en las evaluaciones de desempeño de la SEP federal y sus contrapartes locales- si se aumentó el número, el monto, el alcance. Las preguntas fundamentales fueron casi omitidas: ¿Y todo eso sirve? ¿Los niños aprenden, crecen, desarrollan su talento, alcanzan su máximo potencial? ¿Es lo que necesitan para la vida, es un cumplimiento adecuado de sus expectativas y una activación adecuada de sus capacidades?

IDEI. Índice de desempeño educativo incluyente. Mexicanos Primero. México. 2013.



IX. MOTIVACIÓN Y LIDERAZGO

Como educadores sólo podemos ser optimistas. Con pesimismo se puede escribir contra la educación,

pero el optimismo es necesario para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros...

La educación es un acto de coraje; cobardes y recelosos, abstenerse.

Fernando Savater

La motivación contagia optimismo y compromiso. Su ausencia inmoviliza y crea tensiones, disputas, represión de emociones y potencialidades subutilizadas. ¿Son las mismas las razones las que le llevan a usted a no romper una relación sentimental que las que le llevan a querer continuarla? La costumbre, el miedo al cambio y el atractivo físico de su pareja pueden ser razones para no romper con ella, pero quizás los motivos por los que quiere pasar el resto de su vida a su lado pueden ser su alegría de vivir, su conversación, los valores compartidos y el hecho de que su corazón se acelera al verle. En el primer caso, si usted no quiere llegar al extremo de romper la relación tampoco se esforzará mucho en complacerle. Por el contrario, si usted quiere pasar con ella (o él) el resto de su vida se desvivirá por hacérselo sentir.

No es lo mismo que un maestro no quiera dejar de dar clases en su institución a que quiera quedarse en ella. El miedo al cambio, el sueldo, la antigüedad, pueden ser razones para no buscar otra posición laboral. Tampoco lo harán esforzarse mucho por conservarla. El desarrollo profesional, el reconocimiento por su trabajo, proyectos educativos interesantes, un clima amable y respetuoso, serían razones para continuar en la institución y poner su máximo esfuerzo.

En una investigación, Vicent Flowers y Charles Hughes encontraron que los empleados que dicen “no me gusta mi trabajo” se quedan por necesidades económicas y familiares y, señalan los autores, “Si la dirección quiere que los empleados se queden por motivos que resulten adecuados para el individuo, la empresa y la sociedad, debe crear organizaciones que verdaderamente acepten y respeten a las personas con sus diferentes valores”.

La inercia, la monotonía y el conformismo hacen que en los centros escolares muchos maestros no quieren irse por mantener un ingreso económico asegurado,

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pero la nueva propuesta de gestión educativa hace el énfasis en crear el ambiente para que los docentes y todo el personal se comprometan y esfuercen al máximo por las razones correctas, y por ello la motivación se ha convertido en una tarea sustantiva para el directivo escolar.

Dos aproximaciones nos pueden ayudar a entender los fundamentos de algunos de los enfoques sobre motivación:

• En función de metas. El comportamiento está orientado a una meta, hacemos lo que hacemos por que funciona: fingimos enojo para que nuestra pareja acceda a nuestros caprichos, somos amables porque nos hace ser bienvenidos. Si la acción produce el resultado esperado seguiremos llevándola a cabo hasta el grado de convertirse en hábito.

La Física nos dice que “a toda acción corresponde una reacción” y no es diferente del planteamiento conductista que atribuye a todo estímulo una respuesta. Seguiremos mintiendo si nos funciona para evitar situaciones embarazosas y si el remordimiento y los costos de mentir no superan su utilidad. Nos esforzaremos si obtenemos reconocimiento (ya sea de otros o el propio) o la recompensa económica deseada, los puntos aportados por la asistencia a un curso, la posibilidad de una promoción, el reconocimiento de otros docentes, los logros de nuestros alumnos, la comodidad de enseñar como siempre y una infinidad de factores más (entre ellos motivaciones inconscientes), determinan un complejo balance de pros y contras por los cuales tomamos de nuestras decisiones cotidianas.

La intensidad de la necesidad hacia una determinada meta es situacional y dinámica. Según Abrahm Maslow podemos esquematizarlo en una piramide. En la base se ubican las necesidades más imperiosas, las fisiológicas (alimento, vivienda); cuando estas se hayan satisfecho la atención se centra en las de seguridad (las de autoconservación); y luego las necesidades sociales de filiación. Una vez satisfechas estas necesidades prioritarias nos empezamos a inquietar por cubrir las necesidades superiores y pierden importancia relativa las inferiores. La mayor parte de la comunidad académica tiene razonablemente cubiertas estos tres niveles de la pirámide por lo que la fuerza dominante que impulsa sus acciones se dirige a los niveles superiores y es por ello que las “razones correctas” para que nuestros docentes quieran esforzarse son reconocimiento y trascendencia. En nuestra naturaleza está el cumplir las necesidades señaladas por Maslow y el



liderazgo del director debe considerar como motivadores efectivos el desarrollo la superación de retos profesionales, el percibirse como competente y capaz de tomar decisiones y controlar su futuro y el hacer cosas que valgan la pena maximizando su potencial.

Lo que nos refleja el esquema es que las necesidades de motivación no siempre son funcionales con las metas de la institución. Un ego lastimado puede provocar la búsqueda del poder a cualquier precio para satisfacer sus necesidades sociales y de reconocimiento, e incluso puede llevar a un comportamiento destructivo bloqueando, por ejemplo, los nuevos proyectos o confrontando irracionalmente a la autoridad, igual que un niño que por llamar la atención adopta actitudes groseras y berrinchudas.

El enfoque humanista. Durante la primera mitad del siglo XX, en las organizaciones predominó una visión ingenieril respecto al factor humano. Se suponía que al igual que cualquier elemento mecánico, la eficiencia de los recursos humanos podía ser estudiada e incrementada “científicamente”. Sin embargo, a lo largo del siglo XX se fue haciendo cada vez más evidente la estrechez de la visión ingenieril. Elton Mayo, Abraham Maslow, Carl Rogers, Douglas Mc Gregor, Frederick Herzberg, Robert Tannnenbaum, Robert Blake, Jane Mounton, y un nutrido grupo de estudiosos del comportamiento humano y del liderazgo,

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impulsaron una interpretación diferente: la visión humanista. Tenemos un comportamiento instintivo que automatiza nuestras conductas pero también un comportamiento razonado y un libre albedrío. Los ámbitos personal y laboral se influyen recíprocamente como si se tratara de dos sistemas operando en paralelo. Los resultados en nuestra vida laboral contribuyen a nuestra realización personal y, a su vez, la estabilidad personal repercute en la eficacia laboral.

El paradigma humanista considera la tarea como recompensante en sí misma. La motivación es intrínseca, se centra en lo placentero que resulta sentirse exitoso y competente, y la escuela es el espacio donde alumnos, docentes y personal administrativo y directivo tienen la oportunidad de alcanzar ese paradigma.



X. PERSONALIDAD Y ESTILO DE MANDO

Espinoso y cortés a un tiempo, todo le sirve para defenderse: el silencio y la palabra, la cortesía y el desprecio, la ironía y la resignación. En-

tre la realidad y su persona el mexicano establece una muralla, no por invisible menos infranqueable, de impasibilidad y lejanía.

Siempre está lejos, lejos del mundo y de los demás. Lejos, también de sí mismo.

Octavio Paz

Eric Berne, creador del concepto de análisis transaccional, menciona que sus principios le vinieron a la mente cuando conoció de investigaciones que demostraban que los niños privados del contacto físico tendían a declinar irremisiblemente, lo que le llevo a afirmar que “no solo biológicamente, sino también psicológica y socialmente, el hambre de estímulo es, en muchas formas, paralela al hambre de alimentos (…) lo que resulta en la parcial transformación del hambre de estímulo por hambre de reconocimiento”.

Dado que socialmente no está bien visto que como adultos nos andemos mimando todo el tiempo, la caricia al niño se transformó en el saludo, la sonrisa, la palmada en el hombro y gran variedad de expresiones verbales y corporales. Ese intercambio de “caricias” constituye una transacción y el tipo de transacciones emana de la combinación de tres Estados del Yo: Padre (o madre), Adulto y Niño (P, A y N), relacionados con los conceptos freudianos del inconsciente, ego y superego. Estos estados son los que determinan nuestros patrones de conducta y con ello lo que los demás perciben como nuestra personalidad.

Los patrones de conducta pueden ser funcionales o disfuncionales, la reiteración del docente que se asume como débil (niño) con relación a un director regañón (padre) puede resultar conflictiva en la medida que la excepción se convierta en regla y desemboque en un juego de dependencia a nivel psicológico y disfuncional a nivel profesional.

