Download pdf - Schulische Inklusion - sonderpaedagogik-g.uni · PDF fileInklusion in Wien: Fokus I: Organisation ... Tuschel, Hr. Grubich) 1600 - 1900 Zeit zur freien Verfügung 2000 - 2100 Gemeinsames

Institut fürSonderpädagogik

Lehrstuhl für Sonderpädagogik IVPädagogik bei geistiger Behinderung

Exkursion nach Wien (A) zum Thema:

im österreichischen Bundesland Wien

vom 04.03. - 07.03.2012

Schulische Inklusion

- Exkursionsprotokoll -

Exkursion nach Wien 2012 zum Thema: schulische Inklusion im österreichischen Bundesland Wien – Exkursionsprotokoll

Inhalt

1. Exkursionsdaten und -ablauf ....................................................... S. 31.1 Teilnehmer der Exkursion ........................................................................... S. 31.2 Tabellarischer Abriss des Exkursionsablaufes ........................................... S. 4

2. Sammlung der Exkursionsprotokolle ........................................... S. 62.1 Fragenkatalog der Exkursionsprotokolle .................................................... S. 6 2.2 Synopse der Exkursionsprotokolle ............................................................. S. 72.2.1 Auflistung der besuchten Schulen und vorgefundener

Rahmenbedingungen ................................................................................. S. 72.2.2 Angaben zu den Schülern mit Behinderung ............................................... S. 132.2.3 Didaktische Aspekte bzgl. vorgefundener Unterrichtsstrukturen ................ S. 162.2.4 Verhalten und Einstellungen von Lehrkräften ............................................. S. 232.2.5 Soziale Interaktion zwischen Schülern und Klassenatmosphäre ............... S. 252.2.6 Persönliche Reflexion ................................................................................. S. 29

3. Protokoll des Besuchs im Stadtschulrat Wien ............................. S. 38

4. Skriptum des Inspektorats für Integration und Sonderschulen des Stadtschulrates für Wien ....................................................... S. 41

4.1 Entwicklung ................................................................................................ S. 414.2 Gliederung des Schulsystems in Österreich (hier: Wien) ........................... S. 414.3 Sonderschulen ............................................................................................ S. 424.4 Beschulung von Kindern mit SPF Integration - Wien ................................. S. 42

5. Erhaltene Links und Informationen .............................................. S. 46

6. Abschließendes Resümee ........................................................... S. 47Inklusion in Wien: Fokus I: Organisation ..................................... S. 48Fokus II: Lehrerausbildung ........................................................... S. 49Fokus III: Zusammensetzung der Klassen im Hinblick auf Schüler mit Behinderung .............................................................. S. 49Fokus IV: Gestaltung gemeinsamen Unterrichts ......................... S. 50Fokus V: Einschätzung der Qualität gemeinsamen Unterrichts . . S. 50Fokus VI: Rolle der Sonderschullehrkraft .................................... S. 51Fokus VII: Lehrereinstellungen .................................................... S. 52

Verzeichnisse:

A. Verzeichnis verwendeter Literatur ................................................ S. 56B. Tabellenverzeichnis ...................................................................... S. 58C. Abbildungsverzeichnis ................................................................. S. 58D. verwendete Abkürzungen ............................................................. S. 69

Anhang: Mörwald, B./Stender, J. (2011): Leitfaden für schulische Integration in Wien. Wien: Eigenverlag ........................................ S. 60 ff


1. Exkursionsdaten und -ablauf1.1 Teilnehmer der Exkursion

Lehrstuhlinhaber, Dozenten und Mitarbeiter des Lehrstuhls

StudentenProtokollierung

Prof. Dr. E. Fischer

C. Breyer (SoL, M.A.)G. Fohrer (Dipl. Psych)W. Goschler (SoL)H. Hauser (Dipl. Psych)C. Pröger (Dipl. Päd., univ.) - OrganisationS. Schmidtner (SoL)

S. Nam (stud. Hilfskraft) M. Ullrich (stud. Hilfskraft)

dieses Protokoll wurde erstellt von M. Ullrich

A. BaumannD. EsserCh. GramlichE. HahmL. HornungE. HuberM. LiepeB. LabitzkeTh. LangM. OestmannA. SchabackerV. SchwerdtfegerS. ThelenM. UllrichS. VogtN. Weber

Exkursionszeitraum: 04. März – 07. März 2012

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Abbildung 1: Die Exkursionsteilnehmer vor dem Gebäude des Stadtschulrates in Wien


1.2 Tabellarischer Abriss des Exkursionsablaufes

Sonntag, 4. März 2012

0800-1600 Anreise

0800-1600 Zeit zur freien Verfügung

1900 - 2100 gemeinsames Abendbrot Gesprächsrunde

ab 2100 Zeit zur freien Verfügung

Montag, 5. März 2012

bis 800 Frühstück

0900 - 1200 Besuch ausgewählter Klassen der Primarstufe

Gruppe Besichtigte Schule

Fischer, Esser, Labitzke, Nam VS Friedrichsplatz

Breyer, Liepe, Gramlich VS Dietmayergasse

Schmidtner, Hahm, Huber, Vogt Lernwerkstatt Brigittenau (MSK-VS)

Goschler, Schwerdtfeger, Schabacker,Ullrich

VSKL Bernhardtstalgasse

Hauser, Lang, Oestmann VS-MSK Petrusgasse

Pröger, Weber, Hornung VS Bendagasse

Fohrer, Baumann, Thelen MSK-VS Bendagasse

1400 - 1600 Informationsveranstaltung des Stadtschulrates Wien

Vortrag von Fr. Mag. Stender siehe Protokoll von Fr. Hahm

1600 - 1900 Stadtführung durch Wien zunächst Stadtführung zu Fuß,im Anschluss "Lichterfahrt" mit dem Bus

2000 - 2200 Besuch eines Heurigen in Grinzing am Kahlenberg

Besuch eines traditionellen Weinlokals


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Dienstag, 6. März 2012

bis 800 Frühstück

0900 - 1200 Besuch ausgewählter Klassen der Sekundarstufe

Gruppe Besichtigte Schule

Fischer, Esser, Labitzke, Nam Lernwerkstatt Brigittenau - MSK

Breyer, Liepe, Gramlich Lernwerkstatt Steinbrechergasse

Schmidtner, Hahm, Huber, Vogt Gymnasium auf der Schmelz

Goschler, Schwerdtfeger, Schabacker,Ullrich

VS Friedrichsplatz

Hauser, Lang, Oestmann Lernwerkstatt Steinbrechergasse

Pröger, Weber, Hornung Lernwerkstatt Brigittenau - MSK

Fohrer, Baumann, Thelen KMS - Kölblgasse

1400 - 1600 Informationsveranstaltung der pädagogischen Hochschule (PH) Wien (Fr. Tuschel, Hr. Grubich)

1600 - 1900 Zeit zur freien Verfügung

2000 - 2100 Gemeinsames Abendessenmit Abschlussreflexion


Mittwoch, 7. März 2012

0800-1600 Heimreise

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2. Sammlung der Exkursionsprotokolle2.1 Fragenkatalog der Exkursionsprotokolle

1. Schulorganisatorische Rahmenbedingungen:

1.1 Name der Schule: 1.2 Schulform: 1.3 Klassenstufe: 1.4 Klassengröße; davon Kinder mit Förderbedarf: 1.5 Beschreiben Sie das Umfeld der Schule:1.6 Beschreiben Sie die vorgefundene Personalsituation (Anzahl, Ausbildung etc.):1.7 Beschreiben Sie die (behindertengerechte) Ausstattung der Schule/des Klassenzimmers:1.8 Beschreiben Sie den Ablauf des Vormittags

2. Angaben zu den Schülern mit Behinderung

2.1 Welche Formen von Behinderungen liegen in der Klasse vor?2.2 Versuchen Sie den "Schweregrad" der Schüler mit Behinderung einzuschätzen und zu beschreiben:2.3 Wie intensiv erscheint Ihnen der notwendige Pflegeaufwand bzgl. der Schüler mit Behinderung?

3. Didaktische Aspekte bzgl. vorgefundener Unterrichtsstrukturen

3.1 Beschreiben Sie die methodische Herangehensweise der unterrichtenden Lehrkräfte bzgl. der Herausforderungen inklusiven Unterrichts:3.2 Beschreiben Sie den von ihnen wahrgenommenen Grad der aktiven Teilhabe von Schülern mit Behinderung am allgemeinen Unterrichtsgeschehen:3.3 Inwiefern gelingt es, den verschiedenen Unterrichtsbedürfnissen der Schüler gerecht zu werden, berücksichtigen Sie dabei auch die Angemessenheit der Unterrichtsthemen und -gegenstände?3.4 Kommen spezielle Medien und Vermittlungshilfen zum Einsatz, wenn ja, welche?3.5 Kommt es zu gemeinsamen, kooperativen Lernphasen zwischen Kindern mit und ohne Behinderung und wie werden diese initiiert?

4. Verhalten und Einstellungen der Lehrkräfte

4.1 Beschreiben Sie (aus ihrer Beobachtung heraus) die Einstellung der Lehrkräfte bzgl. inklusiver Schule:

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4.2 Beschreiben Sie das Verhalten des Lehrers gegenüber Schülern mit und ohne Behinderung (besonders im Hinblick auf eventuelle Unterschiede):

5. Soziale Interaktion zwischen den Schülern und Klassenatmosphäre

5.1 Beschreiben Sie die vorgefundene Klassenatmosphäre und schätzen Sie das Zusammengehörigkeitsgefühl der Klasse ein: 5.2 Beschreiben Sie das, von ihnen beobachtete, soziale Gefüge zwischen Schülern mit Behinderung und ihren Klassenkameraden:5.3 Beschreiben Sie die von den Mitschülern ohne Behinderung entgegengebrachte Akzeptanz o. Ablehnung:5.4 Beschreiben Sie (sofern zutreffend) die Sonderrolle der Schüler mit Behinderung im Klassengefüge:

6. Persönliche Reflexion

6.1 Beschreiben Sie ihre persönlichen Eindrücke und reflektieren Sie diese:6.2 Welche Konsequenzen ziehen Sie für Ihre spätere eigene Arbeit? 6.3 Welche positiven und/oder negativen Aspekte bzgl. inklusiven Unterrichts leiten Sie aus dem Gesehenen ab?6.3 weitere Anmerkungen:6.4 Ergebnisse des Abschlussgespräches und offen gebliebene Fragestellungen:

2.2 Synopse der Exkursionsprotokolle*2.2.1 Auflistung der besuchten Schulen und vorgefundener Rahmenbedingungen* Die Angaben der Studenten entsprechen - weitestgehend - dem Original der Beobachtungsbögen und sind nur in Ausnahmefällen auf Rechtschreibung etc. korrigiert, um keine inhaltlichen Entfremdungen durch Dritte vorzunehmen.

ID-Farbe Name der Schule Schulform Klassen-

stufeKlassen-größe

davon Kinder mit Förder-bedarf

KMS - Kölblgasse integrative VS 8. Klasse 16 SuS 4 SuS

Lernwerkstatt Brigittenau Integrierte Mehrstufen-klasse, VS

1.-3. Klasse 19 SuS 6 SuS

Volksschule Bernhardstalgasse Volksschule Vorschulstufe 21 SuS 4 SuS

Lerngemeinschaft Wien 15/Friedrichsplatz

Volksschule Mehrstufen-klasse

23 SuS 5 SuS

Bendagasse Volksschule 4. Klasse 21 SuS 5 SuS

Volksschule Dietmayergasse Volksschule; inkl. Klasse

1. Klasse 20 SuS 5 SuS

Integrative Lernwerkstatt Brigittenau – Friedrichsplatz

Grund- und Mittelschule

Mehrstufen-klasse

k.A. 4 SuS

AHS (allgemein bildende höhere Schule) auf der Schmelz

Gymnasium 8. Klasse 22 SuS 4 SuS

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Lernwerkstatt Steinbrechergasse Neue Mittelschule

7. Klasse 20 SuS 5 SuS

Volksschule Petrusgasse Reformpäd. geführte Mehrstufen-klasse


Schule der Stadt Wien/ Stammgruppe VWIntegrative Lernwerkstatt Brigittenau

kooperative Mittelschule

1.-8. Klasse &7.-8. Klasse

33 SuS 10 SuS

Volksschule Bendagasse inklusive VSMehrstufen-klasse


Tabelle 1: Auflistung besuchter Schulen und ihrer Klassenzusammensetzung

ID-Farbe Umfeld der Schule vorgefundene

PersonalsituationAusstattung der Schule

Die Schule liegt in einem städtischen Bezirk, umringt von hohen Mehrfamilienhäusern. In unmittelbarer Umgebung war zum Zeitpunkt der Hospitation keine größere Grünfläche o.ä. zu erkennen. Der Bürgersteig im näheren Umfeld der Schule war größtenteils durch darauf parkende Fahrzeuge stark verengt. Der Verkehr hingehen war zu dem Zeitpunkt (12 Uhr) sehr gering. Zudem liegt die Schule in einem verkehrsberuhigten Bereich. Ca.100 Meter von der Schule entfernt befindet sich eine Straßenbahnhaltestelle, die regelmäßig Fahrten ins Innere der Stadt bietet.

In der integrativen achten Klasse waren zum Zeitpunkt der Hospitation eine Regelschullehrerin und eine Sonderschullehrerin (Spezialisierung auf Lernbehinderung) mit je einer vollen Stelle vorzufinden. Letztere war nicht direkt bei dervon uns besuchten Schule angestellt, sondern an einem Sonderpädagogischen Zentrum (SPZ).

Weder im Schulgebäude, noch im Klassenzimmer selber, gab es behindertengerechte Ausstattung.

Die Schule ist in einer Wohnsiedlung, Bahngleise in direkter Nähe, viele andere Schulen, Park direkt angrenzend.

Zunächst waren nur die zwei Volksschullehrerinnen in der Klasse, der Sonderpädagoge ist dann ab 10 Uhr anwesend gewesen

Generell 2 Lehrer mit voller Lehrverpflichtung und eine Teamlehrerin mit 13 Stunden.

k.A.

Die Schule liegt im 10. Bezirk von Wien und ist von Wohnhäusern umgeben. Dieser Bezirk zeichnet sich durch einengroßen Ausländeranteil aus,

Zum Zeitpunkt der Hospitation waren in der Vorschulklasse eine Volksschullehrerin, eine Sonderschullehrerin und für dieersten zwei Schulstunden ein

Das Schulgebäude, in dem sich die integrative Klasse befindet, ist zum Teil behindertengerecht ausgestattet. So ist für Rollstuhlfahrer nicht alles

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dies wird auch in der Klasse (100%) bzw. in der ganzen Schule (ca. 90%) ersichtlich. In der näheren Umgebung der Schule befindet sich keine Grünanlage, die von den Kindern genutzt werden könnte.Die Schule liegt an einer Straße, die aber zum Zeitpunkt der Hospitation gering von Autos befahren wurde. Ca. 50-100 Meter von der Schule entfernt befindet sich eine Straßenbahnhaltestelle und eine Bushaltestelle ist auch nicht weit weg. Die Schule ist durch die künstlerische Gestaltung einer Mauer als Schule erkennbar und verfügt über einen kleinen Innenhof, den die Schüler evtl. nutzen könnten.

türkischer Lehrer, der als Übersetzer für die türkischen Kinder fungierte, eingesetzt. Der türkische Lehrer wurde in der ganzen Schule eingesetzt. Die beiden Lehrerinnen waren auf „Vollzeit-Basis“ angestellt.

erreichbar. Das Klassenzimmer befand sich im Erdgeschoss und ist behindertengerecht eingerichtet, so dass sich die Kinder eigenständig fortbewegen können.

Die Schule liegt in ruhiger Umgebung in der Nähe des Westbahnhofs, also relativ zentral im Zentrum der Stadt Wien. Die U-Bahnstation ist keine fünf Geh-Minuten entfernt,wodurch die Schule gut zu erreichen ist.

Die Schule hat insgesamt 8 Klassen (2 pro Stufe) und ist als Mehrstufenmodell aufgebaut. Dabei werden die SuS der 1-3, 4-6 und 7+8 Klasse zusammen unterrichtet.In der Stufe 1-3, in der wir hospitierten, waren drei Praktikanten und drei Lehrkräfte, davon ein Sonderschullehrer, vorhanden, die gemeinsam offenen Unterricht praktizierten.

In der Schule war kein Aufzug vorhanden, und unser Klassenzimmer befand sich im 3. Stock, was es für eine Person im Rollstuhl so gut wie unmöglich gemacht hätte, dorthin zu gelangen. Generell waren dort, nach deutscher Definition, neben den „nicht-behinderten“ Kindern kaum Kinder mit „Mehrfach- oder Schwerstbehinderung“, sondern vor allem Kinder mit Lernbeeinträchtigung. Beim erstenBlick in das Klassenzimmer fiel vorallem auf, dass es sehr voll gestellt war, aber dadurch auch gemütlich und belebt wirkte. Es war relativ groß und die einzelnen Ecken wurden durch Regale abgetrennt, so dass verschiedene „Lernecken“ angeboten werden konnten. Es gab somit eine „Leseecke“, eine „Kuschelecke“ und eine „Arbeitsecke“ mit PC. DieRegale waren wiederum voll gestellt mit Büchern, Spielen und Arbeitsmaterialien.

Die Schule liegt etwas abseits einer viel befahrenen Straße. Von hier fahren Busse und Straßenbahnen ab. Direkt beim Zugang zur Schule befindet sichein Zebrastreifen und ein

Es gab zwei Lehrerinnen. Eine Sonderschullehrerin und eine Grundschullehrerin. Zweimal die Woche kommt noch ein mobiles Team und jeden Vormittag eine

Es gibt einen extra großen Gruppenraum, in dem sich der Rollstuhlfahrer selbstständig bewegen kann. Ebenso einen extra angepassten Tisch und einen PC. Die Schule verfügt

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Schülerlotse, der die Kinder über die Straße bringt. Um die Schule herum befinden sich Bäume, Büsche und Wiesen.

Krankenschwester zum Katheterwechsel.

zusätzlich noch über einen Aufzug.

Die Schule ist allgemein ruhig ineiner Wohngegend gelegen mit vielen Plattenbauten ringsherum.

In der Klasse unterrichtet ein Grundschullehrer zusammen mit einer Sonderschullehrerin. Diese ist nicht direkt an der Schule angestellt, sondern ihreStammschule ist ein SFZ, jedoch hat sie dort keine Stunden.

Bis auf einen Aufzug, fällt keine spezielle Ausstattung auf. Im Klassenzimmer gibt es eine spezielle Lampe und einen Tischaufsatz für eine Schülerin mitProblemen beim Sehen und es befinden sich vier Computer (von den Lehrern gestellt) im Klassenraum.

Das Umfeld der Schule war nicht unbedingt typisch für eine Großstadtschule. Es kam mir relativ ruhig und angenehm vor. Auch der sehr geringe Ausländeranteil der Klassen ist untypisch.

Die Personalsituation bestand bei unserem Besuch aus einem Sonderschullehrer und einer Grund- oder Hauptschullehrerin, die gemeinsam in einem Tandem unterrichteten. Zusätzlich hierzu gab es noch eine Sonderschullehrerin, die sozusagen als „Springerin“, in den Kernfächern Schüler mit Förderbedarf aus der Klasse nahm und einzeln unterrichtete. Als Unterstützungwaren des Weiteren 3 Studenten anwesend.

Die Mehrstufenklassen waren für Rollstuhlfahrer nicht geeignet, da sie sich im obersten Stockwerk befunden haben und es keinen Aufzug gab. Ansonsten waren die Klassenzimmer zum Großteil sehr groß und angenehm und offen gestaltet.

Die Schule befindet sich in einem Wohngebiet im 10. Bezirk. Außerdem befinden sichBüros und Geschäfte in unmittelbarer Umgebung. Der Stadtteil ist durch einen sehr hohen Ausländeranteil charakterisiert. Am Gymnasium sind 36 Nationalitäten vertreten.

In der Klasse stehen für jedes Unterrichtsfach jeweils ein Fachlehrer (universitäre Ausbildung zum Fachlehrer für das Gymnasium) und insgesamt eine Sonderpädagogin bzw. Sonderschullehrerin (in allen Unterrichtsstunden anwesend) zur Verfügung.

Der Unterricht findet in einem normal ausgestatteten Klassenzimmer oder ggf. in den jeweiligen Fachräumen (Biologie/Chemie/Physik usw.) statt. Das Klassenzimmer befindet sich im Erdgeschoss. Das Schulhaus ist außerdem mit einemAufzug, einer Rampe vor dem Haupteingang und behindertengerechten WCs ausgestattet.

Die Schule liegt mitten in einem freundlichen und sehr einladendem Wohngebiet und grenzt direkt an die nebenstehenden Häuser an. Dadurch entsteht eine sehr gemütliche Atmosphäre.

In jeder Jahrgangsstufe gibt es ein Team. Ein Team besteht aus den Hauptschul- Sonderschul- und Fachlehrern von zwei Klassen. Innerhalb des Teams wird abgesprochen wer wann welche Stunden übernimmt. Es müssen nicht immer alle Lehrer in jeder Stunde in der Klasse anwesend sein. Jeder Lehrer kann Wünsche äußern, was er

Die Lernwerkstatt Steinbrechergasse war vorher eine G-Schule und ist dementsprechend sehr behindertengerecht ausgestattet. Die für eine G- Schule typischen Werk- und Teamräume sowie die Schulküche sind weiterhin vorhanden und werden genutzt. Zwei Klassen teilen sich jeweils einen Teamraum. Im Klassenzimmer ist keine

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lieber unterrichten möchte und was ihm Spaß macht.

spezifische Ausstattung aufgefallen. Es war eher klein und eng, aber durch eine Couchlandschaft im hinteren Teil dennoch sehr gemütlich.

Die Schule ist zu Fuß ca. 20 Minuten vom Prater entfernt. Großstädtische, leicht abgeschirmte Lage. Günstige öffentliche Verkehrsanbindung (Wenn man sich denn auskennt). Mehrere Parkanlagen, Spielplätze und Fußballplatz in Schulnähe.

Es sind sowohl eine Regelschullehrerin, sowie aucheine Sonderpädagogin Vollzeit eingestellt. Beide haben eine zusätzliche reformpädagogische Ausbildung absolviert. Außerdem haben immer wieder verschiedene Fachlehrerinnen Teile der Klasse für ihre Unterrichtsvorhaben abgeholt. Des Weiteren gab es noch zwei Studentinnen, die gerade ein Praktikum machten und selbstständig einige Schüler/innen betreuten.

Das Klassenzimmer war sehr gut räumlich strukturiert, so dass alle Kinder gemäß ihren Fähigkeiten gezielt gefördert werden konnten. Auch waren die meisten Materialien so untergebracht, dasssich die Kinder selbstständig bedienen konnten. Leider wirkte das Zimmer aufgrund seiner Materialfülle sehr ablenkend und überfrachtet. Das Schulgebäude an sich war mehrstöckig und verfügte über keinen Aufzug, auch gab es keine besonderen Hilfsvorrichtungen für pflegerische Arbeiten. Somit war die Schule leider nicht Barrierefrei.

Ruhige Umgebung, ein Park vorder Schule, Wohnumfeld.

Durch die Verteilung in verschiedene Räume waren 1 bis 2 Lehrer bei einer Schülergruppe von 10. Es gibt 3 bis 5 Lernbegleiter in einer Klasse (davon sind 2 bis 3 Sonderschullehrer).

viel Platz, Räume scheinen sehr leer zu sein.

Die Schule liegt im 23. Bezirk der Stadt Wien. Sie ist umgebenvon schönen, großen Einfamilienhäusern und Villen. Alle Gärten sind sehr gepflegt und es waren viele Grünflächen zu sehen. Insgesamt machte die Umgebung einen eher wohlhabenden Eindruck.

In der Klasse wurden die 25 SuS von zwei Volksschullehrerinnen und einer Sonderschulpädagogin betreut. Zusätzlich waren noch zwei Studentinnen der PH Wien zum Praktikum dort, eine Volksschulstudentin und eine Sonderschulpädagogik-Studentin.

Die Schule lag im ersten Stock des Gebäudes, für Rollstuhlnutzer oder im Gehen eingeschränkte SuS gab es keinen Aufzug. Die Klassenzimmer waren groß, so dass sich ein Kind mit Rollstuhl gutdarin bewegen könnte.

Tabelle 2: vorgefundene Rahmenbedingungen

ID-Farbe Beschreibung des Ablaufs des Vormittags

Während die Regelschüler und die SchülerInnen mit Förderschwerpunkt L von der Regelschullehrerinunterrichtet wurden, war die Sonderschullehrerin für die beiden Kinder mit Förderschwerpunkt G verantwortlich. Die Regel- und L-Schüler befanden sich im vorderen bis mittleren Teil des Klassenzimmers. Die beiden G-SchülerInnen saßen im hinteren Teil des Zimmers, jeweils in der hinteren rechten und linken Ecke. Sowohl thematisch als auch unterrichtlich waren diese beiden Gruppen voneinander unabhängig.

Zunächst gab es einen Morgenkreis, in dem die Kinder sich reihum begrüßt haben, dann wurde der

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Stundenplan vorgelesen und jedes Kind durfte vom Wochenende berichten. Anschließend gab es eine Mathedarbietung, in der das Wachsen eines Getreidekorns mit den Zehnerpotenzen verglichen wurden, dann begann die Freiarbeit. Kind der Woche wurde gewählt (ein Kind, das während der Woche Privilegien genießt, z.B. zuerst aufgerufen wird, Komplimente von den anderen SuS bekommt).

Während unserer Hospitation hatten die Schüler Deutsch- und Mathematikunterricht. Die Unterrichtsstunde wurde zuerst in einem Sitzkreis, an dem alle Schüler teilnahmen, vorbesprochen. Anschließend bearbeiteten sie dazugehörige Arbeitsblätter zu dem jeweiligen Thema auf ihren Plätzen. Die zwei körperbehinderten Kinder machten uneingeschränkt mit. Der Junge mit Trisomie in Verbindung mit Autismus saß im Sitzkreis neben der Volksschullehrerin und wirkte unbeteiligt, während diese für ihn alles ausführte, was die Sonderschullehrerin zu ihm sagte. Als die anderen Schüler in Gruppen die Arbeitsblätter bearbeiteten, saß er auf der anderen Seite alleine auf seinem Platz. Ihm wurden kommentarlos Wäscheklammern vorgesetzt, mit denen er sich beschäftigen sollte,die er jedoch „nur“ an seinem Gesicht festklammerte. Ab und zu schauten dann die Lehrerinnen nachihm. Als die Kinder in den Sportunterricht gingen, blieb er mit uns im Klassenzimmer und knabberte Salzstangen. Währenddessen unterhielten wir uns mit der Sonderschullehrerin in diesem Klassenzimmer.

Der Unterricht begann mit einem Sitzkreis, bei dem die SuS den Zeitstrahl, der in den vorangegangenen Tagen erstellt wurde, wiederholten. Anschließend wurden sie zum Thema der Stunde hingeführt. Es erfolgte eine Gruppeneinteilung in Form von Namenszettel, d.h. es wurde immer ein Schüler gezogen, der sich zwei Mitschüler für seine Gruppe suchen durfte. Dann wurde in GA gearbeitet und abschließend wurden die Ergebnisse präsentiert.

Zu Beginn werden jeden Montag die Wochenpläne ausgeteilt und besprochen. Hierzu trennt sich die Klasse und die Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf gehen in einen separaten Gruppenraum. Jetzt werden in jeder Gruppe die Aufgaben erklärt und mit den ersten Aufgaben begonnen. Hiernach folgt eine Frühstückspause, die alle Kinder gemeinsam im Klassenzimmer zu sich nehmen. Direkt im Anschluss war Deutschunterricht. Es folgte eine gemeinsame Hinführung zu einem Thema in der gesamten Klasse. Nach dieser trennte sich die Gruppe wieder und es wurde an den Wochenplänen weiter gearbeitet. Nun folgte eine 20 min. Pause. Nach der Pause ging es im Klassenverband mit Religion weiter. Nach Religion gab es noch einmal eine kleine Pause. Der Rollstuhlfahrer ging in dieser Zeit mit seinem Zivi (Zivildienstleistender - in Österreich noch als Wehrersatzdienst existent; Vergleichbar mit der ehem. dt. Entsprechung, Anm. MU) schon zur Sporthalle, um sich umzuziehen. Nach der Pause sammelten sich die Kinder im Klassenraum und nach einer kleinen Ruhephase mit Musik gehen die Kinder gemeinsam zum Sport.

Zu Beginn des Schultages konnten wir an einer gemeinsamen Musikstunde mit der vierten (Regel-)Klasse teilnehmen. Circa einmal im Monat kommen dazu Musiker eines Wiener Orchesters indie Schule, um den Kindern verschiedene Musikinstrumente näher zu bringen und ihnen auch vor zu spielen. Anschließend fand im Klassenraum der ersten Klasse Englisch, ca. zwei Stunden, statt. Dazu wurde gemeinsam begonnen und in verschiedenen Sprachen (Serbisch, Russisch, Englisch) die Körperteile anhand eines "Zusammensetz-Bildes" an der Tafel wiederholt. Danach wurde in Stationen gearbeitet und von den Schülern währenddessen selbstständig Esspause gemacht. Zum Abschluss gab der Lehrer ein Feedback und die Hausaufgabe wurde erklärt.

Den Vormittag verbrachten wir erst mit unterschiedlichen Gesprächen zum Thema Inklusion und natürlich zu dem Modellversuch der Mehrstufenklasse der Schule. Dies haben wir uns dann im Anschluss selbst angesehen. Zuerst hospitierten wir in der 1-3 Klasse, wo sich gerade mit einem Mittelalterprojekt beschäftigt wurde. Später waren wir dann in der Sekundarstufe und konnten die Schüler bei Englisch und Mathe beobachten.

Der Vormittag verläuft wie ein Vormittag an einem Gymnasium in Deutschland: Die Schüler haben Unterricht nach einem Stundenplan, d.h. für jedes Fach kommt der jeweilige Fachlehrer zu den Schülern ins Klassenzimmer bzw. die Schüler kommen für einige Unterrichtsfächer in die entsprechenden Fachräume zu den Lehrern. Die Sonderschullehrerin begleitet die Klasse in allen Fächern, d.h. alle Stunden sind doppelt besetzt. Ob über Frontalunterricht oder offenen Unterrichtsformen unterrichtet wird hängt von der jeweiligen Lehrkraft bzw. den entsprechenden Themen ab.

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Zuerst wurden wir freundlich von der Direktorin der Schule in Empfang genommen und sie hat uns einiges über die Schule erzählt. Unser Besuchstag war zugleich auch ein ganz besonderer Tag für die Schüler. Denn an diesem Tag war eine Schulkonferenz, die zweimal im Jahr stattfindet. Dieses Mal wurde der „Steinbrecher-Song“ gesucht: Jede Klasse hat hierfür ein Lied und eine Choreographieeinstudiert, die es jetzt vortrug. Anschließend bekamen wir eine kleine Schulhausführung. Besonders beeindruckt waren wir alle von der riesigen Auswahl der Lernwerkstatt, die keiner von uns bis jetzt in dieser Form kannte. In der letzten Stunde waren wir dann in einer 3. Klasse beim Englischunterricht. Dort waren 3 Lehrerinnen anwesend ( Hauptschul- und Sonderschullehrerin, sowie eine Englisch-Muttersprachlerin). Zu Beginn hat die ganze Klassen ein Spiel zum Einüben der Himmelrichtungen gespielt. Anschließend arbeitet jeder an seinem Wochenplan.Dies geschieht eigenständig und die Schüler dürfen hierfür auch das Klassenzimmer verlassen. Zuletzt waren wir noch mit einer kleine Gruppe von 5 Schülern im Nebenraum, wo uns eine kleine Gesangsprobe dargeboten wurde.

An dem Vormittag hatte die Klasse, zunächst Englisch, dann eine längere Lernphase und am Schlussnoch Werken. Zu all diesen Phasen, war die Klasse in verschiedene Kleingruppen aufgeteilt, die jeweils von einer der Lehrpersonen betreut wurde. Außerdem wurden immer wieder einige Schüler/innen gemäß ihrer Fähigkeiten für die Fachunterrichtgruppen abgeholt.

Der Unterricht ist in drei Räume aufgeteilt. Im ersten wird Freiarbeit gemacht. Jeder Schüler arbeitet an seinem individuellen Logbuch, was auf ihn angepasst wurde. Er kann selber entscheiden, welchenAufgaben er am heutigen Tag nachgehen möchte. Die Lehrer stehen zur Seite und unterstützen bei Fragen. Das Logbuch beinhaltet Bausteine, die in einem Jahr abgearbeitet werden müssen. Im zweiten gibt es eine englische Spielerunde „Activity“. Der Lehrer versucht den Schülern die englische Konversation spielerisch näher zu bringen. Im dritten Raum sitzen die Schüler mit ihrer Lehrerin in einer Runde auf dem Boden. Es wird das Thema Sexualkunde behandelt. Die Lehrerin versucht den Schülern durch Fotos und eine offene Fragerunde das Thema zu erleichtern. Sehr heterogene Gruppen.

Den ganzen Vormittag über, wurde der Unterricht in freier Form ausgeübt. Die Kinder entschieden selbst, welche Aufgaben zu welchem Fach sie nun tun wollten. Unsere Klasse hatte drei Klassenzimmer, die voll waren mit Freiarbeitsmaterial, von dem sich jedes Kind eigens etwas aussuchte. Die SuS waren sehr geübt im Umgang mit dieser Unterrichtsform und arbeiteten fleißig anihren Aufgaben. Teilweise gab es Frontalunterricht mit ca. 5 SuS um neue Aufgaben in Mathematik zurechnen. Die drei Lehrerinnen und zwei Studentinnen unterstützten die Kinder und waren da, um Fragen zu beantworten. In der letzten Stunde wurde noch gemeinsam der Geburtstag einer SuS gefeiert.

Tabelle 3: Ablauf des Vormittags

2.2.2 Angaben zu den Schülern mit Behinderung

ID-Farbe Vorliegende Formen von

Behinderung Beschreibung des „Schweregrads“ der Behinderung

Einschätzung des Pflegeaufwands betroffener Schüler

2x Lernbehinderung, Trisomie 21 und Mosaiktrisomie

k.A. Der Pflegeaufwand beschränkte sich auf seltenes und abnehmendes Wickeln bestimmterSchülerInnen.

Autismus, Down Syndrom Mädchen mit Down Syndrom ist sehr schwer zu verstehen, außerdem braucht sie immer ein Betreuung, da sie sonst weglaufen würde

Autist wirkt sehr in sich

Keine körperliche Pflege nötig

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zurückgezogen, sucht kaum Kontakt, wirkt in der Bücherecke zufrieden

2x Körperbehinderungen, 1x Trisomie 21 in Verbindung mit Autismus, 1x Geistige, Sinnes-und Körperbehinderung (war erkrankt) und einige Schüler die Auffälligkeiten im Verhalten und Lernen zeigen, die jedoch nicht attestiert sind.

k.A. Pflegeaufwand bei den körperlich behinderten Schülern ist sehr gering und beschränkt sich auf kleinere Handreichungen. Dagegen benötigt das geistig-, sinnes- und körperbehinderte Kindlaut Aussage der Sonderschullehrerin eine Pflegerin, da es gewickelt werden muss und umfassende Pflege braucht. Der Junge mit Trisomie 21 in Verbindung mit Autismus benötigt auch umfassende Pflege, da er laut ihrer (gemeint ist die Lehrerin; Anm. M.U.) Aussage nichts selber kann außer Gehen und eigenständig Essen. Er benötigt zum Beispiel beim Naseputzen und den Toilettengängen Unterstützung.

keine eindeutige Definition möglich

k.A. die Kinder schienen zwar kognitiv beeinträchtigt zu sein, konnten aber weitgehend dem Unterrichtsgeschehen folgen, was einen zusätzlichen Pflegeaufwand nicht besonders notwendig machte.

Ein Junge hat eine Körperbehinderung (Rollstuhlfahrer), zwei weitere Jungen und ein Mädchen sind Lernbehindert und Entwicklungsverzögert und ein weiteres Mädchen, das das Down- Syndrom und eine schwerste geistige Behinderunghat.

k.A. Es gab keinen besonderen Förderbedarf. Es kommt jedoch einmal eine Krankenschwester dieden Katheter wechselt.

FS Sehen, Autismus (an diesemTag krank), FS geistige Entwicklung (ohne Lautsprache,kein Schrifterwerb), Lern- und Wahrnehmungsprobleme.

k.A. Ein Schüler beherrscht keine Lautsprache und hat den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, ein weiterer Schüler ist Autist (zum Zeitpunkt unserer Visitation leider krank), eine Schülerin ist sehr eingeschränkt im Sehen, zwei weitere Schüler haben den FS Lernen. Pflegeaufwand im Sinne von Wickeln, Füttern etc. ist nicht

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vorhanden, jedoch ist ständige Betreuung beim erstgenannten Schüler notwendig.

Downsyndrom, versch. Körper- und Lernbehinderungen

k.A. Der Pflegebedarf der Schüler bestand aus der Einzelförderung durch die Lehrkräfte und Sonderpädagogen.

Autismus, Down-Syndrom, Spastik + Hydrocephalus, allgemeine Retardierung

Schweregrad der Behinderung:Bedingungen um in die Klassengemeinschaft aufgenommen zu werden: Schüler sollte – in welcher Weise auch immer: - Interesse an seiner Umwelt zeigen- Willen zur Kommunikation/ Auseinandersetzung mit seinersozialen Umgebung zeigen- das Aufhalten in einer großen Gruppe (in diesem Fall die Klasse/ Schule) aushalten können (Lärm/ ggf. Situationen von Durcheinander/Chaos)

kein körperlicher Pflegebedarf

Sowohl geistige, körperliche also auch Lernbehinderungen

k.A. k.A.

1 Mädchen mit Downsyndrom / 2 Schüler mit ADHS in Verbindung mit einer geistigen Behinderung / 2 L-Schüler

Die Konzentrationsphasen des Mädchens und der 2 ADHS Jungen war sehr kurz, alle drei brauchten ständige Aufsicht beider Ausführung ihrer Aufgaben.Aufgrund der Schwere ihrer Behinderung konnten diese drei nur sehr eingeschränkt mitden anderen Schülern/innen zusammenarbeiten und haben den Unterrichtsinhalt durch sehr einfache Mal-und Sortieraufgaben bearbeitet. Diebeiden Jungen mit ADHS haben bereits angefangen, dass Alphabet zu erlernen und erkannten einige Wörter.Die anderen 2 Jungen wirkten relativ gut integriert in eine Gruppe von Kindern ohne Behinderung, hatten aber auchihre eigenen Aufgaben und eine etwas intensivere Betreuung. (kleinere Kleingruppe, usw.)

Die Schüler mit Behinderung benötigten keine besondere pflegerische Aufmerksamkeit…

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Trisomie 21, Entwicklungsverzögerung, Lernbehinderung

k.A. Alle Schüler scheinen selbstständig arbeiten zu können. Es scheint vielleicht ein wenig Fremdmotivation nötig zu sein. Eine Eins-zu-Eins Betreuung ist allerdings nicht nötig. Pflegebedarfscheint nicht vorhanden zu sein. Keine Kinder mit körperlicher Behinderung anwesend.

2 Kinder mit geistiger Behinderung, 2 lernbehinderte Kinder, 1 Kind mit Autismus

k.A. Ein Mädchen mit geistiger Behinderung musste mehrmals am Tag von der Lehrerin gewickelt werden, ansonsten war der Pflegeaufwand eher gering.

Tabelle 4: Angaben zu den Schülern mit Behinderung

2.2.3 Didaktische Aspekte bzgl. vorgefundener Unterrichtsstrukturen

ID-Farbe Methodische

Herangehensweise bzgl. der Herausforderungen inklusiven Unterrichts

Wahrgenommener Grad der aktiven Teilhabe SmB am allgemeinen Unterrichtsgeschehen:

Berücksichtigung indiv. Unterrichtsbedürfnisse der Schüler/Angemessenheit der Unterrichtsthemen und -gegenstände?

k.A. Von den vier SchülerInnen mit Förderbedarf wurden Zwei Schüler mit FörderschwerpunktL in den Unterricht der Regelschullehrerin eingebunden. Sie nahmen an Gruppenarbeiten teil und beteiligten sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten aktiv am Unterricht. Im Verlauf des Vormittags erarbeiteten sich die Schüler gemeinsam ein Tafelbild in dem Vor- und Nachteile einer jungen Familie dargestellt wurden.Die SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt G wurden von der Sonderschullehrerin gesondert, aber im selben Raum betreut. Sie bearbeitetenein anderes Thema und wurden in der Stunde nicht in den Unterricht der anderen integriert. Laut Aussage der Sonderschullehrerin arbeiten die SchülerInnen in den Fächern Sport, Hauswirtschaft und Kunst zusammen, so dass auch die SchülerInnen mit Förderbedarf G ohne Probleme

k.A.

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integriert werden können.

Der Unterricht wird sehr offen gestaltet, durch das vorhandeneMontessori-Material findet automatisch eine Individualisierung und Differenzierung statt, die Kinder können selbst bestimmen in welcher Sozialform sie Aufgaben bearbeiten wollen. Der Junge mit Autismus hat sichallerdings nicht aus eigenen Willen heraus mit dem vorhandenen Material beschäftigt, er saß die meiste Zeit in der Ecke und wollte Bücher lesen, um ihn zu Fördern wurde er circa 2 mal in der Woche zur Einzelförderung aus der Klasse genommen. Auch das Mädchen mit Down Syndrom hatte immer eine Eins zu Eins Betreuung.

Der Junge mit Autismus wollte lieber Bücher lesen, anstatt sich am Unterricht zu beteiligen, nur durch eine Sanduhr, die ihm genau zeigt, wie lange er noch ausharren muss, konnte er dazu bewegt werden, 10 min im Morgenkreiszu sitzen.Das Mädchen mit Down Syndrom war bemüht am Unterricht teilzunehmen, ihrfiel es aber relativ schwer still zu sitzen und den anderen zuzuhören.

Durch Montessori-Material und Verwendung dieses Konzeptes, kann jeder Schüler in seinem eigenem Tempo und Niveau arbeiten. Der autistische Schüler beschäftigt sich aber nicht ohne Aufforderung mit diesem Material, bräuchte Einzelförderung. MancheSuS wirken etwas überfordert, wissen nicht mit was sie sich beschäftigen sollen.

HANDLUNGSBEZOGENER UNTERRICHT: Der Unterrichtsinhalt wurde gemeinsam mit den Kindern in einem Sitzkreis eingeführt. In diesem wurde versucht den Inhalt des Unterrichts mit allen Sinnen erfassen zu lassen. DIFFERENZIERUNG: Für die Bearbeitung der Arbeitsblätter wurden die Kinder von den Lehrern in Arbeitsgruppen aufgeteilt. Z.B. wurden alle türkischen Kinder in einer Gruppe zusammengefasst, in der der türkische Lehrer, der alsÜbersetzter fungiert, ihnen bei der Bearbeitung des Arbeitsblattes zur Seite stand. INDIVIDUALISIERUNG: Die Individualisierung des Unterrichtsinhaltes gelang nicht bei allen Kindern, da sie den Inhalt nicht altersgemäß adaptieren und umsetzen konnte. Z.B. bezüglich des geistig behinderten Jungen, der dann nur an seinem Platz saß und beaufsichtigt wurde und nicht gefördert und eingebunden wurde.

Die zwei körperbehinderten Schüler konnten ohne Einschränkung am Unterricht teilnehmen und ihn aktiv mitgestalten. Der Junge mit dergeistigen Behinderung konnte nicht aktiv am Unterricht teilnehmen und sich einbringen, für ihn erledigte alles stellvertretend die Volksschullehrerin. Er saß meist nur passiv dabei, beschäftigte sich mit sich selbst und suchte die Nähe zurLehrerin.

Die Lehrerinnen versuchten den verschiedenen Unterrichtsbedürfnissen gerecht zu werden, dies gelang ihnen abernicht bei allen Schülern, da sie sich nicht auf alle Entwicklungsstände der Kinder eingelassen haben. Allerdings gestalteten sie die Unterrichtsthemen und –Gegenstände alltagsnah, kindgerecht, lebenspraktisch und dem Lerninhalt entsprechend angemessen.

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Die Lehrkräfte unterrichten nachfolgenden Prinzipien:1. Die Lehrer sollen den Umgang vorleben, wie es auch von den Kindern gewünscht wird2. Die SuS sollen lernen, dass sie sich auch bei Lärm konzentrieren können3. Die SuS sollen lernen, Interessantes aus Büchern herauszuarbeiten4. Vor allem das Überfachliche steht im VG (z.B. Wie spreche ich vor anderen?)5. Lesen und Schreiben wird separat geübt, bis die SuS es können und sie somit mit dem Rest der Klasse mithalten können6. Es bestehen Lernnetze, mit denen gearbeitet wird ( übergeordnetes Thema; z.B. „Luft“)7. Die SuS werden nach dem allgemeinen Sonderschullehrplan oder dem Lehrplan bei Schwerstbehinderung unterrichtet (österreichische Definition).

Die SuS mit Behinderung werden zusätzlich gefördert. Dafür ist allerdings hauptsächlich der Sonderpädagoge in der Klassezuständig.

Durch den Einsatz von übergreifenden Themen können diese auf alle SuS individualisiert angewendet werden.

Die Lehrkräfte arbeiten mit Wochenplänen, die individualisiert sind und verschiedene Schwerpunkte haben. Bei der Hinführung zu einem Thema wird in der gesamten Klasse frontal unterrichtet. Bei der weiteren Spezifizierung des Themas wirddie Gruppe jedoch geteilt und die Form der Einzelarbeit und Kleingruppenarbeit wird angewendet.

Die Schülerinnen und Schüler benötigen Hilfestellungen der Lehrerin. Die Schüler wollen alleine Arbeiten, kommen jedoch ohne die Hilfe der Lehrerin nicht weiter. Die Schüler nehmen kaum aktiv am allgemeinen Unterrichtsgeschehen teil, sobald sie eine Antwort wissen haben sie rein gerufen und sichnicht gemeldet.

Die verschiedenen Unterrichtsbedürfnisse wurden durch die individualisierten Wochenpläne berücksichtigt. Jeder Schüler hat hier in den verschiedenen Fächern unterschiedliche Aufgaben, Anforderungen und Materialien. Diese werden zusätzlich noch mal durch z.B. Unterscheidung von Druck- und Schreibschrift unterteilt. Die gesamte Klasse arbeitet immer an einem gemeinsamen Thema. In diesem Fall war es das Thema Vulkan. Dieses wurde individuell herunter gebrochen, damit jeder mitarbeitenkonnte. Manche haben Sätze mit dem Wort „Vulkan“ geschrieben, andere haben sich eine Geschichte mit Vulkanen ausgedacht und es wäre auch noch möglich einen Vulkan nach seinen chemischen Zusammensetzungen zu

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untersuchen. Deswegen bin ich der Meinung, dass die Themenwahl gut war. Das Gelingen der verschiedenen Unterrichtsbedürfnisse entstand auch durch zusätzliches Montessori Material. Das die Lehrerinnen für ihren Unterricht verwendeten.

Der Unterricht wird immer gemeinsam gestartet und es wird immer am gleichen Thema gearbeitet. Differenziert wird in den Arbeitsblättern bzw. allgemein bei Arbeitsmaterial; teilweise wird innerhalb des Unterrichts versucht, mit Wörtern aus der Muttersprache einige Kinder besser zu erreichen. Beide Lehrkräfte sinddabei für alle Schüler und Schülerinnen zuständig, der Grundschullehrer übernimmt aber die Leitung des Stundenanfangs und die Sonderschullehrerin begibt sich zur Unterstützung zu dem jeweiligen Kind. Die Lernwörtermethode wird benutztund es wird viel mit Stationenarbeit und Plan gearbeitet. Dabei ist immer wieder Zeit für jedes einzelne Kind. Die SuS haben zusätzliche Stunden zum Vertiefen, die aber bewusst nicht nur die SuS mit Förderbedarf nutzen dürfen, sondern auch jedem anderen Schüler manchmal zuteil kommen.

Die SuS mit Förderbedarf nehmen genauso am Unterrichtsgeschehen teil wie alle Schüler, ausgenommen der eine Schüler mit FS geistige Entwicklung, der sich oft mit anderen Dingen beschäftigt. Alle SuS arbeiten unauffällig zusammen und es war uns nicht unbedingt auf den ersten Blick bewusst, welche Schüler besonderen Förderbedarf haben.

In der ersten Klasse gelingt es denLehrern sehr gut, eine Angemessenheit des gleichen Themas für jeden Schüler zu erreichen, individuelle Arbeitsblätter und Materialien helfen dabei. Für den einen Schüler gibt es zusätzlich einen CD-Spieler mit Kopfhörern, an dem er sehr gerne steht und Musikhört.

Methodisch wurde im Unterricht sehr differenziert vorgegangen. Jeder Schüler bekam zu dem gleichen Thema eine Aufgabe, die ihm entsprach. Jedoch wurden die Schüler mit speziellem Förderbedarf in den Kernfächern, wie Mathe, Deutsch und Englisch, einzeln unterrichtet.

Der Grad der Teilhabe der Schüler mit und ohne Behinderung war sehr hoch. Vor Allem das soziale Gefüge der Klassen empfand ich als sehr angenehm und positiv.Die lernbehinderten Schüler wurden auch im Unterricht sehrgut eingebunden. Bei den Kindern mit höherem Förderbedarf wurde teilweise auf Einzelförderung gesetzt, was aber manchmal auch schwierig zu umgehen ist.

Das Mädchen mit Downsyndrom fällt in den Kernfächern des Unterrichts heraus, da sie hier voneiner Sonderpädagogin einzeln gefördert wird. Auch war sie teilweise am Computer mit sehr unterrichtsfremden Materialien, wie Pferde- und Barbiespielen, beschäftigt.Das Thema der Volksschulklasse wurde gut gewählt, da alle gemeinsam an dem Thema Burgen und Ritter gearbeitet haben und dies wohl auch die

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meisten interessant finden. Teilweise war der Unterricht jedoch etwas zu offen und zu wenige Leistungsstandkontrollen durch die Lehrkräfte fanden statt.

Alle Schüler werden ausnahmslos zusammen an einem „Gemeinsamen Gegenstand“ unterrichtet. Hier findet eine innere Differenzierung für die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf statt, die durch die Sonderschullehrerin organisiert und durchgeführt wird.Unterrichtet wird im Frontalunterricht, aber auch offene Unterrichtsformen wie Stillarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder Projektunterricht sind Teil des Unterrichtsalltags. Oberstes Zielfür alle Schüler ist vor allem dasErlernen von Selbstständigkeit (bezogen auf den jeweiligen Ausgangspunkt der Schüler)

Es wird sowohl von den Fachlehrern als auch von der Sonderpädagogin großen Wert darauf gelegt, dass auch die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf in das gesamte Unterrichtsgeschehen mit eingebunden sind. Durch Gruppenarbeiten oder Partnerarbeiten ist dies garantiert, da diese immer so gestellt werden, dass jeder Schüler (nach seinem jeweiligen Niveau) einen Beitrag dazu leisten kann und damit ein wichtiger Teil der Klassengemeinschaft ist. Die Interaktion zwischen Schülern ohne sonderpäd. Förderbedarf und den Schülern mit sonderpäd. Förderbedarf steht hierbei im Vordergrund.

Der „Gemeinsame Gegenstand“ steht in allen Unterrichtsfächern imVordergrund. Es findet immer ein gemeinsamer Unterricht statt, d.h. es kommt in keiner Situation zur äußern Differenzierung (z.B. getrennte Arbeitsräume o.ä.). Die Sonderschullehrerin ist für die innere Differenzierung zuständig. Sie erstellt Arbeitsblätter, Aufgaben und sonstige Materialienindividuell für die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf. Die Sonderpädagogin ist vornehmlich für die individuelle Betreuung und Beschäftigung der behinderten Kinder zuständig. Die Sonderpädagogin spricht vorher mit den Fachlehrern ab, welche Unterrichtsthemen diese in nächster Zeit behandeln und bereitet dann das jeweilige Material für ihre Schüler vor (herunter gebrochen auf das jeweilige Niveau des einzelnen Schülers).

Sehr offener Unterricht, ohne Notengebung für die gesamte Schule. Die Schüler erhalten individuelle Wochenpläne, die ihren Lernprozess strukturieren sollen.Die Schüler könne sich frei einteilen wann sie wie viel machen und kontrollieren selbstständig ihre Lösungen.Während der Arbeitsphasen dürfen sie sich auch außerhalb des Klassenzimmers aufhalten und sich frei im Klassenzimmer bewegen.Die Kinder mit Beeinträchtigung erhalten einen Wochenplan in vereinfachter Form. Ein geistig behindertes Mädchen z.B. spieltMemory ein Junge mit einer Lernbeeinträchtigung legt sich mit Kärtchen eine Bildergeschichte zurecht und schreibt jeweils einen Satz pro

Den Schülern mit Behinderung wird die aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen maßgeblich erleichtert, indem sie mitten unter den anderen Schülern sitzen und somit von diesen zum Mitmachen motiviert werden. In unserer offenen Englischstunde: Spiel, wo die Kinder sich in verschiedenen Himmelsrichtungen im Raum bewegen müssen. Ein Mädchen hat dabei große Schwierigkeiten ihrer Gruppe zu folgen und sich zu orientieren. Die Lehrerin nimmtsie schließlich an der Hand undmacht mit ihr gemeinsam weiter.

In unserer Stunde: Einstieg mit einem Spiel, wo sich alle Kinder beteiligen können und gemeinsamim Team teilnehmen. Die Kinder mit Behinderung sind dabei auf alle Teams verteilt. Die nichtbehinderten Kinder ziehen die Behinderten mit. Bei der anschließenden Arbeit am Wochenplan arbeiten alle eigenständig. Ein behindertes Mädchen spielt mit einem nichtbehinderten Mädchen Memory.

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Bild auf

An dem von uns beobachteten Tag, bestand der Unterricht hauptsächlich aus einer Arbeitsphase, das heißt die Schüler/innen haben sich zum Großteil die Aufgaben selber ausgesucht und an verschiedenen Orten im Klassenzimmer oder Nebenraum ausgeführt. Je nachFörderbedarf wurden sie hier mehr oder weniger intensiv betreut.

Schwer zu sagen, da dies in einer Freiarbeitsphase nicht so deutlich zu erkennen ist. Allerdings waren die Schüler/innen beim Fachunterricht eher ausgeschlossen.

Die Schüler/innen mit Förderbedarf wurden sehr gut entsprechend ihrer Fähigkeiten gefördert. Bei einem Blick in ihre Arbeitsordner wurde auch ersichtlich, dass sie dabei den jeweiligen Unterrichtsinhalt der Klasse in jeweils reduzierter Form