Año de publicación: 2014

Autores – Socios Proyecto TranSpace: Fundación INTRAS (España)Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.V - CJD BBW Frechen. (Alemania)Pro Mente Oberosterreich (Austria)Borgorete Società Cooperativa Sociale (Italia)Universidad de Maribor (Eslovenia)The MRS Consultancy Limited (Reino Unido)The Mental Health Center “Prof. N. Shipkovenski” Ltd (Bulgaria)

Coordinación: Fundación INTRAS (España)Edición y diseño: The MRS Consultancy Limited (Reino Unido)

Este manual fue escrito originalmente en inglés.

Traducción del inglés al español: Marcos AstorgaTraducción del inglés al alemán: Josef Stupp Traducción del inglés al italiano: F. J. O’BrienTraducción del inglés al esloveno: Ajda Šoštarič s.pTraducción del inglés al búlgaro: Tatyana Markova Gutoranova

© TranSpace Project Partners

El presente Proyecto ha sido financiado con el apoyo del programa DAPHNE de la Comisión Europea. Esta publicación es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

Autorizada la reproducción total o parcial del material incluido en esta publicación sólo con fines estrictamente no comerciales siempre y cuando se especifique claramente la referencia a esta fuente.

Para más información sobre el proyecto, te invitamos a visitar nuestra página web

www.TranSpaceproject.eu

ÍNDICEDE QUÉ NOS HABLA ESTE Page 02 MANUAL Y CÓMO USARLO

PROYECTO TRANSPACE Page 03Un proyecto para la solución de conflictos a través de la educación no violenta y basada en el Psicodrama.

VÍCTIMAS Y VIOLENCIA Page 06Un estudio sobre agresión dirigida a niños y jóvenes con necesidades especiales

ASPECTOS TEÓRICOS - Page 12 Principios del Psicodrama, la Teoría de Roles, Sociodrama y Playback Psicodrama Page 14 Tres métodos básicos en Page 14 Psicodrama

Cinco elementos básicos Page 17 del Psicodrama

Tres fases principales Page 17 en Psicodrama

Teoría de roles Page 18

Sociometría Page 20

Sociodrama Page 20

Playback Page 21

PROCESO DE CREACCIÓN Y Page 22 DINÁMICA DEL GRUPO - Algunos consejos

PSICODRAMA CON NIÑOS Y JÓVENES Page 23 VÍCTIMAS DE AGRESIÓN O ABUSO -Algunas adaptaciones a la perspectiva clásica

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO Page 27 TRANSPACE - Sesión por sesión

APLICACIÓN DEL PROYECTO - Page 49 TRANSPACE EN EL ENTORNO LOCAL ¿Funciona? En España Page 49 En Alemania Page 51 En Austria Page 53 En Italia Page 55 En Bulgaria Page 57 Trabajos creativos Page 58

REFLEXIONES EN TORNO AL Page 61 CAMINO RECORRIDO - Historias que inspiran Martína Page 61 Dennis Page 62 Rona Page 62 Fabio Page 64 Felipe Page 65

¿QUÉ OPINAN LOS PARTICIPANTES? - Page 66 ¿Qué ha significado para ti?

EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA - Page 69 UTILIZADA

CONCLUSIONES - Page 71 Algo para reflexionar

DETALLES DE CONTACTO - Page 74 Por si tienes cualquier pregunta

BIBLIOGRAFÍA - Page 75 Para entrar en más detalle

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El siguiente documento es un manual creado por los socios del proyecto TranSpace y está basado

en las experiencias de los participantes del proyecto y sus formadores, quienes trabajan en varios países europeos (Austria, Bulgaria, Alemania, Italia, Reino Unido y España) con jóvenes en situación de vulnerabilidad. Esta iniciativa ha sido financiada por el Programa Daphne III de la Comisión Europea y tiene como objetivo combinar el concepto de «objeto transicional» con el uso del espacio en Psicodrama y crear de esta manera una nueva metodología. El proyecto se diseñó en respuesta a la preocupación creciente en torno a los diversos tipos de violencia, que sufren niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad. Las secciones posteriores están dirigidas a introducir la metodología utilizada, los talleres sesión por sesión y los resultados conseguidos a través de esta nueva aproximación metodológica.

Capítulo 1: Contexto del proyecto TranSpace y la importancia de capacitar a los jóvenes con problemas de salud mental para que puedan combatir la violencia y la discriminación.

Capítulo 2: Resumen del estudio dirigido por la Universidad de Maribor, que describe los resultados del análisis teniendo en cuenta las necesidades de cada grupo objetivo.

Capítulo 3: Raíces teoréticas del concepto de «espacio transicional». En este capítulo encontrarás una introducción a la teoría del espacio transicional y cómo impacta en la habilidad de un individuo para crear relaciones.

Capítulo 4: Descripción detallada de las actividades llevadas a cabo en cada sesión.

Capítulo 5: Resultados del proyecto TranSpace en cada comunidad y país.

Capítulo 6: Presentación de las experiencias de los participantes como casos prácticos.

Capítulo 7: Testimonios personales de los participantes sobre las actividades en las que participaron.

Capítulo 8: Conclusiones sobre la participación en el proyecto TranSpace.

Esperamos que disfrutes de la lectura de este manual y no olvides visitar la página web, Facebook y Twitter del proyecto: http://www.transpaceproject.eu/; https://www.facebook.com/Transpaceproject; https://twitter.com/transpace2013

Este manual está diseñado para ayudar al lector a elegir las secciones que más le puedan interesar, aunque también puedes leerlo de principio a fin como cualquier otro libro. Teniendo esto en cuenta, hemos intentado simplificar el diseño para que encuentres rápidamente la sección o secciones que más te interesen, ya sea teoría, talleres prácticos o los testimonios y experiencias personales de los participantes.

DE QUÉ NOS HABLA ESTE MANUAL Y CÓMO USARLO

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PROYECTO TRANSPACE Un proyecto para la solución de conflictos a través de la educación no violenta y basada en el Psicodrama.

TranSpace es un proyecto financiado por el Programa Daphne de la Unión Europea.

TranSpace salió a la luz como resultado de la creciente preocupación por los diversos tipos de violencia, que sufren niños y jóvenes que viven con dificultades de salud mental. El principal objetivo del proyecto TranSpace es equipar a la gente joven con las herramientas necesarias para combatir con efectividad la violencia perpetrada hacia ellos en su vida diaria.

El programa se concentra en el uso del espacio como un concepto fluido y positivo que va a permitir a los jóvenes desarrollar un espacio intermedio entre su realidad interior y el mundo exterior. Estos jóvenes pueden usar el espacio para involucrarse en la solución no violenta de conflictos,

desarrollar sus habilidades creativas y potenciar el pensamiento divergente, mejorar la interacción social y la auto reflexión, lo que les llevará hacia el crecimiento personal. El programa se ha diseñado a raíz de las experiencias y preocupaciones de los propios jóvenes y ha utilizado a su vez, la experiencia interdisciplinar y pericia de las distintas organizaciones que participan en este proyecto.

Finalmente, el proyecto TranSpace ha dado una oportunidad a los jóvenes para que se acepten a sí mismos y para que estén orgullosos de haber sido

capaces de superar dificultades a las que otras personas de su edad no se han enfrentado

jamás. TranSpace les ha mostrado que ser valiente también es pedir y aceptar apoyo y tras 9 meses de proyecto, los participantes son conscientes de cómo se comportan y de cómo manejan cada situación, lo que les capacita y fortalece para manejar mejor situaciones de bullying.

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Investigaciones previas han demostrado que la violencia dirigida a niños y jóvenes con discapacidad está, lamentablemente, demasiado presente. La realidad del día a día es que niños y jóvenes con problemas de salud mental aún están expuestos a violencia verbal y física. De hecho, la enfermedad mental sigue teniendo una condición estigmatizadora tan profunda, que la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Mundial de Psiquiatría (WPA) lo han identificado como un problema prioritario que necesita ser objeto de mayor atención. Es una realidad que nuestros grupos objetivo están continuamente forzados a «negociar» su diferencia con el entorno, e intentan desesperadamente encontrar su lugar, su espacio e identidad, TranSpace se posiciona para facilitarles esta tarea.

Existen tres acciones principales: Investigación: Investigación en torno a la violencia local, usando herramientas cuantitativas y cualitativas para comprender problemas y experiencias de los jóvenes sometidos a situaciones de bullying o violencia. Este análisis de las necesidades se ha agrupado, resumido y usado para el desarrollo y la aplicación de la metodología del proyecto.

Desarrollo de la Metodología: Se ha realizado a través de una perspectiva multidisciplinar con la ayuda de investigadores y la experiencia de los socios del proyecto, para diseñar técnicas innovadoras, eficaces y altamente transferibles. Esta metodología está especialmente diseñada para los grupos objetivo que, según los investigadores, son los más vulnerables.

Aplicación de la Metodología: Este es el núcleo del proyecto, es su «tejido vivo». El proyecto ha involucrado a más de 200 jóvenes, que han sido testigos de cómo los paradigmas han cobrado vida a través de las sesiones, basadas en los resultados de la investigación.

TranSpace se ha desarrollado de enero del 2013 hasta diciembre de 2014 y ha contado con la colaboración de seis socios que provienen de todos los rincones de Europa: l Fundación Intras, España (Coordinador del Proyecto)l Universidad de Maribor, Departamento de Psicología, Eslovenial ProMente Upper Austria, Austrial Christliches Juggenddorfwerk Deutschlands e.v., Alemanial Mental Health Center «Prof. Nikola Shipkovenski», Bulgarial BorgoRete Società Cooperativa Sociale, Italial The MRS Consultancy, Reino Unido

El objetivo del proyecto TranSpace es equipar a los niños y jóvenes con problemas de salud mental con el conocimiento y las herramientas necesarias para combatir la violencia presente en sus vidas. Esto se ha llevado a cabo mediante el uso innovador de una metodología innovadora diseñada a partir de varias disciplinas en torno al uso del espacio. TranSpace entiende el rol del espacio como un concepto manipulable formulado a partir de:

El Psicodrama combinado con el teatro, se han convertido en herramientas prácticas para el

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desarrollo de una metodología de defensa frente a la violencia.

El «Espacio Transicional» (basado en el concepto de «Objeto Transicional» del Psicólogo D. W. Winnicott en 1971), y presentado ahora como una definición teórica del espacio.

El proyecto TranSpace es el contexto en el que cada práctica se convierte en una «herramienta

vital» para los jóvenes. El espacio es ahora utilizado como un concepto manipulable y fluido, es un marco práctico de acción que proporciona nuevas posibilidades para la acción no conflictiva. Estas nuevas posibilidades estimulan el cambio personal a la vez que el cambio social, y se convierten en un mecanismo saludable de defensa que los jóvenes pueden continuar usando en su vida diaria una vez terminado el proyecto.

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MotivosLa violencia en el sistema educativo y en el entorno familiar entre niños y adolescentes es un fenómeno muy extendido en Europa y en Estados Unidos. Varias encuestas realizadas en Estados Unidos revelaron que, aproximadamente, un 30% de la población en edad escolar se ha involucrado en situaciones de acoso, bien como víctima o como agresor (Nansel et al., 2001). Por ejemplo, la prevalencia estimada de bullying entre adolescentes medida a través de un estudio internacional desarrollado en 40 países, fue de un 26% (Craig et al., 2009). El bullying se puede dar de diferentes maneras (puede ser verbal, físico o simplemente ignorar a compañeros), y puede abarcar desde sufrir acoso hasta provocarlo. Puede estar asociada a muchos factores como el género, la edad, la familia, el vecindario o el estatus socioeconómico (Jansen et al., 2012). Como la implicación en este acto de violencia está relacionada a unos resultados potencialmente nocivos en cuanto a problemas de salud física o psiquiátricos como la ansiedad o la depresión (Jansen et al., 2012), es crucial la evaluación continua de los índices de prevalencia y la detección de grupos en riesgo. Investigaciones previas indican que algunas necesidades especiales, como por ejemplo dificultades psicológicas, pueden estar vinculadas a un mayor riesgo de sufrir bullying o acoso (Cluvera, Bowesc, & Gardnera, 2010). La mayoría de estudios sobre el acoso hacia estudiantes con necesidades especiales demuestran el aumento del nivel de

abuso verbal, la exclusión social y la agresión física al compararlo con sus compañeros (Little, 2002; Marini, Fairbairn, & Zuber, 2001; Norwich & Kelly, 2004). Según el «US Maternal and Child Health Bureau» (Mcpherson et al., 1998), los niños y adolescentes con necesidades especiales son definidos como aquellos que «tienen o están en alto riesgo de sufrir una condición física, de desarrollo, de conducta, o emocional crónica, y precisan de un tipo o cantidad de servicios mayor de la que requirieren generalmente otros niños o adolescentes» (p. 138). En el contexto de diversidad de las necesidades especiales, existen numerosos estudios sobre la prevalencia de la violencia contra aquellos con necesidades especiales. Monchy, Pijl & Zanberg (2004) han investigado la inclusión social y el acoso en un grupo de estudiantes con problemas de comportamiento, trastorno generalizado del desarrollo (TGD), trastorno por déficit de atención con hiperactividad, síndrome de Tourette, síndrome de Asperger, trastorno reactivo del apego, etc. Whitney, Smith & Thompson (1994) incluyeron estudiantes con problemas de aprendizaje y discapacidad física, además de aquellos con discapacidad visual y auditiva. Según Whitney y sus compañeros (1994), únicamente ser ligeramente diferente supone un riesgo de abuso. Podríamos asumir que, en el contexto del comportamiento agresivo, ser «ligeramente diferente» es un factor más importante que la propia discapacidad.

VÍCTIMAS Y VIOLENCIA Un estudio sobre agresión dirigida a niños y jóvenes con necesidades especiales

Conductas agresivas entre jóvenes con necesidades especiales: Motivos, descripción y buena práctica (evidencias a partir del estudio sobre violencia local en el marco del proyecto TranSpace)

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ProcedimientoLos actos de violencia o el acoso en el colegio constituyen un fenómeno en el que la persona está «expuesta, varias veces a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de una o más personas», y «cuando una persona causa daño o malestar intencionadamente a otra persona, ya sea a través del contacto físico, verbal o de otras formas» (Olweus, 1993). Por tanto, cuando hablamos de actos de agresión, hablamos de una exposición prolongada a dichos actos, y no se considera un único acto. El instrumento para medir la violencia, conocido como AVI por sus siglas en inglés, fue usado al comienzo del proyecto y diseñado para evaluar el predominio de los actos agresivos contra niños y jóvenes con necesidades especiales y para detectar

en que situaciones se producen. El instrumento se basa en una extensa definición de agresión, que abarca desde actos de agresión física (por ejemplo, empujar o golpear), agresión verbal (por ejemplo, insultos o gritos), agresión relacional (por ejemplo, aislamiento social o actos manipulativos), y ciberbullying (agresión a través de ordenadores personales o teléfonos móviles). El instrumento tiene dos partes: la parte 1 es un cuestionario que se aplica a todos los niños

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y jóvenes adultos (centrándose en aquellos con necesidades especiales), con edad comprendida entre los 11 y los 25 años. Incluye 21 declaraciones sobre el predominio de los distintos actos de agresión desde el punto de vista de la víctima y 21 declaraciones desde la perspectiva de la persona acosadora, además de 13 declaraciones sobre la violencia en el entorno familiar. Cuando construimos el instrumento, se examinaron varias medidas bien establecidas dirigidas al acoso y a la agresión (Herramienta de Revisión del Acoso a Menores ISPCAN – Versión Infantil (ICAST-CH); Zolotor et al., 2009; Cuestionario de Acoso Olweus; Olweus, 1996). Varios artículos fueron adaptados desde el Cuestionario de Acoso Olweus, y dos módulos evaluando los actos de agresión en el entorno familiar se adoptaron desde el ICAST-CH. Sin embargo, se aplicó un formato de respuesta diferente (uno de 5 puntos en la escala Likert), desde «nunca» a «todos los días». Además, añadimos «no aplicable» como opción de respuesta, en caso de que el niño o joven tenga problemas para entender las preguntas o no se identifiquen con el contenido de éstos en absoluto. También se incluyó un período de tiempo de los últimos seis meses al formato de respuesta para reflejar nuestra definición de actos de agresión/bullying. La parte 2 del instrumento es una entrevista centrada en niños que realmente se identifican a sí mismos como víctimas. Incluye 13 preguntas principales, centrándose en situaciones en las que ocurren actos de agresión (entorno escolar y familiar), las apreciaciones de las víctimas en tales situaciones, y sus consecuencias en su autoestima y bienestar. Por tanto, la entrevista busca un mayor entendimiento de la violencia previamente descrita en el cuestionario no sólo a través de las razones para que esa violencia

ocurra, sino también a través de las respuestas subjetivas y reacciones emocionales de niños y jóvenes hacia esta violencia. La entrevista se llevó a cabo solamente con aquellos niños y jóvenes que hayan estado involucrados en episodios violentos y que informaran de estos durante el transcurso de la primera parte de este instrumento. Estudio en torno a la Violencia Local No fue fácil abordar estos retos en el estudio previo de necesidades del proyecto TranSpace. Esté estudio fue llevado a cabo en seis países europeos, y se dirigió al fortalecimiento de niños y adolescentes con necesidades especiales para que puedan protegerse a sí mismos de la violencia en el entorno. El objetivo principal del estudio, además de las secciones cuantitativas y cualitativas, fue evaluar el índice de actos de agresión entre los niños y adolescentes con necesidades especiales en varios contextos, comparar la prevalencia en los países participantes, y conseguir una mejor comprensión de la dinámica entre los actos de agresión y la respuesta de las víctimas medida a través de entrevistas. Este estudio es el paso previo necesario para el posterior planteamiento de la intervención en el marco del proyecto TranSpace. Los participantes fueron 204 niños y adolescentes con algún tipo de necesidad especial, provenientes de los seis países participantes (Austria, Bulgaria, Hungría, Alemania, Italia y España). La edad de los participantes oscilaba entre los 11 y los 21 años (media=15,69; desviación estándar=2,67); las cuatro necesidades especiales prevalentes entre estos participantes fueron: trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA; 24,7%), trastornos del estado de ánimo, problemas emocionales (como depresión; 16,5%), problemas de aprendizaje (12,9%) y trastorno de conducta (como

