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Tema 2. Desarrollo socioemocional en la niñez temprana.
1. Proceso de socialización
Los preescolares no tienen el mismo sentido del yo que los niños mayores o los adultos,
ni tienen la misma comprensión de las emociones, ni el mismo control sobre ellas, ni la
misma comprensión de cuáles son las conductas apropiadas y cuáles no.
La socialización o aprendizaje social es fundamental para la adquisición de estos
aspectos. Se puede definir la socialización como el proceso mediante el cual los niños
aprenden los comportamientos apropiados para las personas de su edad y sexo.
También aprenden y asimilan tradiciones, creencias, valores y costumbres de su grupo.
Gran parte de lo que se aprende con la socialización está determinado por el contexto
cultural. Así que mientras en algunas sociedades se enseña a los niños a ser agresivos,
en otras se les enseña a que sean tímidos y asustadizos, pero los procesos por los que
ocurre la socialización son muy parecidos en los diversos grupos culturales.
1.1. Etapas psicosociales de Erikson.
La Teoría del desarrollo social de Edison describe la secuencia de sus etapas. Cada una de
estas se caracteriza por tendencias o deseos en conflicto y exige la consecución de alguna
competencia nueva.
Las primeras tres etapas abarcan los años que van del nacimiento a alrededor del final
del periodo preescolar.
La primera etapa llamada confianza o desconfianza dura la mayor parte de la
infancia. La principal tarea para el niño es adquirir la suficiente confianza en el
mundo como para poder salir y explorarlo activamente. A lo largo de este
periodo la influencia más importante del niño es su principal cuidador.
La segunda etapa denominada autonomía, vergüenza y duda comprende más o
menos el primer periodo preescolar. En esta época los niños comienzan a
descubrir que son responsables de sus propias acciones. La autonomía del niño
depende de las posibilidades que tenga de explorar y ser independiente, de ahí la
necesidad de equilibrar el control de los padres. La sobreprotección puede
generar dudas e incertidumbre, sin embargo, el preescolar todavía necesita
protección, no se le puede conceder una libertad para explorar ilimitada y sin
vigilancia.
La tercera etapa abarca el resto de los años preescolares. La nueva noción de
competencia que se refiere del niño comprende un sentido de iniciativa de
capacidad personal para actuar pero subsiste todavía un deseo de conservar la
comodidad y la seguridad que procede de permitir que los demás se ocupen del
control y de la responsabilidad.
1.2. Socialización por imitación.
Edison pensaba que la imitación es uno de los medios más importantes por medio de los
cuales los escolares se socializan, especialmente en los primeros dos y tres años.
Después se vuelve más importante la identificación, por la que los niños no solo imitan
modelos sino que también sus valores y creencias
Una teoría del desarrollo social basada en la imitación es la que formuló Bandura. Esta
teoría explica los efectos de la imitación, en parte mediante recompensas y castigos,
pero le confiere un papel muy importante a la función informativa de los modelos, y a la
comprensión y la interpretación de esta información por parte del observador.
En el aprendizaje por imitación lo que importa es lo que el observador imagina y espera.
Bandura describe tres efectos de la imitación, uno de ellos es el efecto de modelamiento,
que se manifiesta al aprender conductas nuevas.
Otro es el efecto inhibitorio y deshinibitorio, en el que las recompensas o los castigos
que recibe el modelo despiertan y desinhiben un comportamiento previamente
suprimido o por el contrario inhibe una conducta actual.
Y el tercero es el efecto de excitación, en el que el proceder del modelo origina una
conducta.
Las teorías del aprendizaje social por imitación son útiles para explicar cómo aprenden los
niños. En referencia a tendencias sociales como la cooperación y la competencia,
numerosas investigaciones respaldan la noción de que el estilo de vida predominante,
las costumbres, las tradiciones y el ambiente social inmediato socializa a los niños para ser
cooperativos y competitivos. En consecuencia, niños de distintos grupos sociales pueden
ser diferentes en términos de cooperación o de competencia.
2. La socialización de las emociones.
La socialización es fundamental para el desarrollo de las emociones entre los
preescolares. Los niños pequeños no tienen un control tan preciso como nosotros sobre
sus emociones ni sobre su expresión, las controlan más mediante conductas que con el
intelecto, esto quiere decir que sus emociones no están completamente socializadas. La
socialización de las emociones comprende al menos tres cosas, la primera es aprender a
interpretar las emociones, la segunda sería alcanzar cierto control sobre ellas y la tercera
cuándo, dónde y cómo se espera y es apropiado demostrarlas.
2.1. Interpretación de las emociones.
Al principio el niño pequeño no sabe cómo interpretar los sentimientos de los demás, las
expresiones faciales de alegría o de tristeza carecen de significado para el bebé de un mes,
pero entre los 3 y 6 meses aparece un reconocimiento creciente, no sólo de que los demás
pueden mostrar reacciones emocionales, sino también que es posible inferirlas de las
expresiones y el comportamiento, de los 9 meses al año ante situaciones ambiguas los
niños observan los rostros de las personas como si buscaran una señal para guiar su
comportamiento, y a esto se le llama referenciación social. Al comienzo del periodo
preescolar los niños no pueden distinguir con facilidad la diferencia entre emociones
reales y fingidas. Si alguien cae y se levanta riendo de vergüenza es probable que los
niños de 2 años concluya que esa persona está feliz, en cambio los niños de 3 a 5 años
tienen pocas dificultades para distinguir las emociones reales de las de mentira, más
aún, su comprensión de las emociones es tan completa que puede predecirse con facilidad
cómo van a reaccionar sus padres a las suyas propias.
2.2. Regulación de las emociones.
Sin embargo, un poco como los niños más pequeños su control de las emociones es
situacional y conductual, antes que cognitivo, por ejemplo, cuando los niños oyen la
campana del camión de los helados corren hacia su madre o a por dinero, otro ejemplo
sería, cuando llega la parte del cuento que les asuste cierra los ojos y se tapan las orejas.
También los niños piensan que las emociones dependen de la situación y que para
cambiar un sentimiento, sólo hay que modificar la situación, por ejemplo, el niño que
está triste porque perdió su juguete favorito se sentirá feliz cuando se vaya a dormir
porque ya no tendrá que buscarlo. En comparación en control de las emociones de los
niños mayores es más cognitivo, por ejemplo, una forma de no sentirse triste por la
pérdida de un juguete es no pensar en él o tener pensamientos felices. Nosotros nos
parecemos más a los niños más grandes que a los pequeños, nuestras emociones se
relacionan más claramente con nuestras cogniciones. Algunos investigadores observan
que aprender a regular las emociones, en especial, las negativas como el miedo tiene
mucho que ver con la calidad de la adaptación y las interacciones sociales del niño.
También estos investigadores postulan que la motivación de los padres para que
expresen sus emociones negativas puede ser un factor importante para que aprendan a
manejarlas bien.
