Download pdf - Tehnica învăţării eficiente - Simona Elena BERNAT

8/14/2019 Tehnica învăţării eficiente - Simona Elena BERNAT

http://slidepdf.com/reader/full/tehnica-invatarii-eficiente-simona-elena-bernat 1/95



Cuprins

1. Conceptul de curriculum ............................................................................ 3

2. Dezvoltarea curricumului ......................................................................... 11

3. Scurt istoric al curricumului ca domeniu de studiu ........................... 19

4. Cum se planifică un curriculum ............................................................... 215. Curriculum şi cultura educaţională ........................................................ 33

5’. Dezvoltarea curricumului la nivelul şcolii ............................................ 62

6. Curriculum şi democraţie ......................................................................... 74

7. Curriculum şi învăţare ............................................................................... 86



CURS 1: CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor dinLeiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este "The OxfordEnglish Dictionary " (OED),iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiusau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate".In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant alcontextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentulmiscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care auavut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformeiprotestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se

obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functiainitiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta safiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa sipedagogica".Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesulde "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvireasigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutieeducationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary").Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literaturapedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitiicate texte despre curriculum s-au scris.

Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea arieisemantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care acontribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici oobiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretariiacestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate inscoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatoruluise detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire careincepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregulorganizat al adevarului asimilat prin invatare ". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati carereflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in senstraditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizareaasimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze"inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers incadrul curriculum-ului, ca parte componenta.Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul depopulara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei.Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata acontine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseazaperechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte,constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe siconstient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului.

Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreagaexperienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptieicontemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existenteicurriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este

3



simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice.Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru acesteactivitati ... Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de careau nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa leaiba in vederea atingerii acestor obiective ".Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic

Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului".Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiectivetrebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atingeaceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putemdetermina daca aceste obiective au fost atinse ?Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare acunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Uniiexperti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii.Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folositinca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniulcontinuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula,punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente aledidacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate printermenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973)reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau desubiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-undomeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pecare scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniuprofesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub

coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita deeducat sub coordonarea scolii.Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, materialeducational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective)si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice deinvatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma).In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii decurriculum:(1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza decunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadiiale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular

de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de lainvatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generalecunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curricularetraditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare,participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinilespeciale pot fi dezvoltate.Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturatprin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al careicurriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ("...este vital pentruoameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba..."); cunoasterea limbilor straine ("

diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prosperaunita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza");cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se reexamineze ceea ce se vaconsidera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acestdomeniu "); fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si

4



computerele sunt necesare pentru viata moderna"); istoria vazuta in dimensiunea europeana ("europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor,ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,ImperiulNapoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze lapropria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa derelief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificialedintre tari "); educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta democratiei

parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat" etc);promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si alvalorilor morale.(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arteplastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor,pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinariiperformantelor in domenii particulare.(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-socialsi cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiileinterpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediuluiinstructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu devalori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatulnestructurat si informal al vietii din amfiteatre.(4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentiieducationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie are un curriculum pecare il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecaremoschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile,muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sase informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori

sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ".CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIAGENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA ACLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SISINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREAOPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARENEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELECONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN.Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatiieducationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui noudomeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si

specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte,aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie,departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului,cat si consilierului.Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica :depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora;strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare;strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor siintereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si

metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentruactivitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate,optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resursecurriculare formale, nonformale si informale.Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de

5



universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritar experientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate,cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noileorientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectareatraseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin"Invatarea asistata de ordinator" si valorificarea didactica a ofertelor "Noilor tehnologiiinformationale", in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si deinvatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism.

Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintreexpertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator -pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor.Aceasta directie este specifica "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secunddinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva anoii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetator colaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintificerealizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita "conduita" de modificaresau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practicianin parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea finumita "cercetare colectiva". "Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru aconduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenatiintr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa" (Eisner, E.W., 1988). Implicit,rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele,aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatausa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experienteiacumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imagineacercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea depractician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cuconsilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca aambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita.

Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-adezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate alerealului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiuniicurriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica lor aceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autenticcalificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelor de invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prinpregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea sioficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formatipe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUMUL ?

O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)4" Curriculumul inseamnaplanul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei indocumente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate , precum si implementarea acestuiplan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteazaceea ce este invatat".Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:a) curriculum recomandat: un document in care un comitet , un individ sau o institutie descrieceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumita teme

interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicatii nu au un"statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogica nu esteobligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare , are un statutformal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru

6



examene, etc.c) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.d) curriculum suport: manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc.e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.f) curriculum invatat sau realizat : ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucrucu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decatcurriculum testat .Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.De asemenea

cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri - cadrele didactice - sunt, larandul lor , adulti. In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sauprogram de educatie.Alti autori5 considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare sistematica ,taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept aflat in expansiuneincearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din meritele sale.Astfel, intrucatcadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea de "didactica" notiune ce presupunedescrierea , explicarea si clasificarea componentelor procesului de invatamant (educatori,educati, obiective , principii, continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare)precum si descrierea functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatieintre " didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se petrecin clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a interactiunilor intrecomponentele procesului de invatamant.Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inainteaboilor " (nu se pot defini, de exemplu , continuturile inaintea sau independent de obiective, cumse intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar profesorii trebuiesa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei ce au conceput si elaboratprogramele analitice ).Toate componentele curriculumului - idealul educatiei, finalitatile educatiei, obiectivele generale sioparationale, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invatarii, loculinvatarii,evaluarea performantelor , modalitatile de articulare intre educatia formala , nonformalasi informala, continuturile latente sau implicite, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice -

sunt in relatie reciproca fiecare cu fiecare si in ansamblul lor .Educatia se desfasoara in spirala avand ca punct de pornire definirea sarcinilor si obiectiveleeducationale6; a doua etapa consta in planificarea unui sistem de evaluare apoi , se pregateste sise pune in aplicare procesul de predare - invatare propriu - zis, pentru ca , in final sa se pune inaplicare evaluarea, ciclul reluandu-se cu definirea altor obiective. Pregatirea unui proces deinvatare in spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decat elaborarea unor planuri,programe si planificari anuale si trimestriale la fiecare disciplina. In planificarea curriculara se iauin considerare elevii si clasele, nu materiile separat. Acest fapt implica o operare sistematica intreprofesorii aceleiasi clase si intre acestia si cei de la clasa precedenta. Aceasta pregatireaprofundata , care se realizeaza inaintea inceperii anului scolar, simplifica activitatea ulterioara acadrelor didactice si evita aparitia de " rupturi" intre diferitele secvente ale activitatii.

Dupa cum se observa si acesti autori pornesc de la premiza ca un curriculum este opera adultilor . In procesul de planificare elevii nu sunt vazuti ca participanti directi si doar ca factori caretrebuie luati in considerare in dezvoltarea curriculumului.Alti autori 7 definesc curriculumul ca " un set de discipline" , " continutul invatamantului ","un setde materiale ","un sete de obiective de performante","experienta invatarii dirijate", sau "tot ce seintampla in interiorul sau este dirijat de o institutie de educatie , incluzand orientarea elevului sirelatiile interpersonale intre profesori si elevi ", intrucat educatia este vazuta "ca un efort deliberat,sistematic si sustinut de a transmite , evoca sau insusi cunostinte, atitudini, valori , deprinderi sisentimente precum si orcare alta invatare care rezulta din acest efort, intentionata sauneintentionata ".8In capitolul "Cum se planifica un curriculum ?" si in cel referitor la "Planificarea curriculumului la

nivelul scolii " vom reveni pe larg la aceste probleme .In aceste conditii se intelege ca atat procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare,inovare, reinnoire, implementare a curriculumului cat si curriculumul ca produs , este rezultat alreprezentarilor , ideilor, credintelor , cunostintelor de orice natura ale diverselor categorii de adulticare sunt implicati in acest proces . In acest sens curriculumul suporta o serie de influente care ii

7



dau o forma si un continut distinctiv de la o tara la alta sau de la o comunitate la alta .Prezentammai jos grupate, in scop euristic, aceste tipuri de influente:Influente politiceCultura politica a unei tari influenteaza in mod clar curriculumul sau national.De exempluregimurile autoritare prezinta trasatura puternica a centralizarii politicilor educationala pe candcele democratice tind spre descentralizare.Exista , desigur, si exceptii. Franta este un statdemocratic cu un curriculum national formulat pe deplin de catre o autoritate centrala lucru carese realiza si se realizeaza si in tari care au avut sau au inca regimuri autoritare: Cuba, Guineea,

China, fosta URSS, fosta Romanie. Toate aceste tari au avut sau au un curriculum national foartecentralizat , influentat puternic de catre filozifia politica a guvernelor lor. In contrast , sistemelefederale cum sunt acelea din:Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit ( cel putin inprincipiu) o autonomie semnificativa pentru regiunile locale in determinarea curriculumului.Sepoate spune totusi ca si aceste tari au un curriculum national deoarece istoriile lor au facut capracticile educationale din diverse regiuni sa aiba trasaturi comune cel putin din punct de vedereacademic si organizational.Presiunile politice pentru schimbare ii conduc adesea pe guvernanti sa solicite reformeeducationale care sa poate influenta curriculumurile in intreaga tara .Totusi influentele politicesuportate de curriculumurile din aceste tari deriva, in practica, de la autoritatile si grupurileregionale si locale9.Influente economiceStructura si necesitatile unui sistem economic national influenteaza curriculumul de si nutodeauna aceste infuente sunt usor de identificat.Unii autori au argumentat ca un curriculumnational - de exemplu , practica diferentierilor curriculare (numite uneori filiere )- intentioneazaadeseori sa pregateasca tinerii pentru pozitii circumscrise caracteristicilor mincii industrialemoderne10.Altii au descris functii si scenarii implicate in structurarea curriculumului si infunctionarea unui sistem de invatamant national cautand sa defineasca limitele in care sistemuleconomic al unei natiuni sa dea forma curriculumului sau11.Uneori , ingrijorarile asupra economiei nationale pot influenta schimbarile curriculare. Apelurile la" inapoi la fundamente " (Back to Basics )(In Statele Unite in anii 1980) sau " sa facem saltul catre

o economie industriala" (URSS in anii 1930) conduc adesea la masuri de reforma careintentioneaza ca scolile sa produca persoane pregatite pentru cerinte economice. Schimbariletehnologice ( de exemplu, utilizarea crescanda a computerelor) influenteaza de asemeneacurriculumurile. In sfarsit , constientizarea impactului economiei asupra calitatii vietii poate deasemenea sa dea forma continutului curricular vazut de exemplu in incercarile de a introduceeducatia pentru mediu12.Influente sociale si culturaleReligia are, in mod traditional, o profunda influenta asupra trasmiterii culturale, de exemplu , prinritualuri, procese de initiere si alte obiceiuri. De asemenea, religia influenteaza curriculumurilenationale in cel putin doua moduri. Implicit, ea poate avea o influenta negativa in sensul caproblemele si intrebarile religioase nu sunt incluse in curriculum si explicit, in sensul ca ea poate

da o forma mult prea accentuata curriculumurilor ( de exemplu in sistemele de invatamantislamice sau budiste).Ideologiile si practicile educationale curente influenteaza forma curriculumului prin presupozitilepe care se bazeaza .De exemplu, conceptia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte ducela o forma a curriculumului ca o insiruire logica de cunostinte sistematizate , iar ideologiadeterminismului social duce la organizarea invatamantului pe clase si colective in careindividualizarea este greu de obtinut iar autonomia individuala este negata.Infuente intelectualeIn sens literal ideile si reprezentarile asupra educatiei au avut de-a lungul istoriei un impactasupra formarii curriculumurilor nationale . Totusi in anumite momente punctele de vedere aleanumitori indivizi au dat forma si au motivat schimbarile produse in practica educationala. Figuri

binecunoscute din istoria si traditia educatiei si pedagogiei cum ar fi Comeniuis , Rousseau,Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atat teoriile cat sipracticile educatiei. Totusi , modul in care acesti ganditori influenteaza in realitate pe educatorii depretutindeni ramane un subiect complex pentru cercetare si dezbatere in continuare. Interesul inidentificarea originilor ideilor pedagogice importante si in urmarirea influentei lor asupra educatiei

8



publice a dat nastere unui domeniu de studiu din ce in ce mai complex numit istoriacurriculumului.Revenind la probema fundamentala a educatiei , aceea a relatiei dintre copii si adulti, inorganizarea sistemului de invatamant si in continuturile invatamantului se observa ca adultii(decidenti, planificatori si realizatori de programe, cadre didactice , administratori, parinti) suntorientati de anumite presupozitii cu privire la educatie . In tara noastra traditia , mentalitatile siobisnuintele formata in perioada educatiei de tip comunist, precum si lipsa de informatii cu privirela modalitatile alternative de organizare a educatiei, au creat unele tipuri de reprezentari mentale,

adevarate paradigme care creaza bariere psihologice si institutionale in calea reformei.Intentionam a prezenta in continuare un sumar al acestor "paradigme". Ele se interrelationeaza sise conditioneaza reciproc astfel incat sunt foarte greu de eliminat.*Invatamantul trebuie sa fie centralizat.Responsabilitatea fata de educatia copiilor si fata decontinutul acesteia apartine Ministerului Invatamantului.Ca atare este sarcina Ministerului sarealizeze planuri si programe de invatamant, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmitecunostintele cuprinse in programe , copiilor.

*Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente astfel incat agentii directi ai educatieiinstitutionalizate sa fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli si regulamente. In acest felactul pedagogic este depersonalizat.*Structura si continutul invatamantulul sunt supuse unui determinism socio-economic si uneipolitici de cadre. Ne intrebam a cui responsabilitate este aceea a planificarii politicii de cadre incontextul unei societati democratice , pluraliste ?*Invatarea inseamna insusirea de cunostinte. Chestionarele aplicate cadrelor didacticeparticipante la cursurile de perfectionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu-Severin , in care se solicita un raspuns la intrebarile :"Ce intelegeti prin invatare ?" si "Care suntsarcinile principale ale cadrului didactic ?" ne-au aratat ca exista un model cultural al invatariiinteleasa doar ca insusire de cunostinte, prin parcurgerea programei analitice.*Educatia trebuie realizata cu norma . Acest lucru este valabil din doua perspective: cadruldidactic este renumerat pentru numarul de ore prestate indiferent de calitatea prestarii ; pe de

alte parte planul de invatamant prevede un anumit numar de ore - norma - pentru fiecaredisciplina .*Invatamantul pregateste pentru examene . Aprecierea succesului sau a esecului unei scoli seface pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa numarul premiilor obtinute la olimpiadele scolare . Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata inconsiderare. De altfel se observa in ultimii ani ca invatamantul romanesc produce someri intrucatun numar foarte mic de absolventi de liceu reusesc sa se angajeze si aceia in meserii pentru carenu au fost pregatiti.*Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil deparcurgerea programei la propria disciplina fara a se interesa de continutul si obiectivelecelorlalte discipline . Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de

specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline , de si documentele oficiale exprimacerinta interdisciplinaritatii.*Invatamantul este orientat academic. Accentul principal e pus pe insusirea stiintelor ca limbaj sipe rezolvarea unor probleme care dezvolta o gandire logica de tip algoritmic si care nu au nici otangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.Efectele acestor "reprezentari mentale" sunt vizibile la nivelul vietii sociale. Printre acesteaenumeram:*Utilizarea unor programe analitice unice pentru intregul invatamant obligatoriu genereaza ouniformizare mentala a populatiei scolara. Daca ar fi posibil din punct de vedere temporal , inacelasi timp toti elevii de clasa a VI-a , de exemplu , din intreaga tara ar trebui sa-si insuseascaacelasi continut , iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea , baremurile utilizatye

la diversele tipuri de examene sugereaza incadrarea in aceeasi schema de gandire, in aceeasiuniforma menatla .*Modul de organizare a invatamantului pe clase si lectii duce la promovarea obedientei ca formaa succesului . Elevul care reproduce lectiile si respecta tot ceea ce ii spune profesorul fara a-siexprima opinii proprii este apreciat pozitiv .Elevul care pune intrebari este adesea pedepsit prin

9



faptul ca se abate de la continutul programei si-i deranjeaza sau ii intarzie pe ceilalti.*Realizare de scoli "mamut", cu peste 2000 de elevi in orasele tarii genereaza un anumit "comportament de turma" intrucat nu exista nici timpul nici spatiul necesar individualizarii si luariiin considerare a problemelor fiecarui elev in parte. Toti trebuie sa se supuna acelorasi reguli altfelprogramul nu poate fi respectat. De exemplu, intr-o scoala generala in care erau instruiti peste800 de elevi pe serie exista cerinta iesirii din clasa in timpul pauzelor ceea ce insemna 3 elevi pemetru patrat de coridor, iar in pauza mare acesti 800 de elevi trebuiau sa iese , sa facagimnastica de inviorare in curtea scolii si sa intre din nou in clase in interval de 10 minute (600

secunde).*Prin modul de desfasurare al lectiilor si de planificare pe obiective , precum si prin metodele deinvatamant posibil de utilizat in conditiile supraincarcarii programelor s-a realizat un mod de"automatizare a actului gandirii ".Toate aceste neajunsuri , ca si multe alte de asemenea , consideram ca se datoreaza moduluicum este realizat curriculumul.Pentru a intelege mai bine notiunea de curriculum si propunerilenoastre din capitolele urmatoare vom apela la tehnica metaforei si vom considera curriculum caun drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecarezi de scoala. In fiecare an de studiu si in fiecare ora el trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagajsi sa care cu el cunostintele predate la fiecare discipline ( vezi desenuri) .Fiecare cadru didacticeste responsabil de propria disciplina ca de o livada proprie . Unii profesori ofera direct "fructele "livezilor lor, altii ii invita sau ii pun pe elevi sa le culeaga . Din cand in cand profesorii evalueazacantitatea de "fructe " existenta in bagajul elevilor, dar nu sunt interesat de "compotul" sau ,uneori, "borhotul" care se produce in "sacul" fiecarui elev din combinatia tuturori acestor "fructe.Este de la sine inteles ca elevii insisi sunt interesati sa pastreze numai acele " fructe " si sa seintereseze numai de acele " livezi " pe care le considera necesare pentru trecerea unor examene.In activitatile umane mijloacele tind sa devine scopuri . De exemplu , functionarea unui spital careeste un mijloc inlocuieste ingrijirea bolnavilor (un scop ) astfel incat se poate auzi la miezul noptio sora trecand prin saloane si strigand :"Desteptarea , ca e timpul sa va luati somniferele !". Inacelasi fel disciplinele scolare au inceput ca mijloace si au devenit scopuri in sine . Aztazi inmajoritatea claselor faptul ca disciplinele sunt mijloace , instrumente proiectate pentru

dezvoltarea unori capacitati psihice si pentru insusirea culturii nu are nici o consecinta. Mult maiimportante sunt istoria , vocabularul , metodologia si procedeele disciplinelor insele . Chiar si ceimai constienti de inadecvarea studiilor specializate -adeptii interdisciplinaritatii- nu respingorganizarea studiilor pe baza de discipline . Ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pedeplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate .Pentru a ne reintoarce la metafora "drumului" trebuie sa observam ca un drum planificat dinaintetrebuie sa duca undeva . Intr-o societate cu economie planificata la capatul drumului fiecarui elevi se oferea un alt drum al vietii : un loc de munca, un loc in invatamantul superior. In conditiileunei societati democratice si pluraliste trebuie se ne intrebam daca " drumul" asa cum a fostinteles pana acum mai duce undeva. Si, daca nu , atunci cum poate fi proiectat alt "drum" ?Deasemenea trebuie sa ne intrebam daca toti elevii trebuie sa mearga pe acelasi "drum".Cine

legitimeaza "drumul" ales ?Exista oare cai alternative pentru a ajunge la aceleasi finalitati ? Si care sunt acele finalitati care ,in acelasi timp sa se poata potrivi fiecarui tanar dar sa nu uniformizeze.

Consideram ca educatia nu trebuie sa aiba neaparat functii economice, culturale, de reproductie,etc. Functiile educatiei sunt acelea de a facilita relatiile individului.In primul rand educatia trebuie sa faciliteze relatia individului cu semenii sai ceea ce inseamnainsusirea limbii , codurilor si mijloacelor de comunicare , a unei culturi comune , etc.In al doilea rand educatia trbuie sa faciliteze relatiile individului cu sine insusi,adica sa realize"randuiala lucrurilor dinlauntru" ,echilibrul psihic necesar supravietuirii in societateacontemporana.

In al treile rand educatia trebuie sa faciliteze relatiile individului cu mediul natural si artificial , prinintelegerea si cunoasterea acestui mediu , dar si prin capacitatea de a actiona in concordanta cuacesta .In sfarsit, dar nu in ultimul rand , educatia trebuie sa facilteze relatiile individului cu ceva maipresus de sine si de lume ,cu spiritul sau divinitatea .Fra un scop care sa fie mai inalt decat

10



simpla existanta cotidiana si care sa calauzeasca viata fiecaruia dintre noi omul nu-si afla rostul.In lucrarea "Scrisor despre logica lui Hermes" Constantin Noica afirma ca cea mai filozoficainventie a omenirii este senila. Odata cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod dedeplasare ci "deplasarea cu drum cu tot ".A re-inventat drumul care se asterne siesi. Daca uncurriculum poate fi astfel proiectat incat de-a lungul "drumului" parcurs in scoala de catre elevacesta sa-si ia " drumul" cu sine si nu ceea ce se gaseste alaturi de "drum" atunci putem spuneca fiecare are propriul sau "drum" in viata pe care si-l construieste singuri.Aceasta inseamna ca o planificare curriculara nu se poate realiza centralizat ci la nivelul scolii pe

baza de proiecte comune ale elevilor si cadrelor didactice. Este tocmei ce incercam sa propunemin capitolele finale ale acestei lucrari.

CAPITOLUL 2: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC

Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un procescomplex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii sicontroverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unuiparcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel alrezultatelor sale concrete.Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, inacceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cunecesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unoradintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, elurmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de

dezvoltare curriculara pe termen lung.

1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces"

Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si incadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data -peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile sicurentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurileimpunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce arelegatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii.1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, princurriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat ariaextinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiilescolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora suntproiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibilasi deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare.A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute siactuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sauimplicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , siintrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"?

In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la cese preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant ilconstituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizareaacestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret,G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv ,

11



multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoisociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea.In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau siaspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate inprocesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noiintrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculuma inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative,ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2).

Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind,progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul"se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocareainstruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand sievaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata aprofesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.).Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care seincerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada aacestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care seocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspectbine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976).Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul"celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuitoarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplinascolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu careacopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toateexperientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set deexperiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si atineretului" (p.1160).Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/deviata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea

acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-ofuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens,valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum(strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect(rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3).Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt deabstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experienteleumane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia,1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculum-ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel

personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sacaute propriile lor intelesuri (s.n.)".Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atatansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba,experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive siactionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul vadeveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintelevietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica deveniriipersonale prin invatare.In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cuimpunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce

abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere ainformatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs destrabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de aintelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Senseof Beloging, 1993, p.20).

12



B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitiimentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anumeacelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibilprodus curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiurelativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie.Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b)ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul devedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura

interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare"ipostaziata in timp si in spatiu.O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini animai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, treicomponente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prindocumente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri incontextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent.Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numaiprodusele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele altedocumente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum aratarecent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum"[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie sispecificitate".De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actualedin Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987).Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( undocument elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale",de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru otara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditiaromaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasadin ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin

material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5)curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ceelevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat).Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipurifundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg,procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiva manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolulde a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ulcuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneazadatele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele deorganizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului.

Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documentebirocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentulde pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza acteleoficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentultrebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare,invatare si evaluare" (Ibidem, p.66).1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,sidiferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" ,"curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de oparte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse"si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.

De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de"proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si ariape care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avemin vedere?"Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei

13



oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneazaofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Estevorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diversecategorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ(materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tipcurricular etc).In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit insistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum.

De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare- testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum",mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si -mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturipermanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv.Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma deacte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare inuz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si deexistenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa numai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum".[Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor maiapropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului procesdescris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).]

2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze

Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cadepe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - acelor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de

diverse tipuri este, de aceea, binevenita.2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987),prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru unsistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odatasanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind"oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extremde diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13).In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaboraricare l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), incalitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: #

Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale siinformale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale alesistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pecicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliarepentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; #Instrumentele de evaluare.2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('corecurriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza.[ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezintaca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum,1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul

de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (veziBasic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari dinEuropa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, inprincipiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitateacircumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi

14



Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchicomun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din catecunoastem - conceptul nu este folosit.]Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente incircumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantuluigeneral, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : #Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; #Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives');

# Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale alediverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); #Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile,"contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardeleconsemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventiiinvatamantului general.Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila siorientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudinifundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prinansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele demecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta apropriilor componente.

2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculum-ului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari -poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu,pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent,"organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia -Programa,1994).In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza -"curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in

parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,etal.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau aunui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); uncorpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele,demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare,necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute.In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem dereferinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactareaunor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev.

2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una

dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diverselesisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele maimulte ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate peplan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup deprofesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta oserioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele(valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 siurm.).[ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari -este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentrutoate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete

in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul nationaleste obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant(cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadrufoarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiunedidactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]

15



Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul decentralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, asistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afaraoricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezintaavantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant.

3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar

3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate depreconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S.,1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui noucurriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma acurriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptataa unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia denatura strategica si tactica.[ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa(privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional deimplementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind"proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica sestructureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementareaacestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate.Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculum-ului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.]In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica.

3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii nouluicurriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a)

componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrulorganizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sasurprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte.

3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2)obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specificeale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans alcuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatarevizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport depredare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de

examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, deelaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare.

A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a stariiprezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("deproiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci insistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curricularaavansata.Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre

reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demnade a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf,evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit,finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data.Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din

16



primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-oviziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand lamaximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor sia obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptieicare guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale alediverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - aunei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets")ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de

competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru".

[ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectatintocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminarela care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente alecurriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara"pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al.,1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente aleoricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).]

Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor "curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de lainvatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea"graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand uncaracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiuneapropriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" siactor al propriei formari etc.

[ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruiaintr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de aintelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud

Sense of belonging, 1993, p. 20).]In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat- inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programeleoperationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare".Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - inviitor - a unor manuale alternative.

[ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea siorganizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a)respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b)

cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elementede continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va derivadin faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele dereferinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si deforma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului destructurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .]

Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de"curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", curol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului.

B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei,aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem deimportanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare.

[ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate

17



avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate dincurriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).]

Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-ampropus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari.Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat,recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptariide catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele

preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992.Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pede o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele"obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de altaparte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza anecesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul sinatura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce"iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" ,adica spre acela care se desfasoara la clasa.Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-aajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintrecurriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea ofericu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazutein curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menitesa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternativede selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) modulestrategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" lacel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte deextrapolare la cele mai diverse situatii de invatare.

[ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar

1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, inprimul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspectivepedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand,premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - aucontribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine deidei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de"conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualelemanuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-unsegment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul caele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri sirafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.]

Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea- in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului deatingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor depredare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltareaunui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) uncurriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice deconstruire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tipmetodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm).La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta unconcurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori",

precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de dataaceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogicedobandite de catre profesori.

C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii

18





ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat in jurul grupului mult mai larg al celor preocupaticu importanta industrie a dezvoltarii din secolul XX- scoala . Din interesul lor fata de curriculumulideal, perceput si trait de elevi , a izvorat o literatura despre procesul de elaborare alcurriculumulul suficienta pentru a delimita un camp de studiu distinct15. Legitimitatea acestuia afost substantial intarita de Anuarul din 1926 pregatit de National Society for the Study of Education (SUA)16. Acest document constituie o piatra de hotar prin aceea ca leaga procesul deelaborare al curriculumului de un context social si politic mai larg , il uneste cu studiul stiintific aleducatiei, descrie un cadru larg de practici (in special in scoli - laborator) si critica metodele de

dezvoltare a curriculumului . Pe cand textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca sicum acesta ar fi fost o carte de bucata17, Anuarul NSSE traseaza domeniile de interogatiecurriculara asupra carora aveau sa se aplece cercetatorii pana in zilele noastra .

In deceniile urmatoare aveau sa apara numeroase lucrari care descriau activitatea in acestedomenii , dar foarte putine sinteze pe probleme conceptuale. Aceasta situatie se datoreaza,probabil, faptului ca fiecare isi avea originea in / si era determinata de seturi de valori aflate incompetitie . Eisener si Vallance au identificat cinci asemenea conceptii asupra curriculumului ,admitand totusi arbitrariul in orice efort de definire a domeniului :1) Curriculumul care dezvolta procesele cognitive;2) Curriculumul- ca organizare tehnica a materialului;3) Curriculumul- ca auto-actualizare ;4) Curriculumul- ca reconstructie sociala;5) Curriculumul- ca rationalism18;

Desi practica curenta tinde se reduca distinctiile intre aceste conceptii , fiecare dintre ele a avutavocatii sai , de obicei pe segmente limitate si pe perioade scurte de timp, desi fiecare , reapareadesea , intr-o noua forma . Psihologul cognitivist Bruner (1960)19 a legitimat, in dezvoltareacurriculara , conceptul de intuitie in cognitie si pe cel de structura a disciplinelor de invatamant.Opera lui a influentat in mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor scolare in tari caMarea Britanie, Israel, in mod deosebit SUA20 in timpul anilor 1960 si 1970.

Cautarea , in special de catre psihologi (Gagne, 1965) a unori cai eficiente de secvetializare aprocesului invatarii , a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instructionale ca parte a sistemului delivrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca auto - actualizare in studiilecurriculare centrate pe copil , cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service,1967) a mers , periodic , mana in mana cu indelungata conceptie asupra curriculumului , carationalism21. Pozitia sustinuta de social - reconstructionisti a impartit scena cu alte conceptiitimp de decenii22, dar a avut un impact redus asupra curriculumului in scoli .Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers si fractionat de cercetatori careexploreaza un tern dispersat si rau definit23.Confuzia conceptuala este continuata de faptul cadiferiti cercetatori au in minte reprezentari foarte diferite a ceea ce inteleg princurriculum.Dictionarele sugereaza ideea de cursuri oferite de o institutie educativa,legand adesea

curriculumul de radicalul latinesc "curricle",acea sareta pe doua roti trasa , de obicei , de doi cai.Totusi , teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca "toate experientele pe care le urmeazaun elev sub auspiciile unei scoli"24. Nu este nevoie de explorarea amanuntita a domeniuluipentru a descoperi ca problema definitiei este mai mult decat un exercitiu semantic. Existapersoane angajate in activitatea curriculara care se afla in acelasi moment departe, dar siaproape de cei carora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniul de studiu cuprindepe fiecare dintre / dar si toate aceste nivele de apropiere si distantare, fiecare autor referindu-sela nivelul ales ca la curriculum , oculindu-le neintentionat , pe celelalte. In toata lumea agentiileguvernamentale determina planurile de invatamant si uneori continuturile lor25.In 1986, inDanemarca, de exemplu, scolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor scolare26.Chiar politicile insele in acest domeniu ofera materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin

urmare, un agent in domeniul curriculumului poate avea in minte continutul care urmeaza a fiinvatat sau ceea ce invata elevii ori cu totul alta reprezentare. Exista un nivel societal de practicasi studii , implicand, in principal procesul socio-politic al determinarii obiectivelor si , de obicei , aobiectelor de invatamant. Exista apoi , un nivel institutional , constrans la a actiona in functie deprezumtile care se fac asupra elevilor implicati si de probleme ca lungimea trimenstrului sau a

20



anului scolar. Exista un nivel instructional de planificare si actiune din partea profesorilor . In final,exista acel nivel experimental ,critic , in care intentiile curriculumului sunt interiorizate sipersonalizate.Definitiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetator ilalege pentru a-l descrie si explica27. Un domeniu de studiu este definit de catre temele saulocurile comune asupra carora se centreaza specialistii acelui domeniu. Prin "teme" sau "locuricomune" se inteleg acele centre de atentie dintr-o zona de interes care indeplinesc doua conditii:a) solicita atentia unor investigatori seriosi;b) cerecetarea lor atenta genereaza diverse investigatii si prin urmare o diversitate de definitii,

doctrine si accente.28Identificand patru locuri comune majore - elevii, profesorii, materia si milieu- si statuand ca toatedezvoltarile si discursurile curriculare trebuie sa le aiba in vadere pe acestea29 a incercat sadefineasca si sa diferentieze domeniul.Aceste locuri comune nu fusesera neglijate de-alungul celor catevadecenii de la aparitia NSSEpana la Schwab, deoarece monumentalul anuaral NSSE din 1926 se referise la ele30. Totusifoarte rar au fost surprinse ca element de reflectie asa cum a propus Schwab.Auto-constientizarea cercetatorilor care sa marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs.Mai degraba au existat legiuni de avocati ai curriculumulul centrat pe discipline , ai curriculumuluicentrat pe copil, ai curriculumului de raspuns ( la orice disfuctie sau cerinta sociala virtualperceputa)s.a.Un efort major de recunoastere a catorva accente tematice principale a iesit la suprafata prinpublicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler in 1949 ca rezultat a catorva ani de activitati de predare aunui curs asupra curriculumului si instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era osinteza a temelor persistente in domeniul curriculumului , ci rationalizare a unori roluri legitimepentru fiecare , de unde si denumirea de "Rationalul lui Tyler" .Locurile comune alese de Tyler defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului de cat elementele unei conceptiiasupra curriculumului ca domeniul de studiu : selectarea obiectivelor, selectarea experientelor deinvatare si evaluarea intregului. Cativa contemporani ai lui Tyler31 s-au referit de asemenea laaceste procese de elaborare a curriculumului .O conferinta tinuta la Universitatea din Chicago 195032 a furnizat un amalgam impresionant

asupra unor locuri comune "de proces" atribuite in anii urmatori "rationalului lui Tyler" si locuricomune "de substanta " ( identificate de asemenea de catre Tyler ) care se regasesc mai tarziu inoperele lui Schwab (1973). Contributia lui Herrik intre 1950 si 1960 se refera in special la zonelemicrocurriculare de studiu al curriculumului.El si-a centrat conceptia privitoare la fundamentarea organizarii materiilor de invatamant , pecunoasterea procesului invatarii si pe caracteristicile speciale ale elevilor , astfel incat sa produca"centre de organizare " , adica , puncte focale de atragere a elevilor in invatare .Aceasta urma sa se faca secvential , fiecare centru de organizare succesiv construindu-se in jurulunei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveste ca element de organizare .Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea , secventa si cadrul sausfera33.

Cursurile si scrierile celor catorva specialisti in curriculum numiti mai sus au influentat o generatiede teoreticieni si practicieni , si au furnizat o definitie a curriculumului ca domeniu de studiu care adominat anii urmatori. El a cuprins, in mod esential, trei tipuri de fenomene :primul este celmaterial (substantival) si se preocupa de obiective , materii de invatamant , mijloace si alteasemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic si social. Cercetarea implica studiultuturori proceselor umane prin care unele interese ajung sa prevaleze asupra altora, astfel incatanumite scopuri si mijloace sa fie hotaratoara si nu altele. Cel de-al treilea este tehnic-profesional. Cerecetarea examineaza aici acele procese de inginerie, logistica si evaluare princare curricumurile sunt imbunatatite, implementate si reinlocuite34.

CAPITOLUL 4: CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

21



Cum se planifica un curriculum? Raspunsul la o asemenea întrebare pare a fi ,oarecum confuz, în literatura asupra curriculumului. Asa numitul Tyler Rationale descrie patru probleme la careorice planificator de curriculum trebuie sa se adreseze1. Taba pune la dispozitie sapte pasi caretrebuie urmati2."Modelul naturalistic" al lui Walker descrie trei elemente de planificare acurriculumului3."Modelul" lui Johnson reprezinta curriculumul ca un "output" al unui sistem si"input" pentru altul4,iar sistemul conceptual al lui Goodlad descrie trei nivele diferite de decizie

curricu-lara5.În aceste conditii ramâne întrebarea:ce înseamna, de fapt, o planificare curricularasau,altfel spus,sunt acestea raspunsuri la întrebari diferite ?

Vom argumenta ca acesta larga varietate de abordari ale planificarii curriculare poate fi înteleasapartial ca un set de raspunsuri la probleme de planificare diferite.Pentru acesta vom examinaraspunsurile la trei întrebari legate de planificarea curriculara:

1.Problema procedurala:ce pasi ar trebui urmati în planificarea unui curriculum ?2.Problema descriptiva:cum se planifica actualmen-te curriculumurile?ce fac ,în realitate,planificatorii de curriculum ?3.Problema conceptuala: care sunt elementele pla-nificarii curriculare si cum se leaga unul dealtul din punct de vedere conceptual ?

În scopul întelegerii mai depline a planificarii curri-culumului trebuie sa examinam nu numaidiferite probleme de planificare a curriculumului dar si diferite perspective de planificare aacestuia.Multi autori sustin ca gândirea asupra curriculumului a fost dominata numai de osingura per-spectiva a planificarii si acest fapt a influentat nu numai raspunsurile la cele treiprobleme subliniate mai sus ci chiar formularea acestor întrebari.

PERSPECTIVA TEHNICO-PRODUCTIVAAceasta perspectiva, care mai este numita si perspectiva dominanta, este cel mai binereprezentata de activitatea lui Ralph Tyler.Rationalul lui Tyler ( Tyler's Rationale ) pentruplanificarea curriculumului a avut o influenta majora asupra gândirii în domeniul curriculumului înca de la publicarea sa în 19496.El a fost interpretat de catre majoritatea educatorilor ca unprocedeu de urmat în planificarea unui curriculum;cu alte cuvinte ca un raspuns la problemaprocedurala :ce pasi trebuie sa se urmeze în planificarea unui curriculum ? Pentru ca este foarteimportanta, vom încerca sa examinam caracteristicile acestei proceduri.Tyler considera ca, atunci când se planifica un curriculum trebuie sa se raspunda la patru tipuride întrebari. Întâi, planificatorii trebuie sa decida care sunt scopurile educationale pe care ar

trebui sa le atinga scoala.Aceste "obiective" urmeaza a fi derivate din:

*-studii sistematice asupra celor care învata; *-studierea vietii în societatea contemporana; *-analiza disciplinelor de catre specialisti.

Aceste trei surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei scolii si princunostintele disponibile de psihologie a învatarii. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate într-un mod cât mai precis si mai lipsit de ambiguitate,astfel încât eforturile de evaluare sa poatadetermina gradele de realizare a lor. În al doilea rând, planificatorii trebuie sa decida care suntexperientele educationale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experientele posibilesunt verificate pe criterii de consistenta cu obiectivele si de economie.

În al treilea rând, planificatorul trebuie sa gaseasca modalitatile prin care aceste experienteeducationale pot fi organizate în mod efectiv. Planificatorul încearca astfel sa asigure experientecare sa aiba un efect cumulativ asupra elevilor.Tyler recomanda ca experientele sa seconstruiasca una pe cealalta si sa permita elevilor sa înteleaga relatia între activitatile proprii de învatare din diverse domenii. În acest fel atentia ar trebui acordata atât unor secvente de

22



experiente în interiorul fiecarui domeniu (ex.matematica) cât si integrarii cunostintelor din diferitedomenii.Anumite concepte,deprinderi si valori sunt suficient de complexe pentru a solicita unstudiu repetat la nivele din ce în ce mai ridicate, si suficient de persuasive, pentru a ajutaelevul sa faca legaturi între un domeniu si altul.Planifica-torul foloseste aceste elemente deorganizare pentru a asi-gura secventele si integrarea pe care curriculumul le solicita. Însfârsit,planificatorul trebuie sa determine daca scopurile educationale sunt atinse. Prin urmare,trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiva (ex.teste,fise de lucru,chestionare, înregistrari) care sa verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este

evidenta comportamentala ca obiectivele curriculumului au fost atinse.

Rationalul lui Tyler si,în particular,cele patru tipuri de întrebari privitoare la alegerea scopurilor educationale, determinarea experientelor,organizarea experientelor si furnizarea de instrumentepentru evaluare, au dominat teoria asupra planificarii curriculumului timp de aproape 40 deani.Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezinta nu numai începutul influentei sale, dar si o"distilare" a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului6. Defapt, cartile lui Bobbitt asupra curriculumului7 si , în special, centrarea lor pe dez-voltarea unor obiective specifice bazate pe metode stiinti-fice, au pus bazele studierii planificarii curriculumuluicontinuate de Tyler în programul sau.De la publicarea lui în 1949, educatori reprezentând diverse orientari, s-au întors catre Rationalullui Tyler pentru analiza problemelor de procedura cerute de plani-ficarea curriculumului.Comportamentalistii orientati catre utilizarea textelor ,cum ar fi James Popham, îl folosesc în modexplicit pentru alegerea obiectivelor8.Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner si Rudnitsky9 si ale lui Barnes10, folosesc Rationalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor.Chiar si educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil încriticarea obiectivelor si probelor de evaluare de tip tylerian, atunci când discuta problemele deprocedura, recurge (poate, în mod inconstient ) la o abordare pas cu pas care difera foarte putinde aceea din Rationalul lui Tyler11.

Probabil ca motivul major al dominarii procesului de planificare curriculara de catre Rationalul lui

Tyler îl constituie congruenta sa cu presupozitiile care se fac despre scoala si despre planificareacurriculara. Acceptarea necritica a acestor presupozitii face aproape imposibila chiar siconceperea unor alternative la acest tip de abordare.O prima presupozitie este conceptia ca învatamântul este un proces al carui principal scop îlconstituie promovarea sau producerea de învatare: elevii sunt numiti learners (cei care învata );obiectivele sunt concepute în termenii unei învatari dezirabile; evaluarea reusitei scolare se faceaproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educationale sunt separate de cele "non-educationale" pe baza determinarii nivelului de învatare pe care îl asigura; curriculumul estedefinit (nu de catre Tyler ci de catre epigonii sai, cum este Goodlad )în termenii "produselor învatarii intentionate"12. Astfel, procesul de învatamânt este conceput ca un sistem de productie în care produsul final este constituit de rezultatele învatarii obtinute de fiecare individ. La urma

urmelor, daca procesul de învatamânt nu vizeaza învatarea, atunci care ar fi scopul sau?Mai departe, planificarea curriculumului este consi-derata a fi o activitate în care planificatorulelaboreaza în mod obictiv si, pe cât posibil, stiintific mijloacele necesare producerii rezultatelor învatarii dorite.Nu exista loc pentru înclinatii sau valori personale în selectarea continutului simijloacelor; primeaza eficacitatea finalitatilor.Acest rationament de tip mijloace-finalitati serveste ca fundament logic al tuturor deciziilor rationale. Experientele educationale sunt justificate de catre obiectivele pe care le servesc.Rationalitatea de tip mijloace-finalitati este considerata un pas înainte, deoarece finalitatile nuservesc numai ca justificare primara pentru mijloace, dar si ca punct de pornire în procesul deplanificare curriculara.La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor daca nu nereferim la finalitatile educationale ? Utilizarea metaforei calatorului îi convinge pe planificatori ca

mai întâi trebuie sa determine destinatia si apoi sa decida ruta pe care trebuie sa o urmeze.Astfel, ei îsi însusesc o imagine lineara a mijloacelor si finalitatilor.

Rationamentul de tip mijloace-finalitati conduce la presupozitia ca decizia asupra unor problemecum ar fi alegerea metodei de instruire sau a continutului, este o problema teoretica, deci o

23



problema care trebuie rezervata pentru solutionare unor oameni care stapânesc tehnicile,metodele si continuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice.În calitate deexperti tehnici, acestia nu au voie si nu trebuie sa îsi impuna propriile valori,astfel putând saasigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei încearca sa se tina departede orice valoare personala în activitatea de planificare.Chiar si deciziile asupra scopului suntconcepute ca fiind o probleme tipice ce necesita cunostinte specializate derivate din studiereaelevilor si a societatii contemporane sau din stapanirea unei specialitati (disci-pline), cunostintede care dispun numai acesti experti.La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine

decât cei care detin cele mai multe cunostinte în domeniu?

O asemenea planificare curriculara care accepta aceste presupozitii în mod necritic are la baza operspectiva tehnico-productiva.PLanificarea este tehnica atâta timp cât se considera ca îndomeniul educatiei deciziile sunt obiective numai daca sunt luate de catre experti cu cunostintede specialitate; este orientata spre productie întrucât priveste procesul de învatamânt ca pe unproces al carui principal scop este producerea învatarii, proces în care logica luarii deciziilor sebazeaza pe un rationament de tip mijloace-finalitati. M ai mult, acest tip de planificare curricularaeste un model tehnico-productiv linear, întrucât solicita determinarea finalitatilor înainte de a sedecide asupra mijloacelor.Perspectiva tehnico-productiva a servit ca baza pentru o varietate de modele care au intentionatsa orienteze gândirea în domeniul curriculumului (în special atunci când a fost completata cupresupozitia linearitatii) .In continuare vom examina câteva studii de prima importanta din domeniul planificariicurriculumului care pornesc de la presupozitiile centrale ale acestei perspective, dar care diferaunele de altele. Ele pot fi considerate ca raspunsuri la problemele de procedura,de descriere side conceptie puse de planificarea curriculara.

PROBLEMA PROCEDURALA

Ca abordare fundamentala a dezvoltarii curriculumului Rationalul lui Tyler a fost folosit ca punctde plecare de catre multi autori care au acceptat orientarea sa generala. Unii dintre acesti autori, în principal Hilda Taba, au încercat sa dezvolte Rationalul adaugându-i pasi suplimen-tari sisubdivizând fiecare din cei patru pasi ai planifi-carii stabiliti de Tyler13.

TABA

Activitatea Hildei Taba reprezinta cea mai detaliata elaborare a Rationalului lui Tyler.Ca si Tyler,ea accepta, în mod exlicit, presupozitia ca planificarea curriculumului este, mai degraba, o

problema tehnica (stiintifica ) decât una politica.

"Elaborarea stiintifica a curriculumului trebuie sa analizeze cultura si societatea, sa studiezeelevul si procesul de învatare, sa analizeze natura cunostintelor, în scopul de a determinafinalitatile scolii si natura curriculumului ei"14.

Taba aduce argumente în sprijinul unei abordari "sistematica", "obiectiva", "stiintifica" si "orientataspre cercetare" a dezvoltarii curriculumului, ceea ce înseamna, spune ea, "obiectivitate"15. Ea seplânge ca:

"traditia unei gândiri stiintifice riguroasa asupra curriculumului nu este înca stabilita....Proiectele

de curriculum sunt expuse pe baza concordantei lor cu un set de credinte si sentimente si nu pebaza consecintelor verificabile asupra învatarii sau a contributiilor lor la realizarea obiectivelor educationale"16.

Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului "cere expertiza de mare varietate" incluzând:

24



"deprinderi tehnice în realizarea curriculumului, stapânirea disciplinei intelectuale, cunoastereavalorilor educationale si sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educatiei si întelegereaproceselor de luare a deciziilor si de inginerie umana17".

Ca si Tyler, Taba accepta presupozitia ca scopul ultim al procesului de învatamânt este învatarea.Centrarea pe alegerea si organizarea "experientelor de învatare", preocuparea ei fatade obiectivele si rezultatele învatarii în studiile asupra evaluarii, accentul pe care îl pune pe teoria

învatarii în selectarea obiectivelor si centralitatea obiectivelor de învatare în modelul deplanificare curriculara propus de ea, toate duc la concluzia ca Taba are o imagine a procesului de învatamânt ca fiind orientat de si spre învatare. Asa cum spune ea succint:

"curriculumurile sunt proiectate astfel încât elevii sa poate învata"18.

Studiile ei sunt mai presciptive decât ale lui Tyler în ceea ce priveste procedura de planificarecurriculara. Pe când Tyler ofera patru întrbari la care trebuie sa se raspunda, Taba aduceargumente în favoarea a sapte etape si a ordinii acestora.

"Daca se considera ca dezvoltarea curriculumului este o sarcina care solicita o gândire ordonata,este nevoie sa se examineze atât ordinea cât si modul în care sunt luate deciziile pentru a neasigura ca sunt luate în considerare toate elementele relevante.Acesta carte se bazeaza pepresupozitia ca o asemenea ordine exista si ca respectarea ei va duce la elaborarea unuicurriculum mai amanuntit planificat si mai dinamic conceput.Acesta ordine ar putea fi urmatoarea:Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor;Pasul 2: Formularea obiectivelor;Pasul 3: Selectarea continutului;Pasul 4: Organizarea continutului;Pasul 5: Selectarea experientelor de învatare;

Pasul 6: Organizarea experientelor de învatare;Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat si a modurilor si mijloacelor de evaluare"19.

Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico-productiv ci si unul linear.

SCHWAB

Joseph Schwab porneste de la câteva din ideile lui Tyler si ale Hildei Taba cum ar fi centrarea peobiective, separarea clara a finalitatilor de mijloace si insistenta asupra unei proceduri ordonatede planificare20. Pentru a caracteriza cât mai bine posibil planificarea, el ofera planificatorilor de

curriculum conceptul de "deliberare":

"Deliberarea ...trateaza atât finalitatile cât si mijloacele si trebuie sa le trateze ca determinându-sereciproc.Tinând cont de ambele, ea trebuie sa încerce sa identifice faptele care pot fi relevante.Ea trebuie sa încerce sa surprinda faptele relevante în cazuri concrete.Ea trebuie sa încerce saidentifice dezideratele în fiecare caz. Ea trebuie sa genereze solutii alternative. Ea trebuie sa facaefortul de a stabili ramificatia consecintelor fiecarei alternative care ar putea afecta dezideratele.Prin urmare , ea trebuie sa cântareasca alternativele si costurile lor, precum si consecintele, una în raport cu alta si sa aleaga, nu alternativa corecta,pentru ca un asemenea lucru nu exista, ci pecea mai buna"21.

În limbajul "practic" folosit de Schwab atunci când vorbeste despre dezvoltarea curriculumului,conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab, acest limbaj practic este preferabil unor abordari bazate pe o singura teorie, abordari care au dominat domeniul planificarii curriculare.Curriculumurile bazate pe o singura teorie ca, de exemplu: un curriculum de stiinte bazat peteoria lui Piaget, un curs asupra romanului ca sursa de experiente, ori un curriculum de

25





Schwab.

Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificarii curriculumului doar din perspectiva unei singureteorii, ar conduce la o condamnare generala a oricarui cadru prestabilit ca punct de plecare.Deoarece, atât teoriile cât si ideologiile sunt sisteme de reprezentari care reduc abilitateaaplanificatorilor de a discerne complexitatea unei situatii particulare si de a lua în considerarealternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicita ca planificarea curriculumului sa nu impliceo pozitie ideologica.

Desi abordarea lui Schwab este o tehnica deoarece se bazeaza pe experti, ea respingeconstrângerile inerente separarii clare a mijloacelor de scopuri, insistând, în schimb, pe un procesde planificare iterativ, variat si mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritmprocedural care sa implice o ordine prestabilita.

PROBLEMA DESCRIPTIVA

Slabiciunea Rationalului lui Tyler este ca nu descrie ce fac planificatorii de curriculum în realitateatunci când dezvolta un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intentionat sadescrie activitatea reala a practicienilor. Totusi ,dificultatile de implementare a Rationalului luiTyler sugereaza ca exista slabiciuni inerente în fundamentele sale. Poate ca o abordare maifolositoare a planificarii curriculumului deriva dintr-o investigare empirica a proiectelor decurriculum si, în special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes.