El Estado del Yo predominante determina en gran parte los tipos de transacciones que hacemos, los tipos de caricias que damos y buscamos y los tipos de “juegos” en que participamos. Una anécdota puede describirlo más adecuadamente. Hace años, en una sobremesa, una de mis hijas adolescentes tiró sobre la mesa

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un vaso con agua por lo que me levanté de inmediato y exclamé ¡un hilacho, un hilacho!, observando, para mi sorpresa, que ellas reaccionaron riéndose. Elevé el tono de voz y expresé mi molestia reclamando el porqué de las risas, a lo que respondieron que no sabían que era un hilacho y que la palabra les había sonado chistosa. Nunca había usado con ellas la palabra hilacho, siempre le había llamado trapo. Al momento de la emergencia mi yo adulto controlado y racional fue rebasado por mi yo padre evocando la figura paternal, no sólo adoptando sus actitudes, sino utilizando también su vocabulario.

El análisis transaccional permite categorizar gran tipo de conductas identificándolas en esos patrones reconocibles como “juegos”. “Mañana hay junta del consejo técnico escolar”, dice el director al docente. Aparentemente sería una transacción adulto-adulto, racional y objetiva, pero una variante en el tono de voz puede estar expresando una amenaza velada por un director autoritario (padre) a un docente irresponsable (niño) que siempre llega tarde o no acude a ese tipo de reuniones. A su vez, la respuesta del maestro puede surgir de su Estado del Yo Adulto respondiendo “Ahí nos vemos”, pero también puede responder desde el niño sumiso (“Tengo otro compromiso, necesito que me permita no asistir”) o desde el Padre explosivo (“Esas juntas no sirven para nada. Yo no voy”). Si el “juego” continúa, las transacciones pueden ir subiendo de tono y desencadenar conflictos mayores si es que los estados del yo adultos no toman el control.

Los tres estados del Yo son parte de una personalidad sana: el niño emotivo, juguetón y creativo; el padre que impone y sigue las normas y toma el control ante situaciones emergentes y riesgosas; y el adulto (objetivo y razonable). Desde luego que a nivel profesional debe predominar el Yo Adulto y debe tener el control cuando surjan los otros estados del yo, pero una pequeña broma o un albur del Yo Niño rompe tensiones y un regaño mesurado y oportuno del Yo Padre crítico puede ayudar a controlar conflictos.



Los conceptos alrededor del análisis transaccional son sencillos pero útiles. Recurrir a ellos nos puede permitir, con un poco de práctica, el identificar los “juegos” que otros pueden estar llevando a cabo y también el grado de control de las situaciones ejercido por mi Yo Adulto.

La complejidad de la personalidad humana, reflejada en el concepto de análisis transaccional, nos debe llevar a reflexionar sobre la dinámica de la interacción entre el director y sus colaboradores, ante la necesidad de contemplar intereses y motivaciones propias y ajenas pero sin olvidar que la finalidad de su posición directiva no es la felicidad de sus colaboradores sino el cumplimiento de los fines institucionales.

¿Qué opina de las siguientes afirmaciones?

• “A las personas no les gusta tomar responsabilidades”.

• “Los maestros sólo hacen lo indispensable para cumplir con su trabajo en el aula”.

• “Lo único que le interesa a mis maestros son el sueldo y las prestaciones”.

• “El trabajo es fuente de satisfacción”.

• “La indolencia no es inherente al ser humano. Todos queremos desarrollarnos y hacer cosas que valgan la pena”.

• “Mis maestros demuestran imaginación y creatividad”.

Si usted percibe que predomina entre sus maestros las posturas indicadas en las tres primeras afirmaciones, probablemente usted tenga un estilo directivo autoritario “X“. Si se identifica más con las tres últimas, es posible que su estilo de mando sea participativo “Y”.

El director es moldeado por sus experiencias profesionales y personales, pero también por sus rasgos de personalidad, sistema de creencias y filosofía del ser humano, y con ello tiene inclinación a interpretar el comportamiento de los miembros de su equipo de trabajo con base en sus propios esquemas. La llamada “teoría X” de Douglas Mc Gregor

hace referencia al director autoritario que piensa que la gente es floja por naturaleza, que el trabajo les es desagradable y que es necesario darles

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instrucciones precisas y supervisarlos de cerca. La teoría “Y”, en línea con la psicología humanista, parte de que el trabajo nos es natural y que las personas son responsables, creativas, capaces de esforzarse y sentirse competentes y exitosas.

Los estilos de mando no son buenos o malos por sí mismos. Los estilos autoritario o participativo pueden ser funcionales de acuerdo con la madurez de la institución, el contexto de estabilidad y, desde luego, de la personalidad y capacidades de sus maestros y personal de apoyo. Una institución recientemente constituida, una escuela en crisis o con personal con poca experiencia requiere de un estilo de liderazgo X, aunque sea temporalmente. Este esquema planteado por Douglas Mc Gregor, es un espejo útil en el que el director puede observarse e interpretar si su estilo natural contribuye a la eficacia de la organización.

En función de los rasgos de los colaboradores, en tanto equipo de trabajo, el director podrá ordenar, persuadir o delegar adaptando su estilo de liderazgo en función de sus capacidades, personalidad, retos y madurez institucional.



XI. TRABAJO EN EQUIPO

Los individuos marcan goles pero los equipos ganan partidos.

Zig Siglar

Es admirable el surgimiento del héroe que salva al niño del incendio pero es mejor si se evita que el incendio surja. La institucionalización (mejora continua, planes, procesos, tareas y actividades consolidadas), el ejercicio autocrítico y el trabajo en equipo, propician una estructura que evita que se desencadenen “incendios”.

Trabajo en equipo no es sólo el “trabajar juntos”. Trabajar colaborativamente trasciende la limitación de un espacio físico e implica llevar a cabo una gestión planeada, intencional y sistemática para alcanzar una visión común. La autonomía de gestión del centro escolar implica ganar poder. Una gestión participativa implica tener las mismas metas profesionales y descubrir colaborativamente la mejor forma de alcanzarlas. En las instituciones educativas, un liderazgo participativo del director repercute en una gestión participativa y un ejercicio participativo en el aula.

Algunos elementos que inciden en la gestión colaborativa son:

• Nuevo contexto:

La Reforma Integral a la Educación Básica parte de una realidad obvia: el futuro no viene con un instructivo. El mundo está cambiando radicalmente. Las fórmulas antiguas parecen ya no funcionar igual y es necesario reinventar muchos paradigmas. Superar estos retos sólo es posible en un trabajo en equipo que surge de una visión compartida, de una finalidad, metas y tácticas que estén claras para todos.

• Gestión colaborativa:

El enfoque directivo tradicional demanda docentes que sigan lineamientos precisos: objetivos de aprendizaje pensados por otros; actividades y recursos didácticos proporcionados por otros; con el programa y agenda de trabajo pensada por otros. Las instituciones actuales demandan auténticos profesionales de la enseñanza. Si algún miembro del equipo ve un problema, o tiene una idea, es su responsabilidad traerla a la atención del grupo. Los argumentos deben

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ser escuchados y se deben considerar seriamente las propuestas, partiendo del “cómo sí”, antes del juicio del “porqué no se puede”. Todo el colegiado docente debe sentirse involucrado. Al trabajar en equipo se acude con cualquiera y se analiza cualquier opinión, incluyendo, desde luego, la del director.

• Concepto de principio de autoridad:

La autoridad que otorga el trabajo en equipo está más allá de la relación jefe-subordinado. La relación entre los integrantes del equipo surge del respeto a las diferencias y con ello al enriquecimiento de las propuestas. Todos piensan, todos plantean opciones y todos contribuyen en la toma de decisiones. El director es un miembro más que encabeza el trabajo colectivo. Una vez elegidas las acciones, cada miembro del equipo debe volverlas suyas y aceptar la disciplina operativa, aportando su máximo esfuerzo e inteligencia para alcanzar el éxito aun cuando la opción elegida no haya sido la suya.

La gestión con énfasis en la estructura jerárquica rígida suele ser reactiva, La “metodología” más empleada es la de “prueba y error”. El desarrollo de la institución y el crecimiento profesional del personal es lento pues no obedece a un plan. Ante una situación emergente esperan a recibir instrucciones por temor a ponerse en evidencia o ser reprendidos.

Por otra parte, el director que hace suyo el papel de promotor del trabajo en equipo, en vez de hablar de “mi escuela”, habla de “nuestra institución”. En situaciones caóticas, el grupo tiene confianza en iniciar sus propias respuestas y en ajustar los procesos institucionales para evitar las emergencias mediante una cultura preventiva.

Por ello, el trabajo en equipo parte de una visión compartida, de una finalidad, metas y tácticas que están claras para todos, considerando que las personas desean buscar y resolver problemas, innovar, expresarse y trabajar en conjunto.

• Compromiso:

Los directores que pretenden superar retos y afrontar las demandas del nuevo enfoque educativo están obligados a apoyarse en la participación y compromiso de su equipo de trabajo. Este esfuerzo demanda creatividad, un nuevo clima laboral y una nueva cultura escolar. Trabajo en equipo es compartir poder, pero también responsabilidades, expectativas y recompensas. El control rígido



y cercano es necesario en las organizaciones que tienen el énfasis en una estructura jerárquica. En las organizaciones con trabajo en equipo prevalece una comunicación horizontal más que vertical, el control se convierte en “autocontrol” y el error se acepta como inherente a la toma de decisiones.