2.3. Expresión emocional.
Los niños pequeños rompen fácilmente en llanto o en risas, no se avergüenzan de llorar
ante desconocidos ni tampoco de reír, todavía no saben lo que es sentirse ridículos, los
preescolares se contienen un poco más ya que han comenzado a aprender las reglas del
despliegue emocional y un aspecto de estas reglas atañe al aprendizaje de cuándo es
apropiado manifestar ciertas emociones, otro aspecto concierne a la comprensión de las
expresiones emocionales de los demás. Parte del aprendizaje de las reglas del
despliegue emocional consiste en descubrir que la emoción expresada no siempre
corresponde a la sentida, incluso los niños pequeños son capaces de sonreír cuando
mienten o fingir que algo no les duele cuando se avergüenzan de llorar. No está claro
como aprenden los preescolares las reglas simples del despliegue emocional, como la
que afirma que si se recibe un regalo que produce desencanto no se debe llorar frente a
quien lo da. Incluso los adultos no siempre podemos ocultar nuestros sentimientos,
aunque nuestra socialización es mucho más avanzada que la de los niños
3. Juego infantil.
Se puede definir el juego como la actividad que no tiene una meta de largo alcance, si
bien puede tener algunos objetivos inmediatos como saltar de aquí a allá, hacer volar
una cometa, o servir una imaginaria taza de café. El juego es lo que los niños y los
mayores hacemos sólo por diversión, pero que el juego no tenga un propósito definitivo
no significa que sea inútil, ya que es muy importante para todos los aspectos del
desarrollo infantil a nivel físico, social e intelectual.
3.1. ¿Por qué jugar?
Entre los animales el juego tiene dos funciones, la primera es adquirir y ejercitar
destrezas físicas que puedan ser indispensables para cazar o escapar de los
depredadores, la segunda es establecer posiciones sociales y enseñar las conductas
apropiadas, de alguna manera muchas de las funciones del juego entre los niños no son
muy distintas de las del juego entre animales. Algunas formas de juego físico son útiles
para el desarrollo y ejercitación de las habilidades físicas, y también contribuyen a la
adaptación social. Además el juego de exploración física está muy relacionado con la
atención y el aprendizaje, el juego más imaginativo puede tener funciones muy distintas,
imaginar exige capacidades cognitivas importantes relacionadas con los actos de
simbolizar, imitar, prever y solucionar problemas. Las investigaciones refieren
correlaciones positivas entre el juego y el grado de desarrollo cognitivo. Estas
investigaciones asimismo señalan una estrecha relación entre el juego y las medidas de
competencia social. Además el juego sirve como forma de terapia para los niños que
sufren problemas de aprendizaje, depresión, conducta social inapropiada y otros
problemas sociales y emocionales.
3.2. Clases de juego.
Una de las maneras más simples de clasificar el juego es distinguir entre dos clases de
actividades lúdicas: el juego de práctica o juego sensoriomotor y el juego de simulación
o juego imaginativo. Ambos pueden ser solitarios o sociales.
3.3. Juego de práctica.
El juego de práctica es sobre todo actividad física. Consiste en tomar objetos o realizar
actividades solo por las sensaciones que producen y es una forma de juego común entre
niños pequeños y preescolares. Consiste en actividades motrices como arrastrarse,
gatear, caminar, etc.
3.4. Juego de simulación.
Muchos de los juegos solitarios de los preescolares no son simplemente práctica, sino
simulación. Niños de tan sólo un año pueden simular, aunque normalmente adoptan la
forma de fingir acciones cotidianas. Sin embargo, a los dos años pueden disponer de
una amplia gama de juegos de simulación.
3.4.1. Realidad y fantasía.
A veces los preescolares no distinguen por completo la diferencia entre realidad y
fantasía. Los niños de tres años pueden crear sus propios fantasmas y monstruos e idean
sus propias formas de lidiar con ellos.
Si la amenaza es muy aterrorizadora se pueden convertir en estatuas para que no les
vean, esconderse junto a la maestra o recurrir a su conocimiento de que los monstruos
no existen en realidad. Pero cuando son otros los que crean los monstruos nunca están
muy seguros de que sean verdaderamente imaginarios, quizás uno de ellos sea
imaginario real.
3.4.2. Ensueños y amigos imaginarios.
Una forma de juego imaginativo que se presenta en la edad preescolar son los ensueños,
estos consisten en imaginar sin actuar y son una actividad normal y saludable. Sin
embargo algunos maestros consideran que los alumnos con problemas de atención
tienden más a soñar despiertos que los niños más atentos. Los ensueños a veces favorecen
el surgimiento de un amigo imaginario, compañero y camarada constante de muchos
preescolares. Con estos amigos imaginarios que poseen un nombre y una
personalidad sus creadores hablan y juegan con ellos.
Se sabe poco de la funciona que pueden desempeñar los amigos imaginarios en el
desarrollo de los preescolares. Sin embargo, algunas pruebas indican que la creación de
un amigo imaginario está vinculada con un desarrollo social y lingüístico mayor y
quizás indica un carácter creativo posterior.
3.5. Juego social.
El juego social es el que incluye interacciones entre dos o más niños. Tanto el juego de
practica como el de simulación son sociales cuando participa más de un niño, por
ejemplo, saltar la cuerda a solas en casa es una actividad sensomotora solitaria; saltarla en
el patio mientras otros la mueven es una actividad cooperadora o social. De igual manera,
crear ensoñaciones elaboradas y fantásticas es un juego imaginativo privado, mientras
que proponer “tú eres la veterinaria y yo el perro” es un juego imaginativo social.
Una de las características que definen el juego social es que está determinado por reglas,
es decir, casi todos los casos de juego social exigen que se comprenda o que exista un
acuerdo implícito de algunos aspectos del juego, que se establezcan algunas reglas
básicas.
Los investigadores describen la conducta de juego del preescolar como un juego
solitario o como alguna de las cinco clases de juego social distinguibles en término del
tipo y cantidad de interacción entre iguales.
3.5.1. Juego solitario.
En este tipo de juego el niño se entretiene solo con sus juguetes o se entrega a alguna
actividad motriz solitaria y presta poca atención a otros niños. Buena parte de los juegos
antes de los dos años es solitaria.
3.5.2. Juego social primitivo
Si bien el juego infantil principalmente es solitario, hay algunas formas de juego social
primitivo que a veces tienen lugar incluso antes de los seis meses. Muchos como los
juegos de escondidillas, en los que se trata de cosquillear, sacudirse y actividades afines
se realizan entre los padres y los niños. Algunos como los juegos de “te alcanzo” o “me
tocas y te toco” son ejemplos de juego social entre niños pequeños.
3.5.3. Juego de espectador.
tipo de juego consiste en que un niño observa jugar a otros sin participar. Ocurre durante
toda la niñez y a menudo un espectador habla con los jugadores y en ocasiones les da
consejos o les pregunta cosas
3.5.4. Juego paralelo
En el juego paralelo los niños juegan juntos pero no interactúan ni comparten las
actividades del juego ni aplican reglas que acepten todos, el juego paralelo es una forma
primitiva de juego social porque reúnen a dos o más niños que al parecer prefieren jugar
juntos aunque no interactúen. Algunas investigaciones indican que la presencia de
juguetes suspende la interacción social y lleva al juego paralelo o incluso solitario,
sobre todo en los niños más pequeños, si no hay juguetes los niños se inclinan más a
relacionarse.
3.5.5. Juego asociativo.
Esta clase de juego, comprende la interacción entre los niños aunque siguen jugando por
separado. En el Juego asociativo a veces los niños comparten juguetes, pero cada uno
juega por su cuenta sin aceptar las metas ni las reglas de los otros. Esta clase de juego
compartido se vuelve más común entre los tres y los cuatro años y medio.