WALKER

Decker Walker porneste de la aceasta premiza atunci când îsi fundamenteaza modelul saunaturalistic de planificare curriculara28. Acest model consta din trei elemente:

* platforma curriculumului,* proiectul curriculumului,* actul deliberarii asociat curriculumului29.Platforma este "sistemul de credinte si valori pe care se bazeaza planificatorul de curriculum...sicare orienteaza dezvoltarea curriculumului....Cuvântul platforma vrea sa sugereze atât oplatforma politica, dar si ceva pe care te potti sprijini30".Platformele constau din "conceptii, teorii si scopuri." Reprezentarile asupra a ce se poate învatasi preda ( de ex." creativitatea poate fi predata ")si, mai general, despre ce este posibil a se predasi învata, sunt conceptii.Reprezentarile asupra a ce este adevarat sunt teorii; de ex., credinta ca "motivatia învatarii se bazeaza pe experienta individuala a reusitelor si esecurilor". Reprezentariledespre "ce este dezirabil din punct de vedere educational " sunt scopuri; de ex., "noi trebuie sa-i

învatam pe copii sa învete cum sa învete." În plus fata de aceste trei tipuri de puncteprogramatice explicate si atent conceptualizate, în platforma unui curriculum mai exista înca douala fel de importante. Reprezentarile asupra a cea ce înseamna predare eficienta, asuprametodelor, procedeelor care urmeaza a fi utilizate, desi nu sunt explicite, influenteaza adeseadecizile în sfera curriculumului. De ex.,operele literare exemplare, problemele de fizica sautehnicile de predare, influenteaza alegerile curriculare31.Spre deosebire de Tyler si Taba, Walker, ca si Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sauca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor.Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin "serii de decizii care-l produc ...adica prin alegerile care intra în crearea sa"32.Procesul prin care sunt luate deciziile îl constituie "deliberarea ", un concept împrumutat direct de

la Schwab. Pentru Walker deliberarea consta în" formularea punctelor asupra carora sa se iadeciziile, lamurirea alternativelor în raport cu aceste puncte, luarea în cosiderare a argumentelor pentru si contra acestor puncte de decizie si alternative si, în sfârsit, alegerea alternativei cea maiputernica"33.Alternativele sunt comparate din perspectiva consistentei lor cu platformacurriculumului si,atunci când este necesar,se cauta noi surse de informatii.Pe masura ce

27



planificatorii rezolva sarcinile dificile care izvorasc din contradictiile platformei,ei pot acumula siconserva aceste "precedente" pentru situatii ulterioare asa cum judecatorii folosesc deciziianterioare ca baza pentru decizii prezente citând precedentul.Walker numeste "politica" acest"corp de precedente dezvoltate din platforma"34.În acest fel,el face o separatie între principiileacceptate din start (platforma) si cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare.Ca si cel al lui Schwab,modelul lui Walker este mai putin linear decât al lui Tyler sau al HildeiTaba, în procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupând o pozitie mai putin centrala.Obiectivele constituie doar o componenta a platformei lui Walker. Nu exista o separare clara a

finalitatilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentari despre amândoua. Desi el numentioneaza reprezentarile ideologice ca posibile puncte de platforma,nici nu le exclude. În modelul sau Walker nu pune problema rolului primordial al expertilor.Surprinzator,Walker nudiscuta niciodata discrepanta dintre platforma conducatorului de proiect pe de o parte siplatformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie sa puna în aplicare curriculumul,pe de alta parte.Asa cum Walker însusi arata:

"In timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai putin linear sicomprehensiv, dar mult mai flexibil si dialectic decât Rationalul lui Tyler,la un anumit moment,înactul deliberarii trebuie sa se raspunda la aceleasi tipuri de întrebari pe care le-a pus Tyler.Noi înca trebuie sa ne întrebam care ne sunt scopurile si cum le-am putea atinge;noi înca trebuie saaflam daca am facut astfel în propriul nostru proces de planificare.Schwab însusi recunoasteaceasta si,astfel,dominarea Rationalului lui Tyler în gândirea asupra construirii curriculumuluipare a fi neclintita"35.

PROBLEMA CONCEPTUALA

Tyler îsi începe cartea negând faptul ca Rationalul sau ar fi "un manual pentru construireacurriculumului";ea nu descrie "pasii de urmat...pentru a construi un curriculum"36 In schimb,elpriveste Rationalul ca "o conceptie asupra elementelor si relatiilor implicate intr-un curriculum

eficient".In incheierea cartii el spune:

"Scopul Rationalului este de a da o imagine a elementelor implicate intr-un program de instruiresi a interrelatiilor necesare.Programul poate fi imbunatatit incepand din orice punct,asigurandu-seca modificarile rezultate sa fie urmate de altele in celelalte elemente pana cand,eventual,toateaspectele curriculumului au fost studiate si revazute"37.

Totusi,desi,adesea privit ca un model procedural linear,Rationalul lui Tyler este privit si ca unmodel conceptual.Asa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale,Goodlad siJohnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale.

GOODLAD

John Goodlad,unul dintre studentii lui Tyler,adopta, virtual,fiecare aspect al modelului lui Tyler inpropriul sau model conceptual38.El impartaseste preocuparea lui Tyler de a introduce un anumitgrad de rationalitate in planificarea curriculumului, considerand ca orice pornire de la logica strictaa raportului mijloace - finalitati este caracterizata de o "fragilitate omeneasca".Totusi, contributiamajora a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului consta in descriereaa trei nivele de planificare curriculara.*Nivelul instructional este cel mai apropiat de cel care invata.La acest nivel planificareacurriculumului implica selectarea "centrelor de organizare a invatarii"39 (stimulii la care raspunde

elevul) si derivarea obiectivelor educationale specifice si operationale din scopurile educationaleale institutiei.*Nivelul institutional este imediat superior celui instructional.Aici planificarea curriculumuluiimplica formularea obiectivelor educationale generale si selectarea oportunitatilor de invatare.*Nivelul societal este cel mai inalt nivel propus de Goodlad.Planificarea curriculumului la acest

28



nivel se face de catre "corpul care sanctioneaza institutia"40 cum ar fi Consiliul de Administratieal scolii.Acest corp raspunde de formularea scopurilor educationale necesare atingerii setului devalori selectate.Modelul lui Goodlad a fost substantial imbunatatit prin extinderea celor trei nivele propuse lainceput,astfel incat sa includa si nivelul federal si statal.Notiunea de nivel contribuie,in modsemnificativ,la modelarea planificarii curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnico-productive ca raspuns la intrebarea :cine ar trebui sa decida ce in planificarea curriculumului ? Inacest fel o intrebare care pare a fi politica si etica primeste un raspuns tehnic: cel care are acces

la sursele de informatii respective41.

JOHNSON

Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat in perioada anilor 1967-1977.Primaversiune,cea din 1967,a definit curriculumul ca "o serie structurata de rezultate intentionate aleinvatarii" si a facut o distinctie atenta intre concepte adesea confuze,cum ar fi dezvoltareacurriculumului si sisteme instructionale,platforme si teorii,surse de curriculum si criterii pentruselectia curriculumului,continut curricular si continut instrumental, evaluarea curriculumului sievaluarea instructionala, educatie si instruire42.Johnson a recunoscut insa,ca modelul din 1967era incomplet:el nu asigura un cadru de fixare a obiectivelor,a planificarii instruirii,a evaluarii,afactorilor situationali sau a aspectelor manageriale.Modelul din 1977, numit P-I-E(Planificare,Implementare,Evaluare), a furnizat si aceste elemente43.Desi este foarte complex,elpoate fi redus la cerinta ca un proces de planificare rationala a curriculumului trebuie sa impliceun aspect de planificare,unul de implementare si unul de evaluare,fiecare putand,la randul sau,safie planificat,implementat si evaluat.In acest fel,el adauga si o dimensiune manageriala procesuluide planificare curriculara.Astfel,se poate planifica,implementa si evalua un proces de planificaredat,la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare si/sau o strategie de evaluaredata.Mai mult,toate aceste activitati sunt guvernate de un set de "factoricontextuali",naturali,temporali,fizici,economici, educationali si personali,care actioneaza caresurse,dar si ca restrictii atat asupra curriculumului cat si asupra instruirii44.

Modelul P-I-E cuprinde cinci elemente:* Stabilirea scopului* Selectarea curriculumului* Structurarea curriculumului* Planificarea instruirii* Evaluarea tehnica.In tabelul 2 prezentam o comparatie intre modelele lui Johnson,Goodlad,Tyler si Taba.

Elemente Intrebari PasiJohnson(1977) Tyler(1950) Taba(1962)

fixarea scopului care sunt finalitatile diagnosticareaeducationale? trebuintelor

selectarea formularea obiectivelor curriculumului specifice;selectareacontinutului

structurarea organizarea continutului;curriculumului verificarea echilibrului sia secventializarii

planificarea care sunt experientele selectarea experientelor instruirii educationale? cum sa le de invatare;organizareaorganizam? acestor experiente

evaluarea cum se determina daca au determinarea a ce si cum

29



tehnica fost atinse finalitatile? se evalueaza

Tabelul 2:Modelul lui Johnson comparat cu doua alte analize ale curriculumului si dezvoltariicurriculare45.

Se poate observa nu numai ca elementele lui Johnson sunt in stransa corelatie cu intrebarile luiTyler,cu sursele de date ale lui Goodlad si cu pasii propusi de Taba,dar,la un nivel maiprofund,Johnson impartaseste toate presupozitiile majore ale modelelor tehnico-productive.

Johnson argumenteaza ca teoreticul si ideologicul "exista in lumi conceptual distincte"46.Maideparte,el solicita ca tehnologia proiectarii curricluare sa fie influentata doar de teorie sicercetare,nu de ideologie.Ca si Tyler, Johnson dezavueaza modelul de planificare lineara alHildei Taba, dar isi insuseste logica mijloc-finalitate ca baza a planificarii rationale.Inplus,definirea curriculumului ca "rezultate intentionate ale invatarii" duce la concluzia ca Johnsonconsidera invatarea ca fiind scopul primordial al procesului de invatamant.

PERSPECTIVA CRITICA

Operele lui Tyler,Taba,Walker,Schwab,Johnson si Goodlad reprezinta gandirea dominanta indomeniul planificarii curriculumului.Desi se pot gasi diferente intre aceste opere in ceea cepriveste aspectele perspectivei tehnico-productiva ,totusi, ei impartasesc multe presupozitiicomune. Acesti autori alcatuiesc un fel de familie in care se stabilesc consensuri dar exista sicontraziceri. Consensuri si contraziceri exista si intr-o alta perspectiva care a aparut ca raspunsla cea tehnico-productiva .Asa cum era de asteptat,aceasta perspectiva numita critica ,se referala fiecare din presupozitiile de baza ale punctului de vedere dominant. Pentru a intelege mai bineaceasta perspectiva vom examina modul in care ea raspunde fiecareia din cele trei intrebari pusein perspectiva analizata anterior, considerata dominanta. Vom face aceasta analiza punandaccent pe opera lui Paulo Freire.

FREIRECritica pe care P.Freire o face practicilor scolare existente este exprimata sintetic prin metaforabancii.

"Invatamantul...devine un act de depozitare in care elevii sunt depozitarii iar profesorul estedeponentul.In loc de a comunica , profesorul emite comunicate si face depozite pe care elevii lerecepteaza, memoreaza si repeta rabdatori. Acesta este conceptul bancar al educatiei ,prin carelimitele de actiune permise elevilor se extind numai atat cat sa recepteze si sa pastrezedepozitele"47.

Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului deinvatamant ca o activitate bancara este aceea "ca rolul educatorului este de a regla modul in carelumea intra in elevi48".Sarcina celui care planifica un curriculum este "sa organizeze un proces...care sa umple elevii cu depozite de informatii pe care el le considera a constitui cunoastereaadevarata"49.In acest fel,Freire atrage atentia ca aceia care au cunostinte speciale iau decizii pentru siprivitoare la cei care nu dispun de acele cunostinte. Aceasta critica este un ecou la punctul devedere al lui Tyler,care sustine ca Rationalul sau se bazeaza pe metafora fabricii, in care elevuleste materia prima ce urmeaza a fi modelata si transformata de catre scoala-fabrica intr-unprodus care sa corespunda specificatiilor conventiilor sociale. Prin urmare, perspectiva criticapune la indoiala autoritatea expertilor in planificarea curriculumului si solicita o relatie mult mai

democratica intre profesori si elevi.Ca o alternativa la modelele de planificare curriculara asociate perspectivei tehnico-productive,Freire descrie abordarea "emancipatorie". Pe scurt, aceasta abordare subliniaza "reflectia critica"in situatie concreta50. In contrast cu metoda bancara,metoda de "punere a problemei"51 propusade Freire solicita un "dialog"52 in care profesorul si elevul sunt co-investigatori critici. Impreuna

30



" isi dezvolta puterea de a percepe in mod critic modul de viata al lor in lumea in care traiesc;eiajung sa vada lumea, nu ca pe o realitate statica, ci ca o realitate procesuala, in transformare"53.

Aceasta "constiinta critica"54 se dezvolta intr-o serie de etape. Intii,o echipa de educatori ajutapopulatia dintr-un anumit loc sa elaboreze "teme generative"55 (de ex. cultura,subdezvoltarea,alcoolismul...) care reprezinta imaginea lor asupra realitatii.Din acest set de teme

un grup de educatori profesionisti si de voluntari locali nonprofesionisti, identifica prin dialog siprin cooperare, teme care urmeaza a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului si elaboreazamaterialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi,materialele sunt folosite in "cercuride cultura"56 ca centru al discutiilor. Materialele,care includ lecturi,interviuri inregistrate pebanda,fotografii,jocuri de rol,etc.,sunt proiectate astfel incat sa reflecte caracteristicile vietiioamenilor si, prin aceasta sa stimuleze reflectia critica asupra propriilor vieti.Acest procesconduce,in ultima instanta, la "praxis", actiune bazata pe "reflectia critica"57 concept central alpedagogiei lui Freire.Desi abordarea lui Freire raspunde, de fapt,la problema procedurala a planificarii curriculumului,ea contrazice majoritarea presupozitiilor din modelul tehnico-productiv. Aceasta abordare ia indiscutie autoritatea expertilor care decid in problemele de planificare curriculara. Dialogul cerereflectie critica atat din partea profesorului cat si a elevului in calitate de "co-investigatori"58.Abordarea de tip punere de problema cere,de asemenea,dialog cu elevii pentru formularea deteme generative care sa fie folosite in curriculum.

"...aceasta imagine a invatamantului porneste de la convingerea ca nimeni nu-si poate prezentapropriul sau program , ci fiecare trebuie sa-si caute programul prin dialog cu oamenii"59.

Pretentia de eliberare ideologica a deciziilor curriculare este abandonata. Aceasta abandonaresubmineaza, de asemenea si presupozitia ca elaborarea curriculumului implica numai decizii deordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privita ca o problema tehnica, ci ca una

politica si ideologica. Scopul procesului este acelaca oamenii"sa ajunga sa se simta stapani pe propria lor gandire prin discutii asupra proceselor de gandire siasupra reprezentarilor despre lume manifestate implicit si explicit in propriile lor sugestii si inacelea ale colegilor lor".60

In mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al invatarii,ci o reflectie critica si o actiuneasupra realitatii.Desigur,se doresc si rezultate ale invatarii cum ar fi capacitatea de a receptacritic. Dar scopul ultim este actiunea politica a oamenilor care tind spre propria eliberare. Dacaacest model al planificarii curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate aleinvatarii intentionate, ar insemna sa-si piarda activismul politic.

Este important de observat ca Freire furnizeaza in acelasi timp:* o descriere a modului in care predarea si,prin implicatie planificarea curriculumului estecondusa prin utilizarea metaforei bancii;* un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative si* o analiza conceptuala a elementelor fundamentale ale educatiei si relatiilor dintre ele pe bazaunor concepte cheie care includ oprimarea,libertatea, reflectia critica, dialogul,punerea deprobleme,praxisul,umanizarea,tema, codificarea,obiect/subiect,s.a.

Exista si alti autori care abordeaza procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectivacritica. Ei adreseaza intrebari descriptive si conceptuale care incearca, in mod implicit,sasubmineze presupozitiile perspectivei tehnico-productive:

1. Care cunostinte pot fi considerate legitime si care nu,intr-un curriculum?612. Pana la ce limite organizarea curriculumului presupune si serveste legitimarii unei ierarhii rigidein relatia profesor-elev ?623. In ce mod curriculumul permite scolii sa-si realizeze scopurile primare de reproducere socialasi hegemonie ?63

31



4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai inalt statut si prestigiu acordat decunoastere ?5. Cine si pe ce criterii stabileste cunostintele legitime ?646.Ale cui interese sunt servite de aceasta legitimare?657. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunostintelor dintr-uncurriculum?668. Care este linia de demarcatie intre functia informativa si cea educativa a scolii ?9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns si in ce fel acestea mijlocesc predarea

curriculumului oficial?

Subliniind aceste intrebari se poate spune ca "puterea, cunoasterea,ideologia si invatamantulsunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbatoare"67.In mod implicit aceste intrebaricritica punctul de vedere care sustine ca scolile si curriculumurile pot,ar trebui sa,sau asiguraelevilor experiente derivate in mod obiectiv dintr-un set de obiective de invatare justificate si cascopul prim al procesului de invatamant este facilitarea invatarii pentru fiecare individ.Pentru aceiteoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial insemnificatie, atunci cand este comparat cu mesajele implicite cuprinse in regulile siregulamentele scolare si in normele de comportare.Pentru alti teoreticieni care se situeaza pe opozitie critica,curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de invatare explicite, cidin cauza cunostintelor pe care le legitimeaza sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui processi a manierei in care aceste cunostinte sunt distribuite la diferite clase de elevi.O perspectiva critica,desi incearca sa raspunda la intrebari de tip procedural,descriptiv siconceptual, se concentreaza asupra unei alte intrebari, o intrebare care priveste presupozitiafundamentala a perspectivei tehnico-productive: daca toate deciziile din domeniul curriculumuluisunt,in mod inerent, politice si ideologice si, prin urmare, un rationament de tip mijloace-finalitatieste el insusi un element ideologic,atunci cum poate un curriculum sa fie rational ?Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocupa strict de perspectiva tehnico-productiva, incearca sa produca modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, deexemplu, utilizand unele idei ale lui Scheffler traseaza o distinctie clara intre definitiile

"programatice (doctrinare)" ale curriculumului (impreuna cu modelele pe care se bazeaza) si cele"analitice" sau explicatorii68.El este deranjat de faptul ca, in domeniul curriculumului, existaconfuzii de acest fel.Din pacate, in conformitate cu Johnson,diversi autori de curriculum utilizeazapropriile lor modele de planificare ca "platforme" ideologice si nu ca descrieri sau explicatii69.Aceste pozitii ideologice trebuie sa fie evitate si chiar condamnate sustin autorii care adoptaperspectiva tehnico-productiva. Ei sustin,de asemenea ca decizia asupra scopurilor este oproblema a scolii, nu a teoreticienilor curriculumului. Sa ne reamintim ca prima intrebare a luiTyler este urmata de un set de proceduri tehnice pe care orice scoala il poate folosi pentru a-sistabili propriile scopuri.Astfel, rationalitatea procesului de planificare curriculara din perspectivatehnico-productiva nu se bazeaza pe un scop anume , pe o ideologie sau doctrina, ci peselectarea scopului in mod obiectiv si sistematic si,apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente si

eficace pentru realizarea lui.Prin urmare, aceasta perspectiva considera problemele ideologice cafiind un element procedural in planificarea curriculumului si nu o problema careia trebuie sa i seraspunda definitiv si pentru orice alta planificare curriculara.Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu acesta pozitie.Freire considera ca singurulobiectiv pedagogic demn este dezvoltarea constiintei critice.Giroux, in acord cu Herbert Marcuse,considera ca planificarea curriculumului trebuie sa se faca pentru

"emanciparea sensibilitatii,ratiunii si imaginatiei in toate sferele de subiectivitate siobiectivitate"70.

Fiecare teoretician situat pe o pozitie critica are propria sa ideologie.Fiecare este de acord ca

pretentia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive serveste doar ca sa abata criticismulde la ideologia dominanta.

CONCLUZII

32



Problema studierii unei teme pe baza elaborarii raspunsurilor la o serie de intrebari ar trebui sa fieclarificatoare deoarece intrebarile puse sau acceptate canalizeaza investigatia. Am vazut cum seintampla acest lucru in modelarea curriculumului.Diferite modele pot fi privite ca raspunsuri laintrebari diferite sau ca alternative de raspuns diferite.Fiecare dintre cele doua perspective examinate si-a adus o contributie la dezvoltarea teorieicurriculumului. Perspectiva tehnico-productiva a furnizat o imagine a rationalitatii procesului deplanificare curriculara si a elaborat tehnicile care trebuie stapanite de orice planificator decurriculum.Perspectiva critica a ridicat problemele de constiinta referitoare la presupozitiile care

ne conduc in activitatea de planificare curriculara. Incercand sa iasa din abordarea dominanta,perspectiva critica ne permite sa examinam in mod critic perspectiva tehnico-productiva,sa-iidentificam lipsurile si sa-i intelegem implicatiile sociale si politice.Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne ofera doua elemente complementare sinecesare:* tehnica elaborarii curriculumului si* constiinta curriculumului.A sti cum sa elaborezi un curriculum inseamna a avea o tehnica.A fi capabil sa identificipresupozitiile care stau la baza curriculumului,adica sa intelegi ce este luat implicit ca fiind bun,inseamna a avea o constiinta a curriculumului.Un planificator de curriculum fara tehnica esteincompetent,iar fara constiinta este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului caresa fie "complet" nici nu este de dorit.Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care safie capabili nu numai sa utilizeze diverse modele,dar care sa fie si constienti de implicatiileutilizarii acestor modele.

CAPITOLUL 5: CURRICULUM SI CULTURA EDUCATIONALA

-REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prinintroducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantulprescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile dininteriorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpulimplementarii schimbarilor.In 1995 in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin am initiat un proiect de introducere apedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat.Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe careaceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-ogradinita de stat.Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute dinCleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatieeducationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrisefoarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei InternationaleMontessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii.Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare denivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare inComitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala

Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Neintereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar,axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei

33



unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformeiinvatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didacticedin unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia deschimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat sipractica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca oamenintare.In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multecadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente

este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim deelevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nusunt nici necesare nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedintidoresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a seschimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.Extrapoland, pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele aleinvatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoareceinvatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .O a doua concluzie asupra impactului unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problemaexaminarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportarela o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora laschimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiinddispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea

unei unitati scolare alternative.Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus ladivizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului.Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitateaschimbarilor si astfel ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ca inloc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" adus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada introducerea unui nou tip de invatamant celelalteeducatoare considera ca reformatoarele dispun de un tratament preferential, au materiale dinbelsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in

momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele carese opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogiceexistente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate laschimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati inreforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special aproblemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe careinfluenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, inspecial, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentialisprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simtpregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative(directori de scoli ori inspectori scolari).

O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra aceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mariconsumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Seobserva ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa

34





care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"3 (171).

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creazasemnificatie"4 (171)

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.

Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie ocale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportamentacceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli suntnescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul siactiunea fiecaruia.Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe carese construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva cafiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice,reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce erational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valoricare sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate sinesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate caadevarate si nenegociabile.Etimologic curriculumul descrie trei fenomene:- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acelesarete trase de cai.- al diolea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.In limbajul natural in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnandparcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.

Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individsau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte dinviata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita ,determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elementeculturale.Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vomconsidera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurgade-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte sialta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru alargii metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livada continand o anumitaspecie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in

bagaj si sa poarta cu el cunostintele, "fructele" predate la fiecare disciplina (vezi desenul).Fiecaru cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pastoreste" ca pe o livadaproprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera "fructele" din "livada" proprie inmod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in candcadrele didactice evalueaza, "cantaresc" cantitatea de "fructe" existenta in bagajul elevilor dar sunt mai putin interesate de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in bagajulfiecarui elev din combinatia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadreledidactice este stapanirea "livezii" proprii. Insuria continutului fiecarei discipline este considerataca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pediscipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele deexamen solicita prelucrarea informatiilor se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele

preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatilor se aplica asuprainformatilor insusite de alungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea seobserva din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelulinvatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in susinvatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa

36



ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetateanal tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unuiasemenea drum duce la formarea unei reprezentari comune si uniforme asupra acea ceinseamna invatamant. Mai mult prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie(metodica) si prin examinarea pe acelasi critarii se ajunge la o anumita uniforma mentala.Privite de sus in jos, de la nivel central invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului.Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului presupune in primul rand stabilirea capatului dedrum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-

istorica dar si nationala idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Dinacesta perspectiva schimbariile in lume sunt considerata ca o dezordine si se incearcacontracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, cea ce inseamna ca viitoruileste determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar iar situatiileactuale se considera a fi mostenite.De si in ultimul timp se considera ca cerintele si conditiile se schimba sistemul ramane acelasi incea ce priveste organizarea, structura, reguriile, prevederiile, omogenitatea, graniteleprofesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumulinvatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permita posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii.A pornii de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social careconcepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integraea in societatepresupune ca sociatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istoricadeterminata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratilor politice de principiufunctiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de muncanecesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectivaelevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poatecastiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drumpresupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt

predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.-reproducerea sociala." Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceastatrasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandii si de a simtii, de la varstnicila tineri. Fra aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opinilor de la membrii societatii, care in cadrul grupului dispari din viata, la cei care pasesc intar-insa,viata sociala n-ar putea continua." (Dewey-pg.5) Se constata ca societatea are tendinta sa sereproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii.-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel centralaceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori.Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca

elevii sunt in afara acestori valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza treicomponente: cea conceptual-teoretica sau cognitiva: componenta procedural practica sau aplicativa: componenta atitudinala.Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunerecunostiinte, deprinderi si atitudini.Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcinapolitica.