Ante todo esto, se podría pensar que trabajo en equipo o estilo autoritario son las dos alternativas, pero en realidad son los extremos de una gama de posibilidades y usted debe ser autocrítico con relación a su estilo preferente y ejercerlo en función de las circunstancias. En cualquier institución el director retiene bajo su autoridad directa algunas funciones y reasigna otras esperando ser informado para decir él la última palabra; algunas más son delegadas con poca supervisión directa y libertad de los subordinados para decidir sin consultarle. ¿Cómo perfilar entonces el balance adecuado? Para encontrarlo contrastemos lo que caracteriza a una y otra opción:

Gestión con énfasis en la estructura jerárquica

• El referente central es el programa y los lineamientos administrativos.

• El paradigma clave es orden y control.

• Los cambios trascendentes son infrecuentes y decididos desde arriba.

• La comunicación va de arriba hacia abajo.

• La comunicación horizontal se limita a lo coloquial y a la organización de eventos.

• Ante situaciones emergentes se recurre siempre al director.

• El poder viene con la posición jerárquica.

• El reconocimiento se da por resultados individuales.

• Se administra por accidente, apagando fuegos.

Gestión con énfasis en el trabajo en equipo

• La construcción de una nueva cultura organizacional, entendida como el

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entramado de creencias compartidas, depende de los referentes desarrollados colaborativamente en la toma de decisiones cotidianas.

• La habilidad clave es la capacidad para trabajar con el colegiado docente.

• Los docentes se comunican con una visión común de la estrategia pedagógica.

• El control viene dado por una comunicación y retroalimentación grupal.

• La apertura al cambio es generalizada.

• El poder no viene de la jerarquía o antigüedad, sino de las ideas y del compromiso.

• El reconocimiento se da por los resultados globales.

• Se busca la institucionalización de la organización, con visión de largo plazo.



XII. LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN

Yo sé que usted cree comprender lo que piensa que yo he dicho, pero no sé si se da cuenta de que lo que usted ha oído no es lo que yo quería decir.

Pierre Rataud

Comunicar es hacer común una idea, es una acción recíproca entre dos o más personas. Quizás por ello comunicación y educación son conceptos afines. Piaget destacaba el lenguaje como el medio para que el niño se adapte e influya sobre su realidad. Vygotsky veía el lenguaje cómo la manifestación de nuestras funciones mentales superiores y cómo un instrumento para influir en otros. La lingüística está en el origen mismo del enfoque por competencias planteado primero por Noam Chomsky y después por Dell Hymes, quien consideraba que “un niño adquiere la competencia cuando es capaz de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo, así como también cuando callar”.

La expresión de Dell Hymes nos lleva a la representación típica del proceso de comunicación en dónde el qué decir, a quién decirlo, cómo decirlo, por qué decirlo, dónde y cuando decirlo y las circunstancias en que se dice (saber cuando callar) se convierten en mensaje, receptor, código, intención, canal y contexto.

MENSAJELo qué se dice

CÓDIGOCómo se dice

CANALDónde y cuándo se dice

contextoCircunstancia en la que se

dice el mensaje

INTENCIÓNPor qué se dice

EMISOR RECEPTOR

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Entre todo ellos, ¿qué es más importante?, ¿el contenido del mensaje?, ¿el efecto en el receptor?, ¿la intención?, ¿el canal?, ¿el contexto?, ¿el proceso comunicativo? Comunicación es todo eso, pero ¿qué destacamos más? La respuesta nos puede dar pistas sobre nuestro estilo comunicativo. Quién da prioridad al mensaje enfatiza los aspectos administrativos; el que destaca el efecto en el receptor privilegia los resultados y el ejercicio de autoridad; quién atiende a la intención se centra en la persona antes que en los resultados; el destacar instrucciones y lineamientos es privilegiar el canal; y quién da prioridad al contexto se centra en el proceso de construcción de acuerdos.

Nuestros paradigmas educativos mismos quedan retratados en el esquema comunicativo. La atención a “los qué”, a los contenidos programáticos, denota cercanía con los principios de la educación tradicional; la visión conductista deriva en incidir en los comportamientos, en “el receptor”; la aproximación constructivista se centra en el proceso en sí, en el ejercicio de construcción del conocimiento, en “los porqué”, en el “dónde y cuándo”, en el “contexto”. La tendencia a acentuar “los qué” o los “para qué” o los “cómo” puede dibujar nuestro inclinaciones profesionales, nuestro estilo comunicativo y, con ello, nuestro estilo de mando también..

El directivo escolar debe conocer los principios de una buena comunicación pero también debe ser consciente de sus propias motivaciones y supuestos subyacentes y de las motivaciones y supuestos de sus colaboradores. La comunicación pocas veces se construye mediante una transmisión literal del mensaje. ¿No enseñamos que comprensión lectora es la interacción entre el texto, el lector y el contexto? ¿Cómo lograr entonces una buena comunicación si esta depende de una interpretación, de la manera en que una persona, en un cierto momento, se representa una realidad y no de una simple “decodificación”?

Nuestras acciones directivas demandan una adecuada coordinación, y si la interpretación del receptor no es consistente con lo que el emisor anticipa, se produce una interrupción del proceso comunicativo. Pedir a sus colaboradores “que privilegien una relación respetuosa entre alumnos” no es suficiente. Habría que explicar que la petición no atiende solo a la “formación en valores”, como un concepto amplio, sino a quejas concretas de padres de familia cuyos hijos fueron víctimas de bullying, por lo que lo que en realidad usted está demandando son acciones concretas y coordinadas, un plan de acción a definirse en una semana



e implementarse el mes próximo contra el acoso escolar. Emitir el mensaje acompañado del objetivo a cumplir y de sus condiciones de satisfacción hace comunicable la gestión directiva y, aún más, la hace observable y evaluable y, consecuentemente, sujeta de mejora.

Un esquema permite apreciarlo. En la comunicación nos introducimos en una “danza” de peticiones y promesas. A le pide algo a B y para que B se implique necesita conocer las condiciones de satisfacción de la petición y entonces poder prometer, rechazar la petición o reformular la petición. El rechazo o la reformulación llevarán a reacciones en A que pueden ser objetivas o emotivas y, con ello a una cadena de consecuencias, mediatas o inmediatas. Si B acepta la petición y se compromete, ello hace exigible su cumplimiento en función de las condiciones de satisfacción planteadas. La acción directiva es una cadena de peticiones y promesas, la ambigüedad elabora una cadena con eslabones débiles que se pueden romper en cualquier momento. Es preferible una respuesta negativa, a expresiones como “pondré mi mejor esfuerzo” o “voy a hacer todo lo posible” o, peor aún, aparentar la aceptación de la petición por temor a la confrontación inmediata, difiriendo el incumplimiento y el reclamo.

La obediencia de los subordinados y el cumplimiento de instrucciones precisas son funcionales en situaciones de estabilidad que sólo demandan acciones simples y rutinarias y en dónde las condiciones de satisfacción son sobreentendidas. En un escenario cambiante y ante nuevas exigencias del entorno, se viven situaciones complejas y novedosas y para enfrentarlas se requieren acciones coordinadas en una cadena de peticiones y promesas claras.

Un asesor de centros escolares comentaba: “Al visitar las instituciones o al hacer la evaluación diagnóstica, suelen preguntarme mi impresión de la situación de la escuela; mi respuesta siempre incluye el “tienen un problema de comunicación”. No falla. Todos tenemos algún problema de comunicación”. Sin embargo, el desempeño del centro escolar está directamente ligado a una buena comunicación y siempre debemos estar atentos a identificar lo que puede propiciar una mala comunicación. Saber pedir, establecer las condiciones de satisfacción, saber escuchar y considerar su rechazo o reformulación, son esenciales para una buena gestión directiva.

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INCREDULIDAD EN LA CAPACIDAD DE AUTOGESTIÓN ESCOLAR

Parametría

Dentro de la reforma educativa, también se promueve la autonomía de gestión de las escuelas, con ello la comunidad escolar podrá decidir cómo y dónde desea invertir los recursos públicos, así como tomar decisiones sobre la actividad diaria dentro de las escuelas con el fin de agilizar el manejo de los recursos para mejorar la infraestructura escolar. Sin embargo, sólo dos de cada diez mexicanos (23%) apoyan esta medida y confían en que las escuelas puedan decidir sobre sus propias necesidades. Siete de cada diez opinan que las primarias y secundarias públicas deben seguir dependiendo de las decisiones de la SEP, reflejando la incredulidad que aún se tiene de la capacidad de autogestión de los centros educativos.