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comportamiento violento y antisocial; 11,8%). Los datos se agruparon usando el instrumento AVI, que valoró los actos de agresión en el contexto escolar y familiar. Se obtuvieron conocimientos posteriores en otros temas emergentes a través de preguntas abiertas y dirigiendo análisis cualitativos. En la parte cuantitativa del estudio, se apreció en los jóvenes una incidencia relativamente baja de los actos de agresión: la presencia era mayor en el contexto escolar desde el punto de vista de la víctima. En general, eran más frecuentes las formas de comportamiento agresivo más explícitas o directas (agresión verbal y relacional en el contexto escolar y el acoso psicológico en el entorno familiar). Se puede obtener una visión más detallada de los actos de agresión específicos mirando a las

respuestas dadas a conceptos específicos. Los actos de agresión verbal y relacional son los más frecuentes, como así lo demuestra la siguiente figura. Figura 1. Los hechos más frecuentes en cuanto a la agresión en el entorno escolar desde el punto de vista de las víctimas. Hacer comentarios negativos a la espalda de alguien o gritar fueron los actos de agresión más frecuentes experimentados por las víctimas. Al contrario, la agresión física no fue particularmente frecuente. Los niños y jóvenes informaron también acerca de incidentes en los que otros escondían sus cosas o las estropeaban.

han dicho cosas malas sobre ti a tu espalda?

Te han gritado o amenazado?

Han dicho mentiras sobre to para que no gustaras a los demas?

Te han insultado?

Te han quitado cosas, las han escondido o roto?

Se han reido de ti por tu nacionalidad, tu religión, etc?

¿En cuantas ocasiones en los últimos 6 meses tus compañeros de clase u otros niños/jóvenes...

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5 - Todos los días

4 - Algún día a la semana

3 - Algunas

vecesal al mes

2 - Alguna vez

en los últimos 6 meses

1 - Nunca

10

12.1 7 14 21 45.9

9.4 7.5 9.4 20.8 52.8

6.9 6.9 9.4 27 49.7

8.3 7 5.7 23.6 55.4

6.4 5.1 6.4 29.3 52.9

7.5 2.5 6.9 22 61

Las chicas parecían ser víctimas de agresión relacional más a menudo que los chicos, y los chicos adoptaban el papel de acosador más frecuentemente que las chicas. Para los adolescentes, la prevalencia de los actos de agresión fue mayor en la categoría de agresión física y verbal en el contexto escolar, pero menor en el familiar. Considerando los distintos grupos de necesidades especiales, la menor prevalencia de actos de agresión fue en el grupo de encuestados con problemas de aprendizaje, pero el grupo de jóvenes con trastornos de estado de ánimo también merece una atención especial. Para una descripción detallada de los resultados, ver Musil, Tement, Bakracevic Vukman & Sostaric (2014). Estos resultados corresponden a los descubrimientos de investigaciones previas en el contexto del bullying y el abuso (por ejemplo, Crick & Grotpeter, 1995; Espelage, Low & De La Rue, 2012; Monks, Smith & Swettenham, 2005; Monks et al., 2009; Smith et al., 1999; Wang, Iannotti & Nansel, 2009). En la sección cualitativa del estudio aparecieron nueve marcos temáticos, la baja autoestima se identifica como el problema más importante, y aquellos relacionados con el contexto social y estrategias de confrontación. Los marcos temáticos identificados durante las entrevistas son coherentes con la investigación previa. En un análisis cualitativo de niños holandeses con dislexia y su reacción hacia el acoso escolar, Singer (2005) enfatizaba la baja autoestima, mayormente acompañada por problemas en la relación con los compañeros y la sensación de sentirse diferentes. Adolescentes con THDA víctimas de abuso mostraron unos niveles más bajos de apoyo (Timmermanis & Weiner, 2014), además de exclusión social (Shea & Weiner, 2003).

Desde un punto de vista práctico, este estudio proporciona conocimientos válidos para programas de prevención e intervención de bullying/agresión. Basándose en nuestros resultados, dichos programas deberían incluir datos nacionales específicos y marcarse como objetivo los aspectos más notables de bullying/agresión en cada país. También, el género puede ser considerado una variable crucial, especialmente cuando se trabaja con agresores. Por otro lado, un grupo objetivo importante para la intervención es el grupo de adolescentes. Basándose en los resultados de la sección cualitativa del estudio, programas como el entrenamiento de las capacidades sociales e interpersonales deberían centrarse en la autoestima de las víctimas. De hecho, deberían aumentar los niveles de autoestima o, en otras palabras, asegurarse de que el individuo adquiere la disposición mental de un agente activo; cualquier intervención debería centrarse en mejorar las relaciones sociales de una persona, además de ayudarles a desarrollar estrategias de confrontación apropiadas. Siguiendo ese camino, hablar sobre episodios de violencia del pasado (a través del AVI) es una manera sutil (proyectiva) de afectar a la realidad subjetiva (psicológica) de una persona.

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Realidad y Juego es el último libro de D. W. Winnicott (F. Robert Rodman MD, 2005), y

en él se contrasta la apreciación de la creatividad que hace que la vida merezca ser vivida, con la desesperanza en el futuro que el individuo asocia con la idea de que no merece la pena vivir. Según D. W. Winnicott, la creatividad es una forma de vida saludable, mientras la resignación es una base vital enferma.

Propusimos la existencia de un espacio potencial entre madre y bebé, entre individuo y sociedad, y la importancia de este rol en la creación de la confianza. Se cree que una vida creativa se origina de este espacio, lo que lo hace sagrado para el individuo. Es el único espacio donde el juego puede comenzar y donde se crean los fenómenos transicionales, por lo tanto el reconocimiento de este espacio es vital para el desarrollo individual.

La característica esencial en el concepto de objetos y fenómenos transicionales (como el espacio transicional) es la paradoja y la aceptación de la paradoja: el bebé crea el objeto, pero el objeto ya estaba esperando ser creado. El espacio potencial sólo ocurre en relación con un sentimiento de confianza. La capacidad de formar imágenes y usarlas constructivamente mediante su recombinación en distintos patrones depende de la habilidad para confiar del individuo.

Las relaciones comienzan a formarse cuando los espacios transicionales entre dos individuos que juegan juntos se solapan.

Nuestra perspectiva es aceptar la paradoja y conservar la tolerancia y el respeto. «Es posible resolver la paradoja, pero su precio es la pérdida del valor mismo de la paradoja» (D. W. Winnicott, 1971).

ASPECTOS TEÓRICOS Principios del Psicodrama, la Teoría de Roles, Sociodrama y Playback

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Winnicott nos advierte de la existencia de factores personales en la creación de la realidad; se centra en las relaciones que se convierten en «útiles».

Los individuos importantes sobreviven a la situación continua de fantasía destructiva e inconsciente que acompaña inevitablemente a la cercanía. «Esa otra persona, al sobrevivir al odio que aparece como respuesta a su alter ego, consigue un estatus especial, alguien que se nutre con lo que es genuinamente nuevo» (F. Robert Rodman MD, 2005).

DEFINICIÓN DE ESPACIO TRANSICIONAL. OBJETIVO TRANSICIONAL Y FENÓMENOS TRANSICIONALESLa primera vez que se usó el concepto de fenómenos Transicionales fue por D. W. Winnicott para describir el área inmediata de la experiencia humana entre la realidad interna y el mundo exterior. El ejempló prototípico es el de objeto Transicional, la primera posesión del bebé que no es el «yo». De esta manera, el bebé encuentra un objeto real y normalmente blando y lo usa como una defensa contra la ansiedad.

D. W. Winnicott describió el espacio Transicional como un espacio entre un espacio privado (el espacio físico dentro de nosotros) y un espacio público, que claramente está fuera de nosotros. Este es el espacio entre la realidad y la fantasía, el espacio del juego y la creatividad, donde se ha creado nuestra cultura, donde puede crecer el amor, donde residen el educar y el aprender, donde germina el arte, donde la terapia se puede llevar a cabo.

Al reflejar y sostener al bebé, la madre le da un sentimiento de seguridad y tiene el poder de crear algo (bueno o agradable). Está ilusión narcisista de

omnipotencia es esencial en el desarrollo del bebé, porque corresponde a su capacidad percibida para crear. Si los sentimientos iniciales de omnipotencia del niño son apoyados, se sentirá lo suficientemente seguro para experimentar.

En la fase inicial, si el niño se siente seguro, probará la realidad a través de la prueba/error. La madre ha de presentarle la frustración, desilusionando gradualmente al niño para que empiece a comprender y a lidiar con la realidad. Para controlar el miedo y la ansiedad por la separación, el niño crea objetos Transicionales, como un juguete o una manta, que le ayudan a orientarse hacia la realidad exterior uniendo el mundo interno del «yo» y la fantasía con el mundo externo de la gente y las cosas a la vez que se mantiene la comprensión de que el objeto también pertenece al mundo que habitan otras personas (Elliott, 2002).

En el espacio en el que nos sentimos seguros, la creatividad y el potencial y capacidad para pasar a la acción aumentan. Si un niño se refleja en su madre, siente una sensación auténtica del «yo» y gana aceptación y aprende a navegar a través de las poderosas necesidades y emociones. Este niño sabe desarrollar una identidad del ego fuerte y la confianza necesaria en el mundo y en la gente. Podría desarrollar y mantener una sensación estable del «yo», es capaz de vivir creativamente, posee una expresión espontánea de sus necesidades y sentimientos, y crea auténticas conexiones que llevan a relaciones interpersonales válidas.

Una persona siente la bienvenida y la preparación para conectar cuando el espacio transicional se mantiene abierto para ella; y también siente la tristeza cuando dicho espacio se cierra.

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El interés de un niño en los objetos transicionales se desvanece con el tiempo: el niño pierde interés en ellos y termina olvidándolos mientras su desarrollo cultural y su interés en la cultura crece (D. W. Winnicott, 1971).

La psicoterapia es un camino en nuestra cultura actual que andamos para enlazar la discrepancia entre lo interno y lo externo, para crear ese espacio personal requerido para permitir a cada individuo sentirse seguro y jugar. Por tanto, en un sentido clínico, conseguimos intentar, al menos, recrear ese territorio transicional tan necesario que un niño necesita para un desarrollo adecuado del ego (Elliott, 2002).

PSICODRAMA El psicodrama fue inventado por Jacob Levy Moreno, M.D., en 1921. El método se basa en la fuerza vital de la espontaneidad y creatividad. Moreno se centraba en la psicoterapia no sólo en el sentido del «yo», sino también en el «yo» en relación con los demás. El psicodrama ofrece a los participantes un entorno seguro y comprensivo donde pueden analizar y practicar papeles y comportamientos nuevos y más efectivos. Al usar métodos experimentales, la sociometría, la teoría de los roles y la dinámica de grupo, el psicodrama facilita el entendimiento, el crecimiento personal y la integración a nivel cognitivo, afectivo y de conducta. Aclara los problemas, aumenta el bienestar físico y emocional, mejora el aprendizaje y el desarrollo de nuevas capacidades.

LOS TRES MÉTODOS BÁSICOS DEL PSICODRAMA J. L. Moreno creó los tres métodos básicos del psicodrama en correspondencia con las fases de desarrollo de roles al comienzo de la niñez.

1. Duplicación l Después de nacer, el bebé percibe a su

madre no como «Tú», sino como una extensión de sí mismo, sirviendo a sus necesidades.

l La madre, por su parte, ignora sus propias necesidades y sentimientos personales y empatiza con su bebé para sentir sus necesidades y satisfacerlas.

l Como resultado, el bebé tiene un sentimiento de omnipotencia.

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l En la duplicación, el Ego Auxiliar (EA) actúacomo un doble, como una madre, ignora sus necesidades, pensamientos y sentimientos y se esfuerza para entrar en el papel de protagonista (Pr), su situación, sentimientos, pensamientos y experiencias.

l El EA se sienta, se levanta o se mueve como el Pr, habla y mira alrededor como éste.

l El EA se vuelve capaz de expresar lossentimientos del Pr, los cuales el Pr no se atreve a expresar o no es capaz de hacerlo.

l El Pr acepta la Duplicación correcta comosi no viniera de «Tú», sin ofrecer ninguna resistencia.

l La Duplicación incorrecta es extraña al Pr y éste la rechaza.

l Si en la niñez ha habido una separación delmundo del niño de la realidad y la fantasía, o si el adulto ha suprimido sus sentimientos

y deseos, el proceso de duplicación reconstruye la integridad del primer universo del Pr, que es conocido como el nivel puro y emocional del ser.

2. Espejol Esta técnica corresponde a la fase de

desarrollo del niño en la que descubre y conoce al «Tú»; el niño empieza a separarse de otros y a desarrollar una imagen de sí mismo.

l Crece para darse cuenta de que ve su reflejoen el espejo. Al principio, se acepta como otro niño, y después, gradualmente, se reconoce en el espejo.

l En esta técnica, el EA se refleja comoun espejo con el Pr en la imagen.

l El Pr observa desde fuera de sí mismo y sus experiencias, y le presenta el EA, como en un espejo.

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l Después de una confrontación con elPr con su imagen en el espejo, es posible conseguir un entendimiento de los resultados de su comportamiento y desarrollar una idea de cómo cambiarlo.

l El Pr observa mientras el rol que ha jugado lo juega el EA. Esto es como un playback en directo.

3. Cambio de rolesl Esta técnica corresponde a la siguiente fase

de desarrollo del niño, mientras se capacita gradualmente para introducirse en el papel de alguien más y mirarse a sí mismo desde fuera.

l A través del cambio de rol con su madre, el niño aprende a hablar la lengua de su madre. La imitación es la primera forma de cambio de rol.

l Los niños practican distintos roles en losjuegos a través del cambio de rol (madre, padre, doctor/a, profesor/a, conductor/a, etc.), haciendo «ensayos» para la vida real, aumentando el repertorio de roles del niño y permitiéndole descubrir el mundo.

l El Pr toma el rol de otra persona significativa, el llamado Antagonista (Ag), y el EA se sitúa en el rol del Pr. l Las personas más importantes de la escena

son presentadas por el Pr a través del cambio de rol. Esto es importante para demostrar cómo se lleva a cabo el rol a los egos auxiliares.

l También se usa para ayudar al protagonista a empatizar con el punto de vista de la otra persona. l Esta técnica combina:

n La duplicación del otro; introducirseen el rol del Ag.

n Observarse a uno mismo a través de un espejo.n Mediante esta técnica, el Pr no sólo

se materializa a sí mismo como en la técnica del reflejo, sino que reacciona hacia sí mismo de la forma en la que

n Mediante esta técnica, el Praumenta su repertorio de roles y la «plasticidad» o facilidad de cambio de rol.

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Otras técnicasEscultura: El protagonista organiza a los miembros del grupo en una representación física de un aspecto de su propia vida.

Actuación: El objetivo de la actuación es, normalmente, trabajar en enfoques alternativos y más efectivos hacia un problema general; se usa a menudo en los negocios, la medicina y la educación.

CINCO ELEMENTOS BÁSICOS DEL PSICODRAMA1. Director (Dir) - Es el psicodramático encargado de guiar a los participantes a través de cada fase de la sesión y tiene responsabilidad de:

n Crear suficiente seguridad para el protagonista y el grupo.

n Asegurar confidencialidad y seguridad física dentro del grupo.

n Dirigir las sesiones de psicodrama según la teoría del psicodrama.

n Seguir la dinámica de grupo y trabajar en ella si es necesario.