3.5.6. Juego cooperativo.
Los niños que practican juegos cooperativos se ayudan en actividades que exigen metas
compartidas y quizás incluso la asimilación de roles.
La mayoría de las investigaciones indican que el juego cooperativo y el asociativo no
son frecuentes antes de los cuatro o cinco años, pero hay pruebas ocasionales de
cooperación en los juegos de niños más pequeños.
Una idea muy difundida es que el juego social cooperativo de los preescolares forja
amistades. Los niños más queridos son los más cooperativos, así como los menos
agresivos y menos difíciles. Un ejemplo de juego social cooperativo se encuentra en la
obra que representan en su juego de simulación los niños.
En sus juegos teatrales los niños pueden revelar sus miedos y preocupaciones, sus
esperanzas y aspiraciones. Esta clase de juego social es más que diversión ya que brinda
oportunidades para adquirir y practicar las conductas asociadas con la interacción social,
desarrollar comportamientos de cooperación, aprender a solucionar conflictos, hacer
amigos y fomentar la imaginación y la creatividad.
3.6. Diferencias culturales en el juego.
El juego es universal en todas las culturas pero el contexto del preescolar tiene un gran
influjo en su frecuencia y las formas que adoptan, por ejemplo, en las sociedades en las
que los niños tienen que asumir responsabilidades laborales a edades muy tempranas
hay menos juegos infantiles, una observación que también es verdadera para los niños
con desventajas sociales y económicas. Los niños aprenden muchas de sus actividades
lúdicas con sus principales cuidadores. Entre los pobres, muchas madres están tan
absortas y ocupadas que dedican menos tiempo a sus hijos.
No sólo hay diferencias de juego entre los grupos sociales y culturales, sino también
entre los sexos. Cuando se pidió a varios universitarios que escogieran un juguete para
alguien que les describieron como niño, niña o sin especificación de sexo, su elección
tendía a manifestar un fuerte estereotipo en relación con el del niño.
4. La adquisición de roles de género en la niñez.
El género es una de las características visibles en las que basamos nuestros juicios de
los demás y nuestras reacciones ante ellos.
Otros son la edad, la raza y el aspecto. En la mayoría de las culturas, por lo general, hay
diferencias marcadas en la forma en la que se espera que piensen, actúen y sientan
hombres y mujeres.
El abanico de las conductas consideradas propias de hombres y mujeres, es decir, las
consideradas masculinas y femeninas, junto con las actitudes y las características de
personalidad que se atribuyen a cada una definen los roles de género.
La determinación de género es el aprendizaje de estas conductas y este fenómeno
comienza en el mismo momento en que el solo hecho de que sea niño o niña determina
cuales serán las reacciones de los padres hacia sus hijos.
4.1. Esquema de género.
Una de las primeras dimensiones sociales que advierten los niños es el sexo.
Muy al comienzo de la vida empiezan a adquirir los esquemas de genero o guiones de
género.
Los esquemas de género están conformados por los conocimientos del niño sobre las
características asociadas con ser hombre o mujer.
Buena parte de estos conocimientos como los que se relacionan con las ocupaciones
comunes, o las peculiaridades predominantes de la personalidad son estereotipos.
Todos los niños socializados normalmente asimilan estos estereotipos, estas nociones de
lo que son los hombres o las mujeres.
Pero hay diferencias importantes en las ideas y opiniones de los niños sobre los papeles
de género.
Estas diferencias se relacionan con los papeles de género que despliegan los padres en
casa. Por ejemplo, los hijos de madres trabajadoras y los de las que desempeñan roles
que no son los tradicionales tienen un estereotipo de tipo más andrógeno, es decir,
manifiestan un mayor equilibrio, mayor aceptación de características y actividades
masculinas y femeninas como apropiadas para ambos sexos.
Los niños se guían por sus esquemas de género para interpretar y comprender la
conducta de los demás así como para dirigir la suya.
4.2. Teoría cognoscitiva de la consecución del género.
Hacia los dos o tres años, los niños no solo llaman correctamente a las personas hombre
o mujer, o niño o niña, sino que también pueden predecir las actividades u ocupaciones
que es más probable que realicen determinados individuos sin conocer de ellos nada
más que su género.
Pero aunque los niños comienzan a distinguir a los hombres de las mujeres desde muy
temprano, es decir, que comienzan pronto a hacer roles de género, es el periodo
preescolar cuando acaban por entender que el género es permanente, que no cambia con
facilidad.
mismo tiempo comienzan a asumir el papel que relacionan con su sexo. La comprensión
de este papel determina y constriñe buena parte de su comportamiento. Por ejemplo,
como se supone que los niños no lloran, Miguel se esfuerza por no hacerlo; Y como se
supone que a las niñas no les gustan los coches, Sara ignora el juguete que está en el
escritorio de su hermano.
4.2.1. Tres teorías anteriores.
Una teoría sobre el surgimiento de los roles de género se basaba en la afirmación de
Freud de que los niños aprenden a comportarse como niños y las niñas como niñas, en
parte por la identificación con sus padres.
Para Freud los valores, las ideas, conductas y actitudes de cada sexo se convierten en los
del niño a medida que los introyectan.
La introyección es como pedir prestado, es el proceso inconsciente de tomar las
opiniones, ideas, deseos, etc, que se infieren de alguien y hacerlos parte del propio
sistema de creencias.
Otra explicación de la determinación de género es la Teoría del Aprendizaje Social. Esta
teoría sostiene que padres, hermanos y otros niños ofrecen las conductas sexuales
apropiadas. A medida que se manifiestan estas conductas, son reforzadas por los
modelos y la sociedad. De esta manera, los niños aprenden a ser masculinos y las niñas
femeninas.
Una explicación más cognoscitiva postula que la determinación de género es el
resultado de la creciente comprensión que los preescolares tienen del significado del sexo.
Kohlberg describe dos etapas que reflejan el aumento de la conciencia infantil del sexo:
La primera etapa cuyo nombre sería la comprensión básica del sexo es la etapa en la que
se reconoce que hay dos sexos y que se es niño o niña.
Aunque muchos niños de 18 meses pueden identificarse como niños o niñas, muchos a
esta edad aún no determinan fácilmente si los otros son niños o niñas
La segunda etapa llamada de la constancia del sexo se refiere al conocimiento de que el
sexo es permanente e inmutable.
Refleja la comprensión del niño de que los cambios superficiales como la forma de
vestirse o comportarse son irrelevantes para el sexo.
La mayoría de los niños asimilan la constancia del sexo al final del periodo preescolar.
Kohlberg argumenta que una vez que los niños adquieren conciencia de su identidad
sexual y el significado de éstas participan activamente en la organización de sus
conductas, así como de sus entornos para que se adapten a las pautas apropiadas.
4.3. Teoría cognoscitiva del esquema de género.
Una teoría más reciente de la determinación de género es ésta. En esencia representa
una combinación de algunos de los elementos de la Teoría del Aprendizaje Social y la
Teoría Cognoscitiva de Kohlberg.
Acepta que la comprensión del niño de la índole y el significado del género, como los
modelos, reforzamientos y castigos que les brinda el ambiente, interactiva para conformar
los roles de género.
De acuerdo con esta teoría, al principio el niño no tiene conocimiento de la naturaleza
del sexo, no posee lo que Kohlberg llama identidad sexual, es decir, la aceptación de
que se es hombre o mujer.