Carta paramétrica. Encuesta en vivienda. Marzo de 2013. Parametría es una empresa dedi-cada a la investigación estratégica de la opinión y análisis de resultados. http://www.parame-tria.com.mx/DetalleEstudio.php?E=4520



XIII. LA CALIDAD Y LA FUNCIÓN DIRECTIVA

¿Quieren hacer una cosa buena? Eduquen a la juventud, ¿quieren hacer una cosa divina? Eduquen a la juventud.

Antes bien, ésta, entre las cosas divinas, es divinísima.

San Juan Bosco

¿Se considera usted una persona de calidad?

Calidad no es un concepto vago, perfección, máximo esfuerzo o buena voluntad.

Calidad es cumplir con los parámetros que definen el compromiso que establecemos.

Calidad es hacer lo que se dijo que se iba a hacer, cómo se dijo que se iba a hacer y cuándo se dijo que se iba a hacer. De nada le sirve a usted que el mecánico al que llevo su automóvil le diga que no quedo bien pero que puso su máximo esfuerzo. Su buena voluntad no es suficiente para que usted juzgue que hizo un trabajo de calidad. Un mecánico automotriz hace un trabajo de calidad si reparó el vehículo en el plazo convenido, si se lo entrega funcionando correctamente, en el precio estipulado y con la garantía claramente establecida.

En lo personal, consciente o inconscientemente, establecemos criterios para valorar lo que otros hacen en función del cumplimiento de sus compromisos.

¿Coincide usted con afirmaciones tales cómo?:

• “Nunca llego tarde a la asamblea de los lunes”.

• “Coqueteo sólo ocasionalmente con mis compañeros maestros”.

Si usted está en desacuerdo con estos planteamientos, habrá hecho un “juicio” sobre el hecho de que alguno es demasiado estricto ó demasiado laxo. Si sus juicios personales son más estrictos, habrá pensado.

“Se trata de llegar puntual siempre, no sólo los lunes.”

“¡Nunca se debe “coquetear” en el trabajo!”

Por el contrario, si sus juicios personales son más tolerantes, habrá pensado:

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• “Tengo muchas obligaciones y en ocasiones me voy a dormir ya tarde, no puedo llegar a tiempo siempre”

• “Un poco de romance es lo que le da sabor a la vida. No hay nada malo en ello, yo sé evitar que interfiera con mi desempeño”.

Como señalábamos al comentar los estándares de gestión, nuestros criterios individuales resultan de valores, actitudes y un juicio intuitivo muy personal. Por el contrario, los criterios de calidad de una organización se desprenden de sus declaraciones de visión y misión, de las normas institucionales y de elementos de juicios objetivos, comunicados y aceptados por todos. Sin embargo, ambos, lo individual y lo institucional, deben estar orientados a cumplir compromisos si desean ser reconocidos como personas e instituciones de calidad.

¿Cuál es el compromiso del sistema educativo? Parece claro, lo establece el Acuerdo 592 de la Secretaría de Educación Pública relativo a la articulación de la Reforma Integral a la educación Básica La promesa es que nuestros alumnos, al egresar de la escuela hayan adquirido los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida. Esa es la premisa mayor. De ahí se desagregan los estándares curriculares, los aprendizajes esperados, los contenidos, productos y temas de reflexión. Las visiones particulares de cada institución educativa y de cada docente pueden tener características y necesidades particulares pero también deben converger con el compromiso del perfil de egreso. El aplicar la regla de tres, el manejar fracciones o describir las fases de la división celular no es suficiente, el egresado debe saber investigar, trabajar en equipo, respetar las normas y regular su propio aprendizaje.

En consecuencia, se debe juzgar el quehacer directivo no en función de las actividades realizadas sino en función de la promesa cumplida. No es la celebración del día del niño un objetivo cumplido; lo es el desarrollar sus competencias sociales. No es disminuir el índice de reprobación un objetivo cumplido, lo es el lograr mejores niveles en comprensión lectora cuya consecuencia es una disminución en el índice de reprobación.

Calidad de nuestro centro escolar se reduce a la búsqueda de las condiciones de satisfacción del compromiso ofrecido, del perfil de egreso y las competencias para la vida. Ese es el “debiera” contra el cual se debe comparar la realidad. Planificar las acciones para cubrir la brecha entre “lo que es” y el aprendizaje esperado



(que se deriva del perfil de egreso) es una labor ardua. Es menos complejo seguir paso a pasa una serie de ejercicios, atenernos a las unidades, temas y formas de evaluación a las que nos habíamos acostumbrado por muchos años. No más. Persistir en el desarrollo de planteamientos simples y repetitivos, iguales para todos nuestros estudiantes, nos llevará al dominio del alumno en la reproducción de los conocimientos o los procedimientos aprendidos pero no a formarlo en su capacidad de interpretar y reflexionar sobre ideas o situaciones reales.

Apropiarnos nosotros mismos de los rasgos planteados en el perfil de egreso no es fácil. Diagnosticar el nivel de partida del dominio de las competencias de nuestros estudiantes es complejo pues en un enfoque constructivista de nada sirve insistir una y otra vez en alcanzar los mismos efectos para todos si no hemos particularizado las causas. Debemos preguntarnos:

• ¿Qué le hace falta a mi alumno Juan para alcanzar el aprendizaje esperado?

• ¿Dónde se origina la desviación con respecto al aprendizaje esperado?

• ¿Cuándo aparece la desviación con respecto al aprendizaje esperado?

• ¿De qué magnitud es la desviación?

• ¿Cómo propiciar la autoestima y la esperanza aprendida en Juan?

• ¿Qué planificación didáctica le va a permitir superar esa desviación?

• ¿Cuántos de mis alumnos muestran deficiencias similares entre su dominio presente de la competencia y el dominio esperado?

También, el acompañar a nuestros docentes para que su estrategia didáctica lleve a cubrir las desviaciones con relación al “debiera” es una competencia importante en el directivo escolar y no es diferente de las preguntas que sugerimos para con nuestros alumnos con relación a nuestros propios docentes y personal de apoyo.

• ¿Cuáles son los estándares que deben cumplir mis docentes?

• ¿Qué le hace falta al maestro Agustín para alcanzar ese estándar?

• ¿Dónde se origina la desviación con respecto a la función docente considerada?

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• ¿Cuándo aparece la desviación del “deber ser” de la labor docente?

• ¿De qué magnitud es la desviación?

• ¿Cómo propiciar la autoestima y la esperanza aprendida en Agustín?

• ¿Qué estrategia de acompañamiento o de formación va a permitirle al maestro Agustín superar esa desviación?

• ¿Cuántos de mis maestros muestran deficiencias similares entre su dominio de las competencias docentes y el dominio deseado?

El compromiso de nuestro sistema educativo, de nuestro centro escolar y de nosotros como directivos es formar ciudadanos que puedan interpretar y reflexionar sobre situaciones del mundo real y acompañar a nuestros docentes para que sean capaces de realizarlo. El camino es el proceso, no el resultado. Los conocimientos tradicionales de libro de texto son útiles pero no son suficientes. Si nuestra escuela cumple con ese compromiso nuestro trabajo será de calidad, sino no.



XIV. CULTURA ORGANIZACIONAL

El cambio es la ley de la vida. Cualquiera que sólo mire al pasado o al presente,

se perderá el futuro.

John F. Kennedy

La disposición al cambio es como enamorarse. Procuramos una nueva experiencia pero tememos el compromiso. Lo nuevo empieza por atraernos, nos aproximamos, lo deseamos, pero abruptamente nos distanciamos, reflexionamos sobre las consecuencias y entramos en un estado de ansiedad que resulta en indecisión y comportamientos erráticos o inmovilidad. Como individuos y como organizaciones nos mantenemos en equilibrios dinámicos privilegiando la recuperación de la situación previa de equilibrio. Pero lo nuevo tiene su encanto, también está en nuestra naturaleza el atrevernos. El liderazgo directivo es el que puede hacer la diferencia entre la parálisis o la mutación adaptativa y para no basta con conocer cómo hacemos lo que hacemos, es necesario entender por qué lo hacemos.

Freud hacía la analogía del subconsciente con la parte sumergida de un Iceberg. Retomando esa imagen para un centro escolar, podemos decir que por encima de la línea de flotación observamos las expresiones verbales o conductas, pero para superar los desafíos debemos percibir lo invisible, lo que se encuentra

Concepto de principio de autoridadIdentidad socialRol de géneroTradicionesAmbiente físicoExpectativasAversión al riesgoValoresCreencias

AusentismoColaboraciónTemorAgresividadAsertividad

¿Por qué lo hacemos?

CULTURA ORGANIZACIONAL

LO QUE HACEMOS

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por debajo de la línea de flotación, lo que determina el porqué de nuestras expresiones o nuestras conductas.

Estos factores se manifiestan en el clima que propicia o dificulta el logro de las metas institucionales, nos marca como centro escolar en la misma forma en que nuestro subconsciente nos predispone en lo individual. La cultura organizacional es multifactorial y dibuja nuestra predisposición a una eficacia colectiva.