Sa trecem acum la faza a doua aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatiile si functiileeducatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un

ansamblu de cunostiinte, deprinderi intelectuale, profesional;e si artistice, modele atitudinale si decomportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitareglobale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatiile si scopurile ,precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectiveleeducationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In

37



sistemul nostru actual d invatamant selectia planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoara sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutulinvatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Dinperspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principalasarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.Sursa fundamentala de constituirea continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza inactivitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pediscipline in functie de anumite criterii: conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea

actuala si de perspectiva societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socioaeconomice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale siculturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceassta conceptia moralpolitica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp.: Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturiletrasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces,cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoasterecare trebuie acceptate de toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre eleviprin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic.:conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fiecentralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-unsingur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.:conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice apersonalitatiiumane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie amomentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiiletrasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretarepsihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea luiL.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustineprofesorul G. Vaideanu in capitolul "structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice"

presupune trei nivele:- definirea unei politici a educatiei cea ce inseamna determinarea telurilor precizareabeneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari depozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunilefundamentale si prioritatiile;- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilireametodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan deinvatamant;- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte alelectiilor, alegerea itinerariilor activitatiilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor simetodelor aplicabile.

Aceste trei nivele corespund in metafora nostra cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum deparcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceeaa persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele intru-cat definirea unei p[oliticieducationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung pe cand aceeasi activitate intr-unstat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul deinvatamant nu poate insa accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca lafiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile dedecizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori.Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua" (pg.47) ceace poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceastainstabilitate o constitue o dispozitie politica in vaderea asigurarii unei mari stabilitati a

continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani.Acaesta solutie face ca sistemu de invatamant sa ramana mereu in urma trasformariilor dinsocietate datorate schimbariilor in ce in ce mai accelerate.Recomandariile "reuniunii asupra metodologie reformei programelor scolare" organizata intre 6-11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO propun o reforma curriculara in sase faze:

38



- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestoracu obiective de nivel international;- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;- traducerea obiectivelor globale in specificatiide continut pentru fiecare profil;- asigurarea cooerentei verticale si orizontala a continuturiilor;- experimenterea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.

In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in cea ce privestereforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta infunctie de optiuniile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat siexista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia lasfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la eventuala schimbare deguvern sa sufara alte modificari. Daca comparam acesta situatie cu sistemele de invatamantdescentralizate observam ca acestea din urma sunt mai putine obiective generala explicitformulata si ca nu exista un consens aasupra valoriilor si finalitatilor general acceptate.In cea ce priveste traducere obiectivelor globale in specificatii de continut in tara noastra , pentrua da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 laconsultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicata de reforma invatamantului.Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva capopulatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematicaeducatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile reflectand maidegraba interese personale asa precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentruCurriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei, in 1996 preluandin parte ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmesscolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991, stabileste nivelurile de proiectare siimplemetarea curriculumului ca erarhizate pe trei dimensiuni:- nivelul intai caruia ii corespund dezizie de politica educatiobnala care privesc optiunile si

prioritatile nationala in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare pusela dispozitia sistemului de invatamant.- nivelul al doilea in care se determine marile obiective operationale corespunzatoare optiunilor siprioritatilor politicii educative si ,- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborareaunor programe scolare care sa cuprinde obiective specifice , continuturi , metode si mijloacepedagogice.Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991(preluata 1996) pentru a demonstra ca de si transformarile politice , sociale , economice siculturale din acesta perioada au o anvergura nebanuita acum douazeci de ani logica alcatuiriicurricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborarea curriculumului ne

intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala aorganizarii) cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-unmoment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului.In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este decompetenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii lanivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturalela nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu"drumul" astfel proiectat si construit.

In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital careeste un mijloc inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop.Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloana si strigand: "Desteptarea, ca etimpul sa luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului,pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului printre care si

39



aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acest fel disciplinele scolare,care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri au devenit scopuri in sine.Astazi faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai arenici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele.Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nuresping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate firealizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate.

Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de atrasmite si , respectiv, de a insusii cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zicu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitievom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (Deremarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor prin comisiile metodice organizate pe fiecare discilina). Iata ce citim intr-unreferat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:" Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau" Procesul de invatamant este ca un lanti: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau" Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintelecuprinsa in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentruziua urmatoara si abia dupa aceea sa-si efectueze temele"." A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa lepoti aplica la locul si timpul potrivit".Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. Deasemenea invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusiprincipiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatareainseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de adezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au siinspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizata in urma unei inspectii la o lectie de

dirigentie cu tema "Cum sa invatam":"Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ". Metionam ca lectia respectiva sautransmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca in conceptia ispectoruluirespectiv chiar deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi.Chier si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor ar putea intelege maibine ansamblul problemelor educatiei considera ca scopul fundamental al disciplinelor este"insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor lafinalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii reuniti laOrsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ca timp detrei zile discutile si dezbaterile inspectorilor scolar sau centrat pe necesitatea introducerii unui

numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multenotiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite".

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putinimportanta.)Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de

40







institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguri si regulamente.-Structura si continutul invatamantului precum si organizarea educatiei au la baza paradigmadeterminismului social.-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programaanalitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteazain jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse deprograma, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie deparcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.

-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternativecreeaza instabilitate.-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din douaperspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent decalitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecaredisciplina.-Invatamantul pregateste pentru examene fiecare ciclu de invatamant pregateste pentruexamenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scoliilor se face pe baza numarului de elevireusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevantasociala a rezultatelor invatamantului nu este luat in considerare. Sistemul de invatamant este unsistem inchis.-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil deparcurgerea programei la propriul disciplina fara a se interesa de continutul si, mai ales, deobiectivele celorlalte discipline. Existenta comisilor metodice de specialitate sugereaza odemarcatie neta intre discipline, de si documentele oficiale expprima cerinta interdisciplinaritatii.-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbajsi pe rezolvarea de probleme de tip discret care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nuau tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si a aparut datorita faptului ca nu numaicadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de adescifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a

subordonarii, a subsumarii , a erarhizarii , a compunarii , a adaugirii, a adunarii, a constructieiapriorii, a statisticii.Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele deinvatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire induse de metoda dominanta care acaracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul in sensul de a nu retine din realitateacomplexa de cat portiunea pertinenta si succeptibila de a fi constransa in interiorul unei schemeteoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitateaopservatilor pe baza legii universale cauza -efect."Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreunaaceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea nespun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru

acordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele suntimplicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba". (Peter Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief,Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragereafenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinareaamanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea cese intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii:cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza unsistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatiistiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta

s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campuriledisciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializarelegate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii.

43



Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" inopozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, peaceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isifundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un momentparticular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie saconsidera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile treceriila dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrulstabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri

disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;-c) nu exista relatii cauzale simple;-d) apari proprietati contra intiutive;-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar carenu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare aunor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstractabazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala siprivilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e deesenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.

REFORMA PRIN CURRICULUM

Ce este, Doamne, omul sa te gandesti la el? Se intreaba psalmistul. Dar intreaga cultura incearcasa largeasca problema: Ce este individualul? Se intreaba ea chiar daca pana la urma omulramane individual cel mai uimitor. Ce tip de om trebuie sa formeze educatia? Este problema celor care formuleaza o politica a educatiei. Istoria educatiei ne arata ca epocile istoriei au determinat

idealuri educative diverse in functie de caracteristicile fiecareia. Ne punem , firesc intrebareadaca poate exista un singur ideal educational, un singur tip de om si personalitate pentru creareacaruia sa se depuna un asemenea efort. Am vazut in paginile anterioare ca logica proiectarii siconstruirii unui curriculum ca drum de parcurs porneste de la cerintele societatii exprimate intr-opolitica educationala. Dar cine sunt cei care formuleaza o asemenea politica? Si care estelegitimitatea lor? Exista oare un numar limitat de cerinte? Este oare societatea contemporana sicea de maine posibil a fi conceptualizata astfel incat sa i se poata determina cerintele cuobiectivitate? Si cum putem face dreptate individului in fata unor cerinte generale? Poate doar intelegand individul in mod statistic, ca o piesa de schimb, careia i se poate spune constantaindividuala care ramane neinsemnata sau ca o caramida care poate fi oricand inlocuita cu altaatunci cand se sparge. Asa si este inteles elevul sau profesorul atunci cand trebuie sa se supuna

unei programe de ordin general. Ne trebuie insa o indurare pentru individual, pentru cel atat deneinsemnat care trebuie sa se supuna unui general gandit de altii.Gandita in termenii cei mai generali educatia este inteleasa ca un efort de adaptare la mediu. Dela inceput individul este conceput ca separat de mediu iar educatia are rolul de a ajuta pentruadaptarea la si integrarea in mediul fizic si social, care constitue pentru individ o dimensiunegenerala la care trebuie sa se ridice. Dar oare individul este separat de mediu de la inceput? Noisustinem ca nu, ca unitatea de la care trebuie pornit este individual-generalul din care prineducatie individualul are a se disocia de general prin determinatii de orice fel. Caci ca si generalulcare isi da o infinitate de determinatii, individualul si deci individul este o lume. De la inceputavem doua infinitati contopite care au a se separa pentru a se reunifica pe un plan superior.Nu se poate stabili dinainte o forma pe care sa o imbrace fiecare individ decat daca este o uni-

forma cea ce inseamna unoformizare, supunere a individului unui singur general prin negareainfinitatii de determinatii posibile pe care si le poate da. De aceea trebuie inteles individul ca uncreator al formei proprii. Cea mai larga conceptie asupra auto-formarii este, in acest moment, ceacare vizeaza dimensiunea existentiala a individului. Auto-formarea desemneaza actul prin caresubiectul (auto) ia cunostiinta de / si isi influenteaza propriul proces de formare. O asemenea

44



abordare este numita de Gaston Pineau, bio-epistemologica: bio pentru ca ea priveste formareaca pe un proces vital definitoriu pentru orice fiinta vie; epistemologica pentru ca actiunea sinelui(auto) este totdeauna reflexiva. Auto-formarea , dupa cum se arata in schema de ami jos, este oluara la cunostinta, o actiune retroactiva, un act de reflectie intreprins de subiect in insusireapropriei experiente de viata.

EXPERIENTA LUAREA LA CUNOSTINTAREFLECTIE

Pentru Gaston Pinea, formarea trebuie conceputa ca: "functie a evolutiei umane". Ea este unproces permanent si vital de crearea unei forme. Este, de asemenea, o miscare hipercomplexa sievolutiva .Dubla infinitate ca o dubla intrare a vietii si a celui ce o traieste in reflectie educativa conduce la olargire a campului de constiinta care face sa explodeze viziunile teoretice concrete in domeniuleducatiei. Ea conduce la o largire a paradigmei stiintifice care trebuie sa renunta la abordarilereductioniste in care, pentru o integrare a evolutiei si a finalitatii fenomenelor studiate , in cazulnostru cel educational, sunt luata in considerare un numar restrans de variabile izolate (scemanr...).Acesta evolutie paradigmatica ne face oarecum sas ne intoarcem pe un alt plan la surseleromantice ale curentului critic si hermeneutic. Filozofia romantica implica in acelasi timp sisubiectul si obiectul ca unite de la inceput intr-o totalitate, intr-un intreg din care au a se disociapentru a atinge "punctul cel mai extrem al constiintei (...) acolo unde spiritul devine lume si lumeadevina spirit." (Gustdorf 1985,pg.345)In conceperea curriculumului ca drum, drumul trebuie sa duca undeva, la o destinatie anume.Intr-o societate stabila posibil a fi explorata si cunoscuta dinainte se poate stabilii o destinatie caun capat de drum. Societatea contemporana numai este insa stabila, este in schimbare. Evolutiaistorica a societatiilor de pana acum a presupus schimbari care insa se petreceau la intervale detimp destul de indelungate pentru a nu afecta viata limitata a unui individ. Inainte de revolutia

industriala, societatiile erau caracterizate prin rigiditate si sentimentul traditiei, dar istoria ne arataca sau produs totusi schimbari, fie printr-o evolutie foarta lenta, fie prin salturi bruste. Dar , inasamblu o persoana nu a suferit nici o schimbare semnificativa in cursul vietii (in parte si dincauza mijloacelor lente de informatii care restrang difuzarea.) Aztazi noi traim de fapt intr-operioada de schimbare in cea ce priveste cunostiintele, comunicatiile, conditile politice,economice , sociala si culturala, dezvoltarea tehnica igiena etc. Aceasta schimbare constitue odiscontinuitate care afecteaza pe individ mult mai frecvent si creeaza conflicte in sistemelesociale. Aceasta situatie reclame noi procese educative si pretinde o revizuire a tuturor sistemelor educationale. Ca un raspuns la aceste schimbari in anii'70 ai secolului nostru s-a propusconceptul de educatie permanenta care sa dea o perspectiva legale tuturor problemelor pedagogice (Dave, R.H., Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg . UNESCO

Institute for Education,1973, pg.14-16) iata cum este caracterizata educatia permanenta:1. Educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii formale, ci este un proces care insotesteintreaga viata. Educatia permanenta acopera intreaga vata a individului.2. Educatia permanenta nu se limiteaza la educatia adultilor ci cuprinde si unifica toate ciclurilede educatie; prescolar, primar, secundar, s.a.m.d. Astfel, ea cauta sa priveasca educatia intotalitatea sa.3. Educatia permanenta include atat modelele formale cat si cele non-formale de educatie, atatinvatarea planificata cat si cea incidentala.4. Caminul familial joaca primul rol, crucial si cel mai subtil in invatarea procesului de educatiepermanenta. Aceasta continua de-a lungul intregii vieti a unui individ printr-o in familie.5. De asemenea comunitatea joaca un rol important in sistemul educatiei permanente chiar din

momentul in care copilul incepe sa interactioneze cu aceasta, si isi continua functia sa educativaatat in zona profesionala cat si generala de-a lungul vietii.6. Institutiile educative -sociale, universitatile si centrele de instruire- sunt, desigur, importante,dar numai ca unul dintre factorii educatiei. Ele nu se mai bucura de monopolul asupra educariioamenilor si nu mai pot exista in izolare fate de ceilalti factori educativ din societate.

45



7. Educatia permanenta presupune continuitate si articulare verticala si orizintala.8. Educatia permanenta presupune de asemenea integrare orizontala si in adancime in fiecarestadiu al vietii.9. Contrar formei elitiste de educatie, educatia permanenta are un caracter universal. Eareprezinta democratizarea educatiei.10. Educatia permanenta este caracterizata de flexibilitatea si diversitatea in continuturi, mijloacesi tehnici de invatare, si in timpul de invatare.11. Educatia permanenta este o abordare dinamica a educatiei ceea ce permite adaptarea

diferitelor medii si materiale la noi conditii si sarcini.12. Educatia permanenta permite modele si forme alternative de insusire a educatiei.13. Educatia permanenta are doua componente mari: generala si profesionala. Acestecomponente nu sunt complet separate ci, in natura lor, sunt interrelationate si interactive.14. Functiile de adaptare si de inovare a individului si societatii sunt implinite prin educatiapermanenta.15. Educatia permanenta aduce o functie corectiva; a se ocupa de lipsurile sistemului deinvatamant existent.16. Scopul ultim al educatiei permanente este mentinerea si imbunatatirea calitatii vietii.17. Exista trei conditii majore pentru educatia permanenta: oportunitatea, motivatia sieducabilitatea.18. Educatia permanenta este un principiu organizator al tuturor formelor de educatie.19. La nivel operational, educatia permanenta integreaza toate educatiile intr-un sistem total.Dupa cum se observa conceptul educatiei permanente este unul ambitios dar de si a trecut maimult de un sfert de secol de la impunere sa ca un principiu a reformelor sistemelor educationalela nivelul comun de intelegere educatia permanenta se reduce doar la educatia de dupa scoala,educatia adultilor.Cu alte cuvinte, acest concept nu a putut intra in constiinta oamenilor, in culturalor. Modelul cultural al educatiei si invatamantului a ramas acelasi. Exista bariere psihologice siinstitutionale care nu au putut fi depasite, pe care le-am prezentat intr-unul din referatelesustinute in timpul periodei de doctorariat, inventariind asemenea bariere in cadrul reformelor educatiei din diverse tari in perioada 1960-1985 (Spania, Germania Federala, Franta, Marea

Britanie, Elvetia, Statele Unite ale Americii, tarile Americii Latine). Proiectul de reforma acurriculumului propus de Consiliul National pentru Curriculum si formarea profesorilor si deInstitutul de Stiinte al e Educatiei (Bucuresti 1996) porneste de la conceptul de educatiepermanenta propunand " un curriculum deschis, fexibil si dinamic- oferind largi posibilitati pentruobtiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat" (pg.9.). Insa cand se puneproblema construirii unui curriculum scolar se apeleaza, in spirit reductionist la necesitatea unor criterii (principii) "precise si explicite". "De altfel, in literatura de specialitate se utilizeaza sintagmaelaborare rationala a curriculumului, importanta acestui aspect fiind vazuta in lagatura cu o seriede conditii specifice ale societatii prezente si anume:-varietatea si complexitatea necesitatilor educationale ale elevilor;-multiplicarea permanenta a domenilor cunoasterii;

-formarea personalitatii elevului intr-o lume in evolutie.Astfel in functie de elementele estentiale ale reformei scolare, dar si de diferitele niveluri deelaborare a acestei realitati ar trebui avute in vedere:-principiul adecvarii curriculumului la contextul socio-cultural national si international actual;-principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul problematicii curriculumului;-principiul coorentei manefestata atat la nivelul relatiei dintre curriculumul si finalitatiile sistemuluide invatamant cat si la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculumului;-principiul pertinentei, de luat in consideratie in lagatura cu formularea obiectivelor educationale,precum si a obtiunilor cu privire la ariile curriculare (si la continuturi);-principiul articularii optime -in plan orizontal si vertical- a elementelor sistemului/ procesuluicurricular."

Analizand aceste principii observam ca se ia in calcul contextul socio-cultural actual, de sieducatia pregateste pentru un context socio-cultural viitor. De asemenea se tine cont de teoriacurriculumului actuala desi putem intui ca si aceasta teorie este in schimbare. Se mai poateobserva deasemenea ca curriculumul este un sistem de elemente erarhic organizate, "avand cascop concretizarea unei anumite politici educationale." Autorii nu se intreaba asupra legitimitatii

46



unei asemenea politici. O politica educationala nu poate exista decat daca permite o diversitateinfinite de situatii si optiuni valorice pentru a raspunde diversitatii posibil infinite a indivizilor.Natura insasi nu a reusit creeze indivizii de identici. Fiecare om de pe planeta de la inceputulistoriei omenirii si atata timp cat vor exista oameni, este un exemplar unic. Numai oamenii insisiconsidera ca prin educatie indivizii pot devenii asemenea propunand un acelasi parcurseducational pentru toti.Daca insa acceptam ca educatia ii ajuta pe indivizi sa se integreze in lumea de maine trebuie saacceptam si ca aceasta lume de maine este construite de indivizii insisi. Nu putem spune despre

societatea viitoare decat ca are urmatoarele trei caracteristici:-societatea este intr-o schimbare permanenta;-aceasta schimbare este din ce in ce mai rapida;-schimbarea produce atat pentru indivizi cat si pentru societati, incertitudine.Cu alte cuvinte putem spune ca la capatul drumului scolar nu avem nici o destinatie sigura sidinainte cunoscute. Cum putem atunci oare sa realizam atunci un curriculum, adica sa damconsistenta actiunii educationale?Inainte de a da un raspuns la aceasta intrebare sa mai observam ca pe langa diversitatea devalori si optiuni exista si o diversitate de teorii aspra personalitatii, asupra invatarii si asuprainstruirii. Sa ne referim doar la teoria psihoanalitica a lui Freud, la cea analitica a lul Jung, lateoriile psihosociale ale lui Adler, Fromm, Horney, ori Sullivan , la personologia lui Murray, lateoria campului a lui Lewin, la psihologia individului a lui Allport, la psihologia constitutionala aCapitolul IREFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prinintroducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantulprescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile dininteriorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul

implementarii schimbarilor.In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducerea pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective aleproiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogicail are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute dinCleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatieeducationala din Statele Unite ale Americii

si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoareMontessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici

locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica aufunctionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, caNicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca intara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiindde tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul uneiunitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformeiinvatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didacticedin unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia deschimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat sipractica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe oamenintare.

47



In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multecadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curenteeste nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim deelevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nusunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedintidoresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se

schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele aleinvatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoareceinvatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problemaexaminarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportarela o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora laschimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiinddispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizareaunei unitati scolare alternative.Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus ladivizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avutcateva cauze decisive;Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea

schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca inloc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" adus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tipde invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratamentpreferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei maibuni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pecele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca ocritica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovareaparticiparii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiilereleva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor dininteriorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie

consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratuluiscolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu suntimplicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, maidegraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales candaceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra aceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mariconsumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Seobserva ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participala conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale

disciplinei pe care o predau.Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare,precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin caresugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produceschimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe

48



urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii lanivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca peo imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de ceicare nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta vaschimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne facsa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam

despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consensasupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicatireformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate -care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practicipedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode saumijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei siinvatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sadescifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cuo cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este incainvatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare desine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune laalta.Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintreele usureaza intelegerea acestui concept.Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii

scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca normede comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna"ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care sedesfasoara lucrurile in scoala"2.Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne siexterne care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta,cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecatiasupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sferaautomatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

"cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari siatitudini care leaga o comunitate"3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiescsistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sauexplicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de adesfasura activitatile.

"In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4.


"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creazasemnificatie"5

49





Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului, presupune, in primul rand, stabilirea capatuluide drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-istorica dar si nationala, idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Dinaceasta perspectiva, schimbarile in lume sunt considerate ca o dezordine si se incearcacontracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, ceea ce inseamna ca viitoruileste determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar, iar situatiileactuale se considera a fi mostenite.

Desi, in ultimul timp, se considera ca cerintele si conditiile se schimba, sistemul ramane acelasi inceea ce priveste organizarea, structura, regulile, prevederile, omogenitatea, graniteleprofesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumulinvatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permite posibilitatea unor schimbari la nivelulscolii.A porni de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social careconcepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integrarea insocietate presupune ca societatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istoricadeterminata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratiilor politice de principiu,functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de muncanecesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectivaelevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poatecastiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum,presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca suntpredeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.-reproducerea sociala." Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceastatrasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandi si de a simti, de la varstnicila tineri. Fara aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opiniilor

de la membri societatii, care in cadrul grupului dispar din viata, la cei care pasesc intr-insa, viatasociala n-ar putea continua."6 . Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cumeste, sa reproduca conditiile proprii.-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel centralaceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori.Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, caelevii sunt in afara acestor valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza treicomponente:-cea conceptual-teoretica sau cognitiva-componenta procedural practica sau aplicativa-componenta atitudinala.

Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunerecunostinte, deprinderi si atitudini.Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcinapolitica.

Sa trecem acum la faza a doua, aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatile si functiileeducatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca unansamblu de cunostinte, deprinderi intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si decomportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitareglobale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatile si scopurile ,precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele

educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). Insistemul nostru actual de invatamant selectia, planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoare, sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutulinvatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Dinperspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala

51



sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.Sursa fundamentala de constituire a continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza inactivitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pediscipline in functie de anumite criterii:Conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii,respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socio-economice globale si sectoriale si sistemuldominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are labaza presupozitia ca aceasta conceptie moralpolitica si ideologica este stabila pe o perioada

indelungata de timp.Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturiletrasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces,cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoasterecare trebuie acceptata de catre toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catreelevi prin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic.Conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fiecentralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-unsingur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.Conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatiiumane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie amomentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiiletrasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretarepsihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea luiL.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustineprofesorul G. Vaideanu7 in capitolul "Structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice"presupune trei nivele:- definirea unei politici a educatiei ceea ce inseamna determinarea telurilor, precizareabeneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de

pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunilefundamentale si prioritatile;- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilireametodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan deinvatamant;- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte alelectiilor, alegerea itinerariilor activitatilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor simetodelor aplicabile.Aceste trei nivele ,corespund in metafora nostra, cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum deparcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceeaa persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele, intrucat definirea unei politici

educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung, pe cand aceeasi activitate intr-unstat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul deinvatamant nu poate, insa, accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca lafiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile dedecizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori.Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua"8 (pg.47) ceace poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceastainstabilitate o constitue o dispozitie politica in vederea asigurarii unei mari stabilitati acontinuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani.Aceasta solutie face ca sistemul de invatamant sa ramana mereu in urma trasformarilor dinsocietate datorate schimbarilor din ce in ce mai accelerate.

Recomandarile "reuniunii asupra metodologie, reformei programelor scolare" organizata intre 6-11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO9 propun o reforma curriculara in sase faze:- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestoracu obiective de nivel international;

52



- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;- traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut pentru fiecare profil;- asigurarea coerentei verticale si orizontale a continuturilor;- experimentarea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in ceea cepriveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facutain functie de optiunile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat

si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia lasfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la o eventuala schimbare deguvern sa sufere alte modificari. Daca comparam aceasta situatie cu sistemele de invatamantdescentralizate, observam ca în acestea din urma sunt mai putine obiective generale explicitformulate si ca nu exista un consens aasupra valorilor si finalitatilor general acceptate.In ceea ce priveste traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut, in tara noastra ,pentru a se da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicate de reforma invatamantului.Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva capopulatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematicaeducatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile, reflectand, maidegraba, interese personale, precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentruCurriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei in 199610 ,preluand , in parte, ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre desprogrammes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991,11 stabileste nivelurile deproiectare si implemetare a curriculumului ca ierarhizate pe trei dimensiuni:- nivelul intai caruia ii corespund deciziile de politica educationala care privesc optiunile siprioritatile nationale in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare pusela dispozitia sistemului de invatamant.- nivelul al doilea in care se determina marile obiective educationale corespunzatoare optiunilor si

prioritatilor politicii educative si ,- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborareaunor programe scolare care sa cuprinda obiective specifice , continuturi , metode si mijloacepedagogice.Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991(preluata 1996) pentru a demonstra ca, desi transformarile politice , sociale , economice siculturale din acesta perioada au avut o anvergura nebanuita acum douazeci de ani, logicaalcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborare acurriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o legegenerala a organizarii)12 cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la deciziipolitice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din

sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantuluieste de competenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii lanivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturalela nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu"drumul" astfel proiectat si construit.In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital, careeste un mijloc, inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop.Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloane si strigand: "Desteptarea, ca e

timpul sa va luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului,pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului, printre care siaceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acelasi fel, disciplinele scolare,care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au devenit scopuri in sine.Astazi, faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor

53



capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai arenici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele.Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nuresping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate firealizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate.Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de atrasmite si , respectiv, de a insusi cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zicu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie

vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (Deremarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor, prin comisiile metodice organizate pe fiecare disciplina).Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:

" Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau

" Procesul de invatamant este ca un lant: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau

" Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintelecuprinse in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentruziua urmatoare si abia dupa aceea sa-si efectueze temele".