Con la aparición de este concepto, el pequeño comienza a adquirir conocimiento de lo que
es niño o niña.
Estas nociones vienen de la información implícita en los modelos que la cultura le
ofrece al niño y de las formas en que los padres y otros tienden a reforzar las conductas
apropiadas para cada sexo.
Los esquemas de género de los niños, sus nociones de lo que son hombres y mujeres
están bastante bien establecidas al final del periodo preescolar. Sin embargo, algunos
niños pasan dificultades para adquirir una noción clara y fuerte de su identidad sexual y
sentirse a gusto con ella.
problema cuyo nombre es “trastorno de la identidad sexual” se manifiesta en las
situaciones en que los niños se sienten como niñas o quisieran serlo y viceversa. En
algunos casos el trastorno de identidad sexual lleva a quien lo padece a someterse a
operaciones de cambio de sexo mientras que en otros el trastorno se corrige.
4.4. Diferencias sexuales y estereotipos.
Hay diferencias biológicas evidentes entre los sexos, que también las haya psicológicas
es menos obvio y más polémico.
Sin embargo, entre hombres y mujeres hay diferencias pequeñas en algunas áreas, quizá
más en el grado de agresividad, pues los hombres tienen la dudosa distinción de ser más
agresivos.
Nuestros estereotipos comunes o ideas de masculinidad y feminidad son distintos
incluso a edades muy tempranas.
Los resultados de un estudio indican que los pequeños distinguen claramente entre
actividades masculinas y femeninas y señalan que los papeles de los niños están más
restringidos que los de las niñas. Se considera menos probable que un niño se interese
en actividad de niñas, a que lo haga una niña con actividades de niño.
4.5. Diferencias sexuales en el juego.
Cuando apenas tienen tres años, los niños se sienten cómodos tanto con un delantal y
zapatos de tacón como con un casco de bombero. Juegan con las muñecas tanto como
las niñas.
Pero con cinco años, la atmósfera en el rincón de las muñecas cambia radicalmente.
Ahora en los juegos de simulación, los niños son monstruos y superhéroes mientras que
las niñas son princesas y hermanas.
4.6. Influencias genéticas.
¿Estas diferencias de intereses y comportamientos masculinos y femeninos reflejan la
influencia del contexto social, o están fundadas en la biología?
resultados no son del todo claros, pero hay fuertes indicios de que al menos algunas
diferencias entre hombres y mujeres son biológicas.
Los resultados son más claros en lo que atañe a la mayor agresividad de hombres que de
mujeres.
4.7. Modelos y expectativas socioculturales
El mayor grado de agresividad de los hombres en nuestra cultura es inevitable dadas las
probables diferencias genéticas de la agresividad abierta. Sin embargo, no podemos
descartar la influencia de factores culturales.
Muchas ocupaciones que requieren agresividad y fuerza física se restringen a los
hombres, mientras que los que requieren una conducta pasiva y acogedora se ha
considerado de mujeres.
Por tanto, los modelos que proporciona la sociedad a los niños son claros.
Es un mensaje nítido de que hay ciertas conductas, actividades e intereses que son
apropiados y otros inapropiados para cada sexo. También está claro en la clase de
conductas que la sociedad refleja en los niños. Por ejemplo, la popularidad de hombres
depende de su rudeza y la de las mujeres de su atractivo, destrezas sociales y logros
escolares.
Por último, los mensajes sobre los roles de género también son evidentes en la forma en
que los padres tratan a sus hijos, cómo los visten, qué juguetes les compran o cómo
reaccionan a sus muestras de agresividad y calidez.
5. La familia.
Nuestra imagen de la familia española corriente es la de una familia nuclear, es decir, la
de la madre, padre y uno o dos hijos, mantenida por el padre aunque la madre también
puede trabajar.
A diferencia de la familia extensa que incluye también a otros familiares.
En nuestro país, el porcentaje de familias monoparentales sobre el total de familias con
hijos de menos de 18 años, alzanzaba el 14’6% de 2001, fecha del último censo
poblacional.
Por lo tanto, la definición tradicional de la familia española como blanca, con padre,
madre e hijos ya no es correcta.
No hay una única definición correcta de lo que es la familia. Puede estar formada por
blancos, latinoamericanos o cualquier otra combinación, puede contar con ambos
progenitores o solo uno, pueden ser familias intactas o familias reconstituidas y puede
ser de gays o de lesbianas.
La familia no sólo es difícil de definir sino que también es privada y muy dinámica. Que
sea muy privada significa que los investigadores rara vez tienen acceso a los más
íntimos aspectos de su funcionamiento. Que sea dinámica, es decir, además que los
cambios por adición o pérdida de algún miembro, también quiere decir que se modifican
las relaciones entre ellos, es decir, que los vínculos y las influencias que sufren no se
presentan de forma clara y simple al escrutinio del científico social, por ello es difícil
investigar a la familia.
5.1. La educación proporcionada por los padres a los preescolares.
En las sociedades occidentales la familia cumple tres funciones principales:
Primera, del sustento, es decir comida, abrigo y vestido.
Segunda, fomentar el desarrollo mediante cuidados y educación.
Tercera, apoyar asegurando el acceso del niño a la escuela, los servicios
médicos, un ambiente seguro, etc.
5.1.1. Estilos de crianza.
Las características usadas para definir los estilos de educación familiar suelen incluir
siempre dos dimensiones básicas relacionadas una con el tono emocional de la relación y
la comunicación y la otra con las conductas puestas en juego para controlar y encauzar el
comportamiento infantil, así como con el carácter más o menos sistemático y coherente
de dichas conductas.
A la primera de esas características se ha denominado dimensión de afecto y
comunicación, mientras que a la segunda como control y disciplina.
AFECTO Y COMUNICACIÓN
EXIGENCIA
Y
CONTROL
ALTO BAJO
ALTO
DEMOCRATICO
AUTORITARIO BAJO
PERMISIVO
NEGLIGENTE
A partir de estas dimensiones se recogen los aspectos esenciales de esa tipología y de
las conductas presentadas que corresponden a cada uno de los estilos de socialización.
La tabla resume los rasgos del comportamiento de los adultos en las diferentes
tipologías o estilos de socialización.
El estilo democrático se caracteriza por presentar valores altos tanto en las dimensiones
de afecto y comunicación, que sería presentar afecto e interés por las cosas del niño
como en exigencias y control, es decir, existen normas claras adaptadas a las
posibilidades del niño, normas que se mantienen a lo largo del tiempo cuyo contenido y
significado se razonan siempre que sea necesario y cuyo cumplimiento se exige con
firmeza no absolutamente rígida.
Ante los problemas o los errores de conductas se explican las consecuencias y se
aportan las alternativas de conducta.
El estilo permisivo presenta altos niveles de comunicación y afecto pero con bajos
niveles de exigencia y consecuentemente con escasa supervisión del cumplimiento de
normas.
Los padres tienden a adaptarse al niño centrando sus esfuerzos en identificar sus
necesidades y preferencias y en ayudarles a satisfacerlas.
Los padres autoritarios presentan niveles bajos de expresión de afecto y están menos
inclinados a explorar los intereses del niño a través del diálogo y la comunicación.