La siguiente tabla refleja caracterizaciones de un ambiente positivo y uno negativo, ¿a cuál se parece más el que se vive en su escuela?:

CLIMA NEGATIVO CLIMA POSITIVOPoca iniciativa. Actitud propositiva y canalización de esfuerzos

individuales y grupales.No hay apertura auténtica. Los conflictos se eluden o se ocultan.

No se evade la confrontación directa pero leal.

El respeto a las jerarquías y rituales es más im-portante que la resolución de los problemas. Los inconformes no son bien vistos.

Las jerarquías y rituales son útiles en la medida que contribuyen a los objetivos. La inconformi-dad puede ser saludable.

La toma de decisiones es centralizada. Las decisiones se toman en el nivel más cercano al surgimiento del problema.

Predomina el culto a la personalidad. La lealtad es al proyecto institucional.La información se monopoliza. Todos tienen acceso a los elementos de juicio

para tomar decisiones.La comunicación muestra arrogancia en sentido descendente y sumisión en sentido ascendente.

La comunicación es abierta en sentidos descen-dente, ascendente y horizontal.

Se simula el cumplimiento de normas y proced-imientos.

Las normas y procedimientos son útiles en tanto contribuyan al logro educativo.

Las necesidades y sentimientos personales se consideran irrelevantes.

Las necesidades y sentimientos personales son considerados como factores para la toma de de-cisiones y para su implementación.

Ante la crisis la culpa siempre es de otros. Ante la crisis los errores son aceptados y las solu-ciones se buscan colaborativamente

Se juega al yo gano, tu pierdes. Cada quien se capacita y vela sólo por sus intereses.

El juego es yo gano, tu ganas. La comunicación es asertiva.

Predominan las falsas apariencias, las máscaras. Las relaciones son leales y abiertas.El jefe es como un buen padre que preside las actividades.

El liderazgo es flexible en función de cada situ-ación.

El bajo rendimiento se oculta. El bajo rendimiento se enfrenta buscando solu-ciones activamente.

Predomina el respeto a la tradición. Las cosas se hacen como siempre sin cuestionarlas.

Las normas son flexibles, adaptables siempre a enfoques innovadores y a situaciones novedo-sas.

Ante los conflictos hay inmovilidad. Los conflictos son un estímulo para la acción.



Incidir favorablemente sobre las creencias y supuestos que conforman la cultura organizacional implica hacer un lado la visión conductista del permio y el castigo y entender la interacción entre los miembros de la comunidad educativa (presididos por el director) como una relación de ayuda que apoye el desarrollo personal y, como consecuencia, el del centro escolar. Algunas consideraciones que es conveniente tener en cuenta son:

• Tener siempre en mente el factor humano. Es irreal pretender que las cosas se hagan de una manera diferente sin que las personas cambien su disposición.

• Antes que los otros, el que tiene que cambiar soy yo.

• Admitir que el cambio es un proceso complejo y no se da por decreto. El rigor metodológico puede dar dirección y sustento a un plan, pero el cambio en sí se detona por aspectos emocionales, por la percepción de la necesidad de cambio.

• Admitir que en la naturaleza y en las organizaciones quién no se adapte, perece.

• Considerar que no se puede cambiar un elemento de la organización sin afectar al resto.

• Aceptar que la mejor solución no es la técnicamente óptima sino aquella en la que todos se involucran y comprometen en su instrumentación.

• Ser conscientes de la inercia de las tradiciones y de la defensa de los territorios.

• Identificar a quién pueda convertirse en un potencial agente de cambio, que contagie su entusiasmo por enfrentar nuevos desafíos.

• Evaluar siempre la posibilidad de un plan piloto antes de generalizar la implementación de la estrategia.

• Aceptar que informar es sólo un primer paso. Paul Hersey y Ken Blanchard lo describen así: “Los cambios en el conocimiento son los más fáciles de realizar y les siguen los cambios en las actitudes. Las estructuras de actitud difieren de las primeras por su carga emocional ya sea positiva o negativa. Los cambios de conducta son mucho más difíciles de lograr y requieren más tiempo que cualquiera de los dos niveles anteriores. Pero la introducción del cambio al

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desempeño de grupos y organizaciones es quizá lo más difícil y que más tiempo requiere”11.

• Tomar en cuenta que la aceptación del cambio no es uniforme. Diferentes personas pueden pasar por etapas de negación, subversión, resistencia, asimilación (aceptar parcialmente el cambio sólo en tanto no confronte mis ideas preconcebidas) y acomodación (aceptar totalmente el cambio reestructurando mis paradigmas y estructuras mentales).

• Admitir que el cambio no es un proceso lineal: hay avances, retrocesos, ajustes, pausas y nuevo avance.

• Los cambios en la organización deben ser consistentes con los cambios en la estructura y, sobre todo, con el compromiso de todos los miembros de la comunidad escolar en el sentido del cambio, como se muestra gráficamente:

CAMBIOS A NIVEL ORGANIZACIÓN

11 Estilo eficaz de dirigir, pp.25. Paul Hersey y Ken H. Blanchard.IDH Ediciones. México. 1981

Alta resistencia al cambio

Baja resistencia al cambio

Corto plazo Largo plazo



CAMBIOS A NIVEL ESTRUCTURA

CAMBIOS A NIVEL HUMANO

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ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Edgar Morin

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, pp. 10. Edgar Morin. UNESCO. París. 1999.



XV. ÉTICA Y VALORES EN LA GESTIÓN DIRECTIVA

Dirige a los demás como te gustaría que te dirigieran a ti.

Brian Tracy

¿Es difícil hacer lo correcto?

No. Lo difícil es saber qué es lo correcto. Una vez que lo conoces no puedes evitar

actuar correctamente.

Este diálogo de una película (“La Confesión”) parece ilustrar la interpretación socrática del concepto de moral:

• La virtud es lo mismo que el conocimiento.

• El vicio es la ignorancia.

• Nadie hace el mal voluntariamente.

Sócrates identificaba el bien con la sabiduría.

Sin embargo, la psicología cognitiva nos dice que el conocimiento es relativo al sujeto que lo adquiere, a la forma en que lo adquiere y a la manera de ser de quien lo adquiere. Por tanto, si el conocimiento es relativo y la virtud es conocimiento… ¿lo correcto es relativo?, ¿nuestra ética es relativa?

¿Por qué la esclavitud se consideró legítima durante muchos años?, ¿por qué la propiedad privada se consideró ilegítima por muchos pensadores de la antigüedad (y algunos contemporáneos)?

Los valores con que fuimos educados nosotros, nuestros padres y nuestros abuelos, son puestos en duda por las nuevas generaciones. Algunos educadores se inclinan por pensar que esos valores son la columna vertebral de nuestra identidad, la coherencia social y el bien común (independientemente de quienes los consideran un imperativo religioso) y se deben mantener a toda costa. Otros, piensan que nuestra jerarquía de valores es relativa. La Secretaría de Educación Pública, en el punto VI.4 del Acuerdo 592, manifiesta “la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales y el

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marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables”, agregando un poco más adelante: “las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía12”. Kant afirmaba que “la autonomía de la voluntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conforme a ellas”13.

La creencia de que la moralidad no es simplemente el resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social, llevó a desarrollar el concepto de juicio moral como un proceso cognitivo racional que se ejerce ante dilemas existenciales, cuando los valores de una persona o de una sociedad entran en conflicto. ¿Quién tiene razón?, ¿el que antepone su derecho a manifestarse por las avenidas o el que ve violentado su derecho a circular libremente?, ¿la madre decidida a darle término a su embarazo o el derecho a la vida de su bebé en gestación?, ¿el docente que “descuenta puntos” por faltas o el alumno que reclama que se le debe calificar solamente con base en lo que aprendió? Nos dicen Hersh, Reimer y Paolitto: “Mucha gente piensa en la moralidad en términos de los valores que ha adquirido de su entorno social. Por tanto, se piensa en una persona que tiene valores, y se supone que una persona moral obre de acuerdo con estos valores. Mientras que esta opinión de sentido común está de acuerdo con la experiencia diaria, no considera lo que ocurre cuando los valores de una persona entran en conflicto. ¿Cómo decide uno que valor seguir?”14

Actuar correctamente se desprende de saber qué es lo correcto y con frecuencia no es fácil. Podemos formar a nuestros alumnos conociendo máximas morales, normas y leyes pero siempre va a existir el conflicto de interpretaciones. Lo más importante no es la memorización de definiciones de valores o de las disposiciones legales, sino la toma de decisiones éticas. La multiplicidad de estímulos que reciben nuestros estudiantes pone en conflicto los principios inculcados. La trama de una telenovela, un video en youtube con escenas provocativas o la noticia sobre la riqueza lograda por un poderoso narcotraficante, muestran constantes

12 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 32. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del 2011. 13 Introducción a la Historia de la Filosofía, pp. 285. Ramón Xirau. UNAM. México. 1983. 14 El Crecimiento Moral; de Piaget a Kohlberg. R. Hersh, J. Reimer y D. Paolitto. Narcea, s.a. de ediciones, Madrid. 2002.



contradicciones entre el deber ser y el mundo real. No podemos aislar a nuestros alumnos de esos estímulos pero si podemos enseñarles a valorar las opciones. El camino, nos dice la Secretaría de Educación Pública, es propiciar la autoestima, la capacidad de autorregulación y la autonomía.