" A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa lepoti aplica la locul si timpul potrivit".

Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. Deasemenea, invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusiprincipiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatareainseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de adezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.

Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au siinspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizat in urma unei inspectii la o lectie dedirigentie cu tema "Cum sa invatam":

"Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ".Metionam ca în lectia respectiva s-au transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem dinacest citat ca, in conceptia ispectorului respectiv, deprinderile se formeaza prin insusireacunostintelor despre deprinderi.Chiar si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor, ar putea intelege maibine ansamblul problemelor educatiei, considera ca scopul fundamental al disciplinelor este"insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la

finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii, reuniti laOrsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ,ca timp detrei zile discutiile si dezbaterile inspectorilor scolari s-au centrat pe necesitatea introducerii unuinumar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multenotiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite".

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.

(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putinimportanta.)Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.

54



2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta decauza.6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale.7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor.8) Insusirea competentelor de participare democratica.

In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice seconcentreaza, in proportie de 95%, in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti camai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesitfaptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, carealizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora estedificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efortcare este o lege a inteligentei. Legea caracterullui este insa "a maximum-ului de efort in vedereamaximum-ului de valoare" 13. Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort sica invatamantul se face pe baza de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nicidecumin functie de rezultatele obtinute, si ca, de asemenea , sunt evaluate doar rezultatele de tipintelectual, cele referitoare la formarea caracterului nefiind luate in calcul. In schimb inspectoriiscolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilalese circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optatpentru insusirea competentelor de participare democratica, cu toate ca, in discutiile lor luau cabaza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care estelegea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. Inacest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantulpreuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate, pe careelevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele

solicita, in principal, memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectarese refera la "bagajul de cunostinte" de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza uncomentariu asupra unui text.Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatilegandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici:-elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile;-elementele problemei sunt separabile din start;-solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singurapersoana;-limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor.Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ.

Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea:-elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabile;-elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe bazaunor criterii obiective (de fapt, este dificila obtinerea unor masuratori);-solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau maimare de oameni;-dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput, ci se releva inprocesele iterative de rezolvarea a ei.Asemenea probleme se numesc 1emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de aface in viata, intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta.Pentru a exemlpifica la nivelul bunului simt, iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel

are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum?Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai?Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice.O analiza atenta a relatiei profesor-elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ.Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde,

55



in procesul expunerii, sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca sicum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori, el expune un subiectcomplet strain experientei existentiale a elevilor. Sarcina este de a "capta" elevii prin continuturileexpuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitatea care le-a a generat si le-a datsemnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat siinstrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta inaceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unuiasemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat

si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiunileutilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se puteaopera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucruse intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice.Notiunile psihologiei si pedagogiei constituie, pentru marea majoritate a cadrelor didactice, doar abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene."Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti". Cauza acestei situatii nusta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta descientizare excesiva a pedagogiei ar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca, din 1977 pedagogia nu a maifunctionat ca diasciplina universitara de studiu de sine statatoare iar Institutul de CercetariPedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvoltedoar acea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditiiledate , o autentica scoala de pedagogie, sau sa creeze un sistem teoretic ,deoarece ii erainterzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoriasocialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel sepoate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatieautentica despre educatie, "Revista de pedagogie" neputandu-se sustine din lipsa de cititori. E osituatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii.Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentrucel care invata, acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau

mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizezemorfologic si sintactic urmatoarea propozitie: "Anelele se stropingesc printre mangofilele cubucsoase la cap." Ceea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina.Ei au fost capabili sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut sisemnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isiinsusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri.Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vedereadezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari, dar si fiinte obediente care nu trebuie saiese din cuvantul profesorului. Exista ,ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportulprofesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient:-profesorul preda si elevii sunt invatati;

-profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic;-profesorul gandeste si elevii sunt ganditi;-profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi;-profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati;-profesorul face optiuni si elevii le accepta;-profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului;-continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi ceea ce duce la depersonalizareaactului educational;-profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala;-profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte.Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o

alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijestedoar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma, o cerintamacar birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite.Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam, deci, ca problema reformei educatiei siinvatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile,

56



este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitiilor, prejudecatilor privitoare laeducatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt:-Invatamantul trebuie sa fie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este osarcina exclusiva a Ministerului Invatamantului.-Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente, astfel incat agentii directi ai educatieiinstitutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguli si regulamente.-Structura si continutul invatamantului, precum si organizarea educatiei au la baza paradigmadeterminismului social.

-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programaanalitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteazain jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse deprograma, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie deparcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternativecreeaza instabilitate.-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din douaperspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent decalitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecaredisciplina.(O restructurare pentru reducerea numarului de personal în invatamant care seincearca a se face în 1997 s-ar fi putut infaptui ,mai degraba, prin reducerea numarului de ore dinplanul de invatamant, ceea ce ar fi fost (i în beneficiul elevilor prin renuntarea la unul dintreaspectele supraincarcarii).-Invatamantul pregateste pentru examene. Fiecare ciclu de invatamant pregateste pentruexamenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scolilor se face pe baza numarului de elevireusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevantasociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. Sistemul de invatamant este unsistem inchis.-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil deparcurgerea programei la propria disciplina, fara a se interesa de continutul si, mai ales, de

obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisiilor metodice de specialitate sugereaza odemarcatie neta intre discipline, desi documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii.-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbajsi pe rezolvarea de probleme de tip discret, care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nuau tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.

Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si au aparut datorita faptului ca nu numaicadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de adescifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica asubordonarii, a subsumarii , a ierarhizarii , a compunerii , a adaugirii, a adunarii, a constructieiapriori, a statisticii.

Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele deinvatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire indusa de metoda dominanta care acaracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul, in sensul de a nu retine din realitateacomplexa decat portiunea pertinenta si susceptibila de a fi constransa in interiorul unei schemeteoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitateaobservatilor pe baza legii universale cauza -efect."Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreunaaceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea nespun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucruacordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele suntimplicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba".14 (Peter

Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief,Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragereafenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinareaamanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce

57



se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii:cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza unsistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatiistiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiintas-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campuriledisciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare

legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii.Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" inopozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, peaceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isifundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un momentparticular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie saconsidera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile treceriila dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrulstabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuridisipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;-c) nu exista relatii cauzale simple;-d) apari proprietati contra intiutive;-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar carenu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare aunor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstractabazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si

privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e deesenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.1IREFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prinintroducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantulprescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din

interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpulimplementarii schimbarilor.In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducerea pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective aleproiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogicail are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute dinCleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatieeducationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrisefoarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei InternationaleMontessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii.

Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare denivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare inComitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia NationalaMontessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Neintereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar,

58



axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul uneiunitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformeiinvatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didacticedin unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia deschimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat sipractica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o

amenintare.

In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multecadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curenteeste nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim deelevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nusunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedintidoresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a seschimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele aleinvatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoareceinvatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problemaexaminarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare

la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora laschimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiinddispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizareaunei unitati scolare alternative.Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus ladivizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avutcateva cauze decisive;Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitateaschimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in

loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" adus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tipde invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratamentpreferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei maibuni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pecele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca ocritica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovareaparticiparii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiilereleva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor dininteriorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentieconsecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului

scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu suntimplicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, maidegraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales candaceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a

59



ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mariconsumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Seobserva ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participala conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele aledisciplinei pe care o predau.Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare,precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care

sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produceschimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de peurma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii lanivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca peo imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de ceicare nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta vaschimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne facsa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutamdespre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consensasupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicatireformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate -care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practicipedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode saumijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei siinvatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sadescifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cuo cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este incainvatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare desine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune laalta.Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintreele usureaza intelegerea acestui concept.Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oameniiscolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme

de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna"ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care sedesfasoara lucrurile in scoala"2.Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne siexterne care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta,cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecatiasupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sferaautomatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

"cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si

atitudini care leaga o comunitate"3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiescsistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sauexplicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a

60



desfasura activitatile.

"In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4.


"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creazasemnificatie"5

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie ocale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportamentacceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli suntnescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul siactiunea fiecaruia.Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe carese construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva cafiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice,reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce erational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valoricare sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate sinesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptaterameseparate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea,accentuarea competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare arealizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,regulinescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential.

Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moralparticipatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitatide a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-simanifeste responsabilitatea morala, politiem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara sica pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numaiproblema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sinestatator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va finevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intrain preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicireasta nu inseamnaca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina osursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si

adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vomocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia capentru a educprofesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-siorganizeze propriile lor actiuni in mod rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cumsa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentruluarea deciziilor....Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in modresponsabil,atata timp cat n-au invatat sa-s"O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in modefectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile p i exercite

judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicatexaminarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem a

dulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe careo societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit

61



de dezvoltarea autonomiei individului"10.

In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculuadevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nicimai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschistuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii maimici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune

sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materialede citire,,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practicaaceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarulincarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai multnici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Catevaexemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai micialfabetizarea critica implica formarea depsunt componentele cheie ale acestui proces. Profesoriipot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care lecitesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altulpoate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentruelevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc,comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe surinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajutasa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii potrealiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fieprin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poateconstrui unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de intbiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand dincolo de"webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domeniistiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate

ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii eres pentruelevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc,comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pepropriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecanddincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diversedomenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivelelementar asemenea luse bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo deorele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-siconstruiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! Lacopiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-oora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale

aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa cruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea siscrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnicedevin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo deorele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-siconstruiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! Lacopiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-oora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente aleaceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ceinseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descriericoncurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proie

CAPITOLUL 5 -continuare-: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

62



DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused Curriculum Planning -SFCP), numita si "dezvoltarea curriculumului cu baza in scoala"1 (Skilbeck, 1984) si "inovatiecentrata pe scoala"2 (Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriulcurriculum bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat reflectacontextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor curriculare la nivelul scolii.

Programele centrate pe scoala pot fi continuate printr-o varietate de proceduri :*adoptare,*adaptare,*revizuire,*dezvoltare,*organizare,*implementare si*evaluarea elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele didactice.Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor "la fata locului" purtate de membrii corpuluiprofesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et al.1990).Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare asupra variabilelor implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o serie de decizii autonome pentruimplementarea unui curriculum adoptat de catre director si cadrele didactice. In sens mai larg,SFCP poate fi perceputa ca un proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii,implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la deprinderile de invatare,lamateriile individuale, la temele integratoare, la obiectele obligatorii cat si la cele optionale.Aceasta planificare ia in considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal alcurriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai educatiei,directori,profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe. Aceasta larga definitie cuprinde toateaspectele experientelor educationale pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi:

organizarea scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea comunitatii,s.a.

PERSPECTIVE ISTORICE

In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare a curriculumurilor .In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi, cateva trasaturi comune.In primul rand,ele au angajat echipe de proiectanti pentru producerea de materiale instructionale; adesea,acestea s-au concentrat pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza

profesionala de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au dezvoltatcurriculumul pe calea unui proces "stiintific". Scopul acestor centre a fost producerea decurriculumuri care sa acopere intreaga perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea deschimbari relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de instructiunidetaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de familiarizare.In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza acestui tip de abordare,s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte putine semne de impact in clasa,chiar in cazulcurriculumurilor de stiinte, pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4.Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces de dezvoltare acurriculumului in doua faze:*pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si

*planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori.Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare - invatare din propriileclase. Acesti profesori primesc materiale didactice pregatite de experti, specialisti in domeniu, pecare le adapteaza apoi, la nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 siinceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe profesori cat si scolile

63



in ansamblu, in calitatea lor de participanti la procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numaica simpli parteneri receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar sialternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au perceput scoala ca peun partener deplin in planificarea, dezvoltarea, implemen-tarea si evaluarea curriculumului6.

Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie sa-l joace inimbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de aspecte ale dezvoltarii sociale sieducationale. A existat un interes crescand fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei

societati democratice, multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-sipastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest interes a fost"acompaniat" de ratarea implementarii noilor curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, acrescut interesul fata de domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si auexistat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care provin copiii.Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si descentralizarea actului decizional au fosturmate de dezbateri permanente asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor.Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au contribuit, de asemenea, laaceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la concluzia ca reformele curriculare ale anilor 1950 au esuat in ceea ce priveste infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, inprincipal, din cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a curriculumului7.Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de Goodlad8 (1980)ca:

"profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a ce si cum sa predea "8(pg.245).

Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar mai restrans,Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita Education Reform Act (ERA) din1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie regresiva in ceea ce priveste SFCP.9

CARACTERISTICI ALE SFCP

Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi comune:

1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata in interiorul scolii ;

2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor educationale siprincipiilor pedagogice specificate in platforma proprie ;

3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si difuze, incluzand diverseinstante decizionale care au tendinta sa implice cat mai multe cadre didactice posibil, precum sianumiti factori externi, de exemplu,parinti;

4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a scolii,mediu careinclude dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor de predare, precum siimplementarea metodelor adecvate ;

5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in scopul imbunatatiriilor.

Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune dinamica intreurmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea resurselor si relatiile umane.

SARCINA SI STRUCTURA

SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu poate fi niciimpusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia educationala a scolii, care, la randul ei,inspira cele cinci caracteristici prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura

64



organizatorica democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontaldecat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu sens unic, de sus in jos, intimp ce primul se caracterizeaza prin existenta unor canale deschise in toate directiile.Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si scrise multiple carefac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de munca in echipa si de o bunacomunicare in/intre echipe11. O echipa care functioneaza bine are nevoie de o conducere caresa fie acceptata pe baza recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei.

Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta deriva, in primulrand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau inovare, ori in implementareaacestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie de studii, directorul este persoana fara a careiimplicare activa, stil managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot fiintroduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei schimbari atat de complexecum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza scoala in focarul evaluarii si a presiunilor interne si externe de tot felul, spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculumcentralizat.Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider specifice, incluzandcapacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant cu corpul profesoral si iscusinta de autiliza autoritatea atunci cand este nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis sisa ajute acolo unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in scoalalucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum, facilitator ),rolul directoruluidevenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolulprofesorilor, deoarece el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptatesi spre consecintele acestora.

UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE

Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare acceptate in comun si mai

larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse abordari ale curriculumului, conduc la creareaunui climat de responsabilitate impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita.Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie care garanteaza operareafara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara dificultati artificiale sau inutile al expertilor,dialogul continuu si un sistem de feed - back intern real.Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt specifice fiecareiunitati in parte:*Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie scoala implementareadiferitelor decizii intre echipe ?*Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ?*Cum sunt organizate resursele ?

*Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si feed-back ?

Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei scoli in parte. Prindefinitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, ocontradictie interna a conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona caatare se poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP:*impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si a etapelor de urmat inrealizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica relatia intre institutie si personal.Viziuneaimpartasita creaza un obiectiv care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noimaniere de actiune si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,dece si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem noi?

* revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea pe care o au fatade o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a lungul anilor pe baza datelor furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-unanumit fel.Modelele mentale sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca acestemodele influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca aceste modele

65



mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste atribute sunt interpretabile.Eletrebuie totusi concepute ca simplificari care trebuie supuse unei analize critice.* realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta sitalent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o reactie laevenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor ci o orientare a actiunilor sideprinderilor de catre un proiect.Persoanele capabile de management personal privesc inpermanenta viata ca pe o trambulina nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii inpropriul lor profit si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune

creatoare necesara reinoirii.* munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate lucra sisingura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca de echipa este indispensabilain SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii suntluate de catre echipe si aplicate de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nuuitam ca stiinta isi afla radacinile inconversatie.* gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si procese si care produceinformatii si solutii necesare celorlalte patru dimensiuni ca si pedagogiei institutiei.

GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP

Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul prin variabileleimplicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care sunt functiile lor ? Pana la ce limitadezvoltarea curriculumului este independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate dinexterior ? In care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In ce fel sipana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ?

Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de combinare a acestor elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui Short15 (1983) si cel propus deMarsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poateopera pe un continuum care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare

fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la crearea de noimateriale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri mici de profesori, intreg corpulprofesoral, directorul, diferitii clienti (elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza oactivitate punctuala sau una pe termen lung.

AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP

O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori deoarece secreaza un climat de emulatie si motivatie.

Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este inalt,prin urmare

conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii profesionale. Se promoveaza utilizareaefectiva a materialelor curriculare existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii -invatarii 17. Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin motivatiasuperioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute.

Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat opiniile lor constituie unelement important al inputului curricular. Curriculumul este flexibil, subiecte emergente curelevanta imediata putand fi integrate cu usurinta.

Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea curriculumului si sunt incurajatisa-si exprime reprezentarile si preferintele educationale.

In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti ca implantarea cusucces a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt multe dezavantaje si pericole, principalaslabiciune constituind-o problema calitatii. Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera laincapacitatea profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru majoritatea

66





etnocentrism (al minoritatilor) sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizaritraditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale dintre comunitati ar puteasa-si aduca partea la devierea de la principiile egalitatii sociale si rasiale20 .

PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP

Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile multiculturale si pluralisteva aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste tari, societatile vor trebui sa raspunda pentruexistenta pluralismului cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor democratice21 .Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de control si de orientare ascolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP.Aceste sisteme vor trebui sa asigure ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale careincurajeaza aceasta planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala sica SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale democratiei,tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 .Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are nevoie SFCP inincercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor, comunitatii si cadrelor didactice, toate acestea gasindu-si expresie in programul educational al scolii asa cum a fosttradus in curriculumul centrat pe scoala.

Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru care sa reuneascacunostintele si experientele castigate in scopul de a invata din acestea, de a le pastra si de a faceuz de ele in pregatirea unor noi echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pemasura ce apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in domeniuldezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue a cadrului didactic. In plus, rolulexpertilor in curriculum devine mai important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri

in domeniul SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un localin care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere profesional23 .

Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale intre scoli24 .Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere care sa vina in sprijinul ideii depluralitate in educatie, ce sta la temelia ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie lapractica. Toate aceste schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii sidomeniul cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesitaconsiderari si examinari ulterioare :

1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului si

identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale dezvoltarii curriculumului siale implementarii;2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare initiala si continua acadrelor didactice;3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de dezvoltare acurriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele desfasurate de catrespecialistii/profesionistii in domeniul curriculumului4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in SFCP.

CALEA SPRE AUTONOMIE

1. Calitatea nu este niciodata o intamplare.

Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei institutii. Ea exprimao comunitate de vederi, o identitate de valori sau de idei,o viziune de ansamblu la care individul,grupul, societatea sau mediul subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un

68



mod de a fi, am fi tentati sa-i atribuim cu destula rapiditate un caracter ... inexplicabil.

Si totusi nu este asa...! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare ci este rezultatulunui efort intelectual.

Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea calitativa este fructulpunerii in aplicare a unor mijloace particulare si a unei actiuni care implica efort intelectualmergand in sensul unei preocupari spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii.

Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura ,cinematograful, muzica,stiintele, managementul intreprinderilor ... este, fara indoiala, valabil si in domeniul calitatiigestiunii scolii.

Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe scoala ca ointreprindere educativa.

Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la gestiunea scolara.Prinurmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii in ceea ce priveste institutia trece inevitabilprintr-o preocupare spre o rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectualcare vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in perspectiva ameliorariifunctionarii comunitatii educative.

2. Elemente de modernizare a scolii

Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare indispensabil pentru aevalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui referential in care indicatorii sa ne permita pe deo parte sa apreciem realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentruameiorarea calitatii scolii.

Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma unui tetraedru incare fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii "strategie" , "structura" , "decizie","identitate". Fiecare dintre fete pare indispensabila si complementara unei functionari aansamblului si indiferent care fata ne apare privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicareacelorlate fete.

Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie, scoala fara identitate,scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu structura dar fara identitate,etc... Fiecare dinacesti termeni pare a avea o anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanticare pot explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in plus,fiecare fataimplica in mod legal competente distincte , indispensabile gestionarii scolii.

2.1. Strategia

Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o strategie nu este posibiladaca nu exista din start responsabilizare si cunoastere a scolii.

1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii educative,in altitermeni, descentralizarea.

Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de bolta a oricareiactiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu exista cu adevarat decat daca este

inscrisa in texte de nivel institutional, dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatiiscolare.Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat daca scoala dispunede o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale.

69





2.2. Structura

Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp organizat constituit dinunitati si subansamble distincte.Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi realizate,asupramembrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar putea exista intre strategie si structura.

De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice structura nu vaputea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre subansamble.

1. Specializarea este indispensabila.

Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa specializarea sicompetenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei structuri.Putem distinge :- subansamblul directiune (director,director-adjunct,...);- subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,...);- subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc...);- subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc);- subansamblul elevi ;- subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc)

Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie specializate si sa aiba celemai inalte competente in domeniul respectiv pentru a reduce la minim disfunctionalitatile scolii.In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care scoala are nevoie..Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura noi putem cere

in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si delegarea sarcinilor.Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii unitatii scolare?

2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate... uitata.

In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad in sarcina directoruluide scoala."Fisa de post" a directorului de scoala este foarte complexa. In fata multitudinii de roluri , prima safunctie este functia pedagogica in care cel putin trei dimensiuni pot releva competenta sa :a) definirea misiunii scolii;

stabilirea scopurilor scolare;comunicarea obiectivelor scolare,etcb) dirijarea programelor de invatamant:supravegherea si evaluarea cadrelor didactice;urmarirea progresului elevilor;c) promovarea unui climat de invatare pozitiv;mentinerea unui inalt nivel de invatare;incurajarea cadrelor didactice;incurajarea invatarii.

In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin cunostintele de expertasupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va fi lipsita de orice sens daca nu asociazaacestui comportament o capacitate de relationare . Prin respectul personalului, prin evidentiereacriteriilor privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul da ocaziadezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati ,directorul asigura

71



organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui climat stimulant ..

3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara

Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni care printr-oactiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii.In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare specializata ceea ce

mentine titularii acestor posturi sub dependenta directorului de scoala (toate textele precizeazaca secretarul,contabilul, administratorul, directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directoruluiscolar).In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare cat si de lipsaautonomiei.

Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist in administratie, deun specialist in reguli si regulamente sau un specialist contabil,dar putem sugera ca un grup descoli ar putea dispune :- de un specialist in economie si contabilitate;- de un specialist in domeniul reglementarilor juridice;- de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in termeniimanagementului, de logistica scolii.

Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca in sarcina directorului saramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea pedagogica si umana.

Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea propunere,fiecarespecialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii administrative, gestiunii intendentei amai multor unitati scolare dintr-o arie geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sadecida asupra formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este

vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie a trecerii obligatorii catreo mai mare eficacitate.Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau care-i consuma tottimpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre domeniile care privesc in primul randeducatia si organizarea pedagogica a scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar putea sa se sprijine pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorulindispensabil in domeniul economic si administrativ.

2.3. Decizia

Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale organizarii scolare ,ele vor fi

ineficiente fara punerea in miscare a proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate suntacelea care privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor actiunilor punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative astfel incat fiecare sa-si aducapartea sa de contributie la indeplinirea obiectivelor stabilite.

De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea directorului,ca fiecaremembru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar situa, trebuie sa se integreze in procesul dedecizie;ne apare ca esential , chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,deconsultare si de democratizare in interiorul unitatii scolare.In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator ,capabil de adinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de gestionare care concura la buna sa

functionare.Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca drumurile autonomieisunt puse in aplicare cu toate dificultatile semnalate,scoala resimte de asemenea o criza careconsta intr-o denuntare a sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile.De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune specializare ne apare

72



ca indispensabil sa asociem fatetei "decizie" a tetraedrului nostru,ideea unei gestionaridemocratice in interiorul unitatii scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceastademocratizare a gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul deciziilor va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune, cadre didactice, administratie, elevi,parinti,etc.Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati de invatamant care vaavea printre alte avantaje atat apropierea membrilor scolii dar si favorizarea impartasiriiresponsabilitatilor,a mijloacelor de realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel

conceputa democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate ,adicaacelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau viitoare si acelea din interiorulfrontierelor definite .S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si de democratizare agestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de actiune al nostruAceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in vederea ameliorariifunctionarii scolii.

2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori

Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa favorizezesentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici faptul ca o coeziunea care s-ar putea realiza, daca este puternica, se va rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce laconcretizarea strategiei gandite.

Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada rationala:Ea trebuie sadispuna de:-o strategie insotita de descentralizare si de autonomie;-o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor;-o decizie asociata democratizarii."Entitatea" noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un ansamblu de repere ; in

plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea diverselor functii , democratizarea deciziei,vor trebui sa confere unitatii scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata departiciparea cea mai larga posibila.

Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala in care a fostmentinuta in interiorul anumitor frontiere...;s-ar putea spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusitlibertatea de actiune.Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de tutela ierarhica la orelatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru unitatea scolara. Identitatea,inseamna deasemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele generale si validarea studiilor sunt domeniul statuluiobiectivele intermediare trebuie sa raspunda solicitarilor locale.

Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod progresiv a identitatiiscolii.Pas cu pas,catre autonomie culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cupas, catre structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor pentru orice lucrusi activitate.Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de plecare al reflectieinoastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct legata de calitate si de ameliorare.Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da doar posibilitatea saexiste.Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este totusi altceva decat osimpla reflectare a specificitatii lor.

Bucla este inchisa... Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care sunt de altfelelemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi puncte de reper pentru directori.