Establecen normas claras cuya razón de ser está en que ellos saben qué es lo que conviene al
niño y controlan las desviaciones de las normas apelando a su autoridad y mayor
conocimiento.
Finalmente, los padres negligentes son los que muestran una menor implicación en la relación
educativa. La expresión de afecto es menor que en los padres autoritarios.
Muestran escasa sensibilidad a las necesidades e intereses del niño incluso en aspectos
básicos, y pueden oscilar entre la ausencia de controles y normas o unas normas
excesivas y coléricas.
El modelo tradicional de socialización sostiene además que de los comportamientos parentales
que definen cada una de las tipologías van a sobrevenir una serie de consecuencias que serán
visibles en la conducta de los hijos.
Los hijos de padres democráticos destacan por su competencia social, elevada autoestima,
capacidad de autocontrol, mayor independencia y capacidad para posponer la satisfacción
inmediata de sus necesidades o apetencias.
Los hijos de padres permisivos son alegres, vitales y creativos pero muestran
dificultades para el control de sus impulsos, posponer gratificaciones o persistir en las tareas,
mostrándose más sensibles a la presión por parte de sus compañeros.
Los hijos de padres autoritarios muestran puntuaciones de autoestima más bajas que las de los
grupos anteriores. Dependen mucho del control externo hasta el punto de tener conductas
agresivas cuando ese control no está presente, con lo que su conducta parece más controlada
desde fuera que desde principios interiorizados.
Además en ocasiones presentan dificultades para postergar las gratificaciones.
Los hijos de padres negligentes son los que presentan un perfil más problemático con valores
pobres en identidad y autoestima, dificultades de autocontrol y relaciones con los iguales y
mayor propensión a los conflictos sociales.
Se supone que estas consecuencias no se limitan a los años de la infancia, sino que se
prolongan en la adolescencia y la juventud, bien sea por la impronta de las influencias
o bien por la permanencia a lo largo del tiempo del mismo estilo de socialización familiar.
Es interesante observar que los estilos de crianza de los padres de cada familia suelen ser
más parecidos que diferentes. Aunque las madres reciben puntuaciones en afecto más altas
que los padres, no difieren en expectativas y disciplina.
5.1.2. Padres novatos y expertos.
Algunos padres son mejores para la crianza que otros, unos son novatos y otros
expertos.
Los expertos son mejores para percibir las necesidades y metas de los niños, especialmente
en las situaciones para resolver problemas. Tienen mejores conocimientos generales del
desarrollo y educación del niño y fomentan las actividades que les brindan oportunidades de
dirigir su comportamiento.
Estas características de los padres expertos se manifiestan en niños competentes, niños cuyos
logros son favorables comparándolos con los otros.
5.2. Efectos de la crianza.
El modelo freudiano dice que los padres importan mucho porque los niños son muy sensibles
a las experiencias emocionales del comienzo de su vida y a las relaciones con sus padres.
El modelo conductista también dice que sí porque los niños son muy sensibles a las
recompensas y a los castigos de su entorno.
5.2.1. Descubrimientos contradictorios.
Las investigaciones no siempre han sido totalmente claras. Los estudios retrospectivos,
aquellos que analizan el pasado mediante entrevistas y cuestionarios de adolescentes y adultos
delincuentes y con ciertos trastornos encuentran que su niñez estuvo marcada por diversos
traumas, a veces relacionados con padres alcohólicos o que los maltrataban, con pobreza,
autoritarismo, rechazo y otros factores.
Cuando los investigadores tratan de predecir qué niños de un grupo se adaptarán mal y
cuáles serán felices y equilibrados fallan aproximadamente 2/3 de las veces.
Algunos individuos con éxito y adaptados viven en ambientes hogareños que deberían
ponerlos en gran riesgo.
Parece que predecir los efectos de crianza es más difícil que explicarlos después.
Las investigaciones más recientes han encontrado una relación significativa entre ciertas
dimensiones de la crianza y la personalidad y la conducta de los hijos.
5.2.2. El consejo de Banmrind.
Después de extensas investigaciones que analizan la relación entre características de padres y
las personalidades de sus hijos, este investigador concluye que no hay una manera perfecta de
educar a los niños, no hay formas de educación infantil que deban preconizarse mas que otras,
sino algunas características de padres manifestadas en sus conductas y actitudes hacia los
hijos que sin duda tienen efectos muy positivos y también negativos.
5.2.3. Consejo para el cuidado infantil.
Las conclusiones sobre la investigación de la crianza no han sido siempre claras porque los
estudiosos tendían a valerse de modelos simples que no eran adecuados para la complejidad
de las relaciones que examinaron.
Para que las conclusiones sean válidas, los investigadores deben adoptar modelos que no
sólo subrayen modelos de la crianza, sino que también adopten la posibilidad de que estilos de
crianza que son excelentes para algunos niños en determinadas circunstancias, pueden ser
desastrosos para otros.
No obstante hay formas relativamente buenas y malas de crianza.
En el nivel más simple, si un niño es básicamente feliz, es probable que los padres se hayan
equivocado poco.
En un nivel más detallado se ofrecen 7 directrices:
La conducta y relaciones con los demás depende de la medida en la que están satisfechas
las necesidades básicas del niño.
Los padres tienen que aceptar que cada niño es un individuo único.
La fe, la honestidad, la confianza en el afecto entre padres e hijos influye en la calidad
de su relación.
Los padres deben separar el valor de su hijo de su conducta.
Debe darse al niño tanta libertad como sea posible para que cometa errores y haga
descubrimientos pero con seguridad y respeto por los demás y las convenciones
sociales.
Los padres deben disponer el entorno para que fomente el comportamiento
prosocial.
Los padres deben estar listos para prestar su apoyo directa o indirectamente mediante
indicaciones físicas o verbales.
5.3. El aprendizaje de la paternidad.
Una investigación descubrió la “transmisión intergeneracional de estudios de crianza”, es
decir, parece que tendemos a criar a nuestros hijos como lo hicieron nuestros padres con
nosotros.
5.3.1. Fuentes de consejo para el cuidado infantil.
No todos los padres confían en su intuición, sentido común, inteligencia o en la
sabiduría trasmitida por sus padres. Muchos acuden a tres tipos de consejeros; médicos y
enfermeros ofrecen consejos sobre la salud física y psicológica, libros y cursos para padres.
5.3.2. Cursos para padres.
Estos cursos se basan en el reconocimiento de los derechos de los hijos y toman en cuenta sus
necesidades y deseos.
Consideran a los niños como seres humanos y desaprueban los métodos punitivos de control
como gritar, amenazar, castigar físicamente y otras conductas distadas por la ira, mientras que
en cambio favorecen el razonamiento.
El objetivo último de estos cursos es fomentar una relación cálida, amorosa y
acogedora entre padres e hijos y el principal método con el que operan las diversas técnicas
exige comunicación.
Casi todos los programas de educación para padres los anima a ser competentes, es decir,
firmes, democráticos y respetuosos en vez de autoritarios, es decir, duros, controladores,
exigentes y poderosos o permisivos, es decir, tolerantes, relajados y débiles.
Además imparten técnicas para ayudar a los padres a volverse competentes.
6. Composición de la familia.
La familia es una unidad social dinámica, cambiante e interactiva.
Los estilos de crianza definen una peculiaridad de esta unidad lo mismo que otros factores
como el orden de nacimiento, tamaño de la familia y distancia en tiempo entre un hermano y
otro.