Tampoco la gestión directiva debería imponer una visión rígida de su propia plataforma de valores, la formación de un ciudadano democrático, crítico y creativo implica apoyar un espíritu inquieto, que ha desarrollado un juicio crítico y, con él, un juicio moral. En el centro escolar se presentan dilemas morales que involucran no sólo a estudiantes sino al personal, y, aún cuando aquí las máximas morales suelen traducirse en estándares y reglamentos, el conflicto a veces es inevitable y las reprimendas y castigos no son siempre la solución. No es opción el “dejar hacer, dejar pasar”, se debe volver común el concepto de “lo correcto” y tomar decisiones en función de una escala de valores, pero también de un juicio moral. Como señala el Acuerdo 592 (citado arriba): “(…) proporcionar el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa.

Una competencia central en la gestión escolar es el saber escuchar. Muchos de los conflictos y dilemas se derivan de nuestras ideas preconcebidas. El punto de partida debe ser una mentalidad abierta, tener en cuenta los argumentos de los demás antes que estar ocupados en formular los propios; pero también, ante un dilema ético, podemos atender a lo que nos sugiere el sentido común:

• Tener objetivos claros.

• Ser flexibles, los conflictos también suelen ser oportunidades para el cambio.

• Identificar los límites éticos aceptables.

• Clarificar los motivos que propician las conductas.

• Hacer preguntas, ya sea para sustentar nuestras interpretaciones; dar a entender que estamos considerando seriamente sus argumentos; o para propiciar que los otros se escuchen a sí mismos y reflexionen.

• Evitar toda forma de agravio personal y mostrar interés auténtico por la persona.

• Ser congruentes entre lo que decimos y lo que hacemos.

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• Ser empáticos.

• Aceptar nuestros errores. Tendemos a racionalizar los hechos como un mecanismo psicológico de defensa cuando nos vemos confrontados.

• Dialogar constructivamente.

• Saber cuándo dar por concluido el diálogo para evitar que escalen las animadversiones.



XVI. SISTEMA DE INFORMACIÓN

No se puede mejorar lo que no se controla; no se puede controlar lo que no se mide;

no se puede medir lo que no se define.

Edwards Deming

Y usted, ¿a quién rinde cuentas? El directivo escolar informa al supervisor y a las autoridades superiores, ¿y a quién más? Un gerente informa mensualmente al consejo de administración, a los accionistas, a sus colaboradores y al fisco; un director técnico de un equipo de futbol tiene que mostrar resultados a los dueños del equipo y a su afición. En el ámbito de la administración pública, “transparencia y rendición de cuentas” se ha convertido en una de las principales demandas de las organizaciones de la sociedad civil y las autoridades de los tres niveles de gobierno se hacen eco de esa demanda que se refleja en la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental y el Instituto Federal de Acceso a la Información, entre otros. También el Acuerdo 592 emite como principio: “Una gestión con bases democráticas en que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas”.15

Los docentes somos expertos en evaluar a otros, pero no en ser evaluados. Algunos directivos rehúyen incorporarse al Programa de Escuelas de Calidad por el hecho de verse obligados a definir colaborativamente un proyecto, e informar puntualmente de su avance. Los consejos escolares de participación social en ocasiones no son bienvenidos por atribuírseles mayor complicación burocrática cuando, quizás, en realidad se quiere evitar el tener que clarificar ideas, hacer objetivas las metas, reunir información y compartir la toma de decisiones. Una ciudadanía cada vez más participativa ya no sólo quiere “conocer” el estado del centro escolar al que van sus hijos, ahora quiere entender y aportar sus argumentos en la toma de decisiones.

Recordemos las funciones de un directivo profesional: reunir información, diagnosticar objetivamente la situación, propiciar innovación y eficacia, definir

15 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 43. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del 2011.

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el futuro posible, establecer planes de acción, conjuntar actividades, usar los recursos eficientemente, motivar y apoyar a su equipo de trabajo, tomar decisiones colaborativamente y evaluar; esto es, planificar, organizar, dirigir y controlar. No se puede pensar en evaluar sin considerar previamente los otros elementos del proceso directivo.

Por tanto, ¿es necesario hacer algo especial para ser transparentes y rendir cuentas? No. El director escolar debe ejercer un rigor profesional en el desempeño de sus funciones y al hacerlo estará preparado para hacer que las cosas sucedan con otros, tomar decisiones con otros e informar a otros. Hablar de propiciar la autonomía de gestión escolar está haciendo referencia a esa gestión profesional que permitirá ganar poder al emanciparse de la autoridad central pero que también le llevará a compartir el poder gestionando y tomando decisiones comprometidas.

El control consiste en la acción de comprobar los resultados alcanzados en función de las metas establecidas. No representa una restricción o limitación sino una comparación para reiniciar un ciclo de mejora diferenciando acciones que hayan sido eficaces de aquellas que se desviaron de lo planeado. El control se aplica a todo, los logros académicos, la generación de oportunidades educativas para todos, los episodios de acoso escolar, el ausentismo, el tiempo real de enseñanza, las personas, el mantenimiento del equipo y mobiliario, la oportunidad con que se dispone de los consumibles y la eficiencia en el manejo de los recursos financieros. Para controlar debemos evaluar y para hacerlo debemos generar indicadores que nos muestren avances o retrocesos. Podemos hacerlo muy complejo o muy simple. Una organización madura y con una amplia cultura de evaluación puede diseñar esquemas complejos. La mayoría de los centros escolares están en el proceso de construcción de esa cultura de la evaluación por lo cual puede ser recomendable un esquema simple, un tablero de control que periódicamente permita reflexionar sobre los logros.



El ejemplo de un tablero personal podría ser el siguiente:

Así como podemos darle seguimiento a nuestras acciones personales, también, como institución, podemos considerar si hemos mejorado (+), empeorado (-) o estamos igual (=), utilizando una o varias veces por año un tablero de control, cuyos factores a considerar deben ser establecidos por cada institución conforme al plan estratégico y el plan anual de trabajo. Idealmente, es recomendable que la evaluación no la haga sólo el director sino integrando un pequeño grupo que incluya directivos y docentes:

Todo sistema de control debe también contemplar también algunos indicadores financieros y de programación del uso de los recursos. No se trata de que el directivo escolar se convierta en contador pero si de apropiarse, como una herramienta más, del rigor y la objetividad de los fríos números.

El típico sistema contable refleja siempre orden y disciplina. Inicia recabando los documentos fuente (los comprobantes de las erogaciones), asienta en pólizas las transacciones y las lleva a libros contables y de ahí a los estados financieros. La lógica atrás de todo ello, es que el balance es una balanza en equilibrio.

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Imaginémonos que en cada platillo de la balanza tenemos varias cajitas (bancos, inventarios, equipo, proveedores, acreedores), si extraemos de una de ellas 5 unidades, para conservar el equilibrio debemos colocar en otra cajita de ese mismo platillo esas mismas 5 unidades, o quitarle a una cajita del otro platillo las mismas 5 unidades. En el centro escolar, como en cualquier organización, empresarial o no, al platillo de la izquierda se le llama “activo” (lo que se tiene) y al platillo de la derecha se le llama “pasivo y haber social” (lo que se debe -el capital también se debe a los accionistas o a lo aportado por el sistema educativo-). Cuando se incrementa el activo se dice que se hizo un cargo y cuando se disminuye se hizo un abono. En el pasivo es al revés, aumenta cuando se abona y disminuye cuando se carga. Eso es la “partida doble”. La consecuencia, es que todo “cuadra” siempre, la balanza está siempre en equilibrio, la suma del activo es siempre igual a la suma del pasivo y el haber social.

Usted como director no va a hacer cargos y abonos pero el orden y disciplina contable también es válido cuando estimamos la necesidad de recursos, cuando presupuestamos un proyecto para el programa de escuelas de calidad o cuando elaboramos un “flujo de caja”, la expresión de la estimación puntual de las fechas en que esperamos recibir los ingresos y en que efectuaremos los pagos.

Reflejar en este tipo de documentos las operaciones del centro escolar, no sólo facilita su programación y control, sino que hace comunicable el uso y asignación de los recursos y, sobre todo, evidencia la eficiencia y eficacia de la gestión directiva y permite hacer realidad la transparencia y rendición de cuentas.



XVII. UNA VISIÓN DE CONJUNTO

Me gusta la gente que vibra, que no hay que empujarla, que no hay que decirle que haga las cosas,

sino que sabe lo que hay que hacer y que lo hace. La gente que cultiva sus sueños

hasta que esos sueños se apoderan de su propia realidad.

