Download pdf - VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1/91

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN

CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTULPRIMAR

Coordonator stiinţific:

Lector doctor Cristian Bucur

Studentă:

Cristina Andreea Nistor

Bucureşti,

2015


2/91

2


3/91

3

Summary

How can multiple intelligences be valued as part of differemt disciples in primary

school?

As fresh graduates we start our journey with big dreams and lots of plans, we wish to value

everything we have learnt till now and we wish to design an educational path as good and

adequated as possible for each student, we aim to build an environment that could perfectly

sustain the learning process and in which each child can feel that he can fit in. Because of this

appeared our interest for this Theory of Multiple Intelligences (TIM) through which we canvalue the potential of every student, we can notice their intellectual strenghts and weaknesses

and we can help them to develop and improve themselfs in this direction.

This piece of work is meant to be a useful tool in our teaching career that we will soon begin

and, because we feel that school should stimulate students and value the diversity of their

potentials, preparing them for society where variety is a defining trait, we believe it is very useful

to us to find out which disciplines are more flexible from the point of view of their contents and

easily allow the use of TIM and which disciplines are more rigid and inflexible and havecontents harder to translate into the language of multiple intelligences.

We carried out an experimental research in order to answer our questions regarding the usage

of this theory in the Romanian educational system and we formulated our hypothesis like this:

we assume that the usage of TIM is requested in a different manner by the nature of the contents

and tasks of disciplines in the 4th grade and that TIM can be more easily valued in the discipline

called Romanian Language and Literature (discipline 1) than in the discipline called

Tehnological Education (discipline 2), where it is harder to integrate. We used observation andquestionnaires as research instruments and we carried out our research on 24 students from a 4th

grade class, their parents and one teacher.

After implementing TIM on this two disciplines, we reached the conclusion that our hypothesis

can be only half confirmed, in other words we discovered that indeed discipline 1 allows us to


4/91

4

easily integrate TIM in lessons, but discipline 2 isn’t as rigid as we had supposed. Comparing the

observation grids for the two disciplines, we noticed many similarities between the disciplines,

for example the answers for 3 items were the same for both disciplines and the answer for 1 item

was almost the same for both of them.

From our perspective, TIM opens many paths that deserve to be explored, but which in our

country remain unwalked and of no interest unfortunately. For us, teaching in TIM style was

indeed a challenge because it provoked us to think differently , to approach and present contents

in more than one way, to abandon our prejudices; this experience has aroused new questions in

our minds and have gave us new and possible research subjects such as the impact of TIM on

students opinions one about another and on the interactions between them, how to make a

personalized and correct assessment taking into account every type of intelligence and so. It has

reinforced our trust in this theory and now we strongly believe that it doesn’t matter how smart

you are, but in what way you are smart.


5/91

5

CUPRINS

Cuprins ............................................................................................................................................ 5

Argument ........................................................................................................................................ 7

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică ............................................................................................. 9

1.1 Conceptul de inteligenţă ....................................................................................................... 9

1.2 Inteligenţele multiple.......................................................................................................... 21

1.3 Dezvoltarea psihologică a şcolarului mic........................................................................... 27

1.4 Cadrul educaţional.............................................................................................................. 36

1.5 Alte cecetări şi concluzii .................................................................................................... 41

Capitolul 2. Metodologie .............................................................................................................. 49

2.1 Oiectivele și ipoteza lucrării ................................................................................................ 49

2.2 Descrierea populaţiei .......................................................................................................... 50

2.3 Descrierea instrumentelor .................................................................................................. 52

2.4 Desfăşurarea propriu-zisă ................................................................................................... 55

Capitolul 3. Rezultatele cercetării ................................................................................................. 59

3.1 Rezultatele chestionarelor .................................................................................................. 59

3.2 Rezultatele observărilor ...................................................................................................... 63

Ca pitolul 4. Concluziile lucrării .................................................................................................... 67

Anexe ............................................................................................................................................ 70

Bibliografie ................................................................................................................................... 87


6/91

6


7/91

7

Argument

Ca proaspeţi absolvenţi, pornim la drum cu vise mari şi planuri, ne dorim să valorificăm tot ce

am învăţat până acum şi să proiectăm un traseu educaţional cât mai bun si adecvat fiecărui elev,

ne dorim să construim un mediu cât mai propice învăţării, în care fiecare elev să se regăsească.

De aici interesul pentru această Teorie a Inteligenţelor Multiple, prin care putem valorifica din

plin potenţialul tuturor, prin care putem observa punctele lor forte şi îi putem ajuta să se dezvolte

şi să se perfecţioneze în această direcţie, dar de asemenea şi să îşi îmbunătăţească performanţele

mai slabe, traducând conţinuturile pe limbajul lor şi permiţându-le să înveţe şi să demonstreze ce

au învăţat prin modalităţile pe care ei le stăpânesc cel mai bine.

Această lucrare dorim să fie pentru noi un instrument util în cariera didactică pe care o vom

începe curând şi, deoarece considerăm că şcoala ar trebui să stimuleze elevii şi să valorifice

diversitatea talentelor acestora, pregătindu-i pentru societate, în care varietatea este o trăsătură

definitorie, credem că ne este de folos să vedem care discipline şcolare sunt mai flexibile din

punct de vedere al conţinuturilor şi permit valorificarea cu uşurinţă a Inteligenţelor Multiple şicare discipline sunt mai rigide şi au conţinuturile mai greu de tradus în limbajul mai multor

inteligenţe.

Teoria Inteligenţelor Multiple a fost răspunsul nostru la numeroase frământări ce le-am avut ca

viitoare cadre didactice; integrând în lecţii acest concept, considerăm că este o şansă pe care o

putem oferi fiecărui elev şi, ajutându-l să se dezvolte în direcţia sa naturală, acesta va deveni un

viitor membru valoros al societăţii, plin de încredere în sine şi bun în ceea ce face. De aceea, am

început acest demers prin care dorim să descoperim limitele acestei teorii, să vedem ce înseamnăcu adevărat aplicarea acesteia la clasă şi cum o putem folosi pentru a transmite conţinuturile

diverselor discipline.


8/91

8


9/91

9

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică

1.1 Conceptul de inteligenţă

Inteligenţa este unul din termenii extrem de folosiţi atât în vorbirea curentă de către oamenii

obişnuiţi, cât şi de către specialişti, şi pare a fi un termen polisemantic datorită multitudinii de

sensuri şi definiţii ce i se oferă. Trăim în secolul vitezei, în care totul este extrem de rapid, iar

termenul de inteligent este atribuit unei varietăţi de elemente, de la maşinării sau aparate până la

oameni. Dar ce este de fapt inteligenţa? Cum poate fi aceasta definită?

Deşi ideea de inteligenţă a existat încă din cele mai vechi timpuri,fiind consacrată de către

Cicero (Radu, Druţu, Mare et al., 1991), ea a fost adusă în atenţia specialiştilor de abia in 1900,

la Paris, de către psihologul Alfred Binet, el deschizând astfel drumul spre numeroase cercetări,

definiţii, studii pe această temă, diverse lucrări şi multe altele,continuând astfel munca

începută,dar abandonată de precursorul său, Francis Galton. Binet a avut dificila sarcină de a

concepe “un instrument de predicţie a reuşitei şcolare” (Radu,Druţu, Mare et al.,1991, p.341)

care să ajute la identificarea copiiilor susceptibili de a avea dificultăţi la şcoală şi separareaacestora de cei care puteau urma o şcoală normală. Alături de psihologul Theodore Simon, Binet

a conceput un set de 30 de probe constând în diverse sarcini pe care le-a administrat unor copii

între 3 şi 15 ani, sarcinile corespunzând treptelor unei scale şi fiind carac teristice unei anumite

vârste. Astfel a apărut primul test de inteligenţă ce avea numele de scară psihometrică, care

măsura inteligenţa în termen de vârstă mentală (Lieury,1996). Acest test a suferit diverse

modificări şi adaptări, cea mai important fiind cea adusă de către Stern, care a introdus

cunoscutul termen de coeficient de inteligenţă (I Q), care reprezenta de fapt raportul dintre vârsta

mentală şi cea cronologică înmulţit cu 100.