6.1. Orden de nacimiento.
Las investigaciones han atribuido muchas ventajas a ser hijo único o el primero en nacer entre
las que se encuentran una adquisición más rápida y articulada del lenguaje, puntuaciones
mayores en cociente intelectual, así como en las de motivación para los logros, mayor
rendimiento escolar, mejores relaciones con los compañeros, menos síntomas de tensión y más
curiosidad.
Hay varias explicaciones de los efectos observados en el orden de nacimiento. Estos efectos
no obedecen a ser el primero, el del medio o el benjamín. Más bien, son resultado de
la pauta de conductas y actitudes que surge de las experiencias familiares.
Ser el primero significa que el primer hijo es expuesto al ambiente familiar con recursos sin
diluir.
Los hermanos que vienen después nacen en una familia en la que las tenciones de los padres
ya no se concentran como en el hijo único o el primero, y las relaciones con cada uno son
distintas pero muy importantes.
6.2. Tamaño de la familia.
Cuanto mayor sea la familia más limitadas serán las ventajas de los niños.
Muchos investigadores señalan menores puntuaciones de inteligencia entre los
miembros de familias grandes. Estos investigadores también refieren efectos distintos según el
orden de nacimiento.
Los individuos con más ventajas tomados como grupo son muy pequeños. Los que
tienen menos ventajas son los que nacen después en familias muy grandes y en las que hay
pocos años entre el nacimiento de uno y otro hermano.
La explicación de estos descubrimientos adopta la fórmula de lo que se llama “modelo de
confluencia” que dice que los hogares se caracterizan por una cualidad medible según el
clima intelectual, que se mide así: a cada miembro se le asigna una cifra relacionada con su
edad. Por ejemplo, los padres 30 puntos cada uno, el recién nacido 0 y los otros hijos
puntuaciones que van de 0 a 20 de acuerdo con sus edades.
El clima intelectual de la familia se haya sumando estas cifras y dividiéndolas entre el número
de miembros, lo que da el promedio del clima intelectual de la familia.
Así, el recién nacido en familia con padre y madre tiene un clima intelectual de
(30+30+0)/3=20. Pero si tuviera un gemelo, el clima intelectual tendría 5 puntos menos
(30+30+0+0)/4=15.
Es decir, la medida del clima refleja los distintos factores ambientales domésticos que pueden
contribuir al desarrollo del intelecto del niño, cosas como la naturaleza y frecuencia de la
conversación con adultos y hermanos mayores, posibilidad de tener materiales de juego y
aprendizaje adecuados y la dirección y ayuda de adultos y hermanos mayores más capaces.
Se deduce de este modelo que el mejor ambiente hogareño es aquel que tiene el mayor
número de modelos adultos que se relacionan con el niño.
Y el que menos conduce al desarrollo intelectual es aquel en el que el desarrollo de la familia
se comparte entre diferentes hermanos lo cual produce la dilución de los recursos.
Modelo toma en cuenta no sólo el orden de nacimiento y el tamaño de la familia sino
también el espaciamiento de la familia, es decir, el tiempo que pasa entre el nacimiento de uno
y otro hermano.
6.3. Intervalos de edades.
Los niños cuyos hermanos son bastante mayores o menores parecen tener ventajas.
Se ha encontrado que el poco espaciamiento entre los hermanos se asocia con
desventajas intelectuales y ocasionalmente con problemas de adaptación con los compañeros
y problemas con los padres.
La influencia de los intervalos de edad como la de orden de nacimiento quizás se
explica mejor en términos de la clase de relaciones familiares que es más probable que
resulten.
El niño cuyos hermanos son mucho mayores o menores tiende a ser percibido por sus padres
como especial. Puede haber menos dilución de recursos en la familia cuyos hijos están muy
espaciados.
Además, el clima intelectual en un hogar con hijos muy poco espaciados disminuye con cada
nuevo niño.
6.3.1. Algunas advertencias.
Hay muchos factores de gran importancia que un esquema como el modelo de confluencia no
toma en cuenta. Por ejemplo, el de la influencia genética.
Además, es difícil separar el efecto del tamaño de la familia de los efectos de la clase social, la
religión o bien el entorno rural o urbano.
Las familias grandes son mucho más comunes entre los pobres, los marginados y las minorías
étnicas.
Cuando se consideran estos factores, la posición socioeconómica aparece como un
predictor de la inteligencia y los logros escolares más importante que el orden de nacimiento o
el tamaño de la familia.
7. Familias con un solo padre.
La mayoría de las familias de un solo progenitor, que generalmente es la madre, son resultado
de la separación o el divorcio, una proporción menor se debe a la muerte de uno de los
padres o a nacimiento fuera del matrimonio.
7.1. ¿Tiene efectos negativos la separación o el divorcio?
Existe polémica sobre los efectos en los niños sobre la separación o el divorcio de sus padres.
Numerosas investigaciones parecen mostrar que estos efectos son negativos.
Otros estudios ofrecen resultados menos negativos. Un investigador realizó un meta- análisis
de muchos estudios que han analizado los efectos del divorcio.
Los meta-análisis combinan los resultados de estudios independientes pero relacionados con la
intención de llegar a una sola conclusión válida.
Este investigador concluye que con frecuencia se han subestimado los efectos negativos del
divorcio y representan un gran riesgo para la salud mental y la felicidad de los niños.
Otros investigadores indican que los efectos del divorcio en los niños son escasos y que el
sexo del niño, sus relaciones con la madre y el padre y la ocupación de este último son
mejores predictores de características del niño como la ansiedad, depresión y el concepto
personal.
Otros meta-análisis del efecto del divorcio encontraron efectos negativos significativos en los
logros escolares, la conducta, la adaptación, el concepto personal y las relaciones con el
progenitor que se queda y que se va.
Los hijos de familias divorciadas son más proclives de tener problemas sociales, conductuales,
emocionales y escolares.
7.2. Posibles efectos negativos del divorcio.
Un meta-análisis concluye que los efectos negativos del divorcio se relacionan con la edad de
los niños.
En casi todas las investigaciones, los efectos más graves ocurren en grupos de edad mediana,
Primeria y Secundaria, mientras que los universitarios son menos afectados.
Puede dar como resultado cambios radicales en la escuela pudiendo reducir incluso la
esperanza de vida de los hijos.
Unos investigadores descubrieron una reducción de unos 8 años de media en la longevidad de
hombres y mujeres cuyos padres se divorciaron cuando eran niños.
¿Cuáles son los efectos negativos del divorcio en niños?
Una investigación longitudinal descubrió en el grupo más joven de 2 a 3 años, que
los efectos negativos se expresaron en una regresión manifestada en pérdida del
control de esfínteres, desconcierto y conducta de aferramiento dirigida a los
desconocidos.
Los de 3 y 4 años mostraron pérdida de confianza y autoestima y se culparon por la
marcha del padre.
Los de 5 y 6 años pareció menos afectado en el desarrollo, aunque algunas de las hijas
se inclinaron a negar la situación y seguían esperando el regreso de su padre.
Los de 7 y 8 años estaban asustados y muy tristes y muchas veces extrañaban a su
padre todo el tiempo.
Muchos de estos niños también tenían miedo de enfadar a su madre porque
temían que también podría dejarlos.