2.4. Privire sinoptica

73



Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si ceea cepresupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest tablou sunt surprinsediferitele etape ale demersului nostru.Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este realizat,dedesubt ceeace ne ramane de facut.Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza ajungerea la ostrategie a scolii: totul e departe de a fi perfect... dar merita sa existe!Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de autoritate si identitatea

este foarte rar atinsa.

CAPITOLUL 6: CURRICULUM SI DEMOCRATIE

CURRICULUM SI DEMOCRATIE

Totdeauna curriculumul apare ca produs al unei alegeri: deciziile curriculare sunt decizii politice.Uneori,natura politica a deciziilor curriculare este ascunsa de apeluri la neutralitatea stiintei sau lacerintele sociale.Totusi, alegerea intre mai multe posibilitati curriculare este totdeauna si de lainceput un act politic. De obicei, dezbaterile politice sunt generate de imagini aflate in competitieasupra felului cum ar trebui sa arate lumea.Astfel,noi sprijinim conceptii diferite asupra curriculumului (sau a organizarii scolare,a pedagogiei,a evaluarii,etc) pe baza imaginii noastre despre o societate justa si despre bunastareaindividuala. Aceasta inseamna ca in spatele argumentelor care se aduc in sprijinul unui anumecurriculum specific, se afla ceva mai mult decat intentia de a dezvolta anumite deprinderiintelectuale si/sau morale la elevi.In plus, fiecare proiect curricular propus, poarta cu sine unrezultat social distinct - o conceptie asupra cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor si valorilor pe

care ar trebui sa le insuseasca elevii in scopul integrarii intr-o ordine sociala data. Esentacurriculumului conduce la dezbateri numeroase si furtunoase asupra a ceea ce ar trebui sa facascoala.Datorita caracterului, in mod esential, fluid al democratiei,aceste probleme devin si mai dificileintr-o societate democratica. Elementul prim care defineste viata democratica este ideea caindivizii sunt liberi sa refaca ordinea sociala astfel incat aceasta sa raspunda cel mai bine nevoilor colective. Pe de alta parte,exista totdeauna preocuparea pentru stabilitatea ordinii sociale,ceeace solicita cetatenilor sa accepte status quo-ul in termenii organizarii sociale actuale. Acestedileme nu apar in termenii educatiei in societatile centralizate.Autocratiile, monarhiile si dictaturilesunt preocupate de stabilitatea proprie si nu se ingrijesc de sporirea abilitatii populatiei de a seautoguverna.In schimb,o democratie se confrunta direct cu nevoia imputernicirii democratice acetatenilor ei. Intrebarea este deci,in domeniul educatiei,cum putem rezolva solicitarea uneisocietati democratice de a avea cetateni informati,activi si productivi ?Rezolvarea acestei cerinte este elementul central in gandirea si formularea deciziilor educationale - inclusiv acelea referitoare la curriculum. Simplu spus,este nevoie sa stim ceintentionam sa facem inainte de a incerca sa punem in aplicare. Numai dupa ce suntem siguri caam inteles rolul scolii intr-o democratie putem incepe abordarea problemei curriculumului. Numaidupa ce am inteles ce inseamna a fi cetatean si a participa democratic putem incepe sa damforma si orizont curriculumului. Din pacate, dezbaterile asupra unui curriculum pentruimputernicire si control in societatea democratica sunt adesea ratacite printre dezbaterile de ordintehnic. Se porneste de la presupozitia ca modul cum arata lumea la momentul prezent este cel

care ar trebui sa fie; prin urmare, curriculumul este conceput doar ca un instrument carepregateste elevii pentru integrare in ordinea sociala existenta. Aceasta conceptie nu raspundeinsa la intrebarea ce inseamna a trai si a actiona in mod democratic. Acest capitol se preocupade intelesul democratiei ca element central in, si ca principiu de organizare a curriculumului. Suntexplorate in special,trei probleme:

74



1. ce intelegem prin democratie si de ce aceasta trebuie sa constituie principiul de organizare ainvatamantului ?2. ce putem spune despre natura multor reforme curente in lumina discutiilor despre democratie ?3. cum ar trebui sa arate un curriculum pentru imputernicire democratica,opus unuia pentrucontrol social?

INTELESUL DEMOCRATIEI

Ce se intelege cand spunem ca scopul invatamantului este acela de a pregati cetatenii pentrudemocratie? Desigur ca raspunsul la aceasta intrebare depinde de modul cum definimdemocratia.Adesea,definitia invocata este doar o reflectare a practicilor politice si socialecurente.Totusi, exista si alte posibilitati de a judeca un sistem sau o actiune ca fiind democratice.De fapt,exista conceptii despre democratie care se opun direct practicilor prezente. O discutieasupra educatiei pentru democratie trebuie sa inceapa cu o intelegere clara a democratiei insasi.In ultimii treizeci de ani s-au depus eforturi concertate pentru aducerea definitiilor democratiei lanivelul practicii contemporane. Intentia unora a fost aceea de indepartare de la participareapublica directa la guvernare si de considerare a reprezentarii ca trasatura centrala ademocratiei1. Aceste teorii ale democratiei carora li se mai spune si teorii "slabe" sau"protectioniste" argumenteaza ideea ca oamenii se angajeaza in politica sau in guvernare numaiatunci cand au de aparat interese personale. In acest sens oamenii isi aleg reprezentanti care sale apere interesele. Pentru a justifica o asemenea viziune asupra democratiei, teoreticieniicontemporani aduc o varietate de argumente. Intii,ei aduc argumentul ca populatia este alcatuitadin oameni care, in general, nu poseda fie atitudini democratice, fie capacitatea intelectualanecesitata de procesul de autoguvernare. In general,noi,oamenii,nu dorim sa continuamargumentarea,sa ne consumam timpul necesar pentru autoguvernarea democratica. In afara deaceasta, populatiei ii lipsesc competentele intelectuale necesare problemelor guvernarii.Prinurmare, politica democratica ar fi in primul rand o alegere a celor care sa decida si nu a decidenoi insine.Democratia urmeaza a fi,deci,o competitie intre elite sociale si/sau intelectuale pentrudreptul de a guverna2.

In acest model,elementul central al judecarii unui sistem ca fiind democratic il constituie alegeriledeschise si libere. Daca un anumit sistem public permite elitelor sociale sau politice sa candidezepentru dreptul de a reprezenta indivizii si interesele lor,acel sistem poate fi considerat democratic.In ceea ce priveste pe cei care nu voteaza,se considera ca si acestia au,de asemenea,un rolpolitic vital.Contributia pozitiva a apatiei politice are doua aspecte:1. ea demonstreaza nivelul general de satisfactie fata de sistem,cu alte cuvinte,se presupune cacei care nu voteaza sunt satisfacuti de modul cum merg lucrurile;2. ea tine solicitarile fata de sistem la un nivel minim.Unii indivizi se vor abtine de la vot nu pentru ca sunt satisfacuti,ci pentru ca nici o elita nu le poatereprezenta interesele. De aici decurge concluzia ca interesele individului nu sunt impartasite de

prea multi si deci nu-si pot obtine un loc intre celelalte.Aceasta a doua functie a apatiei politice este cheia intelegerii preocuparii principale ateoreticienilor stabilitatii si democratiei protectioniste. Orice sistem politic care se reclama a fial,cu si pentru popor cuprinde in sine o instabilitate inerenta.Cea mai mare teama pe care o ausustinatorii democratiei protectioniste este ca aceasta instabilitate poate duce la instaurarea unor dictaturi cum s-a intamplat in Germania anilor 1932-1933 cand 88,8% din voturi au fost obtinutede nazisti3.

"A avea o guvernare buna este un drept fundamental al omului.Problema fundamentala ademocratiei este aceea de a-i convinge pe oameni ca au acest drept,nu numai dreptul de amerge la vot.Intr-o democratie,legitimitatea deriva din consimtamant ,iar absenta de la vot

este,adesea,o forma de consimtamant"4.

O alternativa la conceptia democratiei protectioniste este cea a democratiei "puternice" sau"participatorie",care se concentreaza pe ideea de participare publica opusa celei de participareprin reprezentanti. Aceasta notiune clasica stabileste ca democratia,folosind cuvintele lui John

75



Dewey,

"este mai mult decat o forma de guvernare; ea este, in primul rand,un mod de traire prinasociere,de experiente comunicate si impartasite"5.

Cu alte cuvinte, democratia este un mod de viata in care deliberam in colectiv asupra problemelor si proiectelor pe care le impartasim. Democratia este conceputa ca un sistem in care deciziilesunt luate de catre aceia care vor fi afectati in mod direct de catre deciziile insele.

Fundamentele acestei notiuni asupra democratiei se afla in "Contractul social" al lui Rousseau:

1. Sistemele participatorii se autosustin deoarece calitatile cerute cetatenilor sunt acelea pe carele stimuleaza insasi participarea;2. Participarea sporeste "proprietatea" fiecaruia asupra deciziilor,astfel incat deciziile publicedevin mai acceptabile pentru indivizi;3. Participarea are o functie integrativa - ajutand indivizii sa se integreze in ordinea sociala6.

Aceste premize au fost dezvoltate de John Stuart Mill si de G.D.H. Cole7. Mill a argumentat ca,atunci cand se emite o judecata asupra unei societati ca fiind buna sau rea, primul element al judecatii este efectul pe care sistemul il are asupra indivizilor. Mill a argumentat ca democratiaparticipatorie stimuleaza atributele psihologice ale individului necesare autoguvernarii. In plus,Millsi Cole au demonstrat ca aceste caracteristici se dezvolta cel mai bine la nivel local. Printr-oasemenea participare locala cetatenii ajung sa formuleze si sa ia decizii serioase la nivelulrespectiv si sa-si dezvolte acele competente si aptitudini necesare autoguvernarii la nivelnational.J.S. Mill a argumentat ca un caracter activ - atribut necesar autoguvernarii - se naste dinparticipare,sau cum spune Cole "prin participare se va forma un caracter nonservil". Aceastainseamna ca indivizii ar trebui sa aiba increderea ca pot sa se guverneze singuri. Termenulutilizat in descrierea unei asemenea stari este cunoscut sub numele de simt al eficacitatii ,adicaacea credinta ca actiunea politica individuala are impact asupra luarii deciziilor; prin urmare,

merita sa ne exercitam indatoririle civice.Cercetari empirice sugereaza faptul ca participarea largeste sentimentul de eficacitatepolitica.Studiile lui Alomnd si Verba,Carnoy si Sheare,ca si acelea citate de Wirth,arata camodelele participatorii in guvernari locale,la locul de munca si in diverse asociatii,conduc la nivelesuperioare de participare in politica nationala. In toate aceste studii,participarea locala prinautoguvernare a sporit simtul de control asupra mediului politic inconjurator si a stimulat dorintade a participa in politica la nivel national8.Sa clarificam ce inteleg aceste teorii si studii atunci cand utilizeaza termenul de "participare".Trebuie indeplinite trei conditii :

1. Participantii trebuie sa fie in pozitia de decidenti si nu in pozitia celor care doar influenteaza

decizia;2. Toti participantii trebuie sa fie in posesia/sau sa aiba acces la informatiile pe baza carora se potlua decizii.3. Participarea deplina solicita putere egala din partea participantilor in determinarea rezultatuluideciziilor.

Atunci cand indivizii traiesc experienta participarii la nivel local,cercetarile sugereaza ca vor castiga un sentiment mai mare al eficientei politice la nivel national. Aceasta implica,contrar celor sustinute de teoreticienii democratiei protectioniste,ca democratia functioneaza cel mai bine caun proces viu de participare,un proces in care cetatenii nu numai aleg intre elite,ci se transformaei insisi prin dezbateri si contraargumente asupra problemelor comune. Aceasta a fost viziunea

oficiala a democratiei pe baza careia s-au fundamentat practicile politice in tarile dezvoltate.Inplus, este o viziune a democratiei care continua sa fie relevanta pe masura ce umanizeazadiverse zone ale socialului, imputerniceste cetatenii sa participe si conduce la un proces de luarea deciziilor mai eficient si mai efectiv. De aceea este necesara o dezbatere continua asupramodului cum poate fi facilitata participarea in societatea noastra.

76



Consideram ca teoria participatorie ne tine mult mai aproape de ceea ce numim o societatedemocratica,decat o face teoria protectionista. Educatorii ar trebui sa-si dea seama ca rolul socialpe care ei il joaca depinde de conceptia asupra democratiei pe care o aleg : participatorie sauprotectionista. Pe de o parte, avem o conceptie a democratiei in care participarea unei eliteminoritare este cruciala si nonparticiparea indivizilor de rand prin apatie este necesara pentrumentinerea stabilitatii sistemului. Pe de alta parte,democratia este conceputa ca cea mai largaparticipare a oamenilor in scopul dezvoltarii eficacitatii politice si a sentimentului ca apartin uneiordini, in scopul de a extinde si a intari participarea pe mai departe.

PROCESUL DE INVATAMANT SI DEMOCRATIA PROTECTIONISTA

Pare clar, in urma celor prezentate in capitolul referitor la modelul cultural al educatiei scolare,camajoritatea dezbaterilor asupra reformelor curriculare se bazeaza pe modelul democratieiprotectioniste. In ciuda apelurilor la participare cu propuneri ale cadrelor didactice,datoritaformalismului si lipsei de profesionalism in care se face aceasta participare,recomandarile pentruschimbare,atat in substanta lor cat si in implementare, par a fi destinate limitarii participariidemocratice si nu extinderii acesteia.Actiunea de planificare si dezvoltare a curriculumului arata otendinta de "acoperire a profesorului"; adica o dorinta de a standardiza si rutiniza curriculumulastfel incat acesta sa dicteze comportamentele cadrelor didactice, lasand foarte putin loccreativitatii individuale si spontaneitatii.Numai astfel reformatorii de la centru au siguranta ca ei,sinu profesorii,detin controlul9.In plus,o asemenea reforma urmeaza a fi implementata de la nivelul statului. Majoritateacomisiilor nationale nu vad necesitatea unei diversitati sau a unui control local asupracurriculumului. Mai mult,standardizarea urmeaza a fi impusa profesorilor de la cele mai inaltenivele ale birocratiei educationale. Iarasi,tema este centralizarea atat a puterii,cat si acontrolului,ca opuse oricarei notiuni de participare publica si de control comunitar. Ne intrebam cefel de finalitati serveste o reforma astfel conceputa si implementata ? In acest fel curriculumul seingusteaza,iar scoala,ca sa folosim din nou o metafora,functioneaza ca o fabrica sau ca o uzina.Intr-o uzina munca este fragmentata in parti mici si fiecare muncitor lucreaza la o masina sub

supravegherea unui sef. Muncitorii nu controleaza nici viteza,nici natura propriei lor activitatideoarece scopul este un proces strict controlat care sa genereze cel mai mare numar de produsein cel mai scurt timp posibil. Sistemul de tip industrial are nevoie de asa-zisul managementstiintific. Incercarile de control stiintific al educatiei, de a mandata de sus in jos, duc la limitareafunctiei educative a invatamantului. In ciuda tuturor explicatiilor si a eforturilor pedagogilor, vacontinua valorificarea invatarii mecanice,nu a gandirii critice; reproducerea nu va putea fi inlocuitade descoperirea si cercetarea individuala,iar manualele standardizate, in ciuda faptului ca vor fialternative, vor bloca citirea clasicilor sau literatura contemporana. Nebunia managementuluistiintific blocheaza alternativele care sunt eliminate in numele stiintei.Am putea spune ca oasemenea reforma scolara este profund antidemocratica, controlul scolii este pastrat in mainileadministratorilor. Curriculumul este structurat astfel incit sa raspunda cerintelor unei societati

abstracte,si nu pregatirii unor cetateni activi.Lectiile,in ciuda tuturor apelurilor , vor continua sa sebazeze pe repetarea mecanica, pe obedienta, ca opusa cercetarii, autoguvernarii, autocontroluluisi implicarii active. In fine,va fi un invatamint pentru control pasiv,nu pentru o implicaredemocratica. Natura antidemocratica a multor practici curriculare,incluzind memorareamecanica,invatarea pasiva si controlul strict asupra scolii,apare din faptul ca prescriptiile actualesolicita mereu mai multe lectii,mai multe teme de casa, mai multe teste, mai multe zile descoala,etc.In plus,controlul curriculumului continua a fi centralizat,mandatat de stat si dus laindeplinire de catre profesorul din ultima localitate Consecinta invatamintului care cauta saraspunda cerintelor societatii pare clara: indivizii sunt modelati ca sa-si ocupe,fara sa reflecteze,locul intr-o lume care actioneaza dincolo de controlul lor, fara vreun respect fata de nevoilelor.Intr-o asemenea scoala elevii devin izolati din punct de vedere cultural si politic,fara simtul

comunitatii si fara vreun efort de cooperare. Ceea ce este esential,absolventii adopta o pozitie depasivitate,asteptand sa li se ofere si nu sa actioneze ei insisi.Problema pregatirii unei populatii pentru a trai democratic,pentru a lua decizii in colectiv,pentru aparticipa la problemele publice e ratacita intre sarcinile de memorare pentru atingerea unuiminimum de competenta cerut.Nu este doar o ignorare a misiunii democratice a scolii,ci mai

77



degraba un spirit antidemocratic care motiveaza o reforma proiectata pentru a produce un publicignorant si pasiv,ca opus unuia luminat si activ. Multe ar arata diferit intr-o tara alcatuita dincetateni care ar putea judeca pentru ei insisi care sunt elementele ce le asigura si care sunt celecare le pericliteaza libertatea. Intr-o asemenea tara fiecare putere nedemocratica sauilicita,fiecare detinator de influenta nemeritata,fiecare beneficiar al unui privilegiu corupt si-ar gasipropria pozitie suspendata si superflua.

UN CURRICULUM PENTRU IMPUTERNICIRE DEMOCRATICA

Este oare posibil ca invatamantul public sa-si realizeze promisiunea democratica ? Respingandpropunerile de reforma recenta nu este de ajuns doar ca invatamantul sa ia o directiedemocratica. In plus,parametrii(ca opus prescriptiilor) a ceea ce conteaza ca sistem,ca uncurriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In celece urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna careforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursaa imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice siadiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vomocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia capentru a educa un cetatean pregatit pentru democratie avem nevoie de un curriculum bazat peartele liberale. Instrumentele politice urmeaza a fi utilizate de catre aceia indeajuns de alfabetizatipentru a se angaja in problemele politice. Acest mod de a vedea lucrurile nu mai este de multviabil in educatia pentru democratie din doua motive : intai, complexitatea problemelor care suntpuse in fata cetateanului par adesea sa paralizeze actiunea democratica populara. Prea adesease recurge la experti tehnici pentru a rezolva probleme care sunt de natura pur politica. In aldoilea rand, se manifesta astazi puternice forte antidemocratice care trebuie oprite daca vrem cademocratia sa aiba un viitor. Din punct de vedere institutional suntem martorii unor domenii largide probleme publice (politica externa,dezvoltarea economica locala, mediul inconjurator) care

intra sub un control birocratic crescand public sau privat. Din punct de vedere atitudinal, unnumar foarte mare de cetateni refuza sa participe politic,datorita disperarii, apatiei siiresponsabilitatii. Complexitatea si natura antidemocratica a vietii noastre sociale nu vor putea firezolvate cu ajutorul unor curriculumuri care sa cuprinda artele liberale traditionale, oricat devaloroase ar fi acestea. Aceasta nu inseamna ca curriculumurile alternative propuse aici pentruimputernicire democratica vor rezolva toate problemele viitoare. Desigur, revitalizarea vietiidemocratice solicita actiune intr-o varietate de domenii : economic,cultural, social,politic ca sieducational.Cu toate acestea valoarea ideii de dezvoltare a capacitatii de actiune democratica atinerilor din scoala nu poate fi subestimata. Daca Dewey si filozofii pragmatici au dreptate,daca,intr-adevar,invatam ceea ce traim prin propria noastra experienta,atunci singurul mod caregaranteaza rezervorul de sentimente democratice in cultura este de a face din invatamantul

public un centru pentru experimentarea democratiei.Ce intelegem cand vorbim de curriculum pentru imputernicirea democratica ? Mai intai,sa definimce intelegem prin imputernicire democratica. A castiga simtul imputernicirii democratice implicaurmatoarele deprinderi cognitive personale si sociale:1. a crede in drepturile individului si in responsabilitatea sa de a participa in mod public;2. a avea simtul eficacitatii politice, cu alte cuvinte, a sti ca propria ta contributie este importanta;3. a pune in valoare principiile vietii democratice - egalitatea,spiritul comunitar si libertatea;4. a sti ca exista alternative de organizare sociala la status-quo-ul existent si ca aceste alternativesunt demne de luat in considerare;5. a insusi deprinderile intelectuale necesare participarii in dezbateri publice.Pentru acestea trebuie sa existe modele de organizare scolara care sa angajeze activ elevii in

luarea deciziilor in ceea ce priveste propriile lor vieti.

"O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in modefectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile profesionale. Eatrebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod

78



rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respectepe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentruintelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor....Este de neconceputsa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-auinvatat sa-si exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem adulti caresa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societatedemocratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit de

dezvoltarea autonomiei individului"10.

In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculumuluiastfel incat sa-i pregateasca mai bine pe elevi pentru participare democratica. Aceste propuneriaduc argumente impotriva organizarii scolii pe baza de nivele de abilitate intrucat aceasta duce lacrearea de subclase prin insusirea unor cunostinte diferentiate. Mai mult,ele sugereaza ca intregcurriculumul trebuie sa tinteasca obiective sociale si politice,mai putin profesionale.(Reamintim caaici ne ocupam de problema curriculumului pentru educatia generala; curriculumurile pentruformarea profesionala ridica,mai degraba, probleme tehnice decat filozofice). Un asemeneaargument insotit de propuneri curriculare este sustinut de un mare numar de autori,de la Mortimer Adler,la John Goodlad si Ernest Boyer.

"Sistemul de invatamant cu un singur parcurs... are aceleasi obiective pentru toti elevii,faraexceptie. Aceste obiective nu mai sunt vizate de catre cei din clasele de jos astfel incat un marenumar de copii lipsiti de privilegii raman la o finalitate educationala moarta. Acest dead end apareprin faptul ca aceste piste nu duc la rezultatul pe care scoala ar trebui sa-l asigure pentru toticopiii - pregatirea pentru a continua invatarea fie la nivele avansate de invatamant fie in viataadulta,fie in amandoua"11."Alfabetizarea civica descreste si,daca nu gasim modalitati mai bune de a ne educa in calitateade cetateni,riscam sa intram intr-un nou tip de ev mediu intunecat,o era in care specialistii vor

controla cunoasterea si procesele de decizie.In aceasta confuzie,cetatenii vor lua deciziifundamentale,nu pe baza a ceea ce stiu, ci pe baza credintei oarbe intr-unul sau altul din expertiirespectivi"12.

Asemenea propuneri tind sa orienteze schimbarile din invatamant catre generarea de deprinderisi competente culturale,personale,intelectuale si sociale necesare constiintei civicedemocratice.Problema este de a merge direct la un curriculum pentru imputernicire democratica.Un asemenea curriculum include:* deprinderi de gandire critica;* dezvoltarea capitalului cultural al elevului; * angajarea activa a elevilor in luarea deciziilor; ` *oferirea de alternative sociale;

* insusirea valorilor democratice, si* reconstructia memoriei comunitatilor.Prezentam in continuare fiecare din aceste directii:

1. GANDIREA CRITICAOrice curriculum care vizeaza imputernicirea democratica trebuie sa aiba la baza deprinderi degandire critica.Aceasta nu inseamna totusi sa ne intoarcem la fundamente (back to basics).Lucrulcu cartea, insusirea cititului,scrisului si socotitului sunt numai elemente fragmentate si tehnice aleacestor deprinderi.Nu numai ca aceste abordari nu functioneaza,ci ele vin sa restrictioneze modulin care copiii ajung sa vada gandirea ca un instrument pentru propria lor imputernicire.Limbajul

este vazut ca un dispozitiv de decodificare si decodare folositor pentru intelegerea a ceea ce nise spune si nu pentru a ne face propriile voci auzite.In opozitie cu aceasta descriere,un curriculum pentru imputernicire democratica necesitastimularea deprinderilor de gandire critica care dau copiilor usurinta personala in ceea ce privesteutilizarea limbii.Alfabetizarea critica implica abilitatea de a evalua ceea ce se citeste si se asculta

79





investigheaza propria lor istorie16. De la propria persoana la familie si de la familie la cadrulcomunitar,centrarea se realizeaza pe o investigare istorica in expansiune,pastrand in acelasi timpsimtul propriului loc in aceasta istorie. Cadrele didactice care au lucrat pe asemenea proiecte audescoperit ca elevii lor au un sentiment nou,al puterii si posibilitatilor lor. Daca studiereaistoriei,de exemplu,este inceputa prin reconstituirea de catre fiecare elev a propriului arboregenealogic,recoltarea de informatii prin metode sociologice, adaptate, desigur varstei,despreparinti,bunici,strabunici, etc.este, apoi, continuata de studierea istoriei localitatii si comunitatiiproprii,apoi a judetului sau regiunii pentru a se ajunge la istoria nationala si universala,simtul

istoriei, precum si intelegerea acesteia se dezvolta mai bine si devin un instrument deimputernicire personala. Probabil ca nimic nu te implica mai mult decat descoperirea unuiexemplu de participare democratica in propria familie, in scopul de a face o lume mai buna.Asemenea abordari ale stiintelor sociale,istoriei, limbii si artelor si a altor domenii au drept scopimputernicirea personala pentru a actiona democratic.Participarea democratica necesita un simt al eficacitatii politice - credinta ca angajarea fiecaruiindivid este si necesara si eficienta. Un aspect al eficacitatii este sentimentul istoric de a fi parte aunei mai largi traditii participatorii,celalalt aspect este constituit de experienta practica dobanditain luarea deciziilor.