Mario Benedetti

¿Recuerda el cuento del Reino de Oriente encabezado por un buen gobernante que ante los rumores de la llegada de una extraña bestia envió a sus seis consejeros más sabios a investigar? Los emisarios eran sabios pero ciegos. El primero, tentando la cola, llego a la conclusión de que el animal era como una cuerda; el segundo agarró un colmillo y pensó en una afilada arma; el tercero fue a dar con una inquieta oreja y dedujo que era como un abanico; el cuarto tocó el amplio y grueso costado de lo que concluyó que se parecía a una pared; el quinto asió una pata delantera y creyó que era como un árbol; y el último toco la ondulante trompa y decidió que el animal era como una serpiente. Todos defendieron apasionadamente su verdad, sin atinar a describir al extraño animal con una visión de conjunto.

Si nos apoyamos en observaciones parciales, el juicio de uno puede tener poco que ver con el juicio del otro. ¿Es la educación la palanca de cambio en nuestra sociedad o tiene razón quien afirma que la distribución de la riqueza y la mala

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alimentación es lo primero que se debe atacar?; ¿o la solución está en el regreso a los valores tradicionales?; ¿o habrá que intervenir en el manejo mercantilista y manipulador de los medios de comunicación?, ¿o habrá que actuar primero contra la corrupción?; ¿o un poco de todo? A pesar de la apasionada defensa que escuchamos a diario apoyando lo uno o lo otro, una estrategia coherente y consistente debe considerar múltiples elementos, reforzando los que juegan a favor de un nuevo estado de cosas y debilitando las variables que resisten el cambio.

La visión “estratégica” y el cambio planeado están entrelazados de modo inseparable con la función directiva. La estrategia ha sido siempre una herramienta para el liderazgo. Partiendo de la evaluación del “terreno”, el director y su equipo evalúan los “medios” y la “oportunidad” para “ganar la batalla”. El término estrategia tiene un origen bélico, proviene del griego stratos (ejército) y agein (guía). Ganar la batalla es el alcanzar una mejor posición. Estrategia no es una acción aislada, ni siquiera un plan de acción particular o un conjunto de actividades, implica una visión de conjunto, un enfoque sistémico de largo alcance que a través de metas claras y el uso eficaz (no sólo eficiente) de los recursos nos permita alcanzar una mejor situación.

En una organización escolar la situación es aún más compleja, pues convergen los sistemas “alumno”, “padres”, “medios”, “docente”, “director”, “centro escolar” y “comunidad”. Es como librar la batalla en varios frentes interdependientes, en dónde cada uno puede tener intereses afines, diferentes y hasta opuestos al “plan de batalla general”. Podemos ejemplificar visualizando el “sistema director” que motivado por valores e intereses personales busca su realización profesional y como ser humano. En tanto que, al jugar también el rol de líder del centro escolar, va de visualizar un aprendizaje centrado en el alumno al cumplimiento de la misión educativa, pasando por la gestión eficiente de los recursos (humanos, materiales y financieros), el apoyo en la estructura formal de normas y lineamientos e identificando la realidad de un conjunto de creencias y supuestos dados, prevalecientes en la cultura institucional.

El entramado de aptitudes, temperamento, valores, intereses laborales, capacidades, experiencias, relaciones y anhelos, refleja el “sistema director”. El sistema debe ser comprendido como un todo orientado a un fin común y, para promover el paso del estado actual al estado deseado, no basta con



acciones aisladas, es necesario identificar y comprender todos esos elementos y subsistemas interrelacionados.

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La teoría general de sistemas nos dice que si un factor es modificado, en respuesta, los demás elementos reaccionan para recuperar el equilibrio. No se puede incidir en una sola variable sin afectar el sistema en su conjunto, pues un ajuste en una dirección es resistido por un movimiento en dirección opuesta (homeostasis). Para alcanzar una nueva situación de equilibrio es necesario actuar sobre diversos elementos de manera coordinada.

¿Será cierto que solamente caminando ocho minutos al día “con lo último en tecnología en tenis” bajaremos de peso? Desde luego que no, necesitaremos modificar hábitos, tomar en cuenta nuestro consumo calórico, realizar ejercicio constante y disciplinado, y atender a las emociones que nos mueven a comer en exceso. Los sistemas se mantienen en una tensión continua por mantener la estabilidad (homeostasis) y por alcanzar una nueva y favorable posición de equilibrio.

El escenario educativo es complejo. La multiplicidad de variables involucradas lo vuelve confuso. Para visualizarlo nos puede ser útil la teoría de los campos de fuerza

que representa los elementos de un sistema en un equilibrio dinámico identificando impulsos a favor del cambio y presiones que actúan para evitarlo. Si no existe una intervención coordinada para disminuir la intensidad de aquellas que están



en contra y aumentar la de las que están a favor, se puede ver obstaculizada la capacidad para alcanzar una nueva posición que permita enfrentar los retos de un entorno cambiante.

El liderazgo directivo es el que hace la diferencia entre mantenerse o progresar a un nuevo nivel de equilibrio. Lo que posibilita que las cosas sucedan es una visión global y un plan estratégico que incida con acciones coordinadas para debilitar las fuerzas en contra del cambio y reforzar las que están a favor.

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EL MARCO PROSPECTIVO

Jaques Delors

Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello, y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma.

¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo.

Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades.

Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas.

Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad en cada uno.

¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?

La educación encierra un tesoro, pp. 11 y 12. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Santillana-UNESCO. París. 1996.



XVIII. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN QUE APRENDE

Todos nosotros sabemos algo.Todos nosotros ignoramos algo.

Por eso aprendemos siempre.

Paulo Freire

El concepto de Aprendizaje en las Organizaciones va más allá del ámbito académico. Varias empresas mundiales líderes (y algunas en México) han recurrido a establecer sus propias universidades. El discurso de sus directores ya no se centra sólo en conceptos como utilidades, ventas o participación de mercado, ahora hablan de investigación, innovación, aprendizaje y cambio. Rich Teerlink, director ejecutivo de Hayley-Davidson expresó en palabras dirigidas a su personal: “Todos los empleados deben estar dispuestos a cuestionar por qué las cosas se hacen como se hacen. La mentalidad abierta para revisar todos los aspectos de una organización es esencial para el éxito”16. Los líderes empresariales saben que la sobrevivencia de sus organizaciones depende de saber adaptarse a un mundo en creciente complejidad y que la mejor inversión que pueden hacer es en el capital humano.

Un espíritu crítico es ahora esencial en la empresa. Lo es también para la Reforma Integral a la Educación Básica. Lo debe ser también para los miembros de las instituciones educativas. La escuela, como “experta” en aprendizaje, debe ser, aún más, una organización que aprende, un espacio abierto a las ideas, a la crítica informada y al cambio. El directivo escolar debe tomar en cuenta las nuevas circunstancias. El aprendizaje es válido no sólo para sus alumnos y sus docentes, también para la organización como un todo.

La evolución misma de las teorías sobre la gestión administrativa habla de un continuo aprendizaje. Es difícil encontrar entre los expertos una consistencia en lo referente al desarrollo de las escuelas administrativas pero consideremos el siguiente diagrama:

16 Las capacidades de aprendizaje en la organización, pp. 2. Yeung, Ulrich, Nason y Glinow. Oxford University Press. México. 1999.

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EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS AMINISTRATIVAS CONTEMPORANEAS



La gestión escolar en México ha mostrado una evolución lenta que ha llevado a nuestras autoridades a afirmar que “Existe una tensión constante entre las formas de trabajo tradicional y los requerimientos educativos que demanda la sociedad. Las características que predominan son las identificadas con el rol directivo tradicional”17, entendiendo como rol tradicional la verticalidad en la operación, la evaluación con fines de control, la imposición de procedimientos, la comunicación unidireccional y el darle prioridad al trabajo centralizado, aislado e individual.

Las instituciones educativas, como organizaciones que aprenden, tienen un gran reto, incorporar en el corto plazo los principios directivos que la cultura de otras organizaciones ha experimentado en décadas. El rumbo de una institución escolar depende de las grandes metas nacionales, de la identificación de los objetivos estratégicos y del liderazgo del director. El modo en que la institución se dirige a ese futuro depende de las herramientas de gestión, de la cultura organizacional, de la claridad y compromiso con las metas y de compartir experiencias como redes de aprendizaje entre centros escolares vecinos, por región o por modalidad educativa.

Obtener y administrar recursos es complejo; propiciar que cada miembro de la comunidad haga suyos los compromisos institucionales es una ardua labor que depende del liderazgo directivo, pero sin duda, el gran desafío está en cambiar la cultura institucional y, con ello, la disposición para actuar de una manera diferente. Relativamente, obtener recursos se puede lograr en el corto plazo, informar y convencer de la conveniencia de los objetivos institucionales y propiciar nuevos hábitos se puede ubicar en el mediano plazo, pero en donde se encuentra la mayor resistencia es en la modificación de nuestros supuestos y creencias fundamentales.