2. Grupo/Asistentes (Gr) - El tamaño medio de un grupo de psicodrama se sitúa entre las 8 y las 12 personas. Se juntan en un tiempo y un espacio para trabajar juntos en las tareas contractuales.

Los asistentes: miembros del grupo que son testigo del drama y representan el mundo en toda su extensión.

3. Protagonista (Pr) - Persona/s elegida/s para «presentar el tema en cuestión» del grupo, el llamado «drama». Este es el héroe principal, la persona que representa el rol principal en una representación,

quien trabaja en su tema personal en esta sesión en concreto, con la ayuda del Dir., el EA y el grupo.

4. Ego Auxiliar (EA) - Miembro del grupo o profesional que asume el rol de el «otro significativo» en la representación y se mueve, habla y reacciona como ellos. Asume el rol y actúa como enseña el Pr. Estos roles pueden representar situaciones reales, o representar una parte del mundo interno del Pr. El Pr elige el EA y le dice qué rol jugar. Normalmente, el EA interpreta a alguien dentro de la vida del Pr, la parte de una figura fantástica, un objeto inanimado, un concepto abstracto o un estereotipo colectivo. También puede tener la tarea de representar a un DOBLE.

5. Escenario - El espacio físico donde se dirige el drama; el área donde la representación tiene lugar. La parte del lugar de trabajo donde el Pr muestra su problema. Con la ayuda del director, el Pr «construye» la escena donde va a suceder la acción. Esta es la llamada realidad Excedente, donde el Pr exterioriza su experiencia física; también sirve como un espacio, organizado de manera especial para el juego grupal.

TRES FASES PRINCIPALES DEL PSICODRAMAToda sesión de psicodrama tiene tres fases principales:

1. Calentamiento: - Técnicas y ejercicios usados para desarrollar la cohesión grupal, preparar a los grupos para trabajar en esta tarea, o crear una atmósfera especial para concentrar a los miembros en un tema en grupo. Al final del calentamiento, se identifica el tema en grupo y se elige a un Pr.

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2. Acción/Representación: El problema se dramatiza y el protagonista explora nuevas formas de resolverlo. Las situaciones de la vida diaria son representadas y dramatizadas en el escenario, y la representación física consiste de encuentros de los recuerdos o fantasías del Pr; por tanto, los eventos representados pertenecen al pasado, presente o futuro, o son sacados de sueños o fantasías.

3. Compartir: Se invita a los miembros del grupo a expresar su conexión con el trabajo del Pr.

En esta fase, el grupo se vuelve a sentar en círculo y los miembros del grupo y EAs dan su opinión y comparten sus sentimientos con el Pr. Los asuntos a compartir incluyen:

l Su experiencia en el juego de roles. l Su identificación con alguno de los roles.l Su identificación con ellos mismos.

Compartir brinda a los participantes (Pr, EAs y miembros del grupo) la oportunidad de «invertir» el rol al compartir sus experiencias y distanciándose del rol. Se intenta que compartir sea únicamente para los sentimientos, no comentarios, críticas, preguntas y opiniones. Esto también ayuda al Pr a sentirse comprendido e integrado en el grupo después de haber presentado un aspecto de su vida muy personal y, a menudo, complicado.

TEORÍA DE LOS ROLESLa teoría de los roles se desarrolló en la década de 1920 por J. L. Moreno. Se centra en el encuentro genuino y el concepto de Tele (el flujo emocional mutuo entre dos individuos).

Rol es la expresión manifiesta del Ego en un encuentro con otra persona, el «contra-rol». Cada rol tiene sus aspectos emocionales, cognitivos y de conducta.

Moreno distingue entre 3 tipos de roles:

1. Roles psicosomáticos son expresiones de las funciones del cuerpo; muchas de las cuales se heredan genéticamente y, por tanto, están presentes desde el nacimiento. Por ejemplo, los roles de quien duerme, de quien come, de quien respira, de quien ama. Todos dominan la interacción en la etapa temprana de la vida. Los roles psicosomáticos

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juegan un papel importante en el sufrimiento psicológico, como en las interrupciones de la comida, el descanso, la sexualidad, el dolor y, por supuesto, las enfermedades psicosomáticas. Si falta una conciencia del propio cuerpo, los roles psicosomáticos se separan de la personalidad y son vistos como síntomas extraños, amenazantes y dolorosos.

2. Los roles psicodramáticos se desarrollandesde el nacimiento a través de la interacción entre el bebé y las personas cuidadoras de su entorno. Un bebé saludable está provisto genéticamente con roles, preparados para construir una conexión con la persona cuidadora (generalmente, la madre). Los roles psicodramáticos básicos se establecen de forma principalmente implícita desde una etapa vital temprana como parte del proceso de conexión. Se crean nuevos roles en el desarrollo continuo para estar a la altura de las exigencias de la vida, especialmente en momentos de crisis y conflicto. Se puede describir a los adultos según su repertorio de roles disponible:

a. Se piensa que la riqueza de roles esun signo de buena salud y capacidad para sobrevivir.

b. Un repertorio escaso (o atrofia de roles) indica una capacidad insuficiente para manejar situaciones nuevas.

3. Los roles sociales reflejan los valores dela sociedad en relación con la cultura, familia, profesiones, y posiciones políticas o sociales.

Los roles no funcionales pueden ser descritos como subdesarrollados o sobredesarrollados.

l La dificultad para dar o recibir amor y afecto opara ser adecuadamente seguros son un reflejo de roles subdesarrollados.

l Los roles sobredesarrollados son como un «cáncer psicológico». Las adicciones, síntomas obsesivos, la hipocondría son ejemplos de roles extremadamente sobredesarrollados.

Dalmiro Bustos describe tres grupos básicos de roles relacionados:

l El grupo «madre», enfatiza el amor y la dependencia.

l El grupo «padre», enfatiza la firmeza y autonomía.

l El grupo «hermano», enfatiza compartir, jugar, competir y la rivalidad.

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SOCIOMETRÍA

Moreno investigó la estructura de los grupos y la sociedad y desarrolló el concepto de Sociometría (SM). Este método indaga y comprende los roles que escogen los individuos a lo largo de sus vidas. Definió la sociometría como la «indagación dentro de la evolución y la organización de los grupos y la posición de los individuos en ellos». La medida científica de las atracciones y aversiones de la interacción social. Las indagaciones sociométricas miden, observan e intervienen en los procesos naturales de atracción/aversión y evalúan las redes de relaciones existentes y las preferidas. Específicamente, la sociometría es el estudio de las opciones interpersonales en cuanto a los criterios de interés para el investigador en un grupo dado. Estas exploraciones pueden estar orientadas a la acción e incluir átomos sociales, diagramas de roles,

relaciones interpersonales, sociogramas y redes sociales.

Los ejercicios sociométricos se pueden usar como método para medir las relaciones interpersonales en un grupo, usándose a su vez como calentamiento para las interacciones grupales.

Objetivos de la Sociometría: l Facilitar un cambio constructivo en individuos y grupos. l Ampliar la conciencia, la empatía, la reciprocidad y las interacciones sociales.l Explorar los patrones de elección y reducir los conflictos. l Aclarar los roles, las relaciones interpersonales y los valores. l Revelar la dinámica de grupo explícita y oculta. l Mejorar la cohesión del grupo y la productividad. l Juntar a las personas con opiniones o posiciones similares.

Espectrograma: método de acción sociométrica. Los miembros de un grupo muestran sus sentimientos sobre un problema en el grupo, o sobre una declaración problemática, una opinión, posición o situación, situándose dentro de una línea de escala en la habitación. Esto ayudará a materializar y aclarar las posiciones individuales en cuanto a problemas concretos, además del intercambio de estas dentro del grupo.

SOCIODRAMAEs una forma de representación psicodramática que tiene como objetivo aclarar los temas grupales más que centrarse en los problemas del individuo.

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El Sociodrama (SDr) se centra en los roles sociales y es el método a elegir cuando se tiene que lidiar con problemas sociales como conflictos de grupo, prejuicios raciales, etc., además de en el trabajo con organizaciones. El SDr es un método de acción en el que los individuos representan naturalmente una situación social previamente acordada. Objetivos del SDr:

l Definir un problema que los miembros quieran resolver.l Encontrar una situación en la que los miembros quieran obtener más conocimientos.

Los participantes se ofrecen o son asignados para ciertos papeles por el director del SDr. Cada representación será seguida por un debate en grupo en el que los participantes comparten sus soluciones o ideas, e incluso pueden generar nuevos materiales

para futuras explicaciones sociodramáticas. El debate da tiempo a los participantes para procesar e integrar las situaciones de la representación. El SDr, con sus componentes de acción/reflexión, es un método educacional cenestésico, emocional y cognitivo.

TEATRO PLAYBACK El Teatro Playback (TPb) fue fundado por Jonathan Fox y la Playback Theatre Company (incluyendo a Jo Salas y a Judy Swallow) en 1975 en el Mid-Hudson Valley en Nueva York. Es una forma de improvisación teatral en la que los espectadores comparten sus sentimientos y experiencias, cuentan historias reales sobre su vida, y las observan representadas en el escenario por actores especialmente entrenados, músicos y un conductor. Cuando los actores recrean en el escenario una historia o un evento sucedido en el pasado a través de metáforas,

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mímica, movimientos, palabras o sonidos, y con el acompañamiento de la música, tiene el potencial de ofrecer una nueva perspectiva de la historia a los asistentes que la están viendo representada. Esto les puede ayudar a obtener un nuevo enfoque, compartiendo y reconstruyendo el presente. La recreación simbólica o realista de la historia escuchada por los actores y el músico, recreada1 hacia el narrador en una atmósfera de apertura y benevolencia, no tiene un objetivo terapéutico en el limitado sentido de la palabra, pero contiene efectos terapéuticos más tangibles que aquellos en el teatro tradicional. La experiencia de una representación, incluso si no se consigue ningún cambio terapéutico, podría originar la motivación para dicho cambio.

El objetivo es crear una comunidad a través de compartir historias.

PROCESO DE CREACCIÓN Y DINÁMICA DEL GRUPO – Algunos consejos La dinámica de grupo se refiere a un sistema de conductas y procesos psicológicos que suceden dentro de un grupo. La dinámica intragrupo comprende los procesos subyacentes que originan un orden de normas, roles, relaciones y objetivos comunes que caracterizan a un grupo en concreto. Existe un estado de interdependencia entre los miembros de un grupo, y la dinámica de grupo influye en el comportamiento individual. La formación de un grupo empieza con un vínculo psicológico entre los individuos. La cohesión de grupo se refiere a los procesos que conservan la conexión entre los miembros de un grupo social.

Hay 5 fases en el desarrollo del grupo: 1. Formación – Al comienzo de la formación,

existe confusión y dudas. Entonces, los

miembros empiezan a conocerse entre ellos y comparten sus expectativas. Comienza el desarrollo de la apertura y la confianza.

2. Debate – Nivel alto de discrepancia, críticas y conflictos; disputa por el poder y el liderazgo. 3. Normalización – Los miembros empiezan

a reconocer y a respetar sus diferencias individuales y empiezan a desarrollar sentimiento de identidad del grupo y harmonía. Se establecen roles y relaciones.

4. Representación – Madurez y harmonía enlas relaciones, aceptación mutua, toma de decisiones racional. El trabajo en grupo es constructivo y productivo.

5. Posposición – Tristeza debido a la separación.

Factores o elementos del proceso de grupo:l rolesl relacionesl patrones de dominación y sumisiónl características de comunicación y cooperaciónl control y solución del conflictol nivel de efectividad de grupol construcción del equipo y creación de sinergias.

Algunos de los roles del grupo:l líder de la tareal líder emocionall líder de resistencial la oveja negra

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1 “Played back” en la versión original del texto, literalmente «recreado de vuelta» hacia el narrador original de la historia; he ahí la denominación del tipo de teatro en cuestión (N. del T.).

PSICODRAMA CON NIÑOS Y JÓVENES VÍCTIMAS DE AGRESIÓN O ABUSO – Algunas adaptaciones a la perspectiva clásica

No se puede aplicar automáticamente el método clásico del psicodrama a los niños debido a factores de desarrollo neuronal, y es especialmente inapropiado para niños con problemas de salud mental. Es posible usar a la vez el psicodrama y las técnicas de teatro a modo de juego. Como parte de las actividades propuestas, los niños tendrán la oportunidad de experimentar con comportamientos nuevos y diferentes.

Las funciones psicológicas y relacionales activadas por las técnicas psicodramáticas también son

terapéuticas, ya que los niños experimentan con una amplia gama de métodos de interacción emocional y de conducta.

El director tiene una función de espejo y de duplicación hacia los niños; puede tener muchos roles (fuerte, débil, infantil, animal, malo, etc.) pero sigue siendo un adulto con la habilidad de asumir roles de adulto (contención, normatividad, confianza, autoridad).

Los niños experimentan con la sensación de ser pequeños y grandes, débiles y fuertes. A través de la imitación y probando una vez tras otra, aprenden a salir de roles rígidos y a explorar

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nuevas posibilidades. El contexto del teatro permite dignificar al protagonista y su historia.

A través del ritual que alterna el rol de observador y de actor, el niño aprende a aceptar el riesgo de poder ser protagonista, y a observar y dar valor a otros protagonistas y tomar un rol secundario. La dinámica de la omnipotencia/impotencia es experimentada e integrada en la acción a través de los roles de actor y observador. El niño tiene la oportunidad de experimentar activamente una amplia gama de roles y contra-roles.

Un contra-rol es un producto de la realidad independiente y fijo según las necesidades. Éste se lleva a cabo en un espacio seguro: el niño es puesto en la posición de idear una nueva respuesta o un nuevo rol frente a una situación que no se puede evitar fácilmente con estrategias de comportamiento ya obsoletas.

El niño activa su espontaneidad más fácilmente que el adulto porque posee una estrecha gama de roles internos «cristalizados» (conservas culturales).

«Un adulto jugando con un niño se transforma en una especie de objeto transicional móvil, conectando al niño con el adulto y enfocando al niño hacia las partes más temidas del mismo adulto y de las otras figuras internas adultas»2.

Información importante para llevar a cabo el psicodrama con grupos de niños:

1. El director y los Egos Auxiliares profesionalesson responsables de las instrucciones y del grupo en sí mismo mientras estén en el espacio (físico y contextual) de la realidad; pueden tener roles específicos durante las actividades que tengan lugar en el espacio de la semi-realidad.

2. El director resalta claramente el paso de un momento de realidad (lo que está en el aquí y ahora del grupo) a momentos de realidad/semi-realidad excedente (juego simbólico, dramatización). Tiene que enfatizar y hacer un ritual en la alternancia entre las actividades de la semi-realidad y la realidad del grupo. De esta manera, los niños aprenden a alternar acción y la observación, el ego actor y el ego observador.

El «contrato de trabajo» con los niños consiste de algunas reglas básicas, expuestas claramente desde el primer momento en que comienzan las actividades grupales:

l Todo el mundo tiene derecho a ser uno mismo y expresarlo sin ser juzgado. l No se tolerará el abuso verbal o físico. l No decir cosas malas sobre otras personas fuera del grupo. l Todo el mundo tiene el derecho a decir «Basta».l La sala debe estar limpia y ordenada al final del día.

Al trabajar con grupos de niños, usamos sociometría (SM) para:

l Establecer conexiones entre los miembros. l Crear cohesión de grupo. l Ayudar a los niños a superar su timidez. l Intención de diagnóstico.l Efectos terapéuticos.

La SM se podría usar como un sociograma de acción. El director pregunta y usa líneas o espacios diferentes del suelo para mostrar las posibles respuestas. Se invita a los participantes a posicionarse al lado de su

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2 Luigi Dotti, Doctor en Psicología - Italia – GRUPOS DE NIÑOS – GRUPOS DE PADRES:El Método Psicodramático en la Psicoterapia Infantil (presentado en la Conferencia Internacional IAGP en Jerusalén – agosto del año 2000)

respuesta. Las preguntas pueden ser: l En una escala de 0 a 10: n ¿Qué tal te sientes alrededor de tus compañeros de colegio? n ¿Cuánto apoyo recibes de tus padres cuando hablas de problemas en el colegio?l Preguntas con dos respuestas posibles, por ejemplo: Sí o No - «¿Te ayudan para hacer tus deberes en casa?»l Preguntas con muchas respuestas posibles - «¿Con cuántas personas vives en casa?»

El director crea preguntas dependiendo de: l Lo que quiera saber. l Lo que quiere que los niños vean claramente. l Lo que los niños quieran saber de los demás.

Cuando el director trabaja con los niños, necesita estar al tanto de sus necesidades y sus debilidades:

l Cuando el SM está llevando a cabo su primeraactividad, tiene que saber no sólo el primer paso del programa, sino también el segundo y el tercero. Ha de estar preparado para cualquier situación, y se crean las soluciones usando el concepto SM (vergüenza, exclusión, aislamiento, acoso para un niño).

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l A los niños no les gusta mostrar su lado negativo, ya que no desean alienarse de los demás niños.

l A los niños les gusta expresarse: sus hobbies, recuerdos, comidas favoritas, juegos y demás. l Los niños muestran una baja tolerancia hacia las frustraciones. l Los niños tienen períodos cortos de concentración y atención. l Es muy importante que, si existe algún

miembro del grupo aislado, sin involucrarse en las actividades, el director tiene que darse cuenta de esto y tratar el problema.

l Dar instrucciones claras siempre sobre cualquier actividad que se vaya a llevar a cabo, expresar y mostrar claramente las diferentes posiciones y su significado, sin juzgar.

l Acabar la SM con algo positivo siempre:poner un final positivo al día, ya sea con una canción o un baile que deje a los niños contentos y optimistas.

En la escuela, existen roles muy claros y estrictos. En ellos hay subgrupos, como por ejemplo los Agresores y las Víctimas. Con la SM, los podemos mover dentro de los subgrupos basándonos en identificaciones distintas.

Al agrupar las respuestas, el líder puede invitar a los dos subgrupos o a dos participantes de cada grupo para tener una discusión según sus respuestas. Por ejemplo: entre dos subgrupos - «¿A quién le gusta ver la televisión?», «¿A quién no le gusta ver la televisión?». Es bueno reunirse a menudo y animar

a que los miembros dialoguen (la atención tiene que estar en dicho diálogo entre los miembros, no entre el director y el miembro).

Para dar a los niños la oportunidad de probar tantos roles como sea posible, si hay niños con algún tipo de dificultad, hay dos posibilidades.

l Involucrarles y ver si quieren hablar sobre dicho tema. l Si no se quieren involucrar, centrarse en otra cosa. No poner presión para que hablen.

Hablar sobre problemas familiares o personales con los niños puede ser un tema sensible. El líder del grupo tiene que hacer que los niños se abran, pero evitando dejar a alguno en evidencia. Por ejemplo, en lugar de preguntar: «¿A quién le castigan en casa por sus malas notas?», podríamos preguntar «¿Quién piensa que los padres están en su derecho para castigar a su hijo/a por sus malas notas?». Esto protege el orgullo del niño ante sus compañeros, y de esta manera el niño aprende que no es aceptable que sus padres les castiguen si sacan malas notas. La primera reacción de los niños es abstraerse, aislarse y bloquear el mundo exterior.

El rol del líder es ayudar al niño a integrar sus roles débiles y fuertes y a comportarse de una manera más natural. Esto se puede hacer mediante el juego de roles: el director puede tomar el rol débil, verbalizar sus sentimientos y, juntos, pueden buscar una solución.

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INTRODUCCIÓN

La baja autoestima parece ser el problema más predominante y complejo al que se enfrentan

las personas entrevistadas. Pueden exteriorizarla o no, y esto se considera un punto neurálgico en el desarrollo de la metodología que, en cierto modo, yace silenciosamente en el núcleo de la mayoría de consecuencias o razones relacionadas con la violencia. La naturaleza latente de la baja autoestima y la violencia tiene mucha relación con el hecho de que abarca un paisaje cognitivo y emotivo de representaciones, realidades y percepciones muy

complejo, y por eso es muy difícil llegar a su origen, especialmente sabiendo que el «núcleo» de la baja autoestima cambia de un individuo a otro. El problema parece estar muy extendido entre los niños que sufren de acoso escolar en sus distintas formas y parece estar muy relacionado con los síntomas depresivos, ataques de ansiedad, vergüenza e incluso autolesión.

Algunos de estos niños ya han sufrido episodios de agresión/abuso en el entorno familiar, y es algo que nunca han aprendido a afrontar y, por ello, aún pueden ver cómo estos episodios continúan entre

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO TRANSPACE Sesión por sesión

TALLER 1: CREAR UN ENTORNO SEGURO

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sus propias realidades. Cada nuevo acto de violencia confirma la «normalidad» de estos episodios y de los roles tomados.

El problema de mantener el control sobre una situación agresiva y mantener la calma dentro de una situación de intensa interacción es algo a lo que hay que prestar especial atención, especialmente para idear un mecanismo que cree un estado mental relajado, un espacio que no permita la agresión irracional representando una entrada y una salida. Entonces, este tipo de espacio permitiría reflejarse en una situación intensa desde el exterior y tomar el control.

Todo niño necesita: n Un lugar seguro = seguridad, calor, comida, admiración.n Exploración = salir y explorar el mundo, contactar con otras personas, moverse libremente.

El niño tiene que aprender a: n Mantener sus propios límites y respetar los límites de los demás.n Saber cuándo y cuánto abrir dichos límites. n Entrar en contacto real con el otro niño; contacto sin compromiso. n Saber que la frustración es parte de la vida. n Saber que se pueden tener opiniones diferentes, pero se puede mantener la amistad.

La competencia social consiste en: n Sinceridadn Empatían Firmezan Solución del conflicton Iniciativa

ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. Ejercicios para conocer los nombres.2. Reglas de trabajo en grupo y contrato.3. Sociogramas de acción.4. «El Castillo Mágico».5. Círculo de reflexión.6. Ritual para un «adiós».

Objetivos: hacer que los niños hablen sobre temas sensibles en un entorno seguro y de confianza.

La confianza es la clave al lidiar con las emociones de los niños. Necesitan sentir que están en un entorno en el que se pueden sentir aceptados entre sus compañeros. Las actividades con juegos para romper el hielo se harán si algunos niños no se conocen entre ellos.

Actividad 1. Ejercicios para conocer los nombres

Descripción de la actividad: Los niños y los dos directores (líderes) se sientan en sillas en círculo. Hay una silla vacía al lado izquierdo de los líderes.

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Primero, todo el mundo se presenta. El líder dice «Me gustaría que (nombre de uno de los miembros) se sentara a mi izquierda andando como (un animal, persona u objeto móvil)». El niño se sentará en la silla libre, dejando su anterior silla libre. Entonces, el niño sentado a la derecha de la nueva silla libre dice «Me gustaría que (nombre de uno de los miembros) se sentara a mi izquierda andando como (un animal, una persona u objeto móvil)». El juego no termina hasta que cada niño haya cambiado de silla.

Los niños aprenden los nombres de los demás, la atmósfera del grupo se alegra y los niños tienen la oportunidad de jugar en un espacio sin prejuicios.

Materiales: ninguno.

Tiempo: 10 min

Actividad 2. Reglas de trabajo en grupo y contrato

El líder explica las reglas al grupo: l Todo el mundo tiene derecho a ser como es y a expresarlo sin ser juzgado. l No herir a nadie, física o verbalmente. l No hablar mal de los demás fuera del grupo. l Todo el mundo tiene derecho a decir «basta».l Limpia y ordena la sala al final del juego.

Materiales: ninguno

Tiempo: 10 min.

Actividad 3. Sociogramas de acción

El líder lleva a cabo varias SM. El objetivo principal del sociograma es que los niños se conozcan unos a otros a través de las actividades en grupo. El director puede coger información adicional de dichas actividades, y así tener un resumen general de los problemas que afrontan los niños. El líder hace un surtido de preguntas y los niños se posicionan al lado de cada respuesta. Ejemplos:

n ¿A quién le gusta ir al colegio y a quién no?n ¿Quién tiene hermanas/hermanos y quién no? En caso de tener, ¿cuántos/as?n ¿Con cuántas personas vives en casa?n ¿A quién le gusta la televisión y a quién no?

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n ¿A quién le gusta jugar en el parque conamigos o andar, y quién prefiere quedarse en casa?

n ¿Quién tiene mascota? ¿Quién no?n ¿Cuáles son tus actividades/programas de televisión/comidas favoritas?

Materiales: ninguno

Tiempo: 20 min.

Actividad 4. «El Castillo Mágico»

Objetivos: ayudar a cada miembro del grupo para que cree su propio Castillo Mágico para que encuentre fuerza, amor y apoyo; un lugar donde pueda escapar, descansar y recrear su poder. Materiales: Cuerdas (de 4 o 5 metros cada una, una para cada uno de los miembros). Necesarias piezas grandes de materiales de diferentes colores, gorros…Descripción de la actividad: Se invita a los miembros del grupo a pensar sobre un lugar seguro donde hayan estado o les gustaría estar, y donde se sintieron o sentirían seguros, protegidos, amados y valorados. Las instrucciones son: «Imagina este sitio como tu propio castillo, obsérvalo, siéntelo y encuentra a alguien (ya sea de la vida real o de la imaginación) que vendrá a vivir contigo»:

l ¿Quién te protegería/defendería? (tu ejército)»l «¿A quién le gustarías y quién te admiraría?»l «¿Quién te amaría y cubriría todas tus necesidades?»

Después se les invita a organizar una parte de la sala como su castillo y a poner las murallas usando la cuerda.

Entonces, el director visita uno a uno todos los castillos y actúa como un periodista, haciendo varias preguntas, ayudando a todo el mundo a presentarse y ampliar sus fantasías y opiniones sobre su vida y su castillo, y cómo se sienten: seguros, felices, protegidos.

Más tarde, el director invita a todos a establecer conversaciones con los demás; estas conversaciones tendrán como tema su nueva experiencia de fuerza y autoestima.

La última instrucción es poner este lugar seguro o «castillo fantástico» en el espacio interior del niño, y animarle a volver a la realidad.

Actividad 5. Círculo de reflexión

Cada día, al final de las actividades, se invita a todos los niños a formar parte de un círculo de reflexión. Este círculo es un espacio abierto al que todo el mundo es invitado a compartir cómo se sintió durante los distintos juegos, qué hicieron y qué no les gustó, y qué harían de otra manera la próxima vez.

Actividad 6. Ritual para un «adiós»

Los participantes, junto a los entrenadores, se agarran las manos formando un círculo. El Director dice: «Adiós, que lo paséis muy bien, nos vemos el día (fecha) a las (hora)». Entonces, todos los miembros repiten lo mismo y dejan la sala.

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INTRODUCCIÓN

Normalmente, las personas entrevistadas mencionaron que una mejora de la autoestima y

un sentimiento de confianza les ayudaría a sentirse más fuertes, seguramente estén en lo cierto, y por ello sería conveniente intentar acabar con este extendido y difícil problema de una manera u otra. La baja autoestima parece estar detrás de la incapacidad para construir un mecanismo de defensa adecuado contra la violencia. Normalmente, las víctimas de ataques violentos responden a estos ataques con conductas de huida, en silencio y cabizbajos, pero en la mayoría de los casos, la ansiedad provocada por esta violencia es tan fuerte que suscita un comportamiento auto-agresivo. El reto clave para acabar con el problema de la baja autoestima y el posterior comportamiento de la víctima es el de idear una herramienta para que estos niños aprendan a pensar, actuar, reflexionar por sí mismos y reivindicarse.

ACTIVIDADES PROPUESTAS1. Algunas actividades de sociometría.2. Juegos de rol sobre situaciones habituales de acoso. 3. Círculo de reflexión

Objetivo: Ayudar a los niños a que se den cuenta de la dinámica de la relación entre la víctima y el agresor.

Materiales: ninguno

Actividad 1: algunas actividades de sociometría

l «En tu opinión, ¿qué tipo de obstáculo creesque es la baja autoestima para alguien que está intentando protegerse de una agresión?» (de 1 a 10) «¿Por qué?» (diálogo entre los participantes)

TALLER 2: Reflexión sobre su relación con los agresores. ¿Por qué no consigo reaccionar adecuadamente?

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l «En tu opinión, ¿cuánta firmeza debería poseer una persona mientras se defiende de un agresor?» (de 1 a 10) «¿Por qué?» (diálogo entre los participantes)

l «En tu opinión, ¿cuánto crees que cuentala debilidad física como razón para que alguien sea víctima de una agresión?» (de 1 a 10) «¿Por qué?» (diálogo entre los participantes)

l «En tu opinión, ¿cuánta fuerza debería tener alguien para parar una agresión?» (de 1 a 10) «¿Por qué?» (diálogo entre los participantes)

Actividad 2. Juegos de rol sobre situaciones habituales de acoso

El grupo describe una situación y establece los roles que hay en ella. Los niños la interpretan, generalmente mientras está sucediendo la acción. Entonces, el niño con el papel de «víctima» intenta cambiar su comportamiento. Intenta pedir ayuda y habla abiertamente sobre la situación; pide que los niños alcen la voz y representen diferentes escenarios; los niños que interpretan otro juego de rol observarán el cambio en la nueva situación. Los niños cambian de rol por turnos y experimentan distintos sentimientos en distintos roles.

Actividad 3. Círculo de reflexión

Crear un círculo para compartir y reflexionar sobre las actividades del día: están todos invitados a compartir sus sentimientos durante los distintos juegos; qué les gustó; qué no les gustó y qué cambiarían para la próxima vez.

INTRODUCCIÓN

Huir, aislarse del mundo o presionar un botón mental de «OFF» son reacciones a las que

normalmente recurren los jóvenes frente a la violencia. Las tendencias escapistas van más allá de la propia situación violenta y se incorporan en el funcionamiento de la vida diaria de una víctima (por ejemplo no ir al trabajo o a la escuela). Por eso, el escapismo debería ser considerado algo más que simplemente cerrarse mentalmente ante una escena violenta: se convierte en un modo de vida y, como tal, funciona como una defensa incapacitante contra la realidad, obstaculizando la vida, impidiendo sentir la vida tal y como acontece e impidiendo construir algo significativo a partir de sus altibajos de la vida. Es importante tratar el tema del escapismo. Esta importancia viene de la incapacidad de verlo como un mecanismo de confrontación disfuncional en casos de violencia, como una muleta que impide vivir en su totalidad al evitar la confrontación a cualquier coste. El reto al tratar el escapismo yace en encontrar una herramienta adecuada para que los jóvenes no escojan la retirada cuando la vida se complica. La vida es un regalo maravilloso, y vivirla en el aquí y ahora es mucho mejor que la retirada mental, emocional y física. Por esta razón, se deberían desarrollar estrategias de confrontación para proporcionar un mecanismo poderoso y participar de la vida.

ACTIVIDADES PROPUESTAS

1. Calentamiento con juegos para introducir la confrontación. 20 min.

2. Debate en pequeño grupos (25 min) y juego de roles (25 min).

3. Círculo de reflexión. 20 min.

Objetivos: l Explorar la fuerza interior; sentido común,

debilidades y aprender a canalizar esta energía hacia algo positivo, no negativo.

l Aprender que no sólo hay gente fuerte y débil,sino que cada persona tiene ambas características.

l Reconocer su fortaleza, y noavergonzarse cuando experimenten una emoción que expresa debilidad.

Materiales: ninguno

TALLER 3: Aprende a afrontarlo. Aprende a evitar los comportamientos de autoagresión o evasión.

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Actividad 1. Calentamiento con juegos para lidiar con la confrontación

La sesión empieza con algunos ejercicios – juegos de confrontación:

Los niños se agrupan en pares.

Los dos compañeros se posicionan mirándose cara a cara, con las manos agarradas. Tienen que conseguir una posición estable sobre el suelo. Cuando el director indica, todo el mundo empieza a presionar y a empujar las manos del compañero;

nadie puede mover sus piernas. El objetivo es hacer que el compañero mueva sus piernas pero no pueden empujarse o hacer que tropiecen deliberadamente.

Cambio de pareja. En este caso sería bueno que se agrupe a personas de complexión similar. Los dos compañeros se posicionan espalda con espalda. Cuando el director lo señalice, todos intentan mover a su compañero hacia adelante sin usar las manos, solamente intentando que de un paso.

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Cambio de pareja. Ahora no es necesario que tengan una complexión similar. Uno de los niños de la pareja tiene que hacer un gesto con la mano como si quisiera golpear a su compañero, y esté tiene que decir/gritar «Para». Deben hacerlo varias veces, hasta que se articula un «Para» lo suficientemente fuerte. Entonces, cambian los roles y practican la misma actividad. Si es necesario, los directores pueden representar estos ejercicios como demostración:

1. Los niños cambian de compañero. Decidenquién es el número 1 y quién es el número 2. Número 1 pide al número 2 que le dé todo su dinero. El número 2 dice «¡No! ¡No lo haré!». Después de varias veces, cambiarán los roles.

Actividad 2. Debate en grupo

Una vez termina el ejercicio, el grupo se sitúa en círculo y todos son invitados a compartir su experiencia en las actividades y cada miembro tiene la oportunidad de decir lo que ha descubierto o aprendido durante la sesión.

El grupo se separa en dos subgrupos:

1. Juegan el papel de niños físicamente débiles; son las «víctimas».

2. Juegan el papel de niños físicamente fuertes y «agresivos».

En los subgrupos, los miembros piensan:

1. – «¿Cuál es su fortaleza no física? ¿Cómo la usa?»

2. – «¿Cuál es su debilidad no física? ¿Qué les hace sentir miedo?»

Los dos directores pueden entrar en los subgrupos para ayudar y animar la discusión. Por ejemplo, diciendo: «Soy físicamente débil, pero lo suficientemente fuerte para no robar nunca nada que no es mío aunque me gustaría mucho tenerlo»; «Soy lo suficientemente fuerte para pedir ayuda cuando no puedo hacer algo yo solo, incluso si no es agradable para mí».

Este tipo de duplicación se podría usar también para el subgrupo de los agresores: «Tengo miedo de que alguien se lo diga al director / Mi padre sabe lo que estoy haciendo y me va a matar».

Después del debate en los subgrupos, se pondrán de pie uno enfrente de otro y se enfrentarán (verbalmente) usando lo que han aprendido.

Los dos subgrupos cambian su rol y harán lo mismo.

Actividad 3. Círculo de reflexión

Hacer un círculo para compartir y reflexionar lo que se ha hecho durante el día. Todo el mundo está invitado a compartir cómo se sintieron durante las actividades, qué les gustó, qué no les gustó y qué cambiarían.

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INTRODUCCIÓN

Una vez los jóvenes aprenden a pensar en su propio espacio desde una distancia mental; una

vez que aprenden a avanzar hacia el conocimiento de su espacio en relación a los demás espacios; una vez aprenden a construir barreras entre los espacios del «yo» y del «no yo»; entonces podrán empezar aceptar su espacio, habitándolo y finalmente defendiéndolo. Un aumento genuino de la autoestima y un decrecimiento del comportamiento de víctima puede no darse naturalmente, pero puede darse como resultado de ganar gradualmente la disposición mental de un agente activo, lo que lleva a un conocimiento más profundo de uno mismo y de las demás personas.

ACTIVIDADES PROPUESTAS- Mi Héroe/heroína favorito/a

Materiales: cuerdas de 4 o 5 metros, una cuerda para cada miembro. Piezas grandes de materiales de diferentes colores, gorros diferentes, etc.

Tiempo: 60 min.

Objetivo: crear barreras alrededor del propio espacio seguro y aprender cuándo, para quién, y cuándo abrirlas.

Actividad 1. «El Héroe/heroína Favorito/a»

Se invita a los niños a que piensen sobre su héroe o heroína favorita: de cuentos de hadas, libros o películas. Entonces tendrán que imaginar que son esa persona y organizarán su espacio como su

héroe o heroína lo haría (casa, bosque, barco…). Usarán la cuerda para marcar las barreras en el suelo, y decidirán si tendrán una puerta o no, quién y cómo deberían entrar las personas. Pueden usar los materiales y su imaginación para representar a su héroe o heroína favorita.

El líder recalca que cada uno tiene el poder en su propio espacio y pueden decidir todo sobre su espacio y su héroe/heroína, incluso si no es como la historia original. Están todos invitados a explorar su creatividad al máximo.

Una vez todos los niños han creado el espacio de su «héroe/heroína favorito/a», el líder pregunta si puede visitar su espacio, y los niños enumeran las reglas de su casa.

Una vez ha finalizado el rol, los niños comparten su experiencia en el juego, y qué han aprendido de ello. ¿Qué les ha dado el sentimiento de seguridad suficiente como para salir afuera e invitar a alguien cercano a su espacio?

TALLER 4: Construir barreras entre mi espacio y el de los demás

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INTRODUCCIÓN

Otro tema ligado a la violencia que se repite una y otra vez en muchas de las entrevistas, es la

exclusión social intencional y activa: muchos jóvenes se han sentido excluidos de grupos sociales, otros afirman que las personas pasan por su lado como si fueran fantasmas, u otros afirman que cuando intentan acercarse a sus compañeros y entrar en el grupo, son empujados intencionadamente por algunos miembros del grupo que poseen una determinación agresiva. Normalmente, el ser ignorado viene acompañado de otras formas de violencia generalmente más difíciles. La exclusión social, por lo tanto, funciona como un mecanismo de aislamiento más que acompaña a otros actos de violencia y reafirma el estado de la víctima como sujeto aislado e indefenso. No se les incluye en grupos de compañeros y no se les escucha cuando intentan hablar: esto significa que alguien está habitando un espacio invisible que no permite ni sonidos, ni imágenes, sin importar cuánto se esfuerce en producirlos. Atravesar esa invisibilidad, convertir la invisibilidad y el silencio en visibilidad y sonido es todo un reto. A su vez, este temática se relaciona con la autoconfianza como motor de la participación social.

ACTIVIDADES PROPUESTAS

1. Calentamiento con Sociogramas de Acción. 30 min. 2. Juego de roles. 40 min. 3. Círculo de reflexión. 20 min.

Materiales: ninguno Objetivos:

n Mostrar que no existe ninguna razón para ocultar la violencia porque ellos no son los culpables. n Aclarar que guardar el secreto da poder a los agresores. n Mostrarles que tienen derecho a pedir y recibir ayuda y apoyo, y que no deben sentirse avergonzados.

(Aquí tenemos que quedarnos en la dimensión del pensamiento, no pedir a los niños o jóvenes que compartan experiencias personales con la agresión, porque si sacan a la luz unos temas tan dolorosos, no habría tiempo para ofrecer terapia).

Actividad 1. Calentamiento con Sociogramas de Acción

El director controla varios SM: 1. «¿Quién piensa que existe el derecho de

contar a los padres si alguien ha usado la violencia contra él y quién piensa que no existe?» Después, formar dos grupos con opiniones distintas: «¿Por qué?» - Todos los niños explican sus motivos. Todos los participantes tienen derecho a cambiar de grupo si los motivos les hacen cambiar de opinión.

2. «¿Quién piensa que los padres tienen que proteger al niño si es víctima de agresión, y quién piensa que no?»; «¿Por qué?»

TALLER 5: Rompiendo la invisibilidad y llenando de sonido el silencio: empoderamiento

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3. Lo mismo que el punto 1. pero para profesores. 4. Lo mismo que el punto 2. pero para profesores. 5. «¿Quién piensa que los padres tienen derecho

a castigar por alguna razón, y quién piensa que no?»; «¿Por qué?»

6. Lo mismo que el punto 5. pero para profesores. 7. Lo mismo que el punto 5. pero para otros niños. 8. «¿Quién piensa que la víctima es la culpable y quién piensa que no?»; «¿Por qué?»9. «¿Quién piensa que la víctima tiene que

guardar el secreto sobre la agresión y quién piensa que tiene que encontrar a alguien con quien compartirlo?»; «¿Por qué?»

10. «¿Quién piensa que la debilidad es una razónpara sentirse avergonzado/a y quién piensa que no?»; «¿Por qué?»

Durante los diálogos entre los dos grupos, los líderes se posicionan en uno y otro con diferentes opiniones para actuar como modelos y para animar a los niños a seguirlos. Al final de cada pregunta, ellos claramente apoyarán la respuesta saludable.

Actividad 2. Juego de roles: Pidiendo ayuda

El grupo escoge una situación en la que el niño tiene que pedir ayuda (de profesores, policías y padres). Describen los roles, y para cada rol hay dos niños. Se intercambian los roles y hablan sobre su experiencia y cuál fue el resultado cuando se les pidió ayuda.

Actividad 3. Círculo de reflexión

Círculo para compartir y reflexionar sobre la jornada: todo el mundo está invitado a compartir cómo se sintieron durante los distintos juegos, qué les gustó, qué no les gustó y qué les gustaría cambiar.

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INTRODUCCIÓN

La otredad (reconocimiento del otro como un individuo diferente que no forma parte de la

comunidad propia) es un concepto estrechamente relacionado con los problemas de salud mental o las dificultades de aprendizaje, y debería tratarse como un tema dentro de la metodología. Quien no encaja dentro del marco de representaciones dominantes es el «Otro», sobre todo las personas con problemas de salud mental y dificultades de aprendizaje. Por esa razón, es importante reflexionar sobre la otredad articulada; no solamente encontrar y reivindicar un lugar para quien es identificado como «Otro», sino también reconocer su derecho a un lugar derecho a un lugar propio como elemento enriquecedor. Generalmente, la gente joven involucrada en este proyecto estará en peligro potencial de marginalización debido a sus dificultades, y por ello es crucial que aprendan cómo experimentar la otredad para incorporarla en sus propias realidades emocionales y cognitivas. De esta manera, estarán equipados para poner voz a dicha otredad como una posición legítima del sujeto que merece su espacio.

ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. Sociograma de Acción. 30 min.2. La flor de los recursos. 30 min.3. Círculo de reflexión. 20 min.

Materiales: papel y bolígrafo

Objetivo: permitir a los niños comenzar a aceptar su diferencia como parte de sus vidas, y no como algo con lo que hayan de sentirse incómodos.

Actividad 1. Sociograma de Acción

El líder conduce la SM con preguntas: n «¿Conoces a niños que sean «diferentes» a los demás niños?» (Sí – No)n «¿Qué les hace diferentes?» (formar subgrupos de respuestas)n «¿Te caen bien?» (Sí – No) «¿Por qué?»n «¿Existe alguien que te haga sentir «diferente»?»n «¿Conoces a alguien que piense que los niños «diferentes» tienen menos derechos?»n «¿Crees que los niños «diferentes» a veces superan tantas dificultades para conseguir los mismos resultados que los otros niños? »n «¿Crees que se merecen más respeto porque sufren de más dificultades?»

Durante las discusiones entre los dos grupos, los líderes se ponen en ambas posiciones con distintas opiniones para servir de modelo y para animar a los niños para que les sigan. Al final de cada pregunta apoyarán claramente la mejor respuesta.

TALLER 6: La otredad articulada: Todo el mundo se merece un lugar en todos los grupos de gente y tienen sus derechos. La diferencia (de una identidad dominante) como un elemento enriquecedor

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Actividad 2. La «flor de los recursos» - 4 pétalos

1. ¿Con qué personas me siento más feliz?2. ¿Dónde me siento bien?3. ¿Qué tipo de actividades no me hacen sentir bien?4. ¿Qué pensamientos / frases me hacen sentir bien?

Llevar a cabo una lluvia de ideas con respuestas y escribirlas en un papel grande.

Actividad 3. Círculo de reflexión

Círculo para compartir y reflexionar sobre la jornada: todo el mundo está invitado a expresar cómo se sintió durante los distintos juegos, qué les gustó, qué no les gustó y qué cambiarían.

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INTRODUCCIÓN

Estos talleres se idearon para reflexionar sobre la dinámica de grupo y crear una historia basada

en ello.

TALLER CREATIVO 1

ACTIVIDADES PROPUESTAS1. Collage individual. 60 min.2. Escultura colectiva. 30 min.

Materiales: todos los materiales necesarios para hacer un collage.

Objetivo: auto reflexión e integración de la nueva experiencia.

Actividad 1. Collage individual: «Qué me gusta hacer y en que soy realmente bueno»

Cuando los collage estén preparados, se expondrán y cada miembro explicará su trabajo.

Actividad 2. Escultura colectiva: «¿Qué ha hecho el grupo que sea bueno para ti? ¿Cómo me ha ayudado este grupo?»

Después de un debate breve, los niños crean una escultura grupal y cada uno expresa sus sentimientos al ser parte de este grupo.

Entonces uno de los niños es reemplazado por uno de los directores y mira a su propia escultura desde fuera, toma una «fotografía mental de la escultura» y en orden le intercambia el sitio a otro de sus compañeros.

TALLER 7: Talleres creativos

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TALLER CREATIVO 2

ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. Creando amistad. 45 min.2. «Regalos». 45 min.

Materiales: folios grandes y rotuladores de colores.

Actividad 1. «Creando amistad»

Objetivo: ayudar a que los niños aprendan a hacer amigos.

Descripción de la actividad: lluvia de ideas sobre las capacidades que necesitas para hacer amigos; escríbelas en un folio grande de papel.

Los participantes recibirán instrucciones del tipo: «Anda como… una persona muy extrovertida (enumera una a una todas las capacidades)». Cada niño actuará enfrente de los demás y recibirá aplausos del resto del grupo.

Actividad 2. «Regalos»

Objetivo: dar y recibir comentarios positivos y prepararse para la separación. Descripción de la actividad: se pegará una hoja de papel grande a la espalda de cada participante. Todos andarán alrededor de la sala y escribirán comentarios y deseos sobre la espalda de los demás. Los niños pueden llevarse su hoja a casa como un regalo hecho por el grupo.

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TALLER 8: Días al aire libre INTRODUCCIÓN

Como el proyecto TranSpace gira alrededor del espacio y sus propiedades, se diseñó una

actividad más para que los grupos la aplicaran al aire libre, permitiendo la libertad de la noción de espacio y la inmersión en una dimensión completamente nueva.

Se organizaron 4 días al aire libre con 10 participantes cada uno. Las actividades se enfocaron en terminar el entrenamiento de una manera divertida y alegre.

ACTIVIDADES PROPUESTAS1. Bienvenida y presentación.2. Hacer una hoguera como nuestros antepasados.3. Preparación para hacer la hoguera.4. Técnicas de ignición (entrenamiento / provocar chispas).5. Usos del fuego: hacer un bol para comer y/o beber.6. Comida y tiempo libre.7. Técnicas de caza.8. Juego de campo: Kubb.9. «Explorador ciego».10. Cabaña de supervivencia.11. Comentarios y despedida.

Actividad 1. Bienvenida y presentación

Objetivo Para conocerse unos a otros, el profesor (P) se presenta y pregunta a los alumnos (A) sobre sus intereses, experiencias e ideas, además de deseos y expectativas sobre el día y el tema; resumen del programa.

Procedimiento A y P se sientan en círculo: la «rama» se pasa de un alumno a otro y todos podrán expresarse siempre y cuando estén sujetando la rama con sus manos.

Materiales Rama (palo de madera decorado)

Duración 15´

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Actividad 2. Hacer una hoguera como nuestros antepasados

Objetivo Para explicar la importancia del fuego para nosotros y el desarrollo del ser humano.

Procedimiento A y P hablan sobre la importancia crucial del fuego para las personas (calentar, cocinar, para una fácil digestión de la comida, luz, seguridad ante animales salvajes, punto de reunión…) y cómo estas personas consiguieron tomar el control del fuego.

Materiales Ninguno

Duración 15´

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Actividad 3. Preparación para hacer la hoguera

Objetivo Conocer la construcción apropiada de una hoguera.

Procedimiento Los alumnos recogen maleza en el bosque cercano, y P construye una hoguera con forma de pirámide con la ayuda de A: primero, trozos pequeños de maleza, y después trozos más grandes (al principio, el fuego necesita combustible, por ejemplo yesca o corteza de árbol).

Materiales Maleza

Duración 15´

Actividad 4. Técnicas de ignición (entrenamiento / provocar chispas)

Objetivo Conocer ambas técnicas y entender la función de los distintos materiales.

Procedimiento P explica y demuestra ambas técnicas (una detallada, la otra brevemente).

Materiales Tabla y caña de madera, pedernal y pirita/hierro, yesca, espadaña, algodón, etc.

Duración 15´

Actividad 5. Usos del fuego: hacer un bol para comer y/o beber

Objetivo Dominar la tarea de hacer un bol con la ayuda del fuego y conocer más sobre la vida de nuestros antepasados (ganar respeto y reducir los prejuicios contra otras culturas), entrenar el tacto y la paciencia.

Procedimiento A cogerá un trozo de madera para demostrar cómo hacer un bol. Más tarde, el grupo hará boles usando un palo, posicionándolo en el centro, y soplando en éste para ahondar la apertura del bol. Se puede retirar la ceniza y la arena del bol con papel de lija; A se llevará el bol hecho a mano a casa para terminarlo con aceite de cocina y finalizarlo.

Materiales Trozo de madera (alrededor de 8 x 12 x 8 cm)

Duración 75´

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Actividad 6. Comida y tiempo libre

La comida se puede consumir en el refugio del bosque si hace mal tiempo. Si, en cambio, el tiempo es bueno, es podrá consumir fuera.

Actividad 7. Técnicas de caza

Objetivo Para mejorar la caza, nuestros antepasados desarrollaron un equipo sofisticado: lanzas, arcos y flechas que mejoraron en gran medida el proceso de caza. Manejar estas herramientas es divertido y aventurero, y además infunde respeto hacia las culturas ancestrales y extranjeras.

Procedimiento Se enseñarán y practicarán las técnicas de caza en un entorno supervisado, simplemente usando una rama, una lanza (una caña de madera), un arco y una flecha. Se aplicarán las normas de seguridad (¡Responsabilidad hacia uno mismo y los demás!).

Materiales Palo, lanza, arco y flecha, distintas dianas.

Duración 75´

Actividad 8. Juego de campo: Kubb

Objetivo Aprender a lanzar (esto está relacionado en cierto modo con las técnicas de caza); quienes tengan más dificultad al llevar a cabo tareas intelectuales tendrán la oportunidad de obtener reconocimiento y aceptación en esta actividad.

Procedimiento Competirán dos equipos: el objetivo es tirar los bloques de madera (Kubbs) del equipo oponente; el rey/ la reina está en el centro y empujará los bloques tirando palos de madera hacia ellos. Se necesita buena suerte y puntería... ¡más tarde la venganza!

Materiales Tres sets Kubb

Duración 30´

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Actividad 9. «Explorador ciego»

Objetivo Agudizar los sentidos y la percepción. Entrenar el oído, el tacto (tocando árboles, ramas y el suelo del bosque).

Concentrarse y adaptarse a condiciones nuevas.

Procedimiento A llevarán puesta una venda en los ojos y andarán lentamente a lo largo de una cuerda extendida en el bosque. Empezarán dándose cuenta de cuántas cosas diferentes pueden percibir en este «mundo desconocido», y quizás actuarán con más valentía. La actividad debe continuar durante una o dos rondas, y debería ser tranquila.

Materiales 40m de cuerda, vendas para los ojos

Duración 25´

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Actividad 10. Cabaña de supervivencia

Objetivo Que los niños pierdan el miedo al bosque, incluso si alguien se pierde y no encuentra el camino de vuelta al refugio. Aprender a construir una cabaña de supervivencia con ramas y sin herramientas; fortalecer la capacidad de trabajo en equipo.

Procedimiento Después de una demostración, los alumnos construirán una cabaña de supervivencia engrupos pequeños. Usarán ramas, palos, hojas y lo que encuentren por el suelo. Cuando estén construidas, los alumnos observarán las diferentes cabañas y hablarán sobre los pasos que han seguido y las dificultades que han tenido. Cada grupo recibe aplausos por su cabaña. Se hará una foto de los alumnos con cada cabaña y se colgarán en la clase para recordar ese día.

Materiales Ramas, palos, hojas, etc. recogidas por los alumnos

Duración 45´

Actividad 11. Comentarios y despedida

Objetivo Expresar sus sentimientos y compartir experiencias sobre el día con el grupo.

Procedimiento A y P se sentarán en un círculo, y todos comparten qué fue importante para ellos y qué fue lo que más disfrutaron.

Materiales «Rama» para dar la palabra a cada alumno.

Duración 15´

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En España - Fundación INTRAS

APLICAR TRANSPACE EN EL ENTORNO LOCAL ¿Ha dado resultado?

La gente joven que participa en el proyecto TranSpace son estudiantes del Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), dirigido por Fundación Intras en sus sedes en Valladolid y Zamora. La edad de los participantes está entre los 16 y los 21 años, sin haber llegado a graduarse. Estos jóvenes poseen una variedad de problemas de salud mental, incluyendo discapacidad intelectual y problemas psicológicos. Muchos de ellos acuden al PCPI porque tienen dificultad al aprender e interactuar con estudiantes en las escuelas públicas tradicionales. Muchos de nuestros participantes afirmaron haber dejado el colegio temprano a causa del acoso que sufrieron durante sus años de escolarización.

Nuestros talleres consisten de 4 grupos distintos: 2 de PCPI Valladolid y 2 de PCPI Zamora. Nuestra decisión fue trabajar en grupos pequeños (10 personas por grupo), ya que esto ayudaba a mejorar la dinámica de grupo y aseguraba que las necesidades personales de cada participante estaban totalmente cubiertas. Los grupos fueron formados por los profesores y posteriormente eran revisados por un psicólogo teniendo en cuenta los análisis de la primera sesión. Las sesiones duraban entre una hora y una hora y media; algunas sesiones tuvieron lugar por la tarde para facilitar la asistencia a los participantes dado el caso. Como cada grupo estaba formado por participantes con necesidades distintas, los materiales y ejercicios

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proporcionados en cada sesión fueron adaptados a cada grupo. Por ejemplo, un grupo estaba formado por jóvenes con discapacidad intelectual, en cuyo caso el profesor jugó un papel más proactivo, haciendo preguntas y ofreciendo ejemplos de diferentes escenarios para animar al grupo. Por otro lado, los participantes de otro grupo estuvieron más involucrados entre sí y requirieron menos atención del entrenador; por lo tanto, básicamente estuvieron guiados sólo durante momentos de reflexión. La reflexión ha tenido un papel clave en el programa. Después de cada ejercicio, se dio tiempo a los participantes para que reflexionaran sobre su experiencia; esto les ayudó a explorar a través de sus propios sentimientos y a identificar lo que pensaban que había ido bien en cada ejercicio, además de poder sugerir mejoras en algún área. El ritmo y la dificultad del material original proporcionado por el proyecto fueron modificados por un psicólogo cuando fue necesario. Las sesiones se dividieron en tres fases: la fase inicial consistía de juegos para mejorar la interacción dentro de los grupos. El trabajo en equipo y la cooperación para superar el acoso fueron temas centrales en las actividades y, después de cada actividad, los participantes pudieron reflexionar y compartir sus opiniones con el grupo. Se les animó a compartir lo qué habían disfrutado más y qué no les había gustado sobre las actividades; pudieron expresar sus sentimientos y compartir sus recuerdos. Las sesiones terminaban con una evaluación del día y la preparación de materiales para poner por escrito las impresiones de la sesión. En general, la información proporcionada fue apta para nuestro grupo objetivo. En algunos casos tuvimos que introducir cambios mínimos al programa para hacerlo más apropiado a las

edades de nuestros participantes, ya que algunas actividades podrían ser consideradas infantiles por los participantes y perder interés. El bullying es una cuestión complicada con la que nuestros participantes pueden identificarse fácilmente debido a experiencias actuales o del pasado. Por esta razón, hablar de bullying en seis sesiones fue un proceso complejo y ha habido muchas cosas que nos han quedado por comentar. Generalmente, conseguimos algunos resultados muy positivos después de cada sesión. Al principio, los participantes se sentían incómodos y se mostraban desconfiados, pero se fueron conociendo unos a otros a lo largo de las sesiones, lo que les permitía sentirse más seguros dentro del grupo y expresar emociones muy profundas y experiencias del pasado. Algunos participantes consiguieron cambios considerables en un período corto de tiempo, mientras otros fueron a un ritmo más lento en su proceso de superar sus dificultades para entablar relaciones con gente desconocida. Los cambios positivos que se observaron en cada participante, grandes o pequeños, indican el éxito de las sesiones a nivel personal y de grupo. Nuestros participantes disfrutaron de todas las actividades llevadas a cabo en las sesiones, tratando el tema del bullying y conociéndose entre ellos. A pesar de que algunos participantes iban al mismo colegio o incluso estaban en la misma clase, desconocían los intereses de sus compañeros. El entusiasmo que mostraron al interactuar con los demás demuestra la importancia de la comunicación y del trabajo en equipo para resolver problemas que les afectan directamente. En resumen, hemos recibido comentarios muy positivos y hemos observado resultados fantásticos en un corto período de tiempo.

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En Alemania - CJD FrechenNuestros estudiantes participaron en varios talleres durante su año de orientación profesional en el centro vocacional Christophorusschule, en Frechen. El centro de orientación profesional está dirigido a los alumnos que han completado diez años de educación, pero que aún no están preparados para comenzar la formación superior debido a dificultades de aprendizaje y/o problemas de conducta. Los estudiantes que deciden estudiar una carrera artística optan a cursos de artesanía, de rendimiento académico y habilidades sociales, siempre y cuando sus aspiraciones sean razonables y realistas.

Los grupos participantes estudiaban el primer año de Orientación Vocacional. La mitad de los estudiantes son extranjeros o proceden de familias de inmigrantes.

Muchos de nuestros estudiantes han tenido problemas en el mundo académico, y poseen una baja autoestima, algunos de ellos son agresivos frente a los demás; generalmente, aprenden este tipo de comportamientos de otros miembros de su familia.

Hemos obtenido resultados bastante buenos con esta metodología. Al

completar la formación en CJD, los participantes comenzarán su formación superior o pueden decidir volver a otro curso de preparación vocacional.

A lo largo del proyecto hemos llevado a cabo un gran número de actividades para facilitar la adquisición de objetivos. Durante las sesiones utilizamos varias actividades que permitieran a los participantes conocerse entre sí y mejorar la dinámica de grupo.

Una de las técnicas que usamos fue el juego de roles, lo que permitió a nuestros estudiantes ponerse en la piel de alguien diferente a ellos mismos. Fue muy gratificante empezar a conocer las capacidades de nuestros participantes. Nuestra intención era que los estudiantes empezaran a ver el mundo en la piel de otras personas, y a reflexionar sobre sus experiencias. Gradualmente, comenzaron

a comprender la importancia de nuestra comunidad y que era relativamente fácil resolver los problemas cuando se pertenece a un grupo. Las actividades realizadas fueron fundamentales para mejorar la confianza individual y en el grupo. Las actividades eran variadas, pero se centraban no sólo en el trabajo en equipo, sino en el fortalecimiento de la autoestima;

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El reto fue poner las ideas, metodología y objetivos del proyecto, en situaciones de la vida real de los participantes. En los debates en grupo, preguntamos a nuestros participantes si habían aprendido algo nuevo y cómo utilizarían esos conocimientos cuando se enfrentasen a algún problema en la vida real. Cada persona consiguió aprender algo del proyecto. Según los participantes, TranSpace les ayudó a convertirse en personas más fuertes, a ser capaces de decir «NO», de intervenir cuando alguien tiene problemas, y a conocer los principios para poner punto y final al acoso en la escuela o el trabajo.

Todas las sesiones se llevaron a cabo sin dificultades, sin embargo, tuvimos dos problemas que quizá puedan arreglarse en el futuro:

En algunas sesiones, nos dimos cuenta de que nos quedábamos sin tiempo. Ocasionalmente tuvimos que parar debates interesantes, ya que no quedaba tiempo para los ejercicios preparados, especialmente durante el taller creativo «Rap contra el Bullying». Creemos que el tiempo de preparación antes de rapear debería haber sido mayor para ayudar a que los estudiantes se sintieran más relajados antes de la representación.

Por otro lado, también creemos que una clase no es el entorno correcto para los ejercicios sociales. Una sala agradable con mucho espacio y un entorno atractivo es más apropiada para el aprendizaje; Para las sesiones no dispusimos de una sala diferente a las aulas regulares, sin embargo, conseguimos encontrar un espacio más apropiado para el taller creativo y la grabación del Rap.

Las sesiones tuvieron mucho éxito, proporcionaron a los participantes nuevas formas de aprendizaje más allá de las tradicionales. Sus mentes se involucraron totalmente en las actividades y pudieron expresarse libremente. Durante las sesiones se comentaron tanto su entorno, como sus sentimientos, y se ilustraron con ejemplos. El acoso escolar en su forma clásica o el ciber bullying, juegan un papel muy importante en la vida diaria de la mayoría de nuestros estudiantes, ya sea por experiencia personal o por las experiencias de sus compañeros.

Los estudiantes participaron en los ejercicios con energía y motivación, ya que estaban muy sensibilizados con el tema. Los estudiantes estuvieron preparados para afrontar nuevos retos, y para luchar contra sus miedos y debilidades en un ambiente de aprendizaje seguro.

Las sesiones ayudaron a los estudiantes a reflexionar en torno a las causas detrás del bullying. Aprendieron qué se siente al sentirse fuera de lugar, mejoraron su empatía y aprendieron estrategias para intervenir en casos de bullying. Además, los participantes observaron cómo los conflictos pueden resolverse creativamente, y que las dos partes pueden salir ganando.

En resumen, los talleres ayudaron a unir a los estudiantes, y por lo tanto se redujo la posibilidad de acoso dentro del grupo. Las sesiones de entrenamiento fueron efectivas en la prevención y fueron muy agradables tanto para los alumnos como para los profesores; todo el mundo tuvo la impresión de que el tiempo pasaba volando.

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En Austria - ProMente Los jóvenes austríacos en este programa tenían entre 15 y 23 años. En general, cada grupo contó con 10 participantes, pero debido a vacaciones, enfermedad, etc. nuestro número de participantes varió a lo largo del proyecto. Los participantes que asistieron a las sesiones sufrían problemas de salud mental, y asistían regularmente a un programa de formación profesional impartido por Pro Mente.

A lo largo de las continuas entrevistas e investigaciones, se informó a los participantes de que se organizaría un programa basado en los resultados de los estudios, y que todos estaban

invitados a asistir. La lógica detrás de esto fue incrementar la autoestima de los participantes, y poner en práctica los resultados del estudio. Esto se llevó a cabo en cuatro centros de formación profesional diferentes en el norte de Austria.

El principal objetivo del programa fue trabajar «centrados en las soluciones». Para que esta tarea fuera efectiva, necesitamos adaptar un horario con horas diferentes para que los jóvenes pudieran asistir. La razón fue que había que tener en consideración la edad y los conocimientos en su trabajo personal y reflexivo. El horario se cambió de 6 sesiones con

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90 minutos a sesiones de 270 minutos. Tuvimos dos talleres por grupo, cada uno con una duración de 270 minutos. También, adaptamos algunos de los ejercicios para cubrir las necesidades de nuestro grupo objetivo. Los cambios producidos fueron revisados por un trabajador social profesional con amplia experiencia trabajando con jóvenes con problemas de salud mental en grupo.

«Centrarse en las soluciones» significa trabajar con los jóvenes adaptándose a sus necesidades específicas y requerimientos. Por lo tanto, nosotros respetamos sus intereses, especialmente en relación al bullying, y discutimos sobre temas distintos dependiendo de las necesidades e ideas de los grupos.

En los talleres creativos, cada grupo tuvo la oportunidad de elegir entre una obra de arte, teatro, vídeo (grabar un corto) y baile. Los participantes eligieron qué tipo de trabajo creativo preferían (la sección de obras de arte mostrará algunos de los materiales resultantes).

A lo largo del curso de los ejercicios, notamos un cambio en el comportamiento de los jóvenes: se mostraban más abiertos y alegres. Los miembros más extrovertidos del grupo tenían ideas centradas en la solución, y los otros miembros del grupo escucharon sus sugerencias; estos, a cambio, decidieron llevar a cabo los ejercicios de ese modo. Esto inspiró satisfacción y confianza a los miembros más tímidos, que se manifestaba en sus caras. Por eso, aprendieron a expresarse mejor y a su vez esto les inspiró bienestar.

A lo largo del programa, el grupo se fortaleció y demostró ser un buen ejemplo de trabajo en equipo; esto se manifestó durante la actividad «Día al aire libre», donde tuvieron que orientarse en el bosque. Antes de llevar a cabo esta actividad, tuvieron que hacer una serie de ejercicios de calentamiento para fortalecer la dinámica del grupo, y esto fue una oportunidad fantástica para romper el hielo y una manera divertida de empezar el ejercicio. Poco a poco, fueron perdiendo su timidez y empezaron a pasarlo bien.

En cuanto al espacio personal y a las barreras, el grupo se dio cuenta de la individualidad de cada miembro, y aprendieron a respetar el espacio de los demás y a distinguir si alguien estaba siendo respetuoso o no.

Además, el grupo se mostró más abierto a los desafíos, así que experimentaron qué se siente cuando vas saliendo de su zona de confort. Por ejemplo, los jóvenes más tranquilos y tímidos tuvieron la oportunidad de comportarse de otra manera, de hablar en voz alta y de salir fuera de sus barreras imaginarias. Todas las actividades se llevaron a cabo en un entorno seguro bajo la supervisión de un cuidador.

Merece la pena mencionar los comentarios del grupo en relación con el bullying. La mayoría de ellos había sufrido acoso en algún momento de su vidas y recomendaron empezar campañas anti-bullying en edades más tempranas, por ejemplo en la guardería o en educación primaria.

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En Italia - Borgorete Un total de 38 niños participó en nuestros talleres en Italia; usamos la metodología TranSpace con tres grupos distintos.

El primer grupo consistía de 16 niños (6 niños y 12 niñas), con edades entre los 11 y 12 años; el segundo grupo consistía de 10 niños (8 niños y 2 niñas), con edades entre 10 y 14 años, y el tercer grupo consistía de 12 niños (5 niños y 7 niñas), con edades entre 10 y 12 años. Todos ellos tenían dificultades de aprendizaje, problemas de conducta o emocionales.

Uno de los problemas es que les resultaba difícil entablar relación con los compañeros y como resultado se sentían excluidos y aislados. No sabían relacionarse con nadie de una forma positiva, y esta fue una de las razones por las que su autoestima era muy baja. Debido a estas dificultades, algunos mostraban comportamientos agresivos o tóxicos, mientras otros se sintieron progresivamente más aislados, hasta el punto de excluirse de ciertas situaciones sociales.

El principal objetivo de aprendizaje que marcamos al trabajar con estos grupos fue mejorar sus capacidades sociales, como la empatía, la firmeza, la colaboración, la capacidad de solución de problemas y mejorar su autoestima, para así prevenir comportamientos disfuncionales dentro de la dinámica social, como el bullying. Nuestra acción principal fue fomentar una conducta segura, como por ejemplo la capacidad de

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decir «no» o «basta», sobre todo hacia los niños con conductas pasivas, y también fomentar la empatía como la habilidad para ponerse en la piel de los demás y arreglar de forma creativa actos agresivos y conductas auto-agresivas.

Para conseguir este objetivo, usamos varias actividades basadas en técnicas de psicodrama, la sociometría, ejercicios de teatro y artes expresivas. Los temas de las sesiones, las técnicas específicas utilizadas y los juegos se adaptaron basándose en los comentarios recibidos de los participantes. Los materiales proporcionados en el manual y durante el programa de prevención han sido de mucha ayuda para nuestro trabajo, pero modificamos algunas de las actividades para adaptarnos a las necesidades y dinámica de cada grupo. También añadimos el uso de técnicas de expresión, como por ejemplo el dibujo y el collage como herramientas de comunicación.

También pensamos que era importante incluir un momento «especial» al comienzo y al final de las sesiones en cada taller. Este ritual de iniciación se llamó la «danza de la lluvia», y se estructuró como un momento inicial de silencio y ausencia de movimiento seguido por una serie de movimientos con un uso rítmico de las voces, terminando con un final colectivo gritando al unísono para marcar el comienzo del taller. La «danza de la lluvia» fue útil psicológicamente para comenzar la sesión, además de calentar el cuerpo y la voz. El ritual de despedida fue un momento de silencio y ausencia

de movimiento, terminando con un grito al unísono de «saludo». Se dedicó tiempo a reflexionar sobre la sesión en sí misma, y después de cada ejercicio, los participantes debatieron sobre la dinámica del grupo. A lo largo de esta fase, el rol del mediador (llevado a cabo por los formadores) fue de gran importancia; de hecho, el entrenador debía ayudar a que los niños se expresaran e informaran sobre qué había ocurrido, creando un entorno de respeto donde todo el mundo tenía oportunidad de hablar y controlar cualquier posible conflicto.

Los comentarios recibidos por los participantes en relación con las actividades llevadas a cabo fueron, generalmente, muy positivos. Se demostró que las actividades fueron las adecuadas y apropiadas: nadie abandonó.

Nuestro grupo objetivo incluía algunos niños con «comportamiento internalizado» (retiro social, timidez extrema, aislamiento), y algunos con «comportamiento externalizado» (agresividad). Basándonos en nuestra experiencia, creemos que esta diversidad, si se muestra equilibrada, tiene el potencial de ser un gran recurso para nuestros talleres. Al final de cada taller, los participantes demostraron haber aprendido nuevas modalidades funcionales para relacionarse, y mostraron una progresión desde su rol inicial de «víctima» o «agresor».

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En Bulgaria - MHC Elegimos niños y jóvenes que asistían a la Sala infantil del Centro de Salud Mental. Los niños elegidos mostraron síntomas de comportamiento agresivo o habían sido víctimas de agresión en la escuela. El grupo se caracterizaba por la variedad de tipos de necesidades especiales de los niños, entre ellas: dificultades de aprendizaje, TDAH, trastorno oposicionista desafiante, trastorno de la conducta, problemas de ajuste, etc.

No incluimos a niños con un coeficiente intelectual menor de 65, con trastorno del espectro autista o psicosis. Decidimos formar grupos de 10 niños. El primer grupo, BG 1, estaba formado por 10 niños entre los 8 y los 11 años (8 niños y 2 niñas); el segundo grupo, BG 2, estaba formado por 9 jóvenes

entre los 13 y los 17 años (7 chicos y 2 chicas); y el tercer grupo, BG 3, estaba formado por 7 jóvenes entre los 12 y los 15 años (4 chicos y 3 chicas).

Normalmente, comenzábamos las sesiones en círculo y compartiendo experiencias: todo el mundo hablaba sobre sus problemas en la escuela o en casa durante la semana. Intentamos seguir los juegos incluidos en el manual, pero durante la mayor parte del tiempo se desarrollaron debates sobre casos de agresión y dificultades en la vida diaria.

Todos los niños disfrutaron de los juegos, especialmente el «Castillo Mágico» y «Mi Héroe Favorito». En el segundo y tercer grupo llevamos a cabo un juego de roles sobre situaciones reales

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de agresión, según su experiencia personal. Cambiaron los roles y, más tarde, hablaron sobre sus sensaciones al haber jugado distintos papeles. Hicimos algunos ejercicios de calentamiento adicionales: aplaudir simultáneamente, expresar estados de ánimo andando alrededor de una silla en círculos, y un juego de «Supervivientes en el Océano». Además, jugamos a un juego llamado «Decir Basta» para delimitar el espacio personal de cada participante: los niños se dividieron en parejas y se posicionaron en lados contrarios de la sala; uno tenía que andar hacia el otro, y el otro tenía que decir «basta» cuando se sintiera incómodo, y después se intercambiaban y repetían el proceso.

Uno de los problemas que nos encontramos fue que alguno de los niños era hiperactivo y hacía muy difíciles las actividades en grupo. Fue complicado trabajar con 10 niños con necesidades especiales en un solo grupo, por lo que decidimos hacer un concurso para motivarles y que fuera más fácil seguir las reglas y mantener la concentración. Usamos una pizarra con puntos rojos y negros que apuntaban las reglas y las prohibiciones respectivamente, lo que resultó ser una herramienta muy efectiva. Algunos de ellos consiguieron mantenerse quietos y en silencio durante la sesión. Esto duró un par de sesiones.

Los niños del primer grupo tuvieron alguna situación de conflicto, y esto nos dio la oportunidad de discutir la cuestión del acoso en situaciones de la vida real. Parecía motivarles el tomar una posición activa en el conflicto e involucrarse en el tema. Compartieron opiniones comunes sobre la agresión y el acoso. En las siguientes sesiones, observamos un cambio en

el comportamiento de algunos de ellos: se volvieron más tolerantes con las demás personas del grupo. Parecían comprender que, en ocasiones, otras personas también pueden experimentar situaciones y problemas difíciles.

Algunos niños, especialmente aquellos del primer grupo, tuvieron dificultades para entender el significado simbólico de los juegos y no pudieron responder a algunas de las preguntas abiertas, quizá planteadas para un nivel mayor de madurez, capacidades lingüísticas, atención, concentración, capacidad para seguir instrucciones, y un desarrollo del pensamiento abstracto.

Trabajos creativos Existen muchas formas de expresar nuestra realidad y de reflexionar sobre la violencia entre compañeros. Algunos de nuestros participantes decidieron que la mejor manera de describir su experiencia era a través de ejercicios musicales (canciones de rap) y/o llevando a cabo representaciones teatrales sobre el impacto del bullying o el acoso escolar. Ellos mismos esperaban, a través de estos ejercicios, adquirir más confianza y prevenir el acoso en el futuro.

Otro grupo expresó sus emociones a través de la pintura.

Aquí incluimos algunos ejemplos de los trabajos realizados, que también se pueden encontrar en la página web del proyecto TranSpace: http://www.TranSpaceproject.eu.

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España

Alemania

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Italia

Austria

Bulgaria

Martina - Una joven aislada tratando de seguir los rápidos pasos de la vida.

REFLEXIONES EN TORNO AL CAMINO RECORRIDO Historias que inspiran

Los nombres han sido modificados para proteger la identidad de las personas involucradas.

Martina es una chica de 21 años muy tímida. Algunos test revelan una capacidad intelectual reducida, TDAH y trastorno obsesivo-compulsivo. Aunque es muy educada, tiene un nivel muy bajo de autoestima y le cuesta relacionarse; esto se demuestra en su incapacidad para mantener las citas con otras personas a pesar de su deseo de interactuar con ellas. El trastorno obsesivo-compulsivo que afecta a Martina juega un papel muy negativo en su vida y contribuye a su estado constante de depresión. Su familia es muy comprensiva, especialmente su hermana, con quien tiene muy buena relación y sale a menudo a jugar con ella. Sin embargo, los padres de Martina y su hermana son las únicas personas con las que pasa su tiempo libre. Para ella es difícil interactuar en su grupo de compañeros debido a su incapacidad de entablar relaciones y, por eso, es excluida a menudo del grupo. Desde que empezaron las sesiones, Martina admitió sentir que pertenecía al grupo sólo parcialmente, añadiendo que esto era consecuencia de sus dificultades personales, no por falta de aceptación por sus compañeros.Desde la primera sesión, uno de nuestros objetivos fue incluir a Martina en las actividades animándola a participar activamente en nuestro grupo de trabajo. Empezamos presentándola a sus compañeros e involucrándola en los debates en grupo haciéndola preguntas directas o invitándola a expresar sus opiniones en los momentos de reflexión. Ella en

especial se benefició de las actividades donde tuvo la oportunidad de hablar sobre sus intereses, lo que la permitió relacionarse y conectar con sus compañeros. El grupo respondió de una manera muy positiva hacia Martina, intentando ayudarla y colaborando con ella en todo lo posible. Como los problemas sociales de Martina eran debidos a problemas aún mayores y las sesiones estaban diseñadas para trabajar con grupos en lugar de tratar individualmente a cada participante, Martina no experimentó un cambio drástico en su comportamiento. Sin embargo, ella fue capaz de

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La incapacidad de Dennis para expresarse y su pronunciación ininteligible le hacen ser un blanco fácil de burlas y acoso por sus compañeros de clase e incluso fuera del entorno escolar. Su mala articulación al hablar le dificulta comunicarse con otras personas y, como consecuencia, Dennis no ha conseguido muchas amistades sólidas. Cuando está en un grupo con caras familiares, se siente cómodo y seguro y tiene el valor para hablar.

Al comienzo del proyecto TranSpace, Dennis era cauto y tímido alrededor de sus nuevos compañeros y evitaba el contacto visual. Sin embargo, asistía a todos los talleres y los disfrutaba, incluyendo el «Día al aire libre» y los talleres creativos.

Dennis fue uno de los tres participantes elegidos para el intercambio internacional en España. Al

principio del intercambio, Dennis permaneció junto a sus compañeros alemanes, a quienes conocía de los distintos grupos del proyecto. Los ejercicios durante el intercambio fueron tan reconfortantes, favorables y motivadores que Dennis no tardó en prescindir de su timidez y empezó a entablar relación con los otros participantes, provenientes de Austria y España. Debido a las barreras del lenguaje, Dennis se mantuvo más cauto alrededor de sus compañeros españoles, pero consiguió mantener contacto visual y estuvo muy contento de formar parte de la comunidad. A lo largo de su participación en el intercambio, Dennis se mostró muy comprensivo y ayudó a los demás.

contribuir compartiendo sus opiniones y captando la atención de sus compañeros y profesores. En las primeras sesiones, estaba callada, aislada, y no mostraba señales de querer expresar lo que pensaba, participando mínimamente. En las siguientes sesiones, empezó a coger confianza y habló más abiertamente, hasta que pudo expresar sus opiniones libremente con sus compañeros. Sesión por sesión, Martina fue sintiéndose más aceptada y positiva con sus compañeros; sus experiencias se transformaron en gran medida desde la primera hasta la última sesión. En la evaluación final de la última sesión, Martina afirmó que se sentía aceptada. Ella misma pudo notar este cambio y se propuso involucrarse más en el grupo. El reducido tamaño del grupo ayudó mucho a facilitar este cambio. Los profesores evaluaron el cambio de

Martina como un hecho muy positivo. En cada sesión, las actividades han beneficiado y ayudado a Martina hasta tal punto que el haber compartido experiencias con sus amigos y reconocer que todos afrontan problemas en común, le ha ayudado a lidiar con el bloqueo mental que aviva su miedo, soledad y depresión. Los profesores monitorizaron su progreso y la animaron a participar en las actividades con sus compañeros tanto en clase como en el tiempo libre. Los cambios fueron lentos debido a su trastorno obsesivo-compulsivo, algo que, como hemos visto, juega un papel fundamental en sus relaciones sociales. En general, el hecho de que Martina pueda verse a sí misma de forma diferente con una luz más positiva es un gran progreso.

Dennis - ha tenido el valor para expresarse.

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La razón por la que Rona empezó el entrenamiento vocacional fue su timidez su renuncia a mantener contacto visual con los demás. Además, se negaba a usar la palabra «No», por miedo a volverse impopular entre sus compañeros. Nuestro enfoque principal fue asegurarnos de que el comportamiento de esta chica era monitorizado dentro del entorno del entrenamiento vocacional, y proporcionarla las capacidades y la confianza suficientes para prepararse para el futuro. Una de nuestras mayores preocupaciones fue si realmente sería capaz de interactuar dentro de su grupo y de llevar a cabo el juego de roles. Tuvo éxito en sus intentos y se involucró en todas las actividades en las que participó. Nos dimos cuenta muy rápido de que los juegos le ayudaban a impulsar su confianza mientras se volvía más abierta y participativa. También su creatividad aumentó y se volvió una persona más alegre durante los talleres

creativos; incluso inició una actividad que se le había ocurrido y expresó sus soluciones e ideas en cuanto a dicha actividad. En general, notamos que animarla cuando hiciera algo bueno era un refuerzo muy positivo para su confianza y autoestima. Ahora es mucho más participativa que antes, se expresa con más claridad y, si no quiere participar en una actividad, dice «No» sin sentirse culpable. Se siente respetada por sus compañeros, y ellos a su vez escuchan atentamente sus ideas. Podemos ver que posee mucha más fuerza vital y que se ha transformado en una persona más alegre, madura y activa. También es preciso comentar que esta persona encontró su voz interna; al comienzo de los talleres, estaba callada y se sentía sujeta a los demás, pero pronto comenzó a reírse, ayudando a los demás e incluso proponiendo ideas nuevas.

Rona - con el apoyo adecuado, encontró la fuerza para decir «No».

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Fabio es un chico italiano de 11 años y tiene dificultades de aprendizaje. Es una persona muy tímida que prefiere susurrar antes que hablar en voz alta. Esto resulta en burlas por parte de sus compañeros y le causa aislamiento. No saca buenas notas en el colegio, y tiene dificultades para escribir. Fabio suele fingir que todo está bien sonriendo mucho, pero se nota que no se siente bien en ese momento. Nuestra esperanza era que Fabio ganara confianza y fuerza durante las sesiones del proyecto TranSpace, y así luchar contra sus problemas con éxito y hacer nuevos amigos. Al principio, Fabio era tímido y no se relacionaba con sus compañeros, no quería participar en las actividades e incluso mencionó que quería irse a casa. No interactuaba con los demás miembros del grupo y parecía perdido. Uno de los profesores del grupo sugirió jugar a algo diferente: «Cómo decir basta». Poco a poco, se empezó a notar un cambio en Fabio. Se acomodó en nuestro entorno y participó en las demás actividades. El tono de su voz cambió y se volvió más activo, entablando relación con un chico de su edad. Su confianza iba creciendo poco a poco. Durante la fase de reflexión en grupo, el entrenador le pidió que expresara sus sentimientos a través de unas preguntas, como por ejemplo: «¿Cómo te has sentido hoy?», o «¿Qué te gustó?», «¿Qué no te gustó?». Estas preguntas le animaron a hablar en voz alta enfrente de sus compañeros. Los profesores evaluaron la mejora de Fabio a lo largo del día mediante observación directa. Su conclusión fue que las actividades llevadas a cabo

realmente animaron a Fabio a hablar, a expresar sus sentimientos y necesidades, y le inspiraron mucha confianza. Durante una sesión llegó a decir a un compañero: «Tienes que tratarme con respeto, ¡estamos trabajando juntos!».

Fabio - ¡La ayuda nunca está demasiado lejos!

Felipe es un chico con dificultades de aprendizaje y trastorno por déficit de atención. Tiene un buen trasfondo familiar y, en nuestra conversación con su madre previa al proyecto, ella afirmó que su comportamiento problemático en el colegio se debía a un hobby poco común: robar insignias de coches aparcados y coleccionarlas. Esto lo hacía con otros dos amigos. Cuando empezamos el grupo y nos contó su extraño hobby, no veía nada malo en ello. Intentamos llevar a cabo un debate sobre esta situación, y preguntamos a los compañeros su opinión sobre el tema, sin juzgar a Felipe. Intentamos enseñarle que este comportamiento era un acto de agresión hacia la propiedad de otra persona. Nuestras expectativas eran que se diese cuenta de lo que conllevaban estas acciones, y que entendiera que este comportamiento era negativo. Nos contó una anécdota sobre una vez en la que cogieron una insignia y el dueño del coche les vio; entonces, comenzó a correr tras ellos gritando, y ellos consiguieron escapar. Representamos esa escena en una sesión psicodramática con cambio de roles. Cuando representaba el papel de dueño del coche, admitió que también habría estado muy enfadado y molesto si algún niño quisiera quitarle algo de su propiedad. Otros niños representaron otros roles y expresaron cómo se sintieron durante ésta. Después de escuchar sus opiniones, admitió que «quizá» sus acciones no eran buenas. Después de un par de sesiones, dijo que había dejado de robar insignias de coches.

Felipe continuó hablando sobre una situación que estaba pasando en el colegio. Un chico de su clase era «diferente» de los demás. Los amigos de Felipe

comenzaron a mofarse de él y a insultarle; sin querer decepcionarles, el se unió a las burlas. Entonces, nos expresó su malestar por haber hecho esto al chico, y tenía miedo de apoyarle, ya que entonces perdería a sus amigos. Tuvimos un debate sobre esta situación, y todos los participantes tuvieron la oportunidad de contribuir con sus opiniones y comentarios sobre este tema.

Una vez terminó el debate, Felipe cambió su enfoque sobre estas situaciones y los efectos sobre quienes las sufrían.

Felipe - Aprovecha el tiempo.

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¿QUÉ OPINAN LOS PARTICIPANTES? ¿Qué ha significado para ti?

Los participantes que asistieron a los talleres fueron entrevistados. La siguiente sección contiene algunas de las reflexiones sobre su experiencia en el proyecto TranSpace.

¡Esperamos que disfrutes leyendo sus comentarios y que encuentres parecidos entre los participantes con los que estás trabajando!

FUNDACIÓN INTRAS - ESPAÑA «Las sesiones fueron muy útiles; aprendí mucho de mis compañeros, sus intereses y sus experiencias del pasado».

«Me da pena que haya terminado. Me gustó mucho el trabajo realizado sobre el bullying, me ayudó a comprenderlo y a saber cómo reaccionar si me pasara a mí o a alguno de mis compañeros. También tuve la oportunidad de saber más cosas sobre ellos».

«Los talleres me han beneficiado mucho. He sufrido bullying en el pasado, aunque haya sido un reto, ha sido muy gratificante poder compartir mis experiencias con mis compañeros y descubrir que ellos también han sufrido situaciones similares».

«Ha sido una gran experiencia. Lo he disfrutado mucho y me lo he pasado muy bien».

«Gracias a estos talleres, he tenido momentos muy bonitos con mis compañeros; he descubierto cosas nuevas sobre ellos y he pensado en el bullying y de qué maneras se manifiesta: físico, verbal, online… y también que no debería tener miedo a pedir ayuda».

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CHRISTLICHES JUGENDDORFWERK DEUTSCHLANDS E.V - ALEMANIA Mike: «Me ha gustado hablar con mis compañeros y conocer gente nueva. Nos hemos llevado muy bien con ellos durante los talleres, y seguimos estando en contacto».Agostin: «Los talleres sobre el bullying me han ayudado mucho. Ahora soy capaz de ayudar a gente que lo sufre o ayudar a que aquellos que lo causan, dejen de hacerlo».Nadine: «Es muy difícil aguantar la presión social»Jussuf: «Es muy difícil describir qué es exactamente el bullying, pero creo que ahora sé mucho más sobre el tema».Nadine: «Me alegro de no haberme sentido como una extraña».Cengiz: «Ahora entiendo lo que realmente significa el bullying».Sibel: «Entiendo todo mucho mejor»Yussuf: «¿Realmente veo sólo lo que yo quiero ver?»Cem: «Al principio sentía miedo durante los ejercicios, pero entonces empecé a sentirme más y más fuerte».Aysa: «Nunca antes había llorado tan alto».Dennis: «¡Guau! Gritar te da mucha energía»Nadine: «El trabajo en equipo puede ser difícil».Christian: «Tuvimos que trabajar duro para imaginar posibilidades».

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PROMENTE UPPER AUSTRIA - AUSTRIA«El señor Calma me hizo sentir más fuerte» - Chico. 19 años tras la actividad «Mantén la calma».«Ahora conozco mis límites y hasta dónde puedo llegar» - Chico. 17 años.«Fue muy emocionante y exigente encontrar el camino por nosotros mismos cuando hicimos el Día en el aire libre en el bosque y nos tuvimos que orientar solos» - Chico. 16 años.«Donde más he aprendido ha sido en los ejercicios en los que tuve que cruzar mis barreras y alcanzar mis límites. Fue un reto, y es bueno enfrentarse retos: así aprendemos más» - Chico. 22 años. «Me acabo de dar cuenta de que el trabajo en equipo es importante. Como nos llevábamos muy bien, trabajar juntos durante el Día al aire libre nos ayudó a encontrar nuestro camino y terminar los ejercicios como un equipo» - Chica. 18 años. «He aprendido a saber mostrarme más firme» - Chica. 19 años.

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CENTRO DE SALUD MENTAL “PROF. NIKOLA SHIPKOVENSKI” - BULGARIA«El comportamiento agresivo normalmente es un método para buscar atención debido a la baja autoestima. El bullying hace que la gente agresiva se sienta más poderosa y mejor consigo misma. No quieren parecer débiles frente a los demás. Guardan mucha rabia y malicia dentro de ellas».«Los acosadores son gente que tiene problemas en sus familias, o también pueden ser víctimas de agresión, o sus padres no les prestan la atención suficiente».

BORGORETE - ITALY«Sólo pueden entrar buenas personas en nuestro castillo. La gente mala se queda fuera» - Sana. 11 años. «Para ayudar a las personas, primero tienes que entenderlas» - Vittorio. 12 años.«No puedes comprar la confianza, te la tienes que ganar» - Albina. 14 años.

El objetivo del proyecto TranSpace ha sido el de proporcionar las herramientas necesarias contra

la violencia, a niños y jóvenes que sufrían problemas de salud mental y/o dificultades de aprendizaje. TranSpace entiende el concepto de violencia como un fenómeno complejo sobre el que reflexionar en relación al entorno social y así lo ha identificado a través de las sesiones. Para alcanzar este objetivo, se diseñó una nueva metodología (basada en la noción fluida y manipulable del espacio y bajo un paradigma relacional) para impartirla a lo largo de seis sesiones en cinco países distintos. Dado que una persona sólo existe en conexión social con otra, la aplicación de la metodología se dirigió a potenciar las capacidades de los participantes para que fueran capaces de transformar su propio entorno relacional y transformarlo en un espacio seguro basado en el respeto mutuo, donde muchos individuos puedan convivir.

Una de las mayores preocupaciones en la aplicación de la metodología fue la baja autoestima del grupo objetivo. Esto pareció ser el denominador común que no solo predice episodios de violencia, sino que también dificulta que las víctimas consigan deshacerse de sus agresores. Así que las sesiones se centraron en el fortalecimiento de esta, no sólo para reafirmar su posición en el campo de las relaciones sociales, sino para explorar roles diferentes. La autoestima en el marco del proyecto TranSpace se ha conceptualizado dentro de un contexto social y a través de la dinámica del grupo en los que cada individuo interacciona. Por esto, el trabajo en equipo y su dinámica interna ha sido el

núcleo de la metodología.

Algo sorprendente y que encontramos en los comentarios sobre las sesiones entre los participantes, es que al conocer mejor a sus compañeros, han podido:

l Aprender sobre los gustos de los demás.l Comprender cuáles son sus principios y creencias.l Darse cuenta de qué miedos les persiguen.

Es admirable que la mayoría de los grupos hayan expresado la sincera apreciación de haber podido relacionarse con sus compañeros a otro nivel, y de haber podido establecer vínculos y compartir experiencias como nunca antes lo habían hecho.

Además, según los comentarios realizados por el grupo objetivo, parece que este tipo de metodologías que persiguen aumentar las habilidades sociales y la confianza no sólo benefician a los jóvenes sino que son necesarias para estos, ya que les ayuda a colaborar y crear un ambiente social saludable e íntimo entre los integrantes de cada grupo.

Este descubrimiento va más allá de la metodología para luchar contra la violencia; es una afirmación general sobre la naturaleza de las relaciones humanas: cuanto más sepamos de los demás, más aprenderemos sobre los rasgos particulares de los miembros del grupo como seres humanos interesantes y únicos, y no les veremos como objetos a los que poder desacreditar. Estas consideraciones coinciden con la finalidad de la metodología: trabajar con las habilidades interpersonales y la dinámica

EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA

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del grupo como conceptos necesarios si el grupo quiere funcionar a largo plazo sin que existan divisiones, entre el «nosotros» y «los demás».

Es interesante mencionar que los jóvenes mostraron una inclinación natural a dirigirse a los demás y a ver quiénes son «en realidad», y es precisamente este interés espontáneo lo que tiene el poder de mejorar la dinámica del grupo, desarrollando la empatía y el compañerismo.

En cierto modo, este proyecto no pretendía inventar estrategias de defensa para las víctimas de violencia, sino más bien servir de medida preventiva e innovadora contra la violencia entre compañeros, nacida de los miembros de un grupo capaces de verse entre ellos como individuos únicos, interesantes y maravillosos. En resumen, los miembros consiguieron comprender la empatía y sus fantásticos resultados. Así es, cómo se refuerza la autoestima y se crean entornos sociales comprensivos en los que las personas se sienten más protegidas.

Otro descubrimiento que merece la pena mencionar fue el progreso de los grupos objetivo y cómo los comentarios de sus miembros se volvieron más y más positivos de una sesión a otra. Hubo un incremento evidente del sentimiento de seguridad entre los miembros durante las actividades, quienes se sintieron libres de ser ellos mismos y a la vez ser aceptados por los demás. Creemos que los miembros del grupo objetivo se sintieron con más confianza para dejarse llevar en las sesiones y habituarse al entorno para aceptar la experiencia de lo inesperado.

La única declaración que recibió críticas positivas aunque diversas fue aquella sobre si las sesiones habían ayudado a fortalecer a los miembros del grupo. Parece que el impacto realmente se sintió en la dinámica de grupo antes que en la fuerza individual de cada miembro. En cierto modo, esto es un resultado positivo: una persona sólo puede sentirse fuerte si siente que su espacio personal está asegurado dentro de un grupo. Por lo tanto, el criterio principal para evaluar la calidad y el impacto de las sesiones no es la fuerza que hayan ganado los individuos, sino que dichos individuos se hayan sentido aceptados y seguros dentro de un espacio compartido o, dicho en otras palabras, sintiéndose seguros en su propio espacio y sintiéndose dispuestos a entrar en el espacio común a través de una serie de interacciones mutuas. En definitiva, podemos decir que se ha alcanzado el objetivo deseado.

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Como conclusión, pensamos que las sesiones de psicodrama utilizadas para tratar el acoso

fueron muy apropiadas para desarrollar esta cuestión tan sensible. El psicodrama es un método magnífico para tratar un problema que afecta de manera directa e indirecta a tantas personas. Los comentarios positivos por parte de los participantes indican que estos ejercicios pueden usarse para otros grupos objetivo con buenos resultados a corto plazo.

Un grupo relativamente pequeño (10 personas) permite un trabajo en grupo fluido además de un trato individualizado para cada miembro. Los grupos pequeños proporcionan un entorno seguro para los niños con dificultad para expresarse. Alternar actividades y teoría en las sesiones ayudó a los participantes a adquirir conocimientos acerca del bullying y a lidiar con el sentimiento de exclusión y de culpa. El trabajo en grupo les ha ayudado a mejorar la dinámica de grupo y a instaurar cierta harmonía, permitiendo el intercambio de experiencias y opiniones en las sesiones.

Uno de los estudiantes había sufrido especialmente el acoso en el pasado, y le afectó de tal modo que se convirtió en una persona reticente y tímida. Sin embargo, fue muy gratificante observar su transformación hacia una persona capaz de formar parte de un grupo.

Por ejemplo cuando, uno de los estudiantes que había sufrido acoso en el pasado, y que se había

convirtido en una persona reticente y tímida fue capaz de formar parte de un grupo...” Sin embargo, fue muy gratificante observar su transformación hacia una persona capaz de formar parte de un grupo y de defenderse y decir «No» cuando fue necesario. Esta experiencia también fue beneficiosa para los formadores, ya que nos ayudó a sentirnos más seguros en la comunicación en grupo y a compartir nuestras ideas con confianza.

En general, los talleres tuvieron mucho éxito. Los participantes también lo pasaron muy bien mientras aprendían a expresar sus sentimientos y a decir «No» cuando se sentían en una situación incómoda.

Como cada grupo tenía distintas necesidades, como formadores, nosotros intentamos cubrir sus expectativas a la vez que los jóvenes ganaban más habilidades y experiencia, siempre sobre los pilares de la autoconfianza. Cualquier cambio en la estructura de los talleres tenía que ser aprobado por un trabajador social cualificado.

Las visitas de alumnos de intercambio fueron una experiencia muy positiva: los niños tuvieron la oportunidad de aprender sobre diferentes culturas mientras conocían gente nueva. Un caso en particular fue el de un chico que nunca antes había visitado otro país y montado en un avión. Además, algunos niños tuvieron la oportunidad de participar en los talleres de intercambio junto a los formadores y a la vez actuar como expertos, lo que impulsó su confianza y seguridad.

CONCLUSIONESAlgo para reflexionar

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El marco metodológico y teórico del programa TranSpace demostró su efectividad en todos los aspectos: especialmente el psicodrama, el juego de roles y el teatro tuvieron mucho éxito entre los participantes. También pudimos incorporar a nuestro programa de entrenamiento otras técnicas expresivas como el dibujo y el collage, que consiguieron estar a la altura de las anteriormente mencionadas. Fueron especialmente efectivas cuando los jóvenes eran tímidos o no tenían la confianza necesaria para expresarse.

En cuanto al grupo objetivo, hemos notado que sería beneficioso incluir a jóvenes con comportamiento agresivo además de las víctimas y niños con necesidades especiales.

La adquisición a largo plazo de habilidades y competencias relacionales requeriría un tiempo de intervención mayor, además de la intervención con las familias de los participantes. Creemos que sería útil convocar una reunión con los padres para comprender mejor sus problemas y recibir sus opiniones. Algunas de las opiniones confirman que la metodología usada tuvo buenos resultados y que los niños se mostraban más tranquilos en casa. Aprendieron el verdadero significado de agresión, lo comprendieron y se volvieron más tolerantes hacia los problemas de los demás.

Tuvimos algún problema con niños que no asistían a algunas sesiones o que incluso abandonaban el grupo. Entonces nos informaron de que algunos vivían lo suficientemente lejos del lugar donde se llevaban a cabo los talleres como para necesitar que sus padres les llevaran y recogieran en cada

sesión. Además, en ocasiones, tenían que perder un día de colegio para poder asistir.

Nuestra experiencia con los talleres nos ha enseñado que los niños deberían ser evaluados muy cuidadosamente antes de ser admitidos en el grupo, considerando a su vez la edad y la naturaleza o gravedad de su problema, para determinar el tamaño del grupo y la duración de las sesiones. Por ejemplo, en Bulgaria observamos que los grupos más pequeños (4 niños como máximo, con 2 entrenadores) eran más apropiados para participantes con edades entre los 8 y 12 años.

En general, estamos muy contentos de haber formado parte de un programa tan profesional y con tanto éxito. Esta experiencia nos ha enseñado que es necesario un proceso serio de supervisión por parte de los formadores o profesores. Si se nos permite una sugerencia, nos gustaría ampliar la duración del programa.

Como conclusión, ha sido un proyecto excelente y es una pena que haya terminado.

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Para más información sobre las organizaciones involucradas en TranSpace, por favour visita la página web del proyecto TranSpace. http://www.TranSpaceproject.eu

DETALLES DE CONTACTO Si tienes cualquier pregunta

Nataša ViharCorreo electrónico: Natasa.Vihar@um.siPágina web: www.um.si

Andrea Viertelmayr Correo electrónico: viertelmayra@promenteooe.atPágina web: www.promenteooe.at

Gesa SchillerCorreo electrónico: Gesa.Schiller@cjd.dePágina web nacional: www.cjd.dePágina web regional: www.cjd-frechen.de

COORDINADORA DEL PROYECTOSara M Ispierto Correo electrónico: Proyectos3@intras.esPágina web: www.intras.es

Dr Galabina TarashoevaCorreo electrónico: cpz_ns@abv.bgPágina web: www.cpz-ns.com

Michela Lupi Correo electrónico: m.lupi@consorzioabn.itPágina web: www.consorzioabn.it/it

Roy SmithCorreo electrónico: roy.smith@mrsconsultancy.comPágina web: www.mrsconsultancy.com

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