3.PARTICIPAREA ELEVILOR LA LUAREA DECIZIILOR

Literatura asupra eficacitatii arata clar ca dorinta de angajare in participarea democratica estegenerata de experienta personala in luarea deciziilor. Incepand cu nivelul local, in care indiviziiparticipa in luarea deciziilor care ii afecteaza direct, ei isi dezvolta atat increderea ca o asemeneaactiune este posibila,cat si dorinta de a participa in dezbateri publice mai largi. Harry Boyte siSara Evans au numit asemenea scoli ca "spatii libere" in care "oamenii sunt capabili sa invete unnou respect de sine, o identitate de grup mai profunda si mai asertiva, deprinderi publice sivalorile cooperarii si virtutilor civice"17.( Ne vom intoarce la notiunea de spatii libere maitarziu,aici ne centram pe problema exercitarii controlului asupra mediului).Adesea, elevii n-au nici un control asupra propriei lor vieti in interiorul institutiei pe care o numim

scoala. Curriculumul, regulile scolare, orarele, textele si asa mai departe, sunt toate fixate cu multinainte ca elevii sa intre in scoala. De obicei, nu exista spatii libere in care elevii sa poata practicasi,astfel, sa-si dezvolte deprinderile necesare pentru participarea publica in luarea deciziilor. Oricecurriculum care pune in centrul sau democratia,trebuie sa includa sfere din ce in ce mai largi despatii libere pentru activitati de luare a deciziilor de catre elevi.Poate ca cel mai direct mod de aface acest lucru este sa sugeram ca,oricand profesorul are latitudinea de a face o decizie,esteprezenta de asemenea si o oportunitate pentru elevi de a intra,ei insisi, in procesul de luare adeciziilor. In conversatiile cu/si din observatiile profesorilor am aflat ca aceste posibilitati suntnesfarsite. La copiii mici probleme care par simple, cum ar fi pavoazarea clasei,asigura spatiilibere excelente pentru a incepe dezvoltarea potentialului si deprinderilor de luare a deciziilor. Inplus, asemenea activitati ca selectarea materialelor pentru citire,activitati de grup si stabilirea

regulilor si responsabilitatilor, sunt toate la indemana copiilor. Pe masura ce elevii cresc, sferelede luare a deciziei se pot extinde la conducerea activitatii clasei,la probleme de curriculum (asacum am vazut mai devreme cu istoria locala si scrierea )si la organizarea vietii sociale in interiorulscolii.E nevoie sa adaugam cateva cuvinte despre managementul clasei. Modul in care o clasa sau oscoala este condusa are o mare influenta asupra modului cum percep elevii propriul lor loc inlumea scolii. Recent,am asistat la o dezbatere in care elevii unei clase au gasit niste argumenteimpotriva puterii cadrului didactic de a controla clasa si de a o domina.Ca alternativa la asemenea scheme antidemocratice au fost oferite o varietate de posibilitati decolaborare, ca moduri de a intari atat autodisciplina cat si luarea deciziilor. Aceste alternativeargumenteaza ca dezvoltarea unei autodiscipline provine din experimentarea procesului de

alcatuire si de respectare a regulilor care sunt stabilite in mod colectiv, apoi parametriicomportamentului pot fi fixati intr-o atmosfera de colaborare intre toate partile, incluzandprofesorul adult care joaca rolul de facilitator si ghid. In sfarsit, regulile trebuie sa fie destul deflexibile ca sa permita schimbari pe masura ce participantii invata mai multe lucruri despreconsecintele actiunilor lor. In asemenea scoli,managementul clasei devine o experienta de

81



colaborare democratica opusa uneia autocratice si antidemocratice. Asemenea structuri de luarea deciziilor, impreuna cu sentimentul istoriei personale si cu cel de apartenenta la comunitate,ofera posibilitatea dezvoltarii eficacitatii personale. Curriculumul dezvolta atat puterea personala,cat si deprinderile de participare intr-un mediu de colaborare. In asemenea spatii libere eleviiinvata cum sa actioneze pentru binele comun.

4.ALTERNATIVE SOCIALE

Totusi,daca elevii urmeaza sa actioneze pentru binele comun ei trebuie sa stie ca o asemeneaactiune are nevoie de rezultate - ca alternativele la modul cum este organizata viata sociala inprezent, exista. De obicei, curriculumul este prezentat elevilor ca un set de fapte date,dinaintestabilite, pare ca nu exista decat un raspuns la fiecare intrebare si numai un mod de abordare alfiecarei probleme - cel corect. Daca insa,elevii urmeaza sa ia decizii, ceea ce, desigur, implicaalegeri, ei trebuie sa fie constienti de numarul de alegeri pe care le au in fata. Profesoriipreocupati cu asemenea alternative opereaza in doua feluri. Intai, curriculumul poate sa ofereposibilitati de alegere elevilor. De exemplu,predarea stiintelor poate oferi multiple abordari pentrudescoperirea aceluiasi principiu. Predarea scrierii poate consta intr-o varietate de moduri de ainvata regulile gramaticii prin propriile modalitati de exprimare ale elevilor. De-a lungulcurriculumului,prin folosirea unor surse multiple, nu numai a unui singur tip de manual,elevii potdescoperi ca sunt posibile abordari multiple intr-o varietate de finalitati. In plus, elevii merita savada ca modurile in care ne organizam viata sociala nu sunt scrise in piatra. Mai degraba acesteasunt alegeri ale omului care intr-o democratie sunt totdeauna supuse schimbarii. Elementulcentral este deci de a prezenta elevilor alternative curriculare la ordinea sociala, politica sieconomica existenta.

"Cel mai important lucru pe care il putem face este sa-i facem pe elevii nostri sa inteleaga casocialismul, comunismul,anarhismul ca si capitalismul sunt forme de organizare a vietii umane lacare se pot gandi; si ca oamenii au dreptul sa-si aleaga acele sistemele sociale pe careconsidera ca le vor rezolva nevoile lor si nevoile comunitatilor lor. De asemenea trebuie sa li se

ofere tinerilor oportunitatea de a cunoaste ca oamenii se lupta pentru abstractii cum ar fi justitiasociala, dar si pentru concretitudini cum ar fi eliminarea saraciei si opresiunii"18.

5.VALORILE DEMOCRATICE

Curriculumul trebuie sa fie structurat astfel incat sa cuprinda valorile vietii democratice.Acesteainclud valorile esentiale de egalitate, libertate si comunitate. Toate acestea sunt predate cel maibine prin experiente traite si nu prin texte de manual cu citate ale diferitelor personalitati istoriceprivind liberatea, justitia si alte concepte similare. Am discutat deja libertatea in contextul luariideciziilor de catre elev. Ne vom referi acum la problemele egalitatii si comunitatii.In ceea ce priveste egalitatea, practicile curriculare bazate pe notiunile de inegalitate trebuie sa

fie abolite. Intai si-ntai, aceasta inseamna eliminarea din curriculum a oricaror grupari pe baza deabilitati si a oricaror filiere. Nu numai ca aceasta practica este, in mod clar, anti-democratica, dar ea nici nu functioneaza. Filierele nu sunt de mare interes pentru majoritatea elevilor. Nu par a filegate nici de cresterea performantelor intelectuale, nici de promovarea unor atitudini si a unor comportamente pozitive. Daca se doreste ca invatamantul sa asigure accesul la oportunitatisociale,politice si economice pentru cei care n-au avut un asemenea acces, atunci filierelescolare par sa interfereze serios cu acest scop. Si totusi, in ciuda a ceea ce stim despre efectelefilierelor, practicile persista. Desigur, exista un clar inegalitarism si o inclinatie antidemocratica ingruparea pe baza de abilitati. Practica gruparii elevilor dupa capacitati,intalnita in majoritateascolilor generale mari(diferentele mari intre clasele A si cele F,G,H,sunt evidente) dar,mai ales, inlicee (unde alcatuirea claselor se face in urma mediilor la concursul de admitere), duce la

segregare si-i pregateste pentru viitoruri diferite, inca de la inceput. Astfel, mesajul clar este caunii elevi vor avea acces la o cunoastere de grad mai inalt deoarece se asteapta ca ei sa ocupepozitii sociale mai inalte. Notiunea de egalitate politica, fundamentala oricarei democratii sepierde in graba de a eticheta si a separa elevii.Alternative la asemenea practici antidemocratice si inegalitariste sunt acelea care concep clasa

82



ca o comunitate cooperativa. Abordarile curriculare trebuie sa propuna cooperarea si spiritul decomunitate impotriva competitiei si separarii, prin gruparea elevilor dupa interese si nu dupaabilitati in anumite discipline. In clasele elementare gruparea elevilor se poate baza pe subiectede lectura comune ca interese, avand la dispozitie texte pentru nivele de abilitate diferite. Inclasele superioare gruparea se poate face pe baza de colaborare. Elementul central in toateaceste grupari este structurarea clasei astfel incat cooperarea sa invinga competitia intre indivizi.Asa cum au argumentat Johnson si Johnson, numai in clase dirijate spre invatarea princooperare pot fi dezvoltate acele deprinderi interpersonale necesare vietii democratice;mai mult,

numai in unitati scolare bazate pe cooperare pot fi obtinute deprinderi cognitive de ordinsuperior.In conformitate cu Johnson si Johnson :

"Cand sarcina instructiva este o activitate de tip "problem - solving", o structura cu scopcooperativ duce, in mod clar, la rezultate superioare celor ale uneia cu scop competitiv sauindividual. S-a evidentiat ca materialul factual va fi retinut mai bine daca este studiat intr-un grupstructurat pe cooperare. Structurile cu scop cooperativ faciliteaza, de asemenea, stapanireaconceptelor si principiilor si a proceselor creative (cum ar fi gandirea divergenta,gandirea de tipasumare a riscului si controversa). Ele sunt eficiente in dezvoltarea deprinderilor verbale si alecelor de rezolvare a problemelor, a deprinderilor de cooperare si a abilitatii de a vedea o situatiedin perspectiva altuia (o abilitate esentiala empatiei, acomodarii sociale, comunicarii si judecatiimorale autonome ). In plus, dezvoltarea deprinderilor de cooperare este esentiala pentruautoactualizarea persoanei, de exemplu dezvoltarea potentialitatilor cuiva si utilizarea acelor potentialitati"19.

Desigur,elevii vor coopera bine numai atunci cand profesorul are timp sa structureze curriculumulastfel incat sa solicite cooperare si sa pregateasca elevul pentru sarcina. Date fiind beneficiilecognitive si sociale ale unui asemenea efort, pare nedemocratic si needucativ sa se faca altfel.

6.CONSTRUIREA MEMORIEI COMUNITATILOR

Comunitatile, in sensul pe care-l utilizam aici, au o istorie - intr-un fel,ele sunt constituite de catrepropriul lor trecut - si,din acest motiv,putem vorbi despre o comunitate adevarata ca o comunitatede memorie,una care nu-si uita trecutul. Comunitatile de memorie care ne leaga de trecut neintorc si cu fata spre viitor in calitate de comunitati de speranta. Ele poarta cu sine un context desemnificatii care ne pot permite sa ne conectam propriile aspiratii cu ale celor apropiati si cuaspiratiile unui intreg mai larg, si sa ne percepem propriile eforturi ca participand la binele comun.Una dintre functiile centrale ale invatamantului trebuie sa fie reconstruirea unor asemeneacomunitati de memorie deoarece educatia trebuie sa ajute la reconstruirea acelor contexte incare discutiile democratice sa aiba un inteles. In acelasi timp,trebuie sa actionam pentru arecastiga autenticitatea discursului moral si a principiilor morale, fiindca doar acestea ofera temei

pentru realizarea participarii democratice. Aceste scopuri ingemanate intaresc ceea ce eunumesc reconstituirea scolii pentru cultura democratiei. Inainte de a sublinia cateva dinimplicatiile acestei viziuni asupra cercetarii educationale si asupra activitatii cadrelor didacticevom face cateva comentarii aditionale in jurul notiunii de democratie.In perioada socialist - comunista renuntarea la discursul moral autentic, marile mutatii depopulatie datorate industrializarii,distrugerea sistematica a comunitatilor taranesti, conducerea detip centralist, au facut ca ideile democratice sa fie reduse la zone de viata din ce in ce mai mici simai putin semnificative. In sens larg, semnificatia democratiei a fost redusa pana la participareasub forma de turma intr-o masina de votare. Doua aspecte ale acestei situatii sunt de remarcatpentru obiectivele noastre.Intai, notiunile de responsabilitate civica si implicare democratica si-aupierdut orice semnificatie. In acelasi timp, posibilitatile culturale de participare au fost din ce in ce

mai restrictive. Pe masura ce cultul personalitatii dar si al stiintei si tehnologiei au devenitdominante in viata sociala, posibilitatile de implicare activa in activitatea zilnica, in activitatile detimp liber si chiar in activitatile familiale, s-au redus. In timp ce intelesul democratiei politice a fostrestrans, s-au redus si spatiile sociale de implicare si participare. In reconstruirea angajarii fata dedemocratie ca o forma a culturii, notiunea cheie este aceea a participarii. Pentru ca democratia

83





competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor,precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), inscoli, intaresc statutul diferential.Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moralparticipatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitatide a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-simanifeste responsabilitatea morala, politica si civica, daca aceste elemente sunt subevaluate ininstitutiile noastre de educatie. Este ceva paradoxal in a face apel la socializare in cadrul scolilor

existente care sunt ierarhice si oligarhice. Daca scolile urmeaza a juca un rol central indezvoltarea culturii pentru democratie, atunci trebuie asigurate oportunitati de realizare a valorii sisemnificatiei acestei culturi, in acele institutii in care copiii nostri isi petrec o mare parte din viata.Angajamentul nostru fata de conceptiile participarii democratice in educatie exclude crearea unor programe detaliate, specifice si elaborate pentru reforma curriculumului si a predarii,care sa fieimpuse profesorilor inspectorilor (administratorilor) si elevilor. Adevarata notiune de educatie caactiune participatorie si colaborativa, interzice asemenea activitati impuse din partea unor cercetatori care s-au departat de lumea predarii si a scolii. In acelasi timp ,desigur, este importantca ideile si posibilitatile sa fie cele practice , sa cunoastem complexitatea personala, morala sipolitica a situatiilor cu care se confrunta educatorii si sa rezistam miscarii catre o tehnicizare si oierarhizare precum si catre un control exagerat al predarii si curriculumului. Prin urmare, este maiimportant decat oricand sa construim noi insine, pe masura ce trecem dincolo de critica, pentru aexplora produsele unor alternative educationale.Conceptia asupra predarii si curriculumului subliniata aici cauta sa reorienteze activitatile zilniceale procesului de invatamant. Aceasta noua orientare in care scolile sunt vazute ca asezamintede explorare a democratiei ca posibilitate culturala, este data de rolul schimbat pe care ilconcepem pentru profesori : ca proiectanti de curriculum, ca practicieni sensibili moral si politic sica oameni angajati in activitati de colaborare bazate pe dialog.Prin aceasta se cere ca profesorilor sa li se dea o mai mare liberate profesionala incluzand, inspecial, oportunitatea de a construi curriculumuri impreuna cu elevii, cu alti profesori, cuadministratorii, cu colegiile si cu universitatile. Aceasta inseamna ca autoritatea oficiala, in speta

Ministerul Invatamantului, va tyrebui sa-si reduca inclinatia de a impune cerinte specifice sidetaliate mai mult decat este cazul. Tendinta curenta este sa se specifice continutul si formacurriculumului in detaliu ceea ce este in antiteza cu ce este necesar pentru promovareadezvoltarii culturii pentru democratie in scoli.Aceste curriculumuri detaliate si standardizate cuprinzand un continut formal duc la promovareasi mentinerea unor inegalitati sociale. In acelasi timp trebuie sa recunoastem si chiar saaccentuam realitatea unor puncte de vedere opuse, divergente pe masura ce ne departam deimaginea unui curriculum pozitivist bazat pe consens. Acesta ar putea implica explorarea unor explicatii alternative fata de evenimente (de ex.,revolutia tehnico-stiintifica poate fi vazuta ca unprogres dar si ca o pierdere) si aprecierea pozitiilor divergente pe care oamenii le iau fata deasemenea probleme si intrebari. Daca dorim ca elevii sa devina membri ai unei comunitati morale

si participatorii, atunci trebuie sa invete sa cunoasca o multitudine de puncte de vedere, saclarifice diferentele dintre aceste vederi si sa-si argumenteze pozitiile pe care si le insusesc.Ideile subliniate aici au fost dezvoltate pentru a largi traditia critica in domeniul curriculumului sipentru a clarifica mentalitatile in legatura cu problemele legate de invatare si predare. In sfarsit,scopul nostru trebuie sa fie totdeauna construirea unei lumi mai bune pentru noi insine, pentruelevii nostri, pentru copiii nostri. Deoarece oamenii se implica in construirea lumii, profesorii suntactorii centrali in construirea comunitatilor viitorului,ai caror membri pot si trebuie sa-siinsuseasca cultura democratiei. Nu exista o alta munca mai importanta decat aceasta.

CONCLUZIE

Modul cum desfasuram activitatea in scoala este o reflectare directa a ceea ce credem ca ar trebui sa fie societatea. Am argumentat ca pentru cele mai bune dintre intentiile noastre socialeforma de viata democratica participatorie este fundamentala. Daca dorim sa traim democratic,

85



modul in care ii introducem pe tineri in cultura trebuie sa fie unul democratic. Accentuareademocratiei protectioniste care este la ora actuala o parte a eforturilor de reforma a educatiei,trebuie redusa. In termenii curriculumului aceasta inseamna ca democratia trebuie abordata atatin continut cat si in forma. In continut noi dam elevilor instrumentele de a trai o viata democraticasi viziuni alternative asupra a ceea ce este posibil in contextul nostru social. In termenii formeicurriculumul ar trebui sa angajeze elevii in luari de decizii reale intr-o comunitate in careactioneaza principiile egalitatii si justitiei. Aceasta inseamna ca scolile si clasele de elevi devininsule de democratie. In asemenea scoli si in asemenea clase, intr-o societate adesea

nedemocratica, elevii isi dezvolta un simt puternic atat al autonomiei proprii cat si alinterconexiunilor. Adica,in scoli ar trebui sa existe acele "spatii libere" in care elevii sa-siinsuseasca si dezvolte respectul de sine, valorile democratice si deprinderile publice, care le dauposibilitatea sa actioneze democratic. Numai astfel ei vor ajunge sa-si recunoasca propriul trecut,dar si indatorirea de a participa in activitatea publica, lucru fara de care democratia nu are viitor.

CAPITOLUL 7: CURRICULUM SI INVATARE

PREDAREA SI INVATAREA STRATEGICA

A. I N T R O D U C E R E

Daca in timpul unei lectii ne oprim pentru a reflecta asupra procesului de invatamant indesfasurare in acel moment, am putea surprinde urmatoarele elemente:PROFESORUL, a carui principala activitate este PREDAREA;CONTINUTUL constand, in principal, din CUNOSTINTE (fapte, date, notiuni, concepte, reguli,principii, legi, valori in general), DEPRINDERI SI ATITUDINIunul sau mai multe SCOPURI (mai) generale (OBIECTIVE GENERALE) sau (mai) concrete

(OBIECTIVE OPERATIONALE);o serie de METODE SI PROCEDEE, combinate in STRATEGII DIDACTICE;RESURSE (mijloace de invatamant - tabla,manualul,aparatura, planse,etc. plus resurse spatio-temporale);ELEVII a caror activitate principala este INVATAREAIar pentru ca toate acestea sa fie puse in miscare, mai este nevoie de un proces deEVALUARE initiala, continua si finalaUn profesor eficient trebuie nu numai sa cunoasca in profunzime continutul, sa elaborezeobiective operationale, sa utilizeze metode, procedee si mijloace, sa evalueze elevii, si, mai ales,sa integreze toate aceste elemente in activitatea ce se desfasoara la clasa. Analog notiunii fizicede camp (magnetic, electric, dinamic etc.) am putea considera ca toate aceste elementeconstituie un camp didactic in care interactiunile se organizeaza dupa anumite reguli. In masurain care corectarea pedagogica si psihologica sporeste si aprofundeaza cunoasterea proceselor de invatare si predare, regulile de proiectare si planificare, organizare si desfasurare a instruirii sieducarii devin mai clareIncercam sa trecem în continuare in revista elementele puse la dispozitie de cele mai noicercetari asupra invatarii si predarii.Acestea vizeaza procesele cognitive ale elevilor, prin aceea ca strategiile de instruire propuse seconcentreaza pe a-i invata pe elevi cum sa invete, cum sa prelucreze informatiile si cum sagandeasca independent si eficient. Instruirea cognitiva are deci, ca obiective primare "a intelegesi a invata cum sa inveti". Ea include instructiuni asupra diferitelor dimensiuni ale gandirii, cum ar

fi intelegerea, compozitia, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, gandirea critica si creativa simetacognitia.

Conceptul de predare strategica atrage atentia asupra rolului de strateg al profesorului, cel care

86



ia decizii asupra a "ce", "cum" si "cand" se preda si se invata. "CE" se refera la a lua deciziiasupra continutului instruirii: cunostinte, deprinderi, strategii. "CUM" se refera la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementarii unei capacitati sau strategii si asupra predariiacelor proceduri elevilor. "CAND" se refera la luarea deciziilor asupra conditiilor potrivite pentruaplicarea unei strategii sau capacitati date elevilor si asupra predarii unor asemenea informatiielevilor.Astfel, luarea deciziilor asupra continutului si a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituieinima predarii strategice. Conceptul de predare strategica se contureaza in principal pe rolul

profesorului ca MODEL si ca MEDIATOR, desi nu exclude rolul sau de manager si conducator alprocesului de instruire.

Ca MODEL, profesorul strateg demonstreaza cum sa gandesti intr-o anumita sarcina, cum saaplici strategiile si "ce sa faci cand nu mai stii ce sa faci".

Ca MEDIATOR, el se interpune intre elevi si mediul de invatare pentru a-i ajuta pe elevi sa invetesi sa se dezvolte, anticipeaza problemele care pot sa apara in procesul invatarii si propune solutiide depasire a acestora, indruma elevii de la fazele initiale ale invatarii pana la invatareaindependenta.Cateva trasaturi distinctive ale predarii strategice:- se aplica la toate disciplinele si la toti elevii;- acorda atentie predarii atat a continutului cat si a strategiilor;- se centreaza pe modele organizationale si schite grafice;-defineste strategii instructionale in mod explicit;- conceptualizeaza invatarea si instruirea ca procese fazice de gandire recursiva.

Avantajele predarii si invatarii strategice sunt diverse. Iata cateva:- asigura un limbaj si un cadru conceptual comun pentru profesorii si inspectorii de toatespecialitatile. Acest lucru incurajeaza comunicarea, colaborarea si coordonarea in planificareacurriculumului (programei) si instruirii din diferite domenii. De asemenea, faciliteaza coordonareaactivitatilor de dezvoltare a gandirii si de evaluare intre toate disciplinele, precum si transferulunor deprinderi de la o disciplina la alta. Pe masura ce comunicarea si colaborarea sporesc,profesorii nu se mai simt izolati unii de altii si nici de procesul de luare a deciziilor.- inzestreaza profesorii si elevii cu un repertoriu de strategii de predare-invatare cu aplicareimediata, dar si cu timp mai indelungat de utilizare, folosind materialele de instruire existente;- integreaza deprinderile de citire, scriere si procesele de gandire in interiorul diferitelor continuturi

si discipline;- se poate folosi pentru toti elevii, atat cei buni cat si cei slabi putand beneficia de aceleasistrategii de instruire.Levin arata1 ca reformele au neglijat in mod sistematic pe elevii dezavantajati din punct devedere educational, fie pentru ca nevoile lor speciale sunt ignorate in procesul planificarii siproiectarii, fie pentru ca nu se stie bine cum sa se actioneze in cazul lor. Practica demonstreazaca acesti elevi sunt lasati, in general, la voia intamplarii, instruirea cognitiva fiind rezervata elevilor buni. Predarea strategica faciliteaza invatarea atat pentru elevii buni cat si pentru cei slabi.

B. INVATAREA SI GANDIREA

Incepem cu invatarea deoarece unele directii ale cercetarii pedagogice2 (Leinhardt 1986,Schonefold 1985, Palincsar si Drown 1984), demonstreaza ca ceea ce cred profesorii despremodul cum invata elevii influenteaza foarte mult modul de predare. In plus, in incercarea deelaborare a unor metode de predare eficienta se porneste de la principiul ca instruirea ar trebuisa reflecte ceea ce se cunoaste despre invatare3 (Brown, Campione si Gay 1981). Cu alte

87



cuvinte, daca evidenta observatiilor ne convinge ca performanta poate fi sporita printr-o instruireexplicita in strategiile invatarii, atunci, ca profesori, noi vom dori sa introducem acest tip deinstruire in proiectele noastre didactice (in planurile de lectie). Acest lucru nu inseamna caprofesorii trebuie sa includa in planurile lor de lectie tot ce "spune cercetarea", dar inseamna caviziunea oricarui profesor asupra educatiei trebuie sa includa intelegerea modului cum invataelevii cei mai buni cat si cei mai slabi, iar aceasta cunoastere poate fi folosita pentruimbunatatirea posibilitatilor de invatare oferita tuturor elevilor.

In aceasta lucrare vom descrie sase propozitii sau enunturi complementare despre modul cuminvata elevii, care au implicatii majore asupra instruirii. Aceste enunturi sunt selectate dincercetari recente si au o semnificatie educativa deosebita.

ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE

1. Invatarea este orientata de scop2. Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare3. Invatarea inseamna organizarea informatiilor 4. Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive.5.invatarea este influientata de dezvoltare.6.Invatarea se produce în faze si este nelimitata

ENUNTUL 1. INVATAREA ESTE ORIENTATA DE SCOPURI

Desi in stiintele educatiei consensul este o raritate, totusi cercetatorii si educatorii din diferitedomenii sunt de acord ca invatarea este orientata, ghidata sau calauzita de scop3 (ex.Resnick,1984. Exista un consens crescand asupra presupozitiei ca un elev priceput in a invata se

straduieste sa atinga doua scopuri: a intelege sensul sarcinii de lucru si a regla propriul proces deinvatare. Aceasta viziune deriva din cercetarile asupra cognitiei si metacognitiei (gandirea asuprasi stapanirea propriului proces de invatare). Atunci cand un elev model citeste, el construieste saustructureaza in mod activ intelesul a ceea ce citeste, si, in acelasi timp stapaneste si controleazaintelesul textului in orice moment.5(Brown, 1; Pearson, 1985). La matematica, un bun rezolvitor de probleme cauta sa inteleaga nu numai "ce sa faca si de ce", dar si "ce sa faca atunci cand nustie ce sa faca"6(Burns,1986).

In afara acestor scopuri "globale"elevul model poate avea un numar de scopuri specifice intr-uncontext de invatare dat. Adica, cel ce invata isi poate fixa obiective de continut cum ar fiintelegerea unui text, a unui anumit domeniu particular, dar si obiective strategice cum ar fi

invatarea unei metode de a face rezumate bune, sau insusirea si dezvoltarea unor strategii de aface fata sau de a suplini unele lipsuri sau unele dificultati de intelegere.Aceste scopuri specificeil ajuta pe elev sa se concentreze pe ceea ce este important, iar pentru profesor se puneproblema de a-l invata pe elev sa-si propuna si sa urmareasca asemenea obiective.

Desigur ca este cunoscuta importanta construirii de intelesuri in invatare si a invatariiindependente. Cu toate acestea, in practica se considera ca invatarea inseamna numai insusireade cunostinte, iar aceasta consta in a raspunde la intrebarile vizand cunostintele transmiseanterior. Lectura unui text dintr-un manual, de exemplu, este privita ca o activitate pasiva, rezultatal decodificarii si invatarii sensurilor cuvintelor luate separat. Scopul citirii unei lectii ar fi, prinurmare, acela de a "aproxima" textul.

De asemenea, se considera in mod curent, ca inteligenta nu se poate modifica prea mult de catrescoala sau de eforturile individului de a-si controla propria invatare7 (Janson, 1969).In relativ noua teorie a educatiei, invatarea este inteleasa ca gandire, ca utilizare a cunostintelor anterioare si a unor strategii specifice pentru intelegerea ideilor dintr-un text ca intreg, ori a unor elemente ale unei probleme ca intreg. Noua este si ideea ca scolile trebuie sa tina cont de faptul

88



ca performantele elevilor slabi pot fi modificate prin asigurarea unor experiente instructionaleadecvate8 (Fuerstein, 1980) si ca ii putem invata pe elevi sa-si supravegheze, sa-si controleze sisa-si stapaneasca propriile performante.

In concluzie, exista un consens intre cercetatori asupra scopurilor invatarii asa cum sunt definitede psihologia cognitiva si implicatiile acestor conceptualizari pentru curriculum, instruire sievaluare. Aceste definitii subliniaza importanta cunostintelor anterioare si a utilizarii unor strategiiin construirea de intelesuri si in trecerea la invatarea independenta.

ENUNTUL 2. INVATAREA INSEAMNA LEGAREA NOILOR INFORMATII DE CUNOSTINTELEANTERIOARE

Cercetatorii considera ca informatiile sunt inmagazinate in memorie in sisteme (corpusuri) decunostinte, strucutrate dupa unele scheme. (schema reprezinta suma a ceea ce un individ stiedespre un anume subiect sau lucru). Schemele nu sunt totusi simple colectii de informatii. Elesunt strans legate, interrelationate si au proprietati active care permit celui care invata sa seangajeze intr-o varietate de activitati cognitive planificate si reflective cum ar fi desfasurarea unor rationamente, emiterea unor judecati de valoare, apreciere9 (Anderson, 1984). De exemplu,structurile de cunostinte despre clasele sociale si relatiile dintre ele, despre normele convietuirii lasate, permit elevilor sa faca rationamente asupra titlului romanului "Rascoala"de Liviu Rebreanu.

Pentru a ne face mai bine intelesi, sa vedem cum functioneaza schemele in cazul dvs. in acestmoment, cand cititi aceasta lucrare. Conform teoreticienilor schemelor, daca sunteti un cititor model (care stie sa studieze un text), ar trebui sa incepeti procesul de citire prin cautarea unor trasaturi ale textului: titlul, subtitluri, grafice, figuri si, poate, mici segmente de text: introducere,incheiere, rezumat. Acestea activeaza schemele de continut si, probabil, schemele unor modeleorganizationale disponibile in repertoriul dvs. cognitiv. Apoi folositi aceste informatii pentru aformula anumite ipoteze sau predictii despre continutul lucrarii si despre intentiile autorului.

Aceste ipoteze sau predictii devin astfel scopul lecturii dvs. citind pentru a va confirma sau infirmaipotezele sau predictiile. In momente diferite puteti rezuma sau compara noile informatii cuschemele existente deja, pentru a vedea daca se potrivesc sau nu cu ipotezele, si, pe masura ceintelesul anterior al notiunii de invatare(de exemplu) se modifica, apar noi intrebari care devinscopuri pentru lectura (citirea) in continuare. De-a lungul acestui proces, dvs. folositi cunostinteleanterioare pentru a face inferente despre sensurile textului (care poate fi uneori neclar), desprerelatiile dintre ideile din text, implicatiile a ceea ce cititi asupra cunostintelor dvs. anterioare sidespre aplicarea a ceea ce cititi pentru intelegerea unor fenomene exterioare textului (deexemplu, daca ceea ce cititi se poate aplica in clasa).

Daca lucrurile nu se petrec in acest fel, inseamna, conform teoreticienilor schemelor, ce nusunteti un cititor bun si ca invatarea unor continuturi din alte domenii decat propria specialitateeste de obicei, mecanica.

Lucrurile stau la fel si daca e vorba de rezolvarea unor probleme sau de realizarea unor redactariscrise. Pe scurt, cel ce invata intra intr-o situatie de invatare prin rezolvare de probleme cu o seriede cunostinte anterioare despre diferite categorii de probleme , continut si cu un repertoriu desolutii existenta deja10 (Carpenter, 1985); El analizeaza caracteristicile problemei pentru a oincadra intr-o anumita categorie. Acest proces activeaza cunostintele anterioare desprecategoriile de probleme. Informatiile astfel activate sunt folosite la formularea ipotezelor privindprocedeele de rezolvare a problemei si, probabil, la estimari privind rezultatul sau solutia posibila.

Pe masura ce progreseaza in rezolvare,elevul face inferente asupra intelesului problemei, inspecial, cum s-o reprezinte conceptual sau grafic. Apoi compara aceste informatii cu predictiile siestimarile initiale, revizuindu-si atat cunostintele anterioare despre tipurile de probleme cat siprocedeele sau strategiile adecvate.Pe masura ce parti ale problemei sunt rezolvate, apar noi intrebari care calauzesc invatarea in

89



continuare. Ori, pe masura ce devine clar ca un anume set de procedee nu merge, elevul sepoate intoarce la cunostintele anterioare, pentru a lua in considerare strategii alternative, a fixaobiective partiale sau a redefini problema.11 (Resnick, 1985, Schonafeld 1985 si Silver 1985).

Multe din procesele implicate in citire sau rezolvarea de probleme sunt implicate si in redactareacompunerilor si lucrarilor scrise. Inainte de a scrie (de exemplu o teza) elevul isi activeazacunostintele anterioare despre subiect, despre planul unei lucrari, despre standardele de

performanta cerute, despre pretentiile celui care va citi. De asemenea reflecteaza asupraorganizarii textului, stil, expresii specifice, utilizarea citatelor etc. Ca si in rezolvarea de probleme,aceste idei il ghideaza pe elev spre redactarea unei lucrari pe care o evalueaza in permanentaprin raportare la cunostintele anterioare, la scopuri, la cel (cei) care (vor) citi lucrarea s.a.m.d. Maimult, in masura in care elevul construieste (descopera) noi sensuri, se schimba si cunostinteleanterioare12 (Pearson si Tiernay 1984, Graves 1978).

Factori care afecteaza utilizarea cunostintelor anterioare.

Capacitatea de a lega noile informatii de cele anterioare poate fi influentata negativ de mai multifactori. Incercam aici prezentarea pe scurt a unora dintre acesti factori:- activarea cunostintelor anterioare este ingreunata daca noile informatii sunt neclare,dezorganizate si, oarecum, lipsite de sens13 (Shimmerlik, 1978);- perspectiva celui care invata influenteaza, de asemenea, invatarea. De exemplu, elevii carora lis-au cerut sa citeasca descrierea unei case din perspectiva unui cumparator potential, vor aveatendinta sa retina informatiile despre localizare, numar de camere, suprafata, zugraveala etc. pecand cei carora li s-au cerut sa citeasca aceeasi descriere din perspectiva unui spargator, isi vor aminti informatiile despre sistemele de siguranta, numarul si pozitia ferestrelor etc.14 (Anderson,Pichert, 1978)- gradul de familiarizare cu domeniul de cunoastere. Lipsa de informatii despre un subiect reducein mod serios capacitatea unui elev de a recunoaste modelele, de a clasifica sau a cauta noi

informatii, ori de a genera analogii cu alte situatii sau probleme15 (Resnick, 1984)- succesul intr-o situatie de invatare nu depinde doar de existenta unor cunostinte anterioare, ci side capacitatea de acces la aceste cunostinte. In numeroase cazuri cunostintele elevilor suntinerte. Acestea sunt cunostinte pe care elevii le au, dar nu pot avea acces la ele deoarece nu le-au legat intre ele prin diverse exercitii aplicative, sau le lipsesc strategiile de cautare si recuperarea acestora16 (Bransford, s.a. 1986). Elevii buni utilizeaza strategii de codificare, organizare sirecuperare a informatiilor, astfel ca ei acced usor la cunostintele anterioare.

Tipuri de cunostinte

Cercetatorii descriu diferite tipuri de cunostinte. Unele sunt cunostinte de continut cum ar fi

notiunile, faptele, denumirile dar si structurile organizationale si genurile, tipurile (ex. genurileliterare). Acestea se numesc cunostinte declarative - "CE"-ul invatarii. Alte scheme mentaleconstau din informatii care ne spun cum sa facem ceva, de exemplu cum sa facem predictii,rezumate, compuneri etc. Acestea se numesc cunostinte procedurale - "CUM"-ul invatarii. Inafara de acestea dispunem de cunostinte despre conditiile si contextele in care apar procedurispecifice - cunostinte conditionale - "CAND"-ul invatarii si "DE CE"-ul invatarii. Exemple deasemenea cunostinte: a sti cand sa treci cu privirea peste un text pentru a retine ceea ce esteesential si cand sa-l studiezi pentru o intelegere aprofundata; a recunoaste ca doua problemesunt similare si deci, pot fi rezolvate in acelasi fel; a sti ca cea mai mare eficienta sa obtine princrearea de obiective partiale; a vedea unde se pot aplica concepte s.a.m.d.Comparativ cu novicii, cei care stiu sa invete par a-si fi insusit mai multe cunostinte de toate

tipurile, dar cercetatorii subliniaza importanta cunostintelor anterioare de tip conditional pentru oinvatare eficienta.

ENUNTUL 3. INVATAREA INSEAMNA ORGANIZAREA CUNOSTINTELORCaracteristici ale modelelor (pattern-urilor) organizationale.

90



Un model (pattern) organizational defineste un ansamblu de idei si informatii aranjate intr-unanume fel asa incat acest ansamblu sa poata fi identificat. Modelele organizationale pot fiidentificate atat in mintea elevului cat si "in afara" in textele din manual si alte materiale.

Acum si aici ne intereseaza doua modele organizationale:-genul sau tipul - exemple: poezia, nuvela, reportajul, filmul documentar, artistic, literatura S.F.

etc.- structurile de text - cele mai folosite structuri in expenurea si redactarea unor texte de manual latoate disciplinele sunt de tipul: asemanare si deosebire (comparatie-contrastare), cauza si efect,descriere, problema si rezolvare, secventializare, notiune si exemple16 (Anderson si armbruster,1984).

Fiecare din aceste structuri are propriile ei caracteristici distinctive pe care elevii buni invata sa lerecunoasca si sa le foloseasca pentru a intelege si a produce noi informatii in mod eficient. Ei stiuca exista indici verbali, "comparativ cu", sau "a fost odata" pentru a semnala un anumit tip destructura de text sau un anumit gen. Elevii model (in a studia si a redacta in scris) stiu, deasemenea, ca exista intrebari cheie sau categorii de informatii asociate cu anumite genuri,structuri de text sau subiecte si teme. Cercetatatorii numesc aceste intrebari cheie si categoriicadre;Unele din cadre pot fi intalnite in diferite discipline. Sa luam, de exemplu, structura textuala de tipproblema si rezolvare (nu e vorba de probleme matematice; orice situatie in care se cauta osolutie poate fi considerata problema).Intrebarile cheie ar putea fi urmatoarele: CUI SE ADRESEAZA PROBLEMA? CARE ESTEPROBLEMA ? CARE SUNT EFECTELE NEGATIVE ALE PROBLEMEI? CARE SUNTSOLUTIILE POSIBILE? CARE ESTE CEA MAI ADECVATA SOLUTIE?. Cadrele care pot fiintalnite in mai multe discipline sunt numite cadre generice. Alte cadre sunt adaptate unor continuturi specifice si pot fi numite cadre specifice.

De exemplu, urmatoarele categorii de informatii (cadre): forma de relief, conditii climatice,industrii, continente, populatii/culturi, pot fi recunoscute ca apartinand textelor de geografie. Inesenta CADRELE SUNT MIJLOACE DE REPREZENTARE A UNOR TEXTE.Dar modele organizationale intalnim nu numai in textele scrise ci si in sarcinile de invatare dinclasa sau din afara ei, precum si in exprimarea orala. Un elev care studiaza diferite tipuri defrunze la botanica isi poate codifica informatia in modele organizationale de tip notiuni si exemplesi/sau prin asemanari si deosebiri. Profesorul care foloseste expresii de tipul "spre deosebire de"sau accentuand cuvantul "deoarece", pune in evidenta modele organizationale prin cuvinteindicatoare. De asemenea, limbajul non-verbal contine indicatori ai modelelor organizationale:utilizarea degetelor indica un model secvential (una la mana, doua la mana...), iar desfacereaunui brat indica expresia "pe de-o parte", apoi a celuilalt brat indica "pe de alta parte" s.a.m.d.

Astfel, modelele organizationale alcatuiesc si compun gandirea-vorbirea; scrierea sireprezentarile vizuale ale cunostintelor noastre.Sa vedem acum cat de importante si care sunt efectele modelelor organizationale in invatare.Pentru a raspunde la aceste intrebari este important sa intelegem notiunile de text consistent sitext inconsistent sau, mai precis, text bine redactat si text slab redactat. Un text este bineredactat atunci cand structura si genul lui corespund scopului autorului, sunt bine semnalate princuvinte indicatoare, au coeziune interna si unitate tematica, iar continutul si vocabularul sepotrivesc particularitatilor celor care-l citesc. Textele slab redactate sunt dificil de inteles,incoerente, au structuri nepotrivite, nu au cuvinte cu rol de semnal, vocabularul este prea dens sinepotrivit particularitatilor de varsta. Nivelul de redactare a textului are o mare influenta asupragradului de intelegere a celui care invata.

Numeroase studii au aratat ca elevii de diferite varste si nivele tind sa foloseasca informatiilestructurale inerente unui text pentru a-si organiza invatarea si retinerea, daca textul este bineorganizat si semnalat17 Smayer, 1984.In mod asemanator, elevii par a-si reaminti mai bine modelele familiare cum ar fi povestirile decat

91



explicatiile sau expunerile, apoi modelele mai structurate, asemanarile si deosebirile de exemplu,decat modelele deschise, cum este descrierea18 (Schnotz, 1985).In contrast, textele slab redactate constituie motivul principal al lipsei de intelegere. Ele producconfuzie in mintea elevilor. Pe cand elevii foarte buni par a fi in stare sa impuna ei insisi oorganizare si interpretare a acestor texte, elevii mai slabi nu pot face acest lucru. Performantelelor pot fi imbunatatite simtitor daca sunt invatati sa organizeze ei insisi informatiile.Asemenea descoperiri se aplica si deprinderii de scriere si compunere. Elevii priceputi tind sadea raspunsuri scrise bine organizate si bine semnalate (prin cuvinte cheie, subtitluri, sublinieri

etc.) in comparatie cu cei slabi. Elevii priceputi au de asemenea un repertoriu de modeleorganizationale sau planuri de redactare a lucrarilor scrise pe care le folosesc si care le usureazaefortul de elaborare a lucrarii19 (Meyer 1984; Scardamalia si Bereitor 1985). De exemplu, eleviipriceputi se gandesc la cea mai potrivita structura de text pentru scopul lor.In ultimii ani, cercetatorii cauta sa identifice limita pana la care lucrarile scrise (de nota maxima)sunt rezultatul cunostintelor din domeniu in raport cu cunoasterea unor modele organizationale,desi ambele tipuri de cunostinte sunt importante.Cercetarile care studiaza comparativ modul cum invata elevii foarte buni si cei slabi, sugereazaca un element cheie il constituie structurile de cunoastere mai bine organizate si mai bineintegrate de care dispun elevii buni20 (Ballstadt si Mandl 1985). Cand elevilor buni li se cere sa-siinsuseasca noi cunostinte ei apeleaza la diverse modele organizationale prin care acestea seleaga de cele vechi.Novicii par doar a adauga noile cunostinte la cele vechi in structuri lungi, nelegate in nici un fel.Deasemenea, in rezolvarea problemelor elevii experti se centreaza pe legarea informatiilor intr-oreprezentare coerenta, verbala sau vizuala a textului.Utilizarea unor scheme si schite grafice ca reprezentari vizuale ale textului cum ar fi hartileschematice, diagramele, matricole, tabelele etc. faciliteaza o invatare eficienta.In concluzie se poate spune ca elevii care au interiorizat scheme si structuri grafice specificeasociate cu un anumit gen sau o anumita structura din text sunt capabili sa utilizeze informatiile indiverse moduri:1. pentru a repera informatiile in ceea ce citeste;

2. pentru a reprezenta informatiile;3. pentru a selecta ce e important de ceea ce e lipsit de importanta;4. pentru a impune o organizare in informatii mai slab sau deloc organizate;5. pentru a integra si a sintetiza informatiile din diferite texte si diferite locuri dintr-un text;6. pentru a secventializa ordinea de prelucrare a informatiei sau de a da raspunsuri in scris;7. pentru a lega noile informatii de experienta anterioara;8. pentru a restructura cunostintele anterioare.

ENUNTUL 4. INVATAREA ESTE STRATEGICA

Se impune pentru inceput sa definim doua concepte:deprindere intelectuala si strategie.1. o deprindere intelectuala este o activitate mentala care poate fi aplicata la sarcini de invatarespecificaA elabora ipoteze, a face predictii, a rezuma, a intocmi planuri sunt exemple de deprinderiintelectuale;2. o strategie este un procedeu, o metoda sau cale specifica de a executa o deprindereintelectuala data.A utiliza un set de reguli pentru a face un rezumat, sau un algoritm de calcul pentru a rezolva oproblema sunt exemple de strategii.

ASPECTE METACOGNITIVE ALE INVATARII

Spunem ca invatarea este strategica atunci cand cel care invata este constient de/si isicontroleaza eforturile in utilizarea unor deprinderi si strategii particulare.Aceste caracteristici ale invatarii sunt bine definite prin conceptul de invatare strategica21 (Paris,Lipson si Mixson, 1983)

92





recapitulare mentala sau o rezumare a ceea ce s-a invatat anterior. Aceste activitati au functia dea concentra atentia asupra continutului, a caracteristicilor textului, a strategiilor adecvate23(Mayer, 1984). Cel ce invata poate folosi aceste informatii pentru a formula predictii, ipotezedespre intelesul continutului, isi poate propune anumite scopuri etc.

2. Desfasurarea invatariiPe masura ce elevul citeste, scrie, rezolva probleme, intr-un cuvant, invata, ipotezele elaborate

anterior sunt evaluate in raport cu noile informatii sau cu cunostintele anterioare. Unele ipotezesunt confirmate, altele sunt infirmate. Uneori ipotezele sunt respinse deoarece ele nu suntsprijinite sau elevul nu poate emite judecati din cauza unor informatii neadecvate. Odata cuasimilarea de noi idei alaturi de altele aflate in stare latenta, in mintea elevului apar noi intrebaripe baza carora se formeaza noi ipoteze si predictii. Astfel, invatarea nu e un proces continuu,linear, ci unul cu porniri si pauze pentru reflectii. In acest proces, elevul isi supravegheazaintelegerea cu ajutorul unor deprinderi intelectuale cum ar fi: autointerogarea, intoarcerea inapoipentru a verifica sau a clarifica, privirea inainte pentru a anticipa, selectarea si rezumarea a ceeace este important, compararea noilor informatii cu cele anterioare. In aceasta faza, elevul invatain mod activ sa integreze noi cunostinte in structurile de cunostinte reactivate. In esenta, in actulinvatarii, elevii organizeaza ceea ce citesc si genereaza noi intelesuri pe masura ce acestea seleaga de cunostintele anterioare.

3. Consolidarea/Dezvoltarea invatariiDupa ce a citit diverse segmente ale unui text, formandu-si un anume sens al semnificatiilor acestora, elevii se pot angaja intr-o serie de activitati ca sa inteleaga textul ca un intreg, saconsolideze ceea ce au invatat, si sa integreze noi constructii intelectuale cu cunostinteleanterioare. Unele dintre aceste procese pot fi aceleasi cu cele implicate in timpul desfasurariiinvatarii. Altele se refera la legarea ideilor din diferite parti ale textului folosind repartizarea pecategorii, cartografierea, realizarea de scheme grafice, privirea retrospectiva pentru a identificaeventualele lipsuri in intelegere etc.

In caz de neintelegere sau de contradictii, elevul model va incerca probabil sa concilieze punctulde vedere al disciplinei de invatamant cu ideile sale bazate pe intuitie sau pe observatiiincomplete aflate in memoria de lunga durata.Alte activitati de consolidare implica eforturile de a articula ceea ce s-a invatat despre un anumecontinut sau despre folosirea unei anumite strategii. In plus, elevul model poate cauta sa extindaceea ce a invatat prin aplicarea noilor cunostinte sau deprinderi la noile exemple si in noi situatiisi prin reflectarea la modalitatile de a transfera ceea ce a invatat.Toate aceste trei faze ale invatarii (pregatirea, desfasurarea, si consolidarea) nu se petrec linear,ci prin cicluri de gandire recursive (cu reintoarceri). Cu alte cuvinte, anticiparea a ceea ceurmeaza a fi invatat, compararea noilor cunostinte cu cele anterioare, oprirea pentru verificareaintelegerii sau pentru reflectarea asupra scopurilor autorului sunt operatii de gandire nonlineare

(nu se citeste cuvant cu cuvant si rand cu rand).Aceste deprinderi reprezinta mai degraba un repertoriu de deprinderi selectate la care, cel ceinvata poate apela in diferite momente pentru a-si usura invatarea in situatii particulare. Ele suntorganizate in faze deoarece invatarea insasi pare a se petrece in faze, iar strategii diferite pot fiutilizate in fiecare faza24. (cf.Marzand, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin si SUhor inpresa)

ENUNTUL 6. INVATAREA ESTE INFLUENTATA DE DEZVOLTARE

Un curent important in cercetarile psihopedagogice recente se refera la comparatii intre eleviifoarte buni si priceputi in a invata si elevii mai putin eficienti sau profani in arta invatarii, ca si intre

elevii mai mici si cei mari. Desi s-au inregistrat multe diferente intre aceste grupuri de elevi,majoritatea se refera la diferente in ceea ce priveste cunostintele anterioare, inclusiv cunoastereavocabularului, si la diferente in ceea ce priveste repertoriul de strategii cognitive si metacognitive.Prin urmare, nu este clar daca elevii priceputi in a invata comparati cu cei nepriceputi, incepscoala cu cunostinte mai multe si cu strategii mai eficiente, sau daca aceste diferente se dezvolta

94



cu timpul. Probabil ca ambele situatii sunt adecvate si ca, odata aparute aceste diferente tind saaccentueze si sa perpetueze daca nu se intervine.

Din fericire, exista indicii suficiente si evidente ca elevii cu rezultate slabe pot fi invatati safoloseasca diverse strategii de invatare/gandire cum ar fi clasificarea, repartizarea pe categoriisau rezumarea25 (Brown, Campione si Day, 1981; Weinstein si Underwood, 1985).

In acelasi timp, elevilor slabi trebuie sa li se asigure diverse ocazii de a exersa si aplicadeprinderile in contexte variate, cu feed-back-uri de corectie, si de asemenea, trebuie sa li seasigure o instruire explicita in ceea ce priveste strategiile, mai ales metacognitive. Derry siMurphy (1986)26 au demonstrat ca noi stim cum sa-i invatam pe elevi sa foloseasca strategii deinvatare, dar acest lucru nu este de ajuns daca aceste strategii si in special proceselemetacognitive nu opereaza cognitiv.

REZUMAT;

- Gandirea este orientata catre scopuri generale; a intelege, a construi semnificatii, a rezolvaprobleme, a deveni independenti in invatare;- Esenta invatarii consta in legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. Elevii buni facaceste lucruri prin insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. Aceste strategiipot fi invatate in diferite etape.- Cunoasterea se refera nu numai la cunoasterea faptelor, notiunilor, legilor, regulilor din diferitediscipline, ci si la insusirea unor modele organizationale aplicabile la diverse tipuri de texte.- Gandirea este un proces, in mod tipic, ea implica:- anticiparea;- prelucrarea materialului de invatat;- consolidarea;- integrarea;

- extinderea/dezvoltarea a ceea ce a fost invatat- Cu toate acestea, gandirea nu este continua. Cel care invata se poate opri in orice momentpentru a reflecta asupra procesului de invatare, a relatiilor dintre diferite idei din text, problemaetc. sau dintre noile informatii si cunostintele anterioare- Gandirea nu este nici lineara. Cel care invata se poate intoarce la ipotezele initiale pentru a leconfirma sau infirma, poate verifica si proba noile informatii in raport cu normele logice sau cucunostintele anterioare.In incheiere, am putea descrie invatarea printr-o analogie cu o simfonie bine orchestrata in carese imbina sunete familiare cu sunete noi. O simfonie este efectul interactiunii dintre compozitor,dirijor, instrumente si regulile (legile, normele) muzicii. Fiecare instrument este folosit in modstrategic pentru a interactiona cu alte instrumente, pentru ca temele sa progreseze intr-o

hit t b t i f l t t lt l i i t d t fi l I l di