Para ayudar a los demás a aprender necesita usted revisar su propia apertura hacia el aprendizaje. En la siguiente tabla identifique las aseveraciones que considere verdaderas escribiendo un ejemplo concreto para cada una de las que marque, expresándose con verbos de acción e identificando el qué y cómo18.

17 Un modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. SEP-SNTE. México. 2010.18 Empowerment: cómo otorgar poder y autoridad a su equipo de trabajo, pp. 64. Cynthia D. Scott y Dennis T. Jaffe. Grupo Editorial Iberoamérica, S.A. de C.V. México. 1994.

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El verdadero aprendizaje, la acomodación de Piaget, se da cuando reestructuramos nuestros esquemas mentales para explicarnos y actuar sobre nuestra realidad. La verdadera organización que aprende es la que se apropia de la suma de los esquemas mentales individuales para explicarse y enfrentar el desafío de un entorno cambiante y esto sólo lo logra un líder cuyo poder emana de sus colaboradores, que es reconocido no sólo como jefe sino como un integrador de voluntades.



XIX. CONCLUSIONES

No es lo que importa llegar solo ni pronto, sino llegar con todos y a tiempo.

León Felipe

Los planteamientos mostrados en este libro tienen el potencial de contribuir a una gestión profesional. Ninguno es una prescripción. Aún existen muchas incógnitas para considerar a la gestión como ciencia pero el rigor metodológico que subyace en el método científico es inherente a todas las teorías y propuestas presentadas. Estamos convencidos que esa misma actitud, soportada en una disciplina de pensamiento y en la curiosidad y capacidad de innovación, es la que debe prevalece en el directivo del siglo XXI.

Diversas experiencias muestran que para un director es relativamente sencillo elaborar un plan atendiendo a indicaciones formales u oficiales pero el logro educativo no está en función de intenciones sino de acciones. Los criterios para la gestión escolar se desprenden del plan de transformación escolar, del plan anual de trabajo o de proyectos particulares, pero sus premisas, hipótesis y criterios se deben cumplir.

Insistimos, no son las actividades sino el logro de los objetivos la responsabilidad del director escolar. Los eventos, las convivencias con la comunidad, las asambleas, las reuniones del consejo técnico escolar, los cursos de capacitación, no tienen sentido como actividades aisladas. Su razón de ser está en los objetivos a cumplir, en los logros educativos.

Tampoco debemos confundir los señalamientos hacia las deficiencias de gestión escolar como críticas al director como persona, sino a las acciones que propician o dificultan esos logros educativos. Mi desempeño directivo no está en función de lo que soy, está en función de lo que hago. Los sentimientos humanos normales de envidia, rivalidad, orgullo y satisfacción, intervendrán continuamente, pero debemos mantener la objetividad de nuestro Yo Adulto y no confundir las apreciaciones relacionadas con mi trabajo con juicios sobre mi persona.

La mejora continua es bienvenida pero deberíamos ser capaces de avanzar más rápido. El sentido de urgencia es necesario, el mundo se mueve a gran velocidad y nuestro sistema educativo debe formar a los ciudadanos que van a crear las

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nuevas tecnologías, los nuevos referentes culturales, las nuevas empresas y los nuevos empleos. En el horizonte tenemos un país diferente. Tenemos que apostar por una sociedad más justa y competitiva. Se requiere propiciar la generación de ideas para no rezagarnos de forma peligrosa en el escenario de la sociedad del conocimiento.

Implícito en las ideas presentadas existe un principio obvio: el de humildad intelectual. El gran desafío es, como afirmaba Descartes, dudar del conocimiento de oídas y volver a pensar por nosotros mismos. El directivo escolar debe ejercer un espíritu crítico y creativo hacia la situación de su centro escolar pero también hacia su propio comportamiento como líder. Ante la complejidad de nuestro siglo XXI y la multiplicación de los gurús de la gestión de las organizaciones, debemos mostrar apertura, permanecer atentos y no actuar prejuiciadamente ni precipitadamente.

La intención de este texto ha sido proporcionar una aproximación a los referentes conceptuales útiles para ejercer las competencias de gestión escolar. El lector interesado podrá profundizar en las técnicas y teorías planteadas.

Finalmente, consideremos de manera sumaria algunos de los principios destacados y los pecados directivos que siempre debemos tener en mente:

PRINCIPIOS DEL LIDERAZGO

• Empieza por ti, conócete.

• Aprende a escuchar.

• Sueña con futuros posibles y compártelo.

• Diagnostica objetiva e imparcialmente la situación presente.

• Propicia compromisos.

• Define claramente objetivos.

• Toma la responsabilidad.

• Conviértete en un ejemplo.

• Desarrolla a tus colaboradores.



• Está siempre bien dispuesto.

• Parte de un diagnóstico objetivo de la situación, evaluando por qué hacemos lo que hacemos y cómo hacemos lo que hacemos.

• Atrévete, busca objetivos alcanzables pero desafiantes.

• Propicia la toma de decisiones compartida.

• Atiende al proceso. Los objetivos deben ser evaluables y las actividades observables y verificables y en función de su contribución a los objetivos.

• Acepta el error aislado. Sólo el que no toma decisiones no se equivoca.

• Ocúpate de los intereses y motivaciones de tus colaboradores.

• Mantén a todos informados.

PECADOS DIRECTIVOS

• Sobrestimar tu experiencia y no proceder a un diagnóstico formal.

• Concentrarte en el futuro deseable más que en el posible.

• No aplicar una estrategia coherente.

• Realizar actividades en lugar de perseguir objetivos

• No ser consciente de tus paradigmas.

• Tener bajas expectativas de tus colaboradores.

• Ejercer un estilo de mando autoritario permanentemente.

• Rechazo al conflicto de interpretaciones.

• Solo atender a lo que se quiere escuchar.

• Querer que la organización escolar cambie sin que cambie la actitud de sus integrantes.

Las competencias de gestión escolar son impulsoras de la calidad educativa. Su ejercicio no es un combate que se libre en la retaguardia ni en la zona de confort, el liderazgo directivo debe encabezar el proyecto escolar para hacer que las cosas sucedan y contribuir a una sociedad más justa.

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MÉXICO CON EDUCACIÓN DE CALIDAD

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018

El futuro de México depende en gran medida de lo que hagamos hoy por la educación de nuestra niñez y juventud. Por tanto, es fundamental que la nación dirija sus esfuerzos para transitar hacia una Sociedad del Conocimiento. Esto implica basar nuestro futuro en el aprovechamiento intensivo de nuestra capacidad intelectual. En este sentido, un México con Educación de Calidad propone implementar políticas de Estado que garanticen el derecho a la educación de calidad para todos, fortalezcan la articulación de los niveles educativos y los vinculen con el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de generar un capital humano de calidad que detone la innovación nacional.

El Índice de la Economía del Conocimiento del Banco Mundial nos ubica en la posición 72 de 145 países, y da cuenta clara de los grandes retos que se deben enfrentar para transitar hacia una economía que pueda basar su crecimiento en el conocimiento y en la innovación.

Las habilidades para tener éxito en el mercado laboral han cambiado. La abundancia de información de fácil acceso que existe hoy en día, en parte gracias al Internet, requiere que los ciudadanos estén en condiciones de manejar e interpretar esa información. En específico, la juventud deberá responder a un nuevo ambiente laboral donde las oportunidades de trabajo no sólo se buscan, sino que en ocasiones se deben inventar ante las cambiantes circunstancias de los mercados laborales y la rápida transformación económica. Por tanto, es fundamental fortalecer la vinculación entre la educación, la investigación y el sector productivo.

La necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor capacitados destaca como la principal vía para mejor la calidad de la educación básica de acuerdo con el 60% de los participantes de la consulta ciudadana.



BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

1. Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, Plan de Estudios 2011, Educación Básica. SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 2011.

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5. Desarrollo Organizacional: enfoque integral. Fernando Achilles de Faria Mello. Editorial Li-musa. México. 1988.

6. Guía Práctica de Desarrollo Organizacional. Luis Ferrer Pérez. Editorial Trillas. México. 1993.

7. Introducción al Pensamiento Sistémico. Joseph O´Connor, Ian McDermott. Ediciones Ura-no, S.A. Barcelona. 1998.

8. Organización, planeación y pronóstico de empresas. Denis Cooper-Jones. Logos Consorcio Editorial, S.A. México.1976.

9. Planeación Estratégica Integral. Antonio Arranz Ramonet. Instituto Internacional de Capacit-ación y Estudios Empresariales. México. 1995.

10. Cuadernos de Dirección Estratégica y Planificación. Javier Maqueda Lafuente. Ediciones Díaz de Santos, S.A. Madrid. 1996.

11. La Gerencia Efectiva. Peter F. Drucker. Editorial Hermes. México. 1986.

12. Las fronteras de la administración. Peter F. Drucker. Editorial Hermes. México. 1986.

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Education

Director para el siglo xxi