Download pdf - Socle commun de connaissances, de compétences, de culture

Socle commun de connaissances,

de comptences et de culture

Principes, enjeux, propositions

* * *

ladresse du Conseil Suprieur des Programmes

SE-Unsa, Mai 2014

Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture

SE-Unsa, mai 2014 2

AVANT-PROPOS

lheure o le Conseil Suprieur des Programmes (CSP) compose une nouvelle dfinition du socle commun, au nom de la loi de refondation de 2012, le SE-Unsa souhaite contribuer au dbat sous la forme dune proposition de texte qui vise dfinir le socle commun, ses objectifs, ses implications pdagogiques, ses incidences sur le travail des lves, des professeurs et sur le systme ducatif.

Ce texte respecte tant la loi dorientation que les principes de la charte des programmes, tablis par le CSP. Il fait des choix tablis et assums pour transformer lessai dun socle rellement commun, dmocratique et rpublicain. Il se veut lisible par tous les acteurs de la communaut ducative.

Le SE-Unsa adresse cette proposition au Conseil Suprieur des Programmes, la Dgesco, lInspection Gnrale, et au Ministre.

SE-Unsa, mai 2014

Concrtiser la promesse dmocratique du socle commun, cest le combat men

par le SE-Unsa depuis de nombreuses annes.

poste de la lutte contre lchec scolaire et entendent bien pouvoir mener leurs

missions avec les meilleurs armes. Ils en ont ont assez des injonctions et

prescriptions impossibles tenir et ont besoin dun cadre de rfrence qui fasse

sens.

Nous savons que cette ambition est partage par le Conseil Suprieur des

Programmes. Nous souhaitons q

redfinition du socle commun soit utile tous ses membres, et porte haut les

enjeux dune refondation pdagogique indispensable notre cole.

Christian Chevalier, Claire Krepper



Unsa depuis de nombreuses annes. Les enseignants sont lavant


avec les meilleurs armes. Ils en ont ont assez des injonctions et



Nous souhaitons que cette contribution du SE



Christian Chevalier, Claire Krepper


3


Les enseignants sont lavant-


avec les meilleurs armes. Ils en ont ont assez des injonctions et



ue cette contribution du SE-Unsa la




SE-Unsa, mai 2014 4

TABLE DES MATIRES

Avant-propos .............................................................................................................................................................................. 2

Prsentation du dossier ......................................................................................................................................................... 5

Introduction : des principes pour une rforme scolaire .................................................................................... 6

1. Organisation du socle commun : larchitecture gnrale .................................................................................. 8

Les comptences-cls ........................................................................................................................................................... 9

Les domaines dapprentissage ....................................................................................................................................... 12

2. Comment laborer le contenu de formation ? .................................................................................................. 15

3. Quelles volutions pour lvaluation des lves ? .......................................................................................... 17

4. Quelles consquences sur la formation et le travail des enseignants ? ............................................... 20

Annexe - Quels sont les constats sur le socle commun actuel ? Quels sont les enjeux dune rforme curriculaire ? Avis et expertises. ................................................................................................................ 22

REDACTEURS

Claire Krepper, secrtaire nationale du secteur ducation

Stphanie de Vanssay, conseillre technique premier degr, SE-Unsa

Anthony Lozach, conseiller technique collge, SE-Unsa


SE-Unsa, mai 2014 5

PRESENTATION DU DOSSIER

Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture constitue le cadre de rfrence de la

scolarit obligatoire commune en France, qui stend de lcole primaire au collge. Il constitue un

objectif gnral de formation, au service de la russite de tous les lves.

A ce titre, le socle doit permettre la poursuite d'tudes, la construction d'un avenir personnel et

professionnel et prparer l'exercice de la citoyennet. Tous les enseignements contribuent

lacquisition du socle commun par les lves. Les lments de ce socle commun et les modalits de son

acquisition progressive sont fixs par dcret, aprs avis du Conseil Suprieur des Programmes.

Les propositions suivantes sinscrivent dans ce cadre lgal.

Comment sorganise ce document ?

Lintroduction dfinit les principes qui guident cette rforme scolaire.

Lorganisation du socle commun prsente les choix structurels pour rendre ces principes cohrents et

oprationnels.

Les trois parties suivantes prsentent les enjeux de la mise en uvre du socle commun : la dfinition du

contenu de formation, le travail et lvaluation des lves, le travail enseignant. Ces enjeux sont

problmatiss. Pour chacune des parties, un questionnement et des pistes dactions permettent de

construire avec lensemble de la communaut ducative les rponses les plus adaptes.

Lensemble du texte fixe donc la nouvelle architecture du socle commun et une mthode pour

dfinir ses contenus et sa mise en uvre.


SE-Unsa, mai 2014 6

INTRODUCTION : DES PRINCIPES POUR UNE REFORME SCOLAIRE

Introduit par la loi dorientation de 2005, le socle commun de connaissances et de comptences est

transform par la loi dorientation de 2012 en socle commun de connaissances, de comptences et de

culture.