Chiar dacă Binet a fost inventatorul primului test de inteligenţă, el nu a oferit o definiţie

concretă a acesteia, considerând-o doar o funcţie cerebrală ce are rolul de a uni sau de a ajuta la

înţelegerea relaţiilor dintre lucruri (Binet,1907) sau văzând-o ca fiind judecată, bun-simţ,


10/91

10

iniţiativă, spirit practic sau facultatea unei persoane de a se adapta diferitelor circumstanţe (Binet

& Simon,1916). Ulterior însă, plecând de la munca începută de Alfred Binet, au fost formulate

diferite definiţii ale inteligenţei:

- „Inteligenţa este capacitatea de a rezolva prin gândire probleme noi.”(Claparède, 1973, p. 93)

-inteligenţa este „potenţialul înnăscut al unei persoane de a face judecăţi adecvate, de a profita de

experienţă sau de a înfrunta adecvat probleme şi condiţii noi de viaţă.”(Allport, 1991, p. 75)

-inteligenţa este „funcţia ce adaptează mijloacele la scopuri” (Hartmann apud Druţă, 1997, p.76)

- „inteligenţa este o însuşire sufletească ce facilitează acţiunea omului de adaptare la noile

exigenţe şi condiţii ale vieţii.” (C. Rădulescu-Motru apud Druţă, 1997, p.75)

-„este potenţialul de bază al organismului animal sau uman de a învăţa şi de a se adapta lamediu” fiind determinată de gene,dar şi „mediată în principal de anumite însuşiri ale sistemului

nervos central, mai exact de complexitateaşi plasticitatea acestuia.” (Druţă, 1997, pg. 80-81)

-„O inteligenţă este o capacitate computaţională - o capacitate de a procesa un anumit tip de

informaţie- care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană.[…]O inteligenţă implică

aptitudinea de a rezolva probleme sau a crea produse care au importanţă într-un context cultural

particular sau într-o comunitate. ” (Gardner, 2006, pg. 14-15)

-este „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a

individului în situaţii noi” (Cosmovici, 1974,p.130 apud Cosmovici şi Iacob,1998, p.74)

Mihai Florin Predescu (Predescu, 2012)selectează în teza sa de doctorat câteva „definiţii-

expert” după cum le numeşte el, acestea reprezentând definiţii ale inteligenţei oferite de

numeroşi psihologi. Astfel, pentru fiecare dintre aceştia inteligenţa este:

-„abilitatea de a gândi abstract” (Terman)

-„capacitatea de a cunoaşte sau cunoştinţele pe care le posezi”(Henmon)

-„capacitatea de a achiziţiona capacităţi” (Woodrow)

-„capacitatea de a învăţa sau de a beneficia de experienţă” (Dearborn)


11/91

11

-„a învăţa sau a avea abilitatea de a te ajusta la mediu” (Colvin)

-„abilitatea de a te adapta la situaţii noi de viaţă” (Pintner)

-„capacitatea de a inhiba o adaptare instinctivă, capacitatea de a redefini adaptarea instinctivă

inhibată prin încercări şi erori imaginative şi capacitatea de a realiza adaptarea instinctivămodificată în comportament manifest, în avantaj individual ca animal social” (Thurstone)

-„este un construct psihologic care aproximează o realitate socială. Ea este utilizată în mod

curent ca şi criteriu perfomanţial al intelectului în clasificarea oamenilor.” (Predescu)

Din multitudinea definiţiilor se poate uşor observa că psihologii nu au reuşit să genereze o

definiţie comună, unică a inteligenţei, aceasta fiind un concept destul de complex, care încă

stârneşte controverse. Totuşi, putem remarca un element comun în definiţiile formulate de

majoritatea specialiştilor, o caracteristică a inteligenţei şi anume capacitatea de adaptare.

De-a lungul timpului, s-a vorbit de mai multe tipuri de inteligenţe şi s-au formulat diverse teorii

despre aceasta:

- C.E Spearman concepe o analiză factorială şi lansează cunoscutul factor g al inteligenţei;

-L.L.Thurstone dezvoltă scara Thurstone;

-J.P.Guilford a împărţit inteligenţa în 120 de abilităţi intelectuale diferite şi a propus un model

tridimensional al intelectului;

-R. Sternberg a formulat teoria triarhică a inteligenţei;

-J.Piaget defineşte patru mari stadii ale inteligenţei;

-J. Carrollelaborează teoria celor trei straturi sau teoria trifactorială;

- D. Wechsler realizează o serie de baterii de inteligenţă (WAIS, WPPSI,WISC);

- R.B. Cattell şi J.L. Horn diferenţiau inteligenţa, descompunând-o în inteligenţă fluidă şi

inteligenţă cristalizată;


12/91

12

-S.J. Ceci a emis teoria bioecologică;

-D. Goleman vorbeşte despre o inteligenţă emoţionalăşi despre o inteligenţă socială;

- H. Gardner propune teoria inteligenţelor multiple;

- D. Perkins propune modelul inteligenţei adevărate;

- literatura de specialitate vorbeşte despre inteligenţa culturală.

Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra inteligenţei şi a vedea cum a evoluat aceasta în

timp, este nevoie să detaliem puţin fiecare teorie dintre cele prezentate mai sus. Vom începe cu

Sir Francis Galton, care a simţit nevoia testării aptitudinilor şi, în 1884, a înfiinţat un laborator

antropometric şi a colectat informaţii de la 17 000 de persoane, aplicând teste ce conţineau

măsurători fizice precum dimensiunea capului,dar şi capacitatea de respiraţie şi timpul de reacţiela stimuli vizuali şi auditivi.El a subliniat importanţa măsurării acuităţii senzoriale,considerând -o

baza analizei diferenţelor individuale în ce priveşte abilitatea mentală (Frederickson, Miller, &

Cline, 2008). Astfel, teoria sa asupra inteligenţei a avut puternice influenţe şi rădăcini biologice,

el considerând această aptitudine înnăscută, idee susţinută în cartea sa Geniul ereditar (1869).

A urmat apoi testul de inteligenţă conceput de Alfred Binet, care, spre deosebire de Galton, ce

se concentrase pe abilităţile perceptive sau motorii, a construit sarcini ce vizau raţionamentul şi

rezolvarea de probleme (Manea, 2008). Binet şi Simon au gândit acest test,denumit scală

psihometrică,ca implicând abilităţi mai complexe (judecată, înţelegere, raţionament sau

argumentare), însă şi această scală a suferit modificări şi revizuiri în timp: William

Sternintroduce această scală în Germania şi concepe şi termenul de coeficient de intel igenţă

(IQ), Cyril Burt adoptă scala în Anglia, René Zazzo în Franţa, iar în 1916 apare versiunea

americană publicată de Lewis M. Terman, denumită scala de inteligenţă Standford -Binet (Luca,

2010). Aceasta a ajuns la a cincea sa ediţie şi măsoară cinci factori (cunoştinţe, capacitatea de

argumentare, procesare vizual-spaţială, memorie de lucru şi uşurinţa cu care se argumentează) şiconţine atât teste verbale, cât şi nonverbale, evaluând persoane de toate vârstele.


13/91

13

Stanford-Binet Fifth Edition (SB5) classification

Scara IQ ("deviaţia de IQ") Clasificare IQ

145 –160 Foarte talentat sau avansat

130 –144 Talentat sau avansat

120 –129 Superior

110 –119 Mult peste medie

90 –109 Mediu

80 –89 Sub medie

70 –79 La limită sau întârziat

55 –69 Uşor întârziat

40 –54 Slab sau întârziat

(adaptat dupăhttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales)

Charles Spearmana studiat testele de inteligenţă, încercând să găsească un mod de identificare

al aptitudinilor ce determină reuşita la aceste teste şi astfel a conceput analiza factorială, acea

tehnică prin care se examinează intercorelaţiile dintre o serie de teste, se grupează cele care au

http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales


14/91

14

cele mai multe elemente în comun şi astfel se reduc la un număr mai mic de factori (dimensiuni

independente) (Manea, 2008). Spearman considera că fiecare om posedă un factor general de

inteligenţă, numit factorul g¸ în anumite proporţii, acesta regăsindu-se în fiecare test şi având la

bază trei procese mentale:

- Înţelegerea propriei experienţe;

- Educţia relaţiilor şi a corelatelor;

- Abilitatea de a face operaţiile de educţie (adică extragerea unei abstracţii logice din doi

sau mai mulţi stimuli). (Luca, 2010)

Pe lângă acest factor g, pe care îl considera o energie mintală cu origini genetice, Spearman

propunea şi câţiva factori speciali, numiţi factoris, care ar fi specifici aptitudinilor şi testelor

particulare (Manea, 2008).

Louis Leon Thurstonecritică teoria lui Spearman în ce priveşte factorul g, considerând că s-a

acordat prea multă importanţă acestuia,şi foloseşte analiza factorială pentru a separa inteligenţa

în mai multe abilităţi mentale primare pentru a explica variaţia scorurilor la bateriile de teste

mentale. El dezvoltă o tehnică de analiză factorială multiplă, descoperind şapte factori ce

vizează abilităţile primare:

-înţelegere verbală

-fluenţa cuvântului

-abilitate numerică

-abilitate spaţială

-memorare

-rapiditate perceptuală

-raţionament.

Publică în 1983 o baterie de teste numită Abilităţi Mintale P rimare pentru a evalua abilităţile

descoperite; de-a lungul timpului, specialiştii au folosit metode şi itemi diferiţi şi au obţinut


15/91

15

între 20 şi 150 de factori, astfel că a început să se pună la îndoială utilizarea eficientă a analizei

factoriale pentru studiul inteligenţei. (Luca, 2010)

Joy Paul Guilfordse depărtează de testele psihometrice şi analizează inteligenţa din perspectiva

factorilor ce o compun, elaborând „un model structural tridimensional al inte lectului [...] având

ca dimensiuni:

a)operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie, cunoaştere);

b)conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);

c)produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).”

(Luca, 2010, p. 37) Înmulţind numărul de operaţii cu numărul de conţinuturi şi cu cel al

produselor, Guilford a obţinut 120 de factori, fiecare dintre aceştia reprezentând o capacitate

mintală, însă nu toţi au putut fi evidenţiaţi în mod practic.