Los de 9 a 11 años reaccionaron al principio con una aceptación aparente y muchos
trataron de comprender por qué había ocurrido, pero su calma externa incluía
sentimiento de ira, a veces intensa hostilidad hacia uno de los padres o los dos y
vergüenza. Alrededor de la mitad sufría cierto grado de depresión, baja autoestima,
males relacionados con los compañeros y mal desempeño escolar.
Los de 12 a 14 años revela una compresión mucho más profunda del divorcio de sus
padres. Muchos adolescentes fueron observadores y dialíticos de las interacciones de
sus padres y podían evaluar la situación objetivamente.
A diferencia de los pequeños, se inclinaba menos a abrigar sentimientos de culpa por el
divorcio o de hostilidad hacia uno de sus padres. Sin embargo, algunos que al principio
parecía enfrentarlo bien, manifestaron sentimientos de ira, resentimientos y mala adaptación.
investigadores han indicado que el divorcio afecta más a niños que a niñas, aunque un meta
análisis señala que las diferencias de sexo no son muy pronunciadas. Además no hay una pauta
constante de mayores efectos negativos en aquellos que en estas.
7.3. ¿Por qué el divorcio tiene efectos negativos?
¿Por qué habría de tener el divorcio de los padres un efecto en la mortalidad de sus
hijos? Las razones pueden ser diversas, entre tales razones se encuentran las siguientes:
Los hombres cuyos padres se divorciaron, de adultos también tendieron a divorciarse,
lo que se vincula a veces con una menor esperanza de vida.
Los hijos varones de padres divorciados tenían menos educación.
Las mujeres tenían más posibilidades de fumar y también de divorciarse.
Hay otras razones por las que el divorcio puede afectar a los hijos, por ejemplo la
ausencia de uno de los padres, problemas para adaptarse al progenitor que queda,
conflictos entre los padres, estrecheces económicas y estrés por cambio de vida.
También abarca las relaciones de hijo con el padre que se ven tanto antes como
después del divorcio.
7.3.1. Ausencia del padre o de la madre.
Buena parte de las investigaciones se ha concentrado en la ausencia del padre y le han
imputado secuelas negativas.
Cabria esperar que la ausencia del padre afectara a los niños porque ya no cumpliría las
funciones que realiza tradicionalmente o la madre las cumpliría de forma inadecuada, pues
además desempeñaría sus propias funciones, o bien porque su ausencia tendría un efecto en la
madre que entonces trataría de otra manera a los hijos.
Es interesante observar que a veces las malas relaciones entre padres e hijos son un
mejor predictor que el divorcio de las consecuencias negativas como la ansiedad, depresión o
baja autoestima.
Los psicólogos han acuñado la expresión “síndrome por falta del padre” para descubrir
un conjunto de síntomas que se asocia con el alejamiento de uno u otro progenitor.
El SPP parece ser el resultado del divorcio especialmente si la familia se ha
caracterizado por un elevado nivel de tensión y conflictos. En ocasiones se manifiesta en
que el hijo escoge o es obligado a escoger una alianza con uno de los padres o contra el otro.
En los casos graves el vínculo amoroso que une el hijo con el padre alejado se rompe por
completo y los efectos en el niño son graves.
7.3.2. Repercusión económica.
Las circunstancias económicas del lugar de un solo progenitor son por término medio menos
ventajosas que en las familias de dos padres.
Tanto en Canadá como en Estados Unidos casi la mitad de lugares de madres solteras están
por debajo del nivel de la pobreza.
El cambio de la relativa abundancia a la pobreza puede ser difícil para niños cuyos
padres están más acomodados. Las dificultades económicas también aumentan el riesgo de
problemas y se asocian con una mayor probabilidad de no terminar la escuela.
7.3.3. Conflictos familiares.
La segunda explicación de los efectos negativos del divorcio se refiere a la tensión asociada
con los conflictos entre padres tanto antes como el divorcio como durante el proceso de
separación.
Una investigación informa que el 42% de los 54 preescolares del estudio de hijos que viven en
hogares caracterizados por la vivencia conyugal manifiesta problemas de conducta tan serios
que necesitan intervenir.
De hecho, los niños que viven en familias intactas pero muy conflictivas, marchan peor que
los hijos cuyos padres se divorciaron.
Manifestaron baja autoestima, más problemas de conducta y más dificultades de adaptación.
En cambio, quienes tenían relaciones más positivas con sus esposas antes y después del
divorcio también hacían mejores relaciones posteriores con sus hijos.
7.3.4. Desunión de los padres.
La teoría de alcance intermedio del efecto potencial del divorcio en s una teoría que aborda dos
variables principales:
La variable independiente es el grado de desunión de los padres. Una variable
independiente es lo que el investigador manipula, la que se espera que tenga un efecto
en los resultados.
La variable dependiente es la competencia social del niño. Una variable dependiente es
la que se supone que influirá por la dependiente
Así, el grado de desunión de los padres puede afectar la competencia asocial del niño. Al
estudiar esta relación, la desunión y la competencia social se obtiene:
A mayor grado de desunión, mayor efecto en el niño, es decir, en general, el divorcio
causara más tensión que la separación temporal, en el mismo sentido, una situación en
la que uno de los padres rompe su vinculo con su hijo producirá más tensión que una
en la que ambos padres conserven una relación cercana con el hijo.
La gravedad de la crisis inmediata del divorcio se relación estrictamente con el efecto
negativo de este. Es menos probable, que los niños que han sido maltratados o
descuidados vean el divorcio como una calamidad y en consecuencia experimente un
menor grado de tensión.
Cuanto más precisa sea la percepción del niño de la relación de sus padres antes del
divorcio menos negativa serán las consecuencias. Los que se equivocan y ve la
relación de los padres como feliz inmediatamente antes de la separación sufren
mayor tensión.
Cuanto más amistoso y positiva sea la relación de los padres después del
divorcio menos negativo será el efecto en el niño.
¿Por qué los resultados de las investigaciones actuales muestran una disminución de los
efectos negativos en la relación con los realizados hace varias décadas? Existen varias razones
posibles:
Parte de las investigaciones anteriores estaban equivocadas. Estos estudios, no tomaron
en cuenta la situación de los niños antes del divorcio. Por ejemplo, un estudio
longitudinagl describe a niños trastornados de varias edades después del
divorcio de sus padres, pero como no hay información de estos niños antes de la
ruptura no se deduce que su condición haya sido causada por el divorcio.
Quizás, los conflictos de sus padres antes de que se separaran generaban en ellos
efectos negativos.
La segunda razón, es que las anteriores investigaciones a menudo reflejan una
tendencia no reconocida hacia la estructura familiar tradicional y una actitud general
negativa hacia el divorcio.
La tercera razón es que en las décadas 1950 y 1960 el divorcio era menos
común, menos aceptado por la cultura y más difícil de tramitar. En consecuencia tanto
hijos como padres tenían que hacer frente a más desaprobación. Para las madres era
más difícil conseguir cuidados satisfactorios para los hijos.
Hay varios peligros al interpretar estos estudios:
Podemos resaltar los efectos negativos y positivos del divorcio. Aunque el divorcio suele
ser triste para los niños, vivir entre conflictos también puede ser muy difícil.