Cette modification de lintitul prend son sens dans un contexte de refondation de lcole. Elle sinscrit

dans un mouvement de rforme curriculaire qui comporte plusieurs dimensions qui sont lies et qui

forment un tout :

Une redfinition des contenus de formation, de laction pdagogique, de laide et de

laccompagnement apports aux lves

Une volution des modalits dvaluation et de certification des lves

Une formation professionnelle des enseignants adapte aux enjeux dfinis

Cette rforme curriculaire entend rpondre aux dfis poss lcole franaise du XXI sicle :

Prparer les lves au monde daujourdhui et de demain, par des enseignements

adapts, exigeants et unificateurs qui permettent aux lves de devenir des citoyens

responsables et acteurs de leur vie sociale et professionnelle

Prparer lintgration sociale et professionnelle des lves, dans une socit de la

connaissance, par la dlivrance de diplmes et le dveloppement de comptences qui

sinscrivent dans une formation tout au long de la vie

Russir lcole inclusive, favoriser la persvrance scolaire et lutter contre le

dcrochage.


SE-Unsa, mai 2014 7

Le socle commun prend appui sur ces orientations de fond, qui unifient et balisent laction de

lcole. Il sappuie en consquence sur les principes suivants :

Il comporte un objectif central : la russite de tous les lves et sappuie sur une conviction :

tous capables !

Il vise lacquisition de comptences disciplinaires et transversales, qui se dvelopperont encore

aprs la scolarit obligatoire. Le socle commun est un jalon de la formation tout au long de la

vie.

Il permet de construire et partager une culture commune indispensable aux lves et la

socit, idal d'un bien commun construire, qui admet le jeu des diffrences dans l'change,

selon la charte des programmes.

Il dfinit des domaines dapprentissages qui permettent une lecture et une organisation

cohrente des programmes disciplinaires et de leurs objets dtude communs. Ils sont prsents

dans tous les cycles de la scolarit. Ce choix facilite la mise en uvre de la continuit

pdagogique et ducative. Il permet galement de dvelopper des contenus qui font sens pour

tous les lves en tablissant notamment des objets de dtudes interdisciplinaires et des

parcours dapprentissage en lien avec les questionnements des enfants et des adolescents dans

la socit ici et maintenant.

Il dfinit et planifie des apprentissages progressifs et adapts, organiss par les cycles de la

scolarit obligatoire : ce sont les programmes.

Il confronte les lves des situations complexes tout au long de leur scolarit dans les

moments dapprentissages et dans les valuations.

Il permet une valuation positive et varie des lves, notamment parce quil propose des

noncs de comptences valuables, bass sur des chelles de rfrence.

Il met laccent sur lengagement des lves dans leurs apprentissages, qui ne se rduisent pas

une accumulation de connaissances. Apprendre est une dynamique qui ncessite les temps et

les modalits daccompagnement ncessaires la pleine appropriation par les lves des

savoirs et comptences jugs comme essentiels.

Il prend appui sur le cadre de rfrence europen qui dfinit les comptences-cls pour

lducation et la formation tout au long de la vie. Le contenu de ces comptences-cls est

adapt au cadre franais. Sil sinscrit dans la continuit du socle commun de 2005, son contenu

est modifi, adapt, actualis, selon des exigences didactiques indispensables leur mise en

uvre.

Il promeut lutilisation dans les coles et les collges de pratiques professionnelles prenant en

compte les avances de la recherche, lexpertise individuelle et collective des personnels

enseignants et dducation, afin de garantir aux lves un environnement de travail adapt et

stimulant.

Il permet aux enseignants et quipes pdagogiques dexercer leur responsabilit et leur

autonomie pdagogiques dans un cadre fix nationalement.

Il impose que ltat et les collectivits territoriales garantissent des moyens justes et

ncessaires lexigence dmocratique que constitue lacquisition du socle commun par tous les

lves.

Il respecte et met en uvre les valeurs de la Rpublique, le principe de lacit, la lutte contre les discriminations et les strotypes.


SE-Unsa, mai 2014 8

1. ORGANISATION DU SOCLE COMMUN : LARCHITECTURE GENERALE

Les finalits du socle commun sont les objectifs gnraux de formation de la scolarit obligatoire,

dfinis par la loi.

Le socle commun met en cohrence et articule pleinement :

Sept comptences-cls, adaptation franaise de la recommandation du parlement europen et

du conseil (2006)

Cinq domaines dapprentissage, interdisciplinaires, qui sappuient sur les enseignements

existants.

SCHEMA N1 : ORGANISATION DU SOCLE COMMUN

Domaines dapprentissages

Comptences-cls

lve 1 2

3

1 - prpare sa poursuite d'tudes

2 prpare la construction de son avenir personnel et professionnel

3 - prpare l'exercice de sa citoyennet


SE-Unsa, mai 2014 9

LES COMPETENCES-CLES

Les comptences-cls sont des savoir-agir qui sappuient sur des ressources diverses (connaissances,

capacits, attitudes) dont lacquisition est indispensable pour atteindre les finalits fixes la scolarit

obligatoire. Les lves dveloppent ces comptences-cls dans les diffrents domaines dapprentissage

qui proposent des enseignements disciplinaires, interdisciplinaires et transversaux. Ces comptences-

cls sont interdpendantes.