Robert J. Sternberg de asemenea a adoptat o abordare cognitivistă în defavoarea celei

psihometrice în ce priveşte studiul inteligenţei, concentrându-se pe o inteligenţă de succes şi

considerând că „testele clasice de inteligenţă precum şi cele înrudite nu pot fi un criteriu

semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare şi rezultatele

şcolare” (Sternberg şi Williams,1997 apud Luca,2010, p.52). El a emis o teorie triarhică a

inteligenţei , propunând trei faţete ale acesteia (componenţială, experienţială şi contextuală) şiconsiderând că, oricare ar fi materialul cetrebuie procesat, cele trei vor putea opera(Păcurari,

2012). Faţeta contextuală se referă la legătura omului cu mediul şi influenţa pe care acesta o are

asupra lui; în acest caz, inteligenţa depinde de mediul în carte un individ se află şi acţionează,

însă persoana respectivă nu este constrânsă de context, putând să se adapteze, să schimbe mediul

sau să aleagă altul. Faţeta experienţială presupune acumularea de experienţă ce va fi utilă în

rezolvarea problemelor şi situaţiilor noi ce vor apărea şi automatizarea procesării informaţiei;

privind inteligenţa din perspectiva acestei faţete, ea „implică abilitatea de a învăţa şi de a gândi

cu noi tipuri de concepte” (Luca, 2010, p. 55). Faţeta componenţialăare în vedere mecanismele

mentale de la baza inteligenţei, Sternberg clasificând componentele acesteia după funcţie şi nivel

de generalitate (metacomponente, componente de performanţă, componente de achiziţie,

componente de retenţie, componente de transfer) (Luca, 2010). Deşi par a fi independente, cele

trei faţete sau aspecte acţionează împreună.


16/91

16

Jean Piaget este autorul unei teorii geneticeşi studiază mai ales geneza inteligenţei; foloseşte

noţiuni din biologie, considerând inteligenţa ca o echilibrare a proceselor de acomodareşi

asimilare, ca o relaţie adaptativă între organism şi lucruri (Bucur, 2012-2013), ca „o evoluţie

filogenetică şi ontogenetică a capacităţilor cognitive”(Lieury, 2003, p. 125). Astfel, el propune

patru mari stadii de dezvoltare a inteligenţei:

- stadiul senzorio-motor (naştere-2 ani): se trece de la acţiuni reflexe la activităţi orientate spre

scop, reacţiile circulare fiind caracteriste acestui stadiu; copilul cunoaşte lumea prin interacţiuni

fizice şi experienţe, având gandirea dominată de concret şi acţionând după principul încercare şi

eroare; carecteristice acestui stadiu sunt egocentrismul și organizarea realității pe bază de

simțuri și abilități motorii(Bonchiș, 2004, p. 249);

- stadiul preoperaţional (2-7 ani): caracteristic acestui stadiu este formarea simbolurilor şi

dezvoltarea limbajului, care este în strânsă legătură cu memoria şi imaginaţia; se iniţiază

operaţiile de seriere şi clasificare şi încă este prezentă la acest nivel ireversibilitatea perceptivă

(Luca, 2010), iar gândirea este egocentrică şi nu este încă logică;

- stadiul oper aţiilor concrete (7-11 ani):gândirea copilului devine operaţională, mai logică şi

reversibilă, el înţelege conservarea cantităţii (7-8 ani), a greutăţii (la 9-10 ani) şi a volumului (la

11-12 ani), rezolvă logic probleme concrete, manipulând obiectele, surprinde invariaţia şi

realizează operaţii de clasificare şi seriere (Bucur, 2012-2013)

- stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani): apar abstractizarea şi raţionamentul logic,ipotetico-

deductiv, gândirea fiind acum abstractă, ipotetică, sistemică şi raţională, referindu-se mai mult la

idei decât la obiecte (Luca, 2010); se formează şi se consolidează scheme de gândire şi se

conştientizează propriile procese cognitive.

John B. Carroll, spre deosebire de Piaget, s-a bazat pe metoda analizei factoriale, elaborând un

model factorial integrativ sau o teorie trifactorială a inteligenţei. Acest model cuprindea trei

straturi sau nivele de date pe care psihologul le-a colectat din studiile şi cercetările mai multor

specialişti:

- Stratul I conţinea o serie de abilităţi specifice (abilitatea de avorbi, de a judeca, de a

memora etc.)


17/91

17

- Stratul II conţinea o serie de factori de grup precum: inteligenţa fluidă (cea implicată în

gândirea flexibilă), inteligenţa cristalizată, percepţia vizuală şi cea auditivă, memoria şi

învăţarea, viteza de răspuns, producţia facilă a ideilor etc.

- Stratul III conţinea un factor foarte asemănător cu factorul g propus de Spearman,

denumit factor general al inteligenţei (3G), care integra variabile ca raţionamentul,înţelegerea sarcinilor verbale, memoria de lucru etc. (Luca, 2010)

Modelul propus de Carroll este un model puternic şi complex, el valorificând teoriile lui Cattell

şi Horn (care au insistat asupra deosebirilor între inteligenţa fluidă şi cea cristalizată), teoria lui

Thurstone (conform căreaia există mai mulţi factori ai inteligenţei), teoria lui Spearman (care

vedea factorul g ca fiind inteligenţa generală) şi alte teorii importante din sfera inteligenţei.

David Wechslerrevine la testele psihometrice şi propune serii noi de baterii de inteligenţă,

considerând că testul Standford-Binet era mult prea centrat pe aptitudinile lingvistice şi că un

comportament inteligent cuprinde şi alţi factori pe lângă abilităţile intelectuale. Văzând

inteligenţa ca „o capacitate globală de a acţiona conştient şi intenţionat, de a gândi raţional şi de

a face faţă în mod eficient mediului” (adaptat după

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler ), el concepe întâi un test pentru adulţi (Scala de

Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi- WAIS), din care va decurge apoi şi un test pentru copii

(Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii- WISC). Aceste teste nu resping conceptul de

inteligenţă generală teoretizat de Spearman, însă se împart în două secţiuni care sunt evaluate

prin subteste diferite- scala verbală (cu sarcini precum evaluarea cunoştinţelor de vocabular,

reordonarea şi repetarea unor litere şi numere prezentate oral, amestecate etc.) şi scala de

performanţă (cu sarcini precum descoperirea şi numirea părţii ce lipseşte dintr -un desen,

copierea unor desene din fotografii cu ajutorul unor forme oferite, asamblarea unor piese de

puzzle pentru a forma un obiect complet etc.)(Manea, 2008).Testele concepute de Wechsler ajută

la evaluarea abilităţilor cognitive, reprezentând funcţionarea intelectuală în diverse domenii

cognitive specifice (de exemplu: indicele memoriei, indicele vitezei de procesare, indiceleraţionamentului perceptiv, indicele înţelegerii verbale)(http://rtscluj.ro/content/view/133/2/).

Robert Bernard Cattell şi John L. Horn, influenţaţi de teoriile lui Spearman, au elaborat un

model ierarhic al abilităţilor cognitive,care a stat la baza multor teste moderne de IQ, şi au fost

pionieri în dezvoltarea teoriilor inteligenţelor multiple. Cei doi au diferenţiat două forme de

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechslerhttp://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechslerhttp://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler


18/91

18

inteligenţă- cea fluidă şi cea cristalizată , cea dintâi vizând aspectul operaţional înnăscut, fiind

mai mult nonverbală şi manifestându-se atunci când este necesară adaptarea la o nouă situaţie,

iar cea de-a doua vizând elementele achiziţionate prin învăţare şi educaţie, fiind influenţată de

societate şi cultură, manifestându-se în situaţii care cer un răspuns învăţat (Luca, 2010). Astfel,

inteligenţa fluidă cuprindea abilităţile intelectuale abstracte, adaptative, pe când inteligenţacristalizată cuprindea abiltăţile învăţate sau aplicate, cele două completându-se reciproc şi

lucrând împreună pentru atingere unui ţel. Cattell a dezvoltat un test numitCulture Fair

Intelligence Scale pentru a minimaliza influenţele pe care factorii culturali sau educaţionali le

aveau asupra rezultatelor testelor de inteligenţă (adaptat după

http://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell ).

Stephen J. Ceci propune o teorie bio-ecologică a inteligenţei, susţinând că nivelul activităţilor

mentale sau IQ-ul sunt dependente de context. El considera că fiecare persoană are un potenţial

cu o bază biologică, iar dezvoltarea acestuia este influenţată de mediu; mai mult, vedea

inteligenţa „ca o funcţie a interacţiunii dintre abilităţile potenţiale înnăscute, contextul mediului

înconjurător şi motivaţie internă ” (Păcurari, 2012) şi astfel a teoretizat un model de dezvoltare şi

de proces orientat spre natură, în care resursele biologice ale unei persoane determină abilităţile

sale. Ceci vede o interdependenţă între biologic ( predispoziţiile biologice) şi ecologic (contextul

în care o persoană trăieşte sau acţionează): contextul sau mediul favorizează sau nu dezvoltarea

predispoziţiilor, iar acestea din urmă pot să modeleze,să transforme contextul. Dezvoltareaintelectuală este, conform acestei teorii, determinată de schimburile dintre resursele mediului şi

abilităţile potenţiale înnăscute; Ceci aduce ca argument biologic faptul că în creier se realizează

anumite conexiuni neurale care determină dezvoltarea şi formarea unor abilităţi, însă dacă aceste

conexiuni nu primesc la timpul potrivit stimuli adecvaţi din mediu, ele dispar şi astfel este

inhibat procesul formării abilităţilor. Totuşi, Ceci subliniază şi importanţa motivaţiei şi motivării

unei persoane pentru a „capitaliza abilităţile înnăscute şi pentru a exploata avantajele mediului”

în care trăieşte (Păcurari, 2012, p. 32).

Psihologi precum John Mayer, Peter Saloveyşi Reuven Bar-Onintroduc, de asemenea, un nou

concept în domeniul studiului inteligenţei, concept popularizat de David Goleman prin cartea sa

din 1995 cu acelaşi nume- Inteligenţa emoţională. Aceasta se află în zona de intersecţie dintre

cogniţie şi emoţie şi reprezintă, în sens larg, „capacitatea de recunoaştere a propriilor stări

emoţionale şi ale celorlalţi, de automotivare şi control atât faţă de noi înşine, cât şi în relaţie cu

http://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattellhttp://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattellhttp://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell


19/91

19

ceilalţi” (Luca, 2010, p. 67). Abilităţile emoţionale sunt descrise din mai multe perspective care

constituie modele, cele mai cunoscute fiind modelul lui Mayer şi Salovey, modelul lui Bar-on şi

modelul lui Goleman. Acesta din urmă include un set de cinci competenţe, precum: cunoaşterea

de sine, autocontrolul, automotivarea, empatia şi deprinderile sociale sau mânuirea relaţiilor, şi

rezonează mult cu setul de abilităţi inclus în modelul dezvoltat de Bar-On în teza sa de doctorat(acolo acesta menţiona abilităţi care ţin de capacităţile interpersonale şi cele intrapersonale,

capacităţile de adaptare, factorii motivaţionali şi dispoziţionali şi strategiile de management al

stresului) (Luca, 2010). Bar-On introduce termenul de coeficient emoţional (EQ) şi creează

primul test de inteligenţă emoţională(the Bar-On Emotional Quotient Inventory); spre deosebire

de IQ, EQ nu este la fel de rigid şi, în timp vizează în principal măsurarea bazei informaţionale a

individului (care include vocabularul, memoria, coordonarea vizuală şi cea motorie), EQ-ul

vizează diferite domenii, precum domeniul interpersonal, intrapersonal, al controlării stresului, al

adaptabilităţii şi al stării generale (https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-

emotionala/ ).

David Perkins propune şi el o teorie nouă a inteligenţei, vorbind despre inteligenţa adevărată.

Acest concept este fundamentat pe teoriile din trecut şi descrie inteligenţa ca fiind

tridimensională, cele trei dimensiuni fiind inteligenţa neurală, inteligenţa experienţială şi cea

reflexivă. Aspectul neural al inteligenţei implică abilităţile determinate genetic ale unei persoane,

fiind asemănător cu inteligenţa fluidă a lui Cattell; inteligenţa neurală este constantă de -a lungulvieţii, ea fiind cea care este măsurată de tradiţionalele teste de IQ. Inteligenţa experienţială este

cunoaşterea dobândită prin experienţă, pe parcursul vieţii, în diferitele contexte, şi se dezvoltă cu

cât o persoană are mai multe experienţe, fiind asemănătoare cu inteligenţa cristalizată a lui

Cattell; astfel, o persoană care trăieşte într -un mediu unde este expusă la diverşi stimuli îşi

dezvoltă inteligenţa şi are un avantaj intelectual mult mai mare faţă de altă persoană care trăieşte

într-un mediu mai sărac în stimuli. Inteligenţa reflexivă se referă la capacitateaindividului de a-

şi utiliza propriile abilităţi; ea implică strategiile de gândire pe care acesta le foloseşte pentru a

utiliza în mod eficient celelalte două aspecte ale inteligenţei (neurală şi experienţială) şi include

auto-monitorizarea şi self -managementul (adaptat după http://education-

portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.html ).

Howard Gardner îşi pune şi el profund amprenta asupra domeniului psihologiei, introducând

revoluţionarul concept de inteligenţe multiple; conform lui Cianciolo și Sternberg, teoria lui

https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/http://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttps://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/


20/91

20

Gardner „integrează abordări metodologice și descoperiri care țin de metafora geografică,

metafora biologică și metafora antropologică”(Cianciolo & Sternberg, 2012, p. 54). Psihologul

consideră inteligența ca fiind nu o singură entitate, ci un sistem de inteligențe independente,

propunând opt inteligenţe şi jumătate, testate în prealabil în funcţie de câteva criterii riguroase

(inteligenţa lingvistică, logico-matematică, muzicală, corporal-kinestezică, interpresonală,intrapersonală,, vizual-spaţială, naturalistă şi existenţială).

Şi nu în ultimul rând, literatura de specialitate mai vorbeşte despre o inteligenţă culturală

(CQ), definită ca fiind abilitatea unei persoane de a aborda in mod eficient alte persoane din

medii culturale diferite (Luca, 2010). Aceasta include patru faţete: strategia, cunoaşterea,

motivaţia şi comportamentul. Conform Avram (2010), această inteligenţă permite individului să

influenţeze atitudinile şi valorile celorlalţi; o persoană are o astfel de inteligenţă dacă înţelege şi

cunoaşte limba unor persoane aparţinând altor culturi, dacă înţelege semnificaţia

comportamentului nonverbal, dacă identifică stilul lor cultural şi modul în care ei îi înţeleg pe

ceilalţi.

După cum am văzut până acum, de-a lungul istoriei inteligenţa a fost abordată în diverse

maniere, primind diferite definiţii. Au fost specialişti care susţineau cu convingere că inteligenţa

este o aptitudine cu caracter dobândit, fiind puternic influenţată de mediu, dar şi opozanţi ai

acestei concepţii, care susţineau că aceasta este înnăscută sau transmisă ereditar. Noi ne situăm

pe o poziţie de mijloc, considerând că inteligenţa are premise şi baze biologice, însă este, de

asemenea, condiţionată de mediu şi societate, acestea putând susţine sau inhiba dezvoltarea ei.

Aderăm la definiţiile lui Gardner, Allport şi a lui Clapar ède şi considerăm inteligenţa ca fiind

acea aptitudine generală intelectuală cu multiple faţete, care se manifestă în situaţii noi şi permite

elaborarea soluţiilor optime pentru rezolvarea diverselor probleme. Continuăm demersul nostru

pe această direcție și vorbim în continuare de Teoria Inteligențelor Multiple a lui Gardner, pe

care se bazează lucrarea de față.


21/91

21

1.2 Inteligenţele multiple

Într-o lume care se afla sub imperiul ideii de intelect unic, având o „viziune unidimensională de

evaluare a minții oamenilor” (Gardner, 2006, p. 12), psihologul american Howard Gardner

îndrăznește să propună, după cum el însuși o numește, „o viziune radical diferită asupra minții”,

o „multiperspectivă asupra inteligenței”, elaborând Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) ,

pluralizând astfel termenul de inteligență- unul din elementele inovatoare aduse de teoria sa.

Pornind de la simpla observare a unor oameni remarcabili în diferite domenii (sport, artă, muzică

etc.), despre care oricine ar putea să spună că au, într -adevăr, ceva special, dacă nu chiar să îi

numească inteligenți, și punându-și întrebarea cum nu au putut fi identificați de testele normale

aceste persoane inteligente sau dacă nu sunt astfel, ce le permite să aibă realizările uimitoare pe

care le au(Gardner, 2006), el dezvoltă o viziune diferită, pluralistă a inteligenței; de fapt, Gardner

chiar afirmă că „teoria inteligențelor multiple pluralizează conceptul tradițional”(Gardner, 2006,

p. 14), ea fiind un potențial biopsihologic al speciei umane de a procesa anumite tipuri de

informații în anumite moduri și se activează pentru a rezolva probleme de diferite naturi sau a

crea produse de valoare pentru o societate. Procesarea realizîndu-se în anumite moduri, este clar

că putem vorbi de mai multe aptitudini, nu de o aptitudine unică pe care unii o au, iar alții nu.

Aceste aptitudini, potențialuri, considerate de Gardner ca având rădăcini neurologice, se

activează sau nu în funcție de valorile unei culturi anume, de oprtunitățile pe care aceasta le oferăși de deciziile personale luate de individ și/sau familia sa, profesorul, școala etc.

Apărând ca o critică la testele psihometrice, după cum însuși Gardner afirma (Gardner, 1995),

această teorie a înglobat la început șapte inteligențe, stabilite după opt criterii stricte, pe care le

găsim enumerate și în lucrarea de doctorat a domnului Predescu (Predescu, 2012):

- Existența unor dovezi neurologice (fiind formulată dintr -o puternică perspectivă

biologică, TIM necesita o bază biologică pentru fiecare presupusă inteligență, cu alte

cuvinte o inteligență trebuie să poată fi localizată pe o arie corticală);

- Existența unei istorii evoltive și a unei plauzibilități evolutive (evidența despre evoluția

noastră ca specie este crucială pentru orice discuție asupra minții și a creierului);


22/91

22

- Existența unei operațiii centrale sau a unui set central de operații (o inteligență este

compusă din mai multe subinteligențe , de aceea este necesar a se cunoaște ce capacități

sunt specifice fiecăreia);

- Existența unui sistem de simboluri și/sau coduri (acestea sunt întâlnite în viața de zi cu zi,

cu toții operând cu o gamă variată de simboluri- specifice libajului vorbit și scris,matematicii, diagrame, desene, schițe, ecuații logice etc.);

- Existența unei istorii diferite de dezvoltare alături de un set de performanțe ce pot fi

definite (pentru a-și dezvolta o inteligență, oamenii parcurg trasee diferite);

- Existența unor savanți idioți, genii și alți oameni excepționali;

- Existența unui suport din partea psihologiei experimentale (pentru a fi numită inteligență,

este necesar ca o aptitudine să poată fi evidențiată experimental );

- Existența unui suport din partea descoperirilor psihometrice (apărând ca o reacție la

testele psihometrice, pare ciudat ca acestea să sprijine TIM, însă noile cercetări aduc

dovezi psihometrice în favoarea acestei teorii).

Inițial, Gardner a propus șapte inteligențe umane separate, și anume:

- Inteligența logico-matematică;

- Inteligența lingvistică;

- Inteligența muzicală;

- Inteligența corporal-kinestezică;

- Inteligența vizual-spațială;

- Inteligența interpersonală;

- Inteligența intrapersonală.

Însă această listă de inteligențe nu era una strictă, închisă, de nemodificat, autorul însuși

specificând că este una provizorie (Gardner, 1999); de-a lungul timpului, a luat în considerare

mai multe inteligențe-candidat, trecându-le prin setul de opt criterii, și multă vreme a considerat

că nu este necesar să îmbogățească lista deja existentă. De abia în 1999 a luat în considerareinteligența naturalistă, inteligența existențială și cea spirituală, admițându-le pe primele două

ca făcând parte din setul inteligențelor multiple, ultima fiind considerată doar pe jumătate,

deoarece nu s-a găsit o localizare pe aria corticală a acesteia.


23/91

23

Fiind independente, fiecare din cele opt inteligențe are caracteristile sale proprii. Astfel,

inteligența logico- matematică- una din cele două inteligențe privilegiate și apreciate în

învățământ și una din bazele testelor de IQ- se referă la capacitatea unei persoane de a gândi

logic și de a reflecta asupra conexiunilor dintre obiecte, acțiuni și idei. O persoană cu o această

inteligență dominantă gândește în termeni de dacă-atunci, cunoaște cauza și efectul unei acțiuni,are abilitatea de a crea strategii, de a explora, de a examina și de a rezolva lucrurile dificile și de

a obține un punctaj bun la testele de IQ (Fleetham, 2006), „traduce ușor informațiile în formule

matematice,are capacitatea de a discerne tipare numerice și logice, folosește analogia pentru a

explica, descrie modele de simetrice, compune probleme, demonstrează prin scheme, înțelege

cauzalitatea, relațiile, mânuiește raționamente inductive și deductive ” (Păcurari, 2012, p.

84).Este întâlnită în principal la matematicieni, logicieni, oameni de știință, contabili,

programatori etc.

Inteligența lingvistică- a doua din bazele principale ale testelor de IQ- reprezintă capacitatea

unei persoane de a gândi în cuvinte și de a înțelege cum se poate fo losi limbajul în mod eficient.

O persoană cu această inteligență ca dominantă are abilități de citire, scriere, vorbire și ascultare

și le folosește pentru a descrie, informa și convinge pe ceilalți; „peraoana are o sensibilitate

specială la sunete, ritmuri li sensul cuvintelor, vocabular bine dezvoltat, povestește ca să explice,

gândește cu voce tare, participă la dezbateri, scrie cu ușurință poezie, proză, articole, citește mult

și cu plăcere, în pauze spune glume etc.” (Păcurar i, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal laavocați, politicieni, scriitori, poeți, jurnaliști etc.

Inteligența vizual - spațială se referă la capacitatea unei persoane de a gândi în imagini și de a

înțele cum se potrivesc și cum se mișcă obiectele în lumea reală. O persoană vizuală vede,

observă lucruri și poate să-și aducă aminte de ele ușor, să exprime ceea ce vede, „desenează

pentru a explica sau demonstra,are percepții vizuale corecte din mai multe unghiuri, se

orientează în spațiu, are capacitatea de a percepe cu acurateță lumea vizual-spațială ” (Păcurari,

2012, p. 84), folosește cu ușurință și îndemânare harta, aparatul de fotografiat etc. Este întâlnităîn principal la sculptori, pictori, chirurgi, artiști grafici, arhitecți, proiectanți, cartografi etc.

Inteligența muzical - ritmicăare în vedere abilitatea unei persoane de a gândi în sunete și de a

înțelege cum se face muzica, cum se execută și apreciată aceasta. O persoană muzicală

recunoaște foarte ușor ritmul, tonul, înălțimea și timbrul și modul în care acestea se combină,


24/91

24

cântă, compune, cântă la un instrument, emite judecăți de valoare despre alte persoane ce cântă

vocal sau instrumental, „discerne o varietate de sunete în mediu, creează melodie și ritm, explică

prin melodie și ritm, indică modele ritmice” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la

muzicieni, cântăreți, compozitori etc.

Inteligența interpersonalăreprezintă capacitatea unei persoane de a gândi despre ceilalți și de a

înțelege relațiile pe care le are cu aceștia. O persoană inteligentă în acest mod reușește să

„citească” comportamentul oamenilor și folosește acest lucru pentru a interacționa cât mai bine

cu aceștia, „cooperează în grup, manifestă sensibilitate și atenție la

comportamentele/motivele/atitudinile/sentimentele/toanele celor din jur, explică/predă ceva

cuiva”(Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la profesori, directori, lideri etc.

Inteligența naturalistă implică capacitatea unei persoane de a gândi și înțelege lumea naturală.

Un naturalist recunoaște și clasifică plantele, animalele și alte elemente din mediul înconjurător,

apreciază natura- vremea,lacurile, râurile, fermele- și clădirile, mașinile și oamenii (Fleetham,

2006), „ observă și notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător, se îngrijește

de animale, grădini, folosește lupa sau binoclul pentru observare, desenează/fotografiază obiecte

din natură” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la fermieri, biologi, astronomi,

ecologi etc.

Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a gândi despre sine însuși și de a reflecta la propriile gânduri, sentimente și acțiuni. O persoană inteligentă în acest mod se cunoaște bine pe

sine și știe cum să exploateze acest lucru, are abilitatea de a-și stabili ținte de atins, de a încerca

în mod corect și realist să le atingă, „ține un jurnal, descrie calitățile persoanelor care îl ajută să

facă ceva, exprimă și e conștient de diferite sentimente, știe ce vrea și ce poate/nu poate face, șt ie

încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în

principal la scriitori, teologi, întreprinzători etc.

Inteligența existențialistăse referă la capacitatea unei persoane de a gândi folosofic și de aînțelege viața, universul, totul din jurul său. O astfel de persoană are abilitatea de a face față

întrebărilor despre viață, moarte și existența umană, contemplează locul său în univers,

explorează și își exprimă principiile după care se ghidează în viață. Este întâlnită în principal la

filosofi, analiști etc.


25/91

25

Inteligența corporal - kinestezică exprimă capacitatea unei persoane de a gândi în mișcări și de

a-și folosi în mod eficient propriul corp. O persoană cu această inteligență predominantă „are

abilitatea de a controla mișcările corporale și de a mânui obiecte cu măiestrie, creează mișcare

pentru a explica ceva, controlează mișcarea, mimează ușor, participă cu plăcere la joc de rol,

dansează” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la dansatori, sportivi, medicichirurgi, artiști care lucrează cu mâinile-cei care fac, de exemplu, obiecte artizanale etc.

Teoria lui Gardner, pe lângă faptul că a avut un succes uriaș, mai ales în rândul p rofesorilor, a

suferit numeroase critici de-a lungul timpului sau interpretări greșite. Spre exemplu, unii

interpretau inteligențele ca fiind același lucru cu domeniile sau disciplinele; Gardner combate

puternic acest punct de vedere greșit în multe din scrierile sale, explicând că o inteligență este un

potențial biologic și psihologic, care se realizează într -o mai mare sau mai mică măsură în

funcție de factorii ce țin de experiență, cultură și motivație care afectează o persoană, pe când un

domeniu este un set de activități organizate într -o cultură, caracterizat de un sistem specific de

simboluri și operații. Deși inteligențele și domeniile sau disciplinele pot avea același nume, ele

reprezintă concepte total diferite: inteligența este o structură biologică și psihologică, iar

domeniile și disciplinele sunt structuri sociologice (Gardner, 2006).

O altă critică adusă teoriei este că inteligențele multiple se confundă cu stilul de învățare, stilul

cognitiv sau stilul de lucru. Referindu-se la stilurile de învățare, Ramona Ștefana Petrovan le

definește ca fiind „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea

ce am învățat, ne arată calea și modalitățile prin care învățăm” (Petrovan, 2010, p. 34) și spune

că se poate vorbi de trei stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil -kinestezic. Gardner, de

asemenea, lămurește această confuzie, spunând că stilul desemnează o abordare generală pe care

individul o aplică asupra oricărui tip de conținut, pe când inteligența este o capacitate, cu

procesele sale specifice, care este angrenată sai adaptată unui conținut anume din lume (cum sunt

sunetele muzicale sau modelele spațiale) (Gardner, 1995).

Profesorul R. Delisle de la universitatea Kent State, Ohio, care se ocupa de elevi cu cerințe

speciale și supradotați, critică asupra TIM, spunând că aceasta „distribuie supradotarea în mod

egal printre diferite zone de talent” și că „este o abordare simplistă, visătoare care pare bună

celor care admit că abilitățile intelectuale nu sunt egal distribuite în societatea americană”

(Păcurari, 2012, p. 45).


26/91

26

Mulți critică TIM din perspectiva faptului că nu se bazează pe dovezi empirice validate

științific, că nu are o metodologie clară pentru a putea fi aplicată în practica educațională, că este

subviectivă ( Păcurari, 2012; Gardner, 1995); însă acești critici nu iau în seamă investigațiile pe

care Gardner le-a făcut aupra creierului uman, interviurile pe care acesta le-a luat de la sute de

oameni, printre aceștia numărându-se în special copii supradotați, savanți idioți, oameni cu paralizii, autiști etc. (Păcurari, 2012).

Gardner este criticat dur mai ales de nume mari, precum James Traub, care spune că „sistemul

lui Gardner nu este acceptat de cei mai mulți specialiști în inteligențe și pedagogie” (Păcurari,

2012, p. 47), George Miller care afirmă că „argumentarea lui Gardner este doar o opinie

personală și poate o încercare de lovitură mediatică” (Păcurari, 2012, p. 47), și de o întreagă

literatură care se centrează pe trei aspecte:

- Adecvarea criteriilor folosite în stabilirea inteligențelor;

- Validitatea conceptualizării inteligențelor;

- Existența unor dovezi empirice suficiente pentru sprijinirea teoriei.

Alți mari psihologi care aduc contraargumente teoriei lui Gardner sunt Robert J. Sternberg, care

consideră inteligențele multiple ca fiind de fapt talente, Harry Morgan,ca și John B. Carroll, care

notează faptul că inteligențele multiple seamănă foarte bine cu constructele stilului cognitiv și cu

factorii coeficientului de inteligență și chiar se identifică cu abilitățile primare ce derivă dintestele de inteligență, și Nathan Brody, în opinia căruia Gardner a greșit omitând factorul g

atunci când a restructurat inteligența și când s-a preocupat atât de mult de oamenii în situații

extreme deoarece acestea nu explică atât de bine comportamentul inteligent al oamenilor

obișnuiți, în viața lor de zi cu zi (Păcurari, 2012).

Critici au fost aduse și în ce privește numărul inteligențelor multiple posibile, faptul că acesta

nu este definit stârnind multe controverse și discuții; un răspuns interesant vine din partea

domnului lector doctor Predescu, care susține în teza sa de doctorat că nu numărul acestorinteligențe este importnt, ci puterea lor explicativă, iar acest numărul va fi egal cu numărul de

deficiențe care sunt categorizate în prezent, el observând că „fiecare inteligență explică o

inteligență” (Predescu, 2012, p. 76).


27/91

27

Gardner însuși combate anumite mituri și critici într -un articol scris în 1995, pe care l-am

menționat și mai sus; astfel, vorbind de factorul general de inteligență, autorul explică problema

incompatibilității acestuia cu teoria sa, spunând că, deși cei care admit acest factor se interesează

doar de teste și scorurile acestora, el nu pune la îndoială existența acestui factor, ci doar

competența și puterea explicativă a acestuia. El nu consideră studierea acestuia ca fiind științificnepotrivită și chiar este dornic să accepte utilitatea acestuia pentru anumite scopuri teoretice, dar

subliniază poziția sa, spunând că se focusează pe acele inteligențe și procese intelectuale ce nu

sunt acoperite de factorul g (Gardner, 1995). Gardner clarifică în același articol și dilema

incompatibilității inteligențelor multiple cu teoriile ereditariste, spunând că teoria sa este neutră

în ce privește problema eredității unor inteligențe, subliniind mai degrabă interacțiunea mediu-

ereditate; el nu pune la îndoială faptul că abilitățile umane, cât și diferențele umane, au o bază

genetică, o dovadă solidă fiind studiile asupra gemenilor crescuți separat, dar respinge dihotomia

moștenit versus învățat, accentuând, în schimb, interacțiunea dintre factorii genetici și cei din

mediu, încă din momentul conceperii.

Deși a întâmpinat atâtea critici și piedici, teoria lui Howard Gardner continuă să își găsească

ecou și rezonanță în mințile și inimile multora, în special profesori, din întreaga lume, toți aceștia

înțelegând, interiorizând și dorind să pună în practică principul conform căruia cu toții suntem

diferiți, unici și avem ceva special de oferit celorlalți. Această teorie, pe care însuși autorul ei o

compară cu o multitudine de ferestre ce dau în aceeași cameră (Gardner, 1995), valorifică ideeaconform căreia nu toată lumea învață la fel același conținut și poate fi evaluată în exact aceeași

manieră și ajută la personalizarea procesului de educație și astfel la valorificarea potențialului

fiecărui elev, care, prin talentele și aptitudinile sale, va deveni folositor societății în care trăiește.

Această teorie centrată pe ideea că un conținut poate fi prezentat într -o multitudine de forme,

ajută profesorul să ajungă la fiecare elev- principiu esențial al educației, căci, după cum spunea și

Gardner, nu ne putem permite să irosim și să pierdem nici măcar o minte!

1.3 Dezvoltarea psihologică a şcolarului mic

După cum un călător care pornește la drum adună informații despre traseul pe care îl are de

parcurs, la fel și noi am considerat necesar a face o scurtă incursiune în psihologia vârstelor și a


28/91

28

vedea care sunt trăsăturile psihologice specifice școlarului mic, mai exact a elevilor de 10 ani,

pentru a putea proiecta lecțiile în conformitate cu particularitățile acestora și cu realitatea de la

clasă.

În perioada școlară mică, când „are loc cea mai importantă achiziție de experiență

adaptativă”(Șchiopu & Verza, 1997, p. 161)tipul fundamental de activitate este învățarea, care

își pune amprenta asupra întregii personalități a copilului și diferențiază total această etapă de

dezvoltare de celelalte etape. Vârsta de 10 ani repr ezintă un fel de apogeu al copilăriei (Crețu,

2009), când raporturile între asimilare și acomodare se echilibrează (Sion, 2007), crește siguranța

în timpul îndeplinirii sarcinilor școlare, se dezvoltă autocontrolul, iar reacțiile sunt mai

echilibrate.

PERCEPȚIILE

Școala antrenează și favorizează exercitarea capacităților senzoriale perceptive ca instrumente

cognitive, la această vârstă producându-se modificări semnificative la nivel perceptiv(Verza,

1993): se lărgește câmpul vizual, în special cel periferic și cel central,văzul fiind mult mai

dezvoltat acum datorită scrisului și cititului, care au devenit aproape un exercițiu automat;

copilul poate citi acum un cuvânt întreg și poate chiar să recepționeze cuvântul care

urmează(Bonchiș, 2004) .Sensibilitatea vizuală este acum cu 60% mai mare decât în etapa

precedentă, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45% (Crețu, 2009).Crește sensibilitateacromatică, elevii cunoscând toate culorile și mai ales folosindu-le în mod adecvat. La 9-10 ani,

copilul capătă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective, acum construindu-se sistemul

de ref erință- orizontal și vertical (Sion, 2007). El apreciază mai bine distanțele, diferențiază

partea stângă de cea dreaptă la propriul corp, cât și în spațiu, putând transpune și asupra altora,

cresc distanțele pe care le percepe, iar prin studiul matematicii (geometria) și al geografiei,

copilul capătă o perspectivă mai bună asupra spațiului și își structurează simțul topografic

(Bucur, Psihologia vârstelor-note de curs). Percepția auditivă este și ea stimulată de activitățile

de scris-citit, la această vârstă copilul putând recepta nu doar sunetele corespunzătoare

grafemelor pe care trebuie să le scrie, ci și sunetele înalte și poate chiar aprecia distanța dintre

obiecte folosindu-se de simțul auditiv și poate produce sunete de diferite înălțimi, auzul muzical

fiind acum mai dezvoltat.Cunoașterea lumii înconjurătoare este mai eficientă, percepțiile fiind

acum subordonate gândirii și influențate de aceasta (Crețu, 2009).


29/91

29

REPREZENTĂRILE

Deși la început reprezentările școlarului mic erau slab sistematizate și confuze, sub influența

școlii, ele devin acum mai clare, coerente, mobile, încep să devină mai generale și sunt bazaformării noțiunilor (Crețu, 2009); volumul și varietatea lor crește, iar prin exerciții de scris-citit

se perfecționează reprezentările fonetice și cele grafice. Copilul utilizează în mod voluntar

fondul de reprezentări din povestiri și desene, trece de la reprezentări separate la grupuri de

reprezentări și reușește acum să descompună o reprezentare în părțile sale componente pentru a o

folosi în alte contexte (Sion, 2007).

GÂNDIREA

Conform stadialității lui Piaget privind dezvoltarea intelectuală, copilul de 10 ani se găsește în

stadiul oper ațiilor concrete; el are acum bine dezvoltată noțiunea de reversibilitate și înțelege

conservarea greutății și a cantității, urmând ca peste un an-doi să înțeleagă și conservarea

volumului. Se produce în această perioadă o descentrare cognitivă(Crețu, 2009) , copilul

detașându-se de sine însuși și de dorințele sale și începe să pună preț pe ceilalți și să țină cont de

realitatea externă. Spre deosebire de etapa precedentă, gândirea școlarului mic nu mai este

condiționată de percepțiile sale sau de acțiunile lui practice, ci capătă un caracter operatoriu,

acțiunile sale mentale transformându-se acum în operații , care încă poartă amprenta concretului,

copilul având nevoie de date concrete. El, de fapt, clasifică, seriază obiectele concrete după

anumite criterii (Bonchiș, 2004). Elevul de 10 ani poate realiza operații de comparare având în

vedere nu doar caracteristicile exterioare, fizice ale obiectelor, ci și cele interioare, esențiale ale

acestora. Deși operațiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația,

concretizarea și clasificarea) devin acum mai conștientizate, „ele sunt încă legate de acțiune, ele

nu implică posibilitatea de a construi un discurs logic.” (Bonchiș, 2004, p. 228) . În jurul acestei

vârste de 10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate, iar noțiunile empirice au fost treptatînlocuite de cele științifice, procesul fiind încă în desfășurare, școala jucând un rol esențial aici.

Acum se dezvoltă și operațiile logico-matematice („care acționează asupra cantităților

discontinue și discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr” (Sion, 2007, p. 139)) și

operațiile infralogice (care „acționează asupra cantităților continue, nefragmentate ale spațiului,

timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură” Ibid.). Pe lângă faptul că între 9 și 10 ani


30/91

30

copilul își conștientizează propriile procesele psihice, are loc acum și o creștere a simțului critic

și a spiritului de evaluare, copilul fiind acum capabil și să se autoevalueze, își dă seama unde a

greșit la teste etc. (Șchiopu & Verza, 1997).

LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA

Limbajul- element strâns legat de gândire- și comunicarea școlarului mic sunt puternic

influențate de însușirea scris-cititului, școala fiind astfel un factor-cheie în acest proces, iar

sprijinul învățătoarei fiind vital. Deoarece limba maternă devine în școală un obiect de studiu

sistematic, copilul o însușește acum în mod conștient sub toate aspectele sale (fonetic,

gramatical, lexical), perioada școlarității mici fiind cea în care se pune baza gândirii gramaticale,

a citirii și scrierii corecte (Bonchiș, 2004). Prin asimilarea de cunoștințe și însușirea scris-

cititului, elevul de 10 ani ajunge să aibă un vocabular pasiv de 4 000-4 500 de cuvinte și un

vocabular activ de 1 500-1 600 de cuvinte și este mai sensibil la sensurile figurate ale cuvintelor

și expresiilor, cât și la semnificația cuvintelor. Crește capacitatea sa de a dialoga, de a povesti ș i

de a se exprima în scris, vorbirea sa fiind mai corectă, completă, incluzând chiar și anumite

expresii învățate la școală (fapt ce se remarcă în dialoguri și compuneri) (Crețu, 2009) . Având un

câmp vizual mai larg, copilul de 10 ani poate citi mai rapid și mai mult, îmbogățindu-și astfel

vocabularul și învățând noi cuvinte și expresii pe care le folosește chiar și în vorbirea cotidiană,

în dialogurile cu colegii. Crește și debitul său verbal oral de la 80 de cuvinte pe minut- pentru

vârsta de 6-7 ani- la 105 de cuvinte pe minut, el „gândind asupra modului de organizare mai

bună a cunoștințelor sau de folosire mai precisă a cerințelor” (Bonchiș, 2004, p. 271); copilul

asimilează noțiuni atât din lecțiile predate la școală, cât mai ales din interacțiunile sale cu ceilalți

și poate acum să realizeze descrieri fizice ale persoanelor, cât și psihice,morale, mânuind o paletă

mai largă de termeni și având o mai bună și profundă înțelegere a acestora. O treime din totalul

cuvintelor utilizate de școlarul mic sunt substantivele, acestea fiind urmate în pondere de

conjuncții, care oferă fluență vorbirii (Bonchiș, 2004). La sfârșitul acestui stadiu, copilul își

recapătă expresivitatea exprimării prin însușirea „elementelor de stilistică, folosirea epitetelor,comprațiilor, analogiilor, metaforelor” (Bonchiș, 2004, p. 287).

MEMORIA

Spre deosebire de stadiul anterior, când memoria era centrată pe detaliu și concret, era influențată

de trăirile afective, era fragmentară și involuntară și recunoașterea era principala formă de


31/91

31

actualizare (Crețu, 2009), acum conținutul ei este mult mai diversificat. Comparativ cu elevii de

6-7 ani,cei de 9-10 ani memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte și încep să se focalizeze pe

sensul logic, astfel crescând timpul de păstrare și volumul memoriei de până la 10 ori și sporind

productivitatea legăturilor mnezice (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note de curs, 2012-

2013). Activitatea școlară influențează puternic și acest proces psihic, producându-se numeroaseschimbări la nivelul lui, schimbări ce sunt vizibile mai ales spre sfârșitul perioadei școlarității

mici: elevii pot acum să își organizeze singuri și să își sistematizeze materialul și informația de

învățat, ceea ce înseamnă că memoria are acum un caracter activ în ce privește procesul de

întipărire; memoria este mult mai legată de gândire, iar memoria logică și cea voluntară încep să

predomine în sarcinile de învățare, întâlnindu-se chiar și o metamemorie spontană- elevii își

modelează memoria voluntară în funcție de situație și sarcină, putând explica cum memorează ei,

ce tehnici de memorare folosesc; începând chiar din clasa a III-a, elevii conștientizează

necesitatea repetării periodice a celor învățate pentru a nu le uita și, de asemenea, încep să

folosească criterii logice pentru organizarea informației de memorat (Crețu, 2009). Deoarece

încă predomină caracterul concret-intuitiv, se realizează mai ușor memorarea imaginilor decât a

ideilor abstracte, însă, spre 10 ani, copilul memorează mai ușor și materiale abstracte. De

asemenea, crește și capacitatea de reproducere, la sfârșitul perioadei copilul putând recunoaște 28

de cuvinte din 30 și reproduce fidel 14 (Bonchiș, 2004), dar se remarcă și o amprentă proprie a

copilului asupra informației reproduse, el find capabil acum să o redea folosind și propriile sale

cuvinte.

IMAGINAȚIA

Școala creează un cadru propice pentru dezvoltarea imaginației elevilor, ajutându-i pe aceștia

să își îmbogățească experiența personală, să își diversifice cunoștințele, le amplifică interesul și

capacitățile de observare a mediului înconjurător și a oamenilor, iar prin activitățile școlare și

extrașcolare le furnizează o sursă de stimulare și de transformare imaginativă (Crețu, 2009) . Prin

lecțiile de geografie, istorie și știiințe ale naturii, în mod special, se antrenează imaginațiareproductivă, când elevii trebuie să își folosească în condiții noi cunoștințele dobândite anterior.

Comparând școlarii mici cu preșcolarii din perspectiva creațiilor artistice- picturi, modelaje etc.-

prima categorie pare a fi în regres față de a doua, creațiile lor fiind mai lipsite de expresivitate și

inspirație, ei reproducând realul, ceea ce văd în jurul lor, părând a nu apela la imaginație, acesta

fiind un efect al procesului educativ. De fapt, copilul de 10 ani se află în stadiul realismului


32/91

32

vizual când se străduiește să deseneze ceea ce vede (Bonchiș, 2004). Totuși, școlarii mici nu duc

lipsă de imaginație, fapt reflectat în compunerile elevilor de clasa a III -a și a IV-a, unde limbajul

este extrem de bogat în imagini, iar acest proces psihic este foarte solicitat (mai ales în

compunerile libere). De asemenea, forme creative ale imaginației sunt stimulate și prin joc,

povestire, fabulație, activități practice și muzicale, ea fiind în plin proges atât în ce priveșteforma, cât și conținutul (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note de curs,2012-2013).

AFECTIVITATEA

Evoluția afectivității la vârsta școlară mică pare a fi eclipsată de dezvoltarea intelectuală și cea

socială, copilul regăsindu-se acum într-o stare latentă, trăirile sale interioare nemaifiind

exteriorizate ca înainte (Crețu, 2009). Elevul de 10 ani se deosebește de cel care a fost la

începutul stadiului, când, fiind la început de drum și pășind pe un drum necunoscut, a vea un

tumult de emoții în suflet, era neastâmpărat, nesigur, neștiind cum să se poarte cu noul adult -

învățătoarea și noii colegi, oscila „între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepta, între a se bucura cu

ușurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi

încântat de noii colegi și a fi dezamăgit etc.” (Crețu, 2009, p. 225) . El are acum trăiri afective

mai bogate și diverse ca urmare a dezvoltării sale cognitive și implicării în activitățile sistematice

de învățare; experimentează emoții pozitive când trece cu succes peste obstacolele ce îi ies în

cale sub diferite forme (teste, sarcini dificile de învățare etc.) și este lăudat de părinți și apreciați

de învățătoare, dar experimentează și emoții negative când are parte de un eșec, deși nu înțelege

de ce a luat un calificativ mic în ciuda faptului că el s-a străduit, sau când se rușinează de

răspunsurile date, când se blochează în cadrul unui concurs sau când se intimidează în situații

prea solicitante (Crețu, 2009). Spre sfârșitul stadiului, sentimentele copilului se cristalizează,

devenind mai profunde, consolidându-se dragostea pentru familie, respectul și admirația față de

învățătoare, chiar dacă nu se mai exteriorizează ca înainte. Acum încep să se pună bazele

relațiilor de prietenie, copilul fiind capabil să își facă prieteni printre colegi și să îi păstreze de-a

lungul anilor. Copilul de 10 ani are o mai mare capacitate de autocontrol asupra conduitelor saleemoțional-expresive, iar faptul că nu își mai exprimă direct și excesiv emoțiile este rezultatul

acesteia. Totuși, fondul trăirilor sale emoționale interioare este cu mult mai bogat ca înainte și

acum el are o paletă mai largă a formelor de exprimare emoțională și poate decodifica trăirile și

emoțiile celorlalți, reușind să le mimeze sau să le deseneze (Bonchiș, 2004) . Mai mult, el poate

chiar simula sau ascunde unele trăiri sau emoții atunci când ceva nu îi place sau când vrea să își


33/91

33

impresioneze colegii. Copilul își formează acum unele sentimente morale, precum sentimentul

datoriei, al colaborării și al respectului reciproc, sentimente intelectuale, concretizate prin dorința

de reușită școlară, și sentimente estetice, concretizate în gustul pentru frumos care poate fi

modelat în activitățile de desen muzică, literatură etc.(Bonchiș, 2004).

MOTIVAȚIA

Încă de la intrarea în școală începe un proces de trecere de la motivația aproape exclusiv

extrinsecă pe care o deține copilul la o motivație intrinsecă, care va determina toate acțiunile

sale. În clasa pregătitoare, copilul merge la școală deoarece așa trebuie, pentru că îi spun părinții,

pentru că așa fac toți copiii etc., dar treptat treptat descoperă discipline care îi plac, începe să aibă

interese cognitive,să își dorească să aibă succes și să fie admirat de cei din jur, iar motivațiile

sale încep să se schimbe. Extrem de semnificativă pentru constituirea motivației școlare este

dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note

de curs,2012-2013), atitudinea profesorului față de elevii săi fiind definitorie. Ca urmare a

progreselor ce au survenit la nivelul gândirii și al mecanismelor voluntare, apar interesele,

prezente într-o formă incipientă și în perioada preșcolară; unele interese de atunci, cum ar fi

desenul, dispar, nu mai prezintă interes pentru copil, fiind înlocuite de altele, cum ar fi interesul

pentru cunoaștere, care este acum favorizat mai ales datorită faptului că, fiind într -o stare de

latență sexuală, copilul se orientează mai mult spre lumea înconjurătoare, încercând să o

cunoască în profunzime (Bonchiș, 2004). Apar și interesul pentru colecționare, copiii adunând

diverse obiecte- de la timbre, mașini, șervețele până la gâze, insecte etc., interesul pentru

joc(jocul de echipă), care este foarte puternic și îi este satisfăcut la școală în pauze și prin

intermediul colegilor, care repezintă parteneri de joc, totul fiind astfel mult mai dinmic și mai

plăcut pentru copil. Interesul pentru joc se îmbină cu interesul pentru grup, copilul fiind implicat

acum în două grupuri, care uneori coincid într-o oarecare măsură: grupul format de clasă și

colegii săi și grupul informal, format din copiii din parc, de acasă, de pe stradă, cu care se joacă,

printre care se pot afla(cum des se întâmplă) și colegi de școală. Grupurile au un rol important înviața copilului, satisfăcându-i nevoia de acțiune și comunicare (Crețu, 2009). Copilul din finalul

perioadei, având depinderi de citit, dezvoltă și un interes pentru lectură , citind istorioare, povești

de acțiune și aventură, SF-uri și alte cărți pe care le împrumută de la bilbioteca școlii. Un

element important în ce privește motivația este optimumul motivațional, elevul începând chiar


34/91

34

din această perioadă să aprecieze corect sarcina de lucru, dar și capacitățile proprii, posibilitățile

de care el dispune (Bonchiș, 2004).

VOINȚA

După cum spunea Jean Piaget, de abia în mica școlaritate se poate vorbi într -adevăr de voință,acum copilul fiind capabil să respecte reguli, să își stabilească și să urmărească scopuri (Crețu,

2009). El se angrenează singur în acest proces, nu mai are nevoie de stimulări externe, totul fiind

acum voluntar; de acum, copilul își poate stabili singur un program de învățare, prioritățile sale și

spune tot mai des „Lasă-mă să mă mai gândesc.”, el examinând împrejurările și reglându-și

acțiunile în conformitate cu acestea (Crețu, 2009). Deși poate lua singur anumite decizii, copilul

este de abia la începutul perioadei când încep să se construiască repere morale și raționale, el nu

are încă discernământ și de aceea, în afara contextelor de joacă, autoservire și învățare, el trebuie

să rămână total sub autoritatea părintelui, acesta fiind cel care trebuie să ia deciziile dificile și

importante (Crețu, 2009).

ATENȚIA

Atenția este un fenomen psihic ce condiționează desfășurarea activităților de învățare și, asemeni

celorlalte amintite mai sus, se dezvoltă și ea pe parcursul micii școlarități. Copilul, având acum

un nou statut- cel de elev- găsește în școală un mediu ce îi solicită atenția într -un grad mult mai

mare decât la grădiniță, dar îl și ajută să și-o dezvolte; la începutul perioadei, predomină la copil

atenția involuntară, dar de-a lungul anilor, datorită solicitărilor școlare, se dezvoltă și devine tot

mai prezentă atenția voluntară, la finalul perioadei copilul putând să își impună singur să fie atent

la o lecție, la o explicație a învățătoarei etc. Crește și stabilitatea atenției de la 25 de minute

pentru copilul de 7 ani la 45-50 de minute pentru copilul de 10 ani; în mod asemănător se

manifestă și volumul atenției, copilul din prima categorie putând recepționa simultant 2-3

elemente, pe când cel din a doua categorie 4-5 elemente, iar în ce privește cititul, poate chiar

cupr inde în câmpul său vizual și cuvântul ce urmează imediat celui citit, lectura fiind astfel maifluentă și omogenă, iar înțelegerea mai profundă (Crețu, 2009). Gradul de distributivitate al

atenției este mai ridicat la finalul perioadei, copilul putând trece acum mai ușor de la receptarea

pe cale auditivă a mesajului transmis de învvățătoare la scrierea acestuia pe caiet. Capacitatea de

concentrare a școlarului de la finalul perioadei este acum mai mare față de a celui de la început,

însă nu atât de mare pentru a face față sarcinilor mai dificile sau oboselii. Școala trebuie să


35/91

35

asigure micului școlar o dezvoltare corespunzătoare a atenției, ciclul primar fiind cel care îl

pregătește pe acesta pentru procesul de învățare pe care îl va parcurge pe viitor (Crețu, 2009).

PERSONALITATEA

Ajungem în final și la ultimul, dar nu cel din urmă concept- personalitatea. Aceasta evoluează pemăsura parcurgerii claselor primare, modificările resimțindu-se la nivel temperamental,

caracterial, aptitudinal etc. După cum subliniază Bonchiș (2004), intrarea copilului în școală

influențează dimensiunile prin care se exprimă temperamentul său- emoțiile se diferențiază și se

exprimă mai clar, se remarcă o mai bună organizare și structurare a activităților și un control mai

mare al răspunsurilor etc. Totuși, aceste trăsături temperamentale se subordonează caracterului,

spre finalul perioadei școlare mici copilul impulsiv, spre exemplu, putând să se stăpânească, dacă

este nevoie într-un anumit context (Crețu, 2009). Caracterul, ca o componentă relațional-

valorică a personalității, se structurează în perioada școlară mică, trăsăturile sale devenind acum

mai stabile și dominante, copilul de clasa a IV-a putând chiar să asimileze noțiunile de morală și

noțiuni esențiale (curaj, cinste, eroism, hărnicie etc.); de remarcat este faptul că există o creștere

remarcabilă a criteriilor de evaluare morală- de la 6% pentru copiii de clasa a II-a la 45% pentru

copiii de clasa a IV-a (Bonchiș, 2004). Pentru dezvoltarea caracterului sunt foarte importante

relațiile cu covârstnicii și mai ales modelele oferite de familie,în special de către părinți, dar și

activitățile școlare, în urma cărora copilul dobândește trăsături precum sârguință,

conștiinciozitate, autoexigență, punctualitate, răbdare etc. (Crețu, 2009). Contextul de învățare

favorizează, de asemenea, dezvoltarea aptitudinilor, prin asimilarea de noi cunoștințe și prin

expunerea la noi informații copilul putând dobândi sau dezvolta noi aptitudini, cum ar fi cele

pentru literatură, geografie, matematică, istorie etc. (Bonchiș, 2004). Specific acestei perioade

sunt și transformările ce apar la nivelul conștiinței de sine și a imaginii de sine, mai exact apar

interesul pentru viața proprie interioară și amplificarea imaginii de sine pe trei planuri- eul fizic,

eul social și eul spiritual; în ce privește eul fizic, copilul are acum o schemă corporală

consolidată, o identitate sexuală clară, o conștientizare a asemănării sale cu membrii familiei și adiferențierii sale de ceilalți oameni și de abia spre sfârșitul perioadei acordă mai multă

importanță imaginii sale în oglindă, felului în care arată și se îmbracă (Crețu, 2009). Eul spiritual

este puternic influențat de evaluările și aprecierile celorlați, el punând acum mare preț pe

judecățile celorlați, considerând că acestea sunt