Además, los conflictos familiares en un lugar intacto pueden tener efectos mucho más
negativos en los niños que las secuelas del divorcio. En ocasiones es mejor el divorcio tanto
para los padres como para los hijos antes de llegar a ese punto.
Ya no se da tanta importancia a si el divorcio y la separación tienen o no efectos negativos y
que tan amplios y graves pueden ser, si no que un número cada vez mayor de
investigaciones tratan de descubrir las característica de la paternidad después del divorcio dey
del apoyo al niño y a la familia que es más probable que prevenga y aminore las secuelas del
divorcio.
Por ejemplo, los hijos de padres que planifican el divorcio de manera que disminuyan
conflictos y tensión y que prevean la continuación de la crisis por parte de ambos tienen
menos probabilidades de padecer consecuencias negativas. Casi todos se adaptan a la vida en
un hogar encabezado por un solo miembro a los 2 o 3 años del divorcio.
8. Los hijos en la segunda familia.
segunda familia es el agrupamiento familiar que resulta de las nuevas nupcias de una persona
viuda o divorciada y en la que solo uno de los cónyuges adultos es padre del niño.
Es interesante observar que el segundo matrimonio no es más duradero que el primero, ya que
el 60% también terminan en divorcio. Además, es más probable que se disuelva el
matrimonio si hay hijastros, especialmente si tienen más de nueve años de edad.
8.1. Posibles problemas en la segunda familia.
¿Significa esto que la paternidad es más difícil en la segunda familia?
Quizás el número y la complejidad de las relaciones que pueden darse son mucho mayores.
Por ejemplo el matrimonio de unos divorciados y con hijos crea una asombrosa
cantidad de nuevas relaciones entre los consanguíneos del padrastro y madrastra, por no
mencionar a los excónyuges, hermanos, tíos y primos.
Además, hay muchas ambigüedades legales en cuanto a derechos y obligaciones de los
padrastros y madrastras así como de los hijastros especialmente cuando se rompe la segunda
familia.
El nuevo matrimonio del padre en familias de un solo progenitor trae nuevos problemas para
el niño que no solo tiene que enfrentar el divorcio si no que también tiene que enfrentar otra
organización de la familia.
Mientras que para el padre o la madre el matrimonio es una ganancia porque restablece una
relación significativa, par ale niño representa una pérdida porque implica un cambio en la
relación con su progenitor.
Muchos niños experimentan sentimientos de abandono después de las segundas nupcias,
además de la pérdida real o imaginaria de la atención y quizás del afecto del progenitor, el
hijastro también debe ocuparse de establecer nuevas relaciones con el padrastro o madrastra,
las os medio hermanos si los hay y además de los parientes.
La función del hijastro en la familia cambia, lo que puede ser muy difícil cuyos papeles
adultos queden alterados gravemente por la aparición de un padrastro
Del mismo modo, la creación de otra familia puede trastornar las pautas establecidas de control y
disciplina y a veces suscitar serios problemas, como por ejemplo” tú no eres mi papa”. Otros
problemas que a veces se relacionan con las segunda familia son las fantasías e inclinaciones sexuales
entre los medios hermanos así como entre los hijos y sus padrastros, las rivalidades entre hermanastros,
la ambivalencia sobre la función del hijastro en la familia, las dudas sobre si el progenitor ausente
en la familia puede formar parte aun y como en la vida del niño y la necesidad de este de renunciar
al deseo de que sus progenitores de reúnan algún día.
8.2. El lado positivo.
Los efectos de las segundas familias en los niños pueden ser muy positivos.
Unos investigadores informan que las segundas familias funcionales no difieren de las
familias intactas funcionales aunque es cierto que en ocasiones al principio se pasar por un
periodo de difícil adaptación. Los padrastros y madrastras que ya tienen hijos se ajustan más
fácilmente a esta situación.
Así mismo, los que asimilan con más lentitud sus funciones como padrastros se desenvuelven
mucho mejor que quienes tratan de asumirlo de forma demasiado rápida sobre todo en lo que
atañe al control y a la disciplina.
9. Otros cuidadores.
Hace unas décadas casi todos los niños españoles pasaban los años preescolares en íntimo
contacto con sus madres.
Hay un número cada vez mayor de niños que se dejan al cuidado de otros durante el día.
En la actualidad un gran número de madres de preescolares trabajan y las mujeres vuelven al
empleo a las pocas semanas de dar a luz.
Como resultado el cuidado infantil es la forma de asistencia complementaria
Los servicios de cuidado infantil adoptan diversas formas, hay familias que contratan una
niñera a domicilio que sustituya a la madre, sin embargo los más común son las guarderías,
también hay niños cuidados por sus abuelos y otros parientes
Además de los servicios de cuidado infantil, también hay niños que se cuidan solos, los
llamados niños “llave” porque los padres les cuelgan la llave de casa en el cuello para que
entren solos al venir del colegio.
Algunos estudios indican que el cuidarse solo a veces se relación con mas problemas de
conducta.
Sin embargo, muchos no encuentran diferencias medibles entre estos niños y los que son
vigilados por sus padres.
9.1. Efectos generales del cuidado infantil.
Dada la proliferación de servicios externos de cuidado infantil es importante preguntar si
son tan buenos para los niños preescolares como la atención proporcionada por los padres y
cuales serian sus características.
Una revisión de varios estudios encontró pocas diferencias significativas en el
desarrollo social, intelectual y motor entre niños criados en guardería y en casa.
Las investigaciones han corroborado este descubrimiento, en general no se ha visto que el
cuidado y la educación fuera de la familia pongan en peligro el desarrollo de la niñez. Quizás,
lo opuesto sea la verdad.
El cuidado infantil de alta calidad tiene efectos positivos en el desarrollo social e intelectual
del niño.
9.2. Características del cuidado infantil de alta calidad.
¿Cómo pueden decir los padres si un servicio de cuidado infantil será bueno o malo?
Algunas características son:
Cuidadores cualificados, es decir, que tengan la actitud y la aptitud para brindar a los
niñas las experiencias que fomentan el crecimiento intelectual y social
Un programa bien diseñado que proporciona experiencias educativas y sociales que
no se encuentren fácilmente en casa
Una proporción adecuada cuidadores-niños de manera que haya mucho trato entre
ellos.
Un ambiente no muy inclinado a la disciplina. En un estudio, los niños a los que se les
imponían menos disciplina en el sentido de menos exigencia, controles y castigos y
más opciones y responsabilidad por las respuestas motoras. Mayores adelantos
cognoscitivos y resultaba más probable que congeniaran con sus compañeros.
Muchas oportunidades de relacionarse con sus compañeros
Un entorno físico estimulante
Una gran concordancia entre las metas y condiciones de los padres y los cuidadores
sobre los niños y su atención.
Los progresos del cuidado infantil de mala calidad se reconocen por las características que
comparten entre las que se encuentran:
Instalaciones poco higiénicas/saludables.
Peligros físicos evidentes.
Población excesiva.
Elevada proporción de niños por adulto superiores a 1 cada 10.
Falta de materiales interesantes y actividades que presenten un reto para los pequeños.
Personales sin capacitación que en el mayor de los caso es desconsiderado e insensible
y en el peor de rechaza y maltrata a los niños que ignoran las opiniones de los
padres respecto a los crianza.
Los padres que están más satisfechos en el cuidado infantil son aquellos con los que hay
mayores acuerdos en cuanto a la educación de sus hijos.