Cest la matrise des comptences au niveau attendu que certifie lacquisition du socle commun. Le CSP

labore conjointement un cadre de rfrence pour lvaluation des lves.

Ces comptences-cls sont adaptes de la recommandation 2006/962/CE du parlement europen et du

Conseil, du 18 dcembre 2006, sur les comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de

la vie.

Ces nouvelles dfinitions prennent en compte les dimensions culturelles et enrichissent la prcdente

dfinition des comptences du socle commun.

Les sept comptences-cls du socle commun :

1. Comptences de communication en langue franaise

2. Comptences de communication en langue trangre vivante

3. Comptences mathmatiques, scientifiques et technologiques

4. Comptences numriques et info-documentaires

5. Comptences et expressions culturelles

6. Comptences sociales et civiques

7. Autonomie, initiative, apprendre apprendre

Elles se dfinissent ainsi :

1. Comptences de communication en langue franaise

lissue de la scolarit obligatoire, llve est capable d'exprimer et d'interprter des concepts, penses,

sentiments, faits et opinions oralement et par crit (couter, parler, lire et crire), et d'avoir des

interactions linguistiques appropries et cratives dans les situations courantes de la vie sociale et

culturelle dans lesquelles il peut tre impliqu. Le niveau de matrise attendu est indiqu dans le cadre

de rfrence pour lvaluation.


SE-Unsa, mai 2014 10

2. Comptences de communication en langue trangre vivante

lissue de la scolarit obligatoire, llve est capable de communiquer lors de tches simples et

habituelles demandant un change d'informations direct sur des sujets et des activits familiers. Il est

sensible la mdiation et la comprhension des autres cultures. Le niveau de matrise attendu est

indiqu dans le cadre de rfrence pour lvaluation.

3. Comptences mathmatiques, scientifiques et technologiques

lissue de la scolarit obligatoire, llve est capable de dvelopper et appliquer un raisonnement

mathmatique en vue de rsoudre divers problmes de la vie quotidienne, l'accent tant mis sur le

raisonnement, l'activit et le savoir. Il matrise, emploie et applique des connaissances et mthodologies

servant expliquer le monde, comprendre comment les hommes le mesurent et le transforment. Il

comprend les changements lis l'activit humaine et la responsabilit de tout individu en tant que

citoyen. Le niveau de matrise attendu est indiqu dans le cadre de rfrence pour lvaluation.

4. Comptences numriques et info-documentaires

lissue de la scolarit obligatoire, llve est capable dutiliser de manire critique les technologies de

la socit de l'information. Il apprend chercher linformation, organiser son espace informationnel et

tre critique face la pluralit et multiplicit des informations. Llve apprend sexprimer, crer

des contenus, publier et contribuer en ligne. Il dveloppe une culture numrique en exerant sa

libert dexpression et en confrontant ses opinions, son travail et ses crations un auditoire universel.

Le niveau de matrise attendu est indiqu dans le cadre de rfrence pour lvaluation.

5. Comptences et expressions culturelles

lissue de la scolarit obligatoire, llve sait utiliser ses sens pour dcouvrir et exprimer une vision

personnelle intuitive et imaginative du rel. Il exprimente que les arts permettent dapprhender le

monde travers des approches sensibles et cratives. Cette exprience se dveloppe par la

confrontation avec la varit des uvres et formes artistiques, la manipulation, la cration personnelle

et collective, par lusage du corps et de lesprit. Le niveau de matrise attendu est indiqu dans le cadre

de rfrence pour lvaluation.



6. Comptences sociales et civiques

lissue de la scolarit obligatoire, llve est capable de participer de manire efficace et constructive

la vie sociale car il a acquis les comptences personnelles, interpersonnelles et interculturelles

ncessaires. Il comprend les codes de conduite et les usages des diffrents environnements dans

lesquels il volue. Par ses comptences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures

sociales et politiques (dmocratie, justice, galit, citoyennet et droits civils), il peut assurer une

participation civique active et dmocratique. Llve se situe dans le temps et dans lespace, et explique

les ruptures et les continuits dans le monde pass et dans le monde daujourdhui. Le niveau de

matrise attendu est indiqu dans le cadre de rfrence pour lvaluation.

7. Autonomie, initiative, apprendre apprendre

lissue de la scolarit obligatoire, llve peut passer des ides aux actes. Il est capable de crativit,

dinnovation et de prise de risques, ainsi que de programmer et de grer des projets en vue de la

ralisation d'objectifs. Le dveloppement de lautonomie passe tant par le dveloppement des pratiques

intellectuelles que corporelles. Il est capable dentreprendre et dorganiser lui-mme un apprentissage

titre individuel ou en groupe, par la collaboration et la coopration, selon ses propres besoins car il

dcouvre et dveloppe des mthodes. Il est capable de sinscrire dans la construction dun parcours de

formation. Le niveau de matrise attendu est indiqu dans le cadre de rfrence pour lvaluation.

Chaque comptence-cl est compose de comptences didactises, dcrites en niveaux de matrise,

pour quelles soient observables et valuables.



LES DOMAINES DAPPRENTISSAGE

Les domaines dapprentissage structurent les contenus de formation. Ils rassemblent des

enseignements disciplinaires et transversaux, qui poursuivent des objectifs et des apprentissages

communs. Ces domaines dapprentissage sont uniformment nomms sur tous les cycles de la scolarit

commune. Leur dfinition dtaille liste les savoirs et comptences ncessaires la matrise des

comptences-cls. Ils donnent une vision globale, interactive et dynamique des champs de savoirs

enseigns.

Les 5 domaines dapprentissage sont les suivants :

Langues et communications

Mathmatiques, sciences et technologie

Culture humaniste

Expressions artistiques et culturelles

Dveloppement personnel

Tout en autorisant lintroduction de nouveaux objets de savoirs, les domaines rassemblent les

disciplines suivantes :

1. Domaine des langues et communications

Langue franaise, langues trangres vivantes.

2. Domaine scientifique

Mathmatiques, sciences (SVT, physique-chimie) et technologie.

3. Domaine de la culture humaniste

Histoire, gographie, franais (littrature).

4. Domaine des arts et des expressions culturelles

Arts plastiques, ducation musicale.

5. Domaine du dveloppement personnel

EPS, enseignement moral et civique.



Ces domaines dapprentissage sont de nature pluri-disciplinaire. Plusieurs disciplines contribuent donc

un domaine dapprentissage. Une discipline peut contribuer plusieurs domaines selon les thmatiques

tudies. Ils organisent lenseignement des connaissances et comptences luvre dans les quatre

cycles de la scolarit commune. lcole primaire, ces domaines remplacent les anciens champs

disciplinaires. Au collge, ces domaines sont constitus des enseignements disciplinaires de tronc

commun et denseignements interdisciplinaires. Les situations travailles dans les domaines

dapprentissage contribuent lacquisition de lensemble des comptences-cls.

Deux parcours, dfinis par la loi, sintgrent ces domaines dapprentissage, de manire transversale :

le parcours dducation artistique et culturelle

le parcours individuel dinformation, dorientation et de dcouverte du monde conomique et

professionnel

SCHEMA N2 : LES DOMAINES DAPPRENTISSAGE, DE LECOLE AU COLLEGE

Les programmes denseignement sont dfinis par domaine dapprentissage et par cycle (avec des

repres annuels si ncessaire). Ce sont des guides pour la mise en uvre pdagogique du contenu de

formation, dveloppant les comptences des lves travers des objets denseignement. Ils comportent

des parties disciplinaires des ouvertures interdisciplinaires et ils dveloppent linitiative et la

responsabilit pdagogiques des enseignants et des quipes. Ils proposent des situations

dapprentissage riches de sens, et notamment, de nombreuses tches complexes.

Domaine des langues et communications

Domaine des sciences

Domaine de la culture humaniste

Domaine des arts et des expressions culturelles

Domaine du dveloppement personnel

Cycle des apprentissages fondamentaux

CP CE1 CE2

Cycle de consolidation

CM1 CM2 -6me

Cycle des approfondissements

5 4 3

Cycle des apprentis--sages premiers

1 2 3

Paliers du socle commun 1



Lvaluation des lves, pour tre positive, est au service du dveloppement des comptences des

lves. Pour tre oprationnelles, ces comptences doivent tre didactises et dcrites en niveaux de

matrise progressifs.

Lvaluation permet de valoriser le travail et les progrs accomplis, de montrer la perspective de

progression, de rpondre aux difficults rencontres lors des apprentissages. Lvaluation est bien

dabord au service des apprentissages. La fonction certificative de lvaluation, distincte de sa fonction

formative, sera voque par ailleurs.

Un rfrentiel, sappuyant sur les comptences-cls, dcline et dcrit les comptences (disciplinaires et

transversales) qui les composent, servant de cadre de rfrence pour lvaluation des lves.

AU FINAL, LE SOCLE COMMUN EST UN TEXTE A PLUSIEURS ETAGES

Architecture Fixe les principes et organisation du socle commun

Comptences-cls et domaines dapprentissage Listent le contenu du socle commun, associant connaissances et comptences

Rfrentiel dvaluation Constitue le cadre de rfrence pour lvaluation des lves

Programmes par domaines et cycles Mettent en action le socle commun

Des entres par disciplines

Facilitent la mise en uvre des programmes

Des accompagnements pdagogiques



2. COMMENT ELABORER LE CONTENU DE FORMATION ?

Nous avons dans une premire partie dfini larchitecture du socle commun, en fondant nos choix sur

lesprit mme de la loi dorientation qui, tout en raffirmant le socle commun comme principe

organisateur de la scolarit commune, appelle le redfinir pour le mettre en cohrence avec les

programmes. Entre continuits et ruptures, ce nouveau socle commun de connaissances, de

comptences et de culture prend place dans une rforme curriculaire plus large que nous avons

prsente en introduction.

DES CONTINUITES INDISPENSABLES : LES COMPETENCES-CLES

Les comptences-cls structurent le socle commun. Il nest en effet ni envisageable ni

raisonnable de sortir du cadre de rfrence europen, ou de modifier largement les

comptences-cls qui ont progressivement pris leur place dans le paysage ducatif franais. Ce

serait annuler les efforts et les progrs raliss depuis 2005, malgr de nombreux obstacles,

dans la mise en uvre du socle commun.

Les comptences-cls restent au nombre de 7, leur dnomination est adapte. Elles prendront

en compte des comptences jusque-l ngliges : comptences info-documentaires,

comptences lies au dveloppement personnel (psycho-sociales, corps, apprentissages).

DES RUPTURES : UNE APPROCHE GLOBALE ET INTERDISCIPLINAIRE

La dfinition de nouveaux domaines dapprentissage permet un renouvellement de lapproche

programmatique jusque-l en uvre. Cette redfinition des programmes, avec une nouvelle

entre, sera pleinement articule la matrise des comptences-cls. Ces principes sont dicts

par la charte des programmes adopte par le CSP.

Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture dsigne bien dsormais tant

le contenant que le contenu des apprentissages de la scolarit commune. Il ne se rduit pas un

Livret Personnel de Comptences.

ENTRE RUPTURES ET CONTINUITES : LA QUESTION DES SAVOIRS ET DES OUTILS DE SUIVI

DES ELEVES

Les savoirs enseigns peuvent tre interrogs sans que les programmes ne soient

perptuellement remis en question dans leur conception ou leur structure.

Il faut distinguer loutil de suivi des apprentissages de llve, de loutil de certification finale. Un

outil de suivi o sont noncs les acquis progressifs des lves aura tout son sens pour une

valuation positive des lves, quand programmes et comptences seront pleinement lis. Ces

outils sont indispensables.



Lampleur de la tche, et les enjeux qui y sont lis, ncessitent la mobilisation des diffrents acteurs du

systme ducatif. Une mthode de travail performante, ouverte, collaborative doit tre adopte,

pilote par le Conseil Suprieur des Programmes.

Questions ouvertes

Quels savoirs enseigner dans une socit ouverte, mondialise, dans un monde en

mutations ?

Comment intgrer de nouveaux objets de savoir dans le socle commun ?

Comment organiser la rdaction des nouveaux programmes ? Sous quelle forme ?

Comment dfinir des comptences didactises et valuables pour chaque discipline ?

Quelle progression et quelle planification des connaissances et comptences mettre en

place en fonction des cycles et des degrs denseignement ?

Comment intgrer les ducations au socle commun ?

Comment articuler le socle commun avec laval, le cycle maternel, et avec lamont, les

lyces ?

Propositions et pistes dactions

Le travail est pilot par le CSP, cest--dire que le CSP dfinit le cadre de travail, la commande et

organise une consultation large, dans un mouvement la fois vertical et horizontal.

On constituera autant de groupes dexpertise que de domaines dapprentissage pour rdiger les

programmes.

Leurs missions seront de :

proposer des comptences didactises qui structurent les enseignements, dclines en niveau

de matrise, selon les cycles. Les comptences senrichissent selon les cycles. De nouvelles

comptences peuvent galement tre requises progressivement.

proposer une liste de savoirs essentiels pour tous les domaines concerns.

proposer des situations dapprentissage disciplinaires et interdisciplinaires, notamment des

situations complexes, plusieurs chelles : dans le cadre du domaine dapprentissage, en

commun avec dautres domaines galement.

pour chaque situation dapprentissage, dterminer une ou plusieurs comptences transversales

travailles galement.

Le Conseil Suprieur des programmes veillera :

lquilibre global des propositions

la cohrence gnrale du socle commun

la faisabilit des programmes



3. QUELLES EVOLUTIONS POUR LEVALUATION DES ELEVES ?

Les modles dvaluation des lves lcole et au collge sont la fois dissemblables et marqus par

les mmes questionnements. Le socle commun de 2005 a cherch introduire une cohrence et une

progressivit entre les deux niveaux denseignement. Mais le livret de comptences sest superpos aux

mthodes et objectifs dvaluation existants, ne facilitant pas la mise en uvre du socle commun.

Nanmoins, lvaluation des comptences sinscrit progressivement dans le paysage ducatif franais,

fcondant les pratiques pdagogiques, mobilisant la recherche et les quipes de formation, et

conduisant pas pas lappropriation du socle commun.

Les enqutes successives de PISA, mais aussi les propres enqutes de la DEPP (Ministre de lducation

nationale), montrent, outre des niveaux dacquisition moyens, les fortes ingalits entre les rsultats

des lves la fin de la scolarit commune. Plus inquitant, ces ingalits tendent crotre.

Ce que montrent aussi ces enqutes, cest la difficult pour lcole franaise mesurer, valoriser, et

dvelopper les comptences des lves. Des systmes dvaluation trs divers cohabitent au sein de

notre systme scolaire, et au sein mme de la scolarit obligatoire.

La rforme de lvaluation doit rpondre plusieurs enjeux pdagogiques et institutionnels :

mesurer les progrs et les acquis des lves, limiter les russites et les checs abusifs des lves

en commenant par dfinir ce quest la russite.

tre juste et exigeante, refuser ce titre la compensation gnralise des rsultats autorise par

les moyennes chiffres, lvaluation chiffre pouvant garder une utilit.

expliciter les objectifs de formation court, moyen et plus long terme.

susciter lengagement et la confiance des lves, reconnatre le droit lerreur, phnomne

inhrent tout apprentissage.

faire baisser la pression structurelle des evaluations.

rendre les lves plus autonomes et plus responsables, notamment par la co-valuation, lauto-

valuation.

dvelopper la dimension formative de lvaluation, sintresser autant au processus

dapprentissage qu la performance.

confronter rgulirement les lves des situations complexes indites.

rendre des comptes llve, sa famille, mais aussi lcole et ltablissement. La vision de

llve pour tre juste doit tre globale, en vitant les jugements.

certifier in fine des acquisitions, des niveaux de matrise.

.



Questions ouvertes

Comment garantir aux lves les temps dapprentissage adapts dans le temps scolaire ?

Comment mettre en place une valuation positive ?

Comment instaurer une continuit entre les premier et second degrs dans la mesure des

apprentissages des lves ?

Que faire des paliers du socle commun ?

Comment valuer les comptences transversales ?

Comment valider le socle commun ? Que faire du DNB ?


Ces propositions rpondent en partie aux questions souleves, et prolongent des pistes fcondes dj

en uvre :

laborer des outils dvaluation et de suivi communs entre les degrs et les cycles.

varier les modes dvaluation (oral/crit, individuel/collectif, quantitatif/qualitatif)

dvelopper des outils de suivi des russites des lves, type portfolio.

dvelopper lautonomie pdagogique des enseignants au sein des coles et des

tablissements.

ne pas valider les competences du socle commun avant la troisime.

dvelopper lvaluation partage, en primaire comme en collge, notamment pour la

certification en fin de chaque cycle.



FOCUS N1 : TRANSFORMER LE DNB EN BREVET DU SOCLE COMMUN

Tout au long du collge, le tronc commun des enseignements disciplinaires permet aux lves de travailler et dacqurir progressivement les comptences du socle commun, dclines en niveaux de matrise. Quant aux enseignements complmentaires, ce sont des espaces interdisciplinaires et transversaux qui privilgient louverture, la pdagogie de projet, lengagement des lves, le travail collaboratif. Ils doivent permettre aux lves de raliser des productions varies (exposs, rapports, reprsentations, communications numriques, actions diverses au sein des collges) qui sont autant doccasion dvaluer en situation complexe les comptences des lves. Ces productions varies doivent enrichir un portfolio dapprentissages des lves. En classe de 3me, ces valuations interdisciplinaires, comme loral dhistoire des arts par exemple, deviennent des preuves certificatives. Elles mlent productions orales et crites, sont chelonnes sur lanne et dfinies dans un cadre national (objectifs, droulement, modalits dvaluation), mais lorganisation des preuves relve du local. En fin danne scolaire, llve prsente un projet personnel sur un thme quil a choisi. Les lves sont accompagns dans la prparation de ces preuves. Le socle commun est considr comme acquis si llve remplit les conditions minimales fixes pour les sept comptences-cls. Son parcours et ses ralisations sont pris en compte et examins collectivement tout au long du collge, et en fin de parcours pour la validation finale du socle commun. A la fin du mois de juin, aprs la phase dorientation, les lves reoivent leur diplme du socle commun.

FOCUS N2 : LA TRANSITION CM2-6EME

Avec une troisime anne du cycle de consolidation place en 6me, les enseignants du collge auront la charge de la validation du palier 2. Cependant, les enseignants du primaire complteront pour chaque comptence-cl loutil de suivi des lves, ce qui facilitera la liaison entre les degrs, lintrieur du cycle. Les enseignants de collge devront ainsi sappuyer sur le travail ralis en primaire pour valider le niveau 2. Comme pour la validation du brevet du socle commun, celle-ci ne peut intervenir au cours de la deuxime anne de cycle. En effet, le socle commun doit avoir lpaisseur du temps de la scolarit commune, et des cycles de cette scolarit. Il ne faut pas seulement garantir une acquisition la fin des cycles, mais garantir des temps et des situations dapprentissage nombreuses, cohrentes, riches de sens, qui sinscrivent dans une progression pense et organise. Les lves de primaire peuvent arriver en 6me avec des acquis dj solides pour le palier 2, mais ils devront enrichir leurs connaissances et leurs comptences par les programmes de la classe de 6me, sans avoir le sentiment de repartir de zro. Le conseil cole-collge a pour fonction de faciliter la transition entre coles et collge. Les questions dvaluation sont sensibles. Avec ce nouveau socle commun, il importe bien que la communaut ducative partage le mme champ de rfrence, notamment en ce qui concerne lvaluation des lves. Loutil de suivi doit donc tre commun aux coles et collges. Le conseil cole-collge examinera particulirement le suivi des lves en difficults.



4. QUELLES CONSEQUENCES SUR LA FORMATION ET LE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS ?

Nos propositions sont bases sur le respect des textes rglementant le travail des enseignants, et la

rpartition horaire des programmes en vigueur. Les professeurs de collge ne deviennent pas

polyvalents parce que les programmes sont organiss en domaines. Mais les entres de programmes

la fois disciplinaires et interdisciplinaires, la ncessit de travailler des comptences diverses et

partages, permettent denrichir et diversifier les pratiques pdagogiques des enseignants, tout en

mettant en avant leur expertise. Le principe de libert pdagogique est confort si cette notion

comprend la capacit faire des choix cohrents et sinscrire dans une action commune, une

autonomie et une responsabilit collectives.

Depuis plusieurs dcennies, les enseignants ont d accueillir des lves donnant moins de sens aux

apprentissages. Dans le mme temps, la socit leur a fix lobjectif de la russite de tous, et donc de

prendre en compte et de combattre lchec scolaire. Les contenus scolaires ont assez peu volu dans la

mme priode. Le socle commun de connaissances, comptences et de culture doit apporter des

rponses engages pour rpondre lchec et la grande difficults scolaires, au dcrochage, tout en

proposant un enseignement exigeant qui fait progresser tous les lves.

Mais les changements de contenus ne garantiront pas eux seuls les progrs ncessaires. Les pratiques

pdagogiques ont volu mais ne sont pas assez diversifies et doivent prendre plus en compte le

numrique. La formation initiale et continue, conue comme un processus descendant (confrences

pdagogiques ventuellement suivies dateliers) est assez peu relie aux tches denseignement et aux

activits dapprentissage relles. Un changement de modle simpose.

Questions ouvertes

Existe-t-il des modalits denseignement plus efficaces pour faire acqurir des comptences ?

Comment mettre en uvre une pdagogie diffrencie ? Que faut-il entendre par pdagogie

diffrencie ?

Comment diversifier les pratiques dvaluation ?

Comment rellement accompagner les lves dans leurs apprentissages, sur le temps scolaire ?

Comment concevoir une formation au plus prs des attentes des enseignants ?

Quels sont les nouveaux modles de formation des enseignants qui permettront de dvelopper

de nouvelles formes dorganisation des apprentissages ?




Passer de la formation au dveloppement professionnel, processus de long terme

offrant des occasions rgulires dapprentissage avec les collgues de travail. Les activits de

formation partent des besoins et des problmes rencontrs dans le travail quotidien.

Construire avec, par et pour les enseignants, des comptences professionnelles

travers des tches concrtes de rflexion, danalyse, dvaluation et dobservation de situations

de classe.

Accompagner les quipes dans la dure et sur le lieu de leur activit professionnelle

quotidienne.

Organiser un travail collaboratif entre enseignants et avec dautres professionnels ou

membres de la communaut ducative.

Se saisir des outils et des ressources numriques pour faire voluer les pratiques

professionnelles.

Utiliser les programmes comme guide de mise en uvre pdagogiques du socle

commun avec la ncessit de concevoir des entres multiples, dont une par discipline.

Employer le temps scolaire comme une vraie ressource pour les apprentissages.

Lorganisation du travail est une cl pour le dveloppement de la diffrenciation pdagogique.

Le dveloppement professionnel est fond sur la reconnaissance de lexpertise des acteurs, la

valorisation de la collaboration, le partage de linformation, lencouragement la prise de risque.

Cest cette mme dmarche de dveloppement - efficace pour les enseignants - qui permettra aux

lves de dvelopper leurs propres comptences.

Pour y parvenir, le pilotage men par les corps intermdiaires doit tre souple, intelligent, cohrent,

conscient des enjeux et des changements en cours.



ANNEXE - QUELS SONT LES CONSTATS SUR LE SOCLE COMMUN ACTUEL ? QUELS SONT LES ENJEUX DUNE REFORME CURRICULAIRE ? AVIS ET EXPERTISES.

Cette annexe regroupe des extraits qui clairent les enjeux autour dun socle commun refond. Ils sont

ncessairement partiels et ne visent qu alimenter la rflexion et les orientations.

UN SOCLE COMMUN EST UN ENGAGEMENT FORT (PERRENOUD)

La dfinition des contenus de lducation fondamentale est un enjeu culturel et politique majeur.

Cest la rponse dune socit la question : que faut-il enseigner tous, dune manire ou dune

autre ? On ne peut rpondre cette question quau nom dun modle de socit et dune vision de

ltre humain.

La culture commune est en ralit, au mieux, une culture laquelle chacun devrait accder. Lintention

de donner tous une culture de base reste importante, ne serait-ce que parce quelle offre une

rfrence lorsquon cherche valuer lefficacit du systme ducatif. Ds lors quune socit dfinit

un socle commun, elle sengage davantage en principe faire tout ce quelle peut pour que tous les

lves sen approchent et soblige en mme temps, lorsquelle ny parvient pas, sen expliquer ou

sen excuser.

Philippe Perrenoud, Quand lcole prtend prparer la vie Dvelopper des comptences ou enseigner

dautres savoirs, esf, 2011



IL FAUT ENSEIGNER CE QUEST LETRE HUMAIN (EDGAR MORIN)

La mission essentielle de l'enseignement est de nous prparer vivre ! Or il manque

l'enseignement, du primaire l'universit, de fournir des connaissances vitales. Ainsi, on n'enseigne pas

ce qu'est ltre humain : les savoirs sont disperss et compartiments dans les sciences humaines et les

sciences biologiques.

Lenseignement actuel ne rend pas apte traiter nos problmes fondamentaux et globaux, alors que

nous pourrions puiser dans l'acquis des disciplines les connaissances ncessaires. Les disciplines sont

ncessaires, mais leur clture est nfaste. La sparation des savoirs cre une nouvelle ignorance. Savoir

les relier ncessite une connaissance qui rponde aux dfis de la complexit de notre monde social et

plantaire.

Le Monde, 25 oct. 2013

LE DNB, REFLET DES INEGALITES DE NOTRE SYSTEME SCOLAIRE

85% des lves ont obtenu leur diplme, seulement 75% en srie professionnelle.

96 % des enfants issus dun milieu trs favoris russissent contre 75 % des lves issus dun

milieu dfavoris

Prs de 130.000 lves nont pas obtenu le DNB

91 % des lves en classe de troisime qui se prsentent au DNB maitrisent les comptences du

socle exigibles en fin de collge et ncessaires lobtention du diplme.

Note dinformation de le DEPP n7 - Mars 2014



LEVALUATION ACTUELLE DU SOCLE COMMUN NEST PAS FIABLE

Les indicateurs concernant les comptences de base en franais et en mathmatiques sont partiels,

peu exigeants, et donc trompeurs quant la matrise du socle commun.

Le champ des indicateurs existants ne permet pas dvaluer avec prcision la matrise du socle

commun.

HCE, rapport sur la mise en uvre du socle commun, 2011

LEVALUATION DES ELEVES A LECOLE ET AU COLLEGE EST DEFAILLANTE

Si la varit et la diversit des systmes de notation est lapanage de lcole primaire, il nen est pas

de mme au collge o la culture de la note chiffre est trs profondment ancre dans les murs, sans

doute en raison de lhritage franais du petit lyce qui sest dclin sinon dcalqu sur le collge

unique.

La question de la notation et de lvaluation nest pas premire au sein des coles et des collges.

Cest lorsque les quipes sinterrogent sur la faon denseigner et sur la manire de mieux faire russir

les lves quelles en arrivent tout naturellement rflchir sur la forme de lvaluation. Le

questionnement sur lvaluation est donc une consquence dune rflexion globale sur la faon

denseigner.

Toutefois, dans la plupart des coles et des collges, la rflexion sur lvaluation na gure abouti. Les

dmarches sont peu cohrentes, les pratiques dvaluation le plus souvent individuelles et donc trs

htrognes. Le constat dune absence dobjectivit est quasi constant : on ne sait pas ce quon value,

les niveaux de performance ne sont pas dfinis. Il est impossible de savoir ce que matrisent

effectivement les lves et de comparer les rsultats dune classe lautre, dune cole ou dun

tablissement lautre.

Labsence de diffrenciation entre valuation formative et sommative est rcurrente. Le mlange des

deux empchent les enseignants de connatre le niveau des acquis des lves et donnent aux lves le

sentiment dtre en contrle permanent, ce qui engendre une forme de stress pour certains. Tout

ceci est renforc par la place trs rduite des formes dvaluation reues positivement par llve

(notamment lauto-valuation).

Lvaluation et la notation des lves, IGEN, 2013



LE SOCLE COMMUN DOIT REPONDRE AU PROBLEME DU DECROCHAGE SCOLAIRE

Lcole franaise connat le triste privilge de compter dans ses classes des enfants de 8 ou 9 ans

capables de dire quils sont nuls et quils ny arriveront jamais.

Il convient galement dengager des corrections, sinon des rformes de fond, sagissant de pratiques pdagogiques et de conceptions de lenseignement qui favorisent et mme conduisent au dcrochage.

Aucune rforme de lenseignement ne devrait tre engage dsormais sans quelle ne contienne des

modalits de prvention du dcrochage. Lobjectif de rduire 9,5 % les sortants sans qualification dici

2020 peut tre atteint, comme peut tre atteint celui de diminuer de moiti dans les cinq prochaines

annes le flux des dcrocheurs.

Dcrochage scolaire, rapport IGEN, IGAENR, juin 2013

CARACTERISTIQUES DES PAYS PERFORMANTS AYANT ENGAGE UNE REFORME

CURRICULAIRE

Le cadrage national ne va gure au-del de linstruction par circulaire : les textes concernant les livrets

scolaires et le livret personnel de comptences ne sont pas accompagns. Les choix personnels peuvent

alors venir contrecarrer les instructions nationales qui font office de pilotage. Le pilotage local est trs

ingal : il ny a pas de gouvernance claire concernant lvaluation.

linverse, les pays ayant de bons rsultats aux valuations internationales ont tous fait le choix

dun cadrage oprationnel. Ils en affichent clairement les finalits mme si celles-ci peuvent tre

diffrentes dun pays lautre.

Des pays qui accordent lautonomie aux tablissements en termes de curricula et fixent le

cadre de lvaluation

Des pays qui dfinissent lvaluation comme devant faire russir les lves ou comme devant

permettre leur slection

Des pays qui dcouplent clairement lvaluation des lves de lvaluation des enseignants ou

des tablissements

Des pays o les formes de lvaluation utilisent une chelle de performance plus rduite

Lvaluation et la notation des lves, IGEN, juillet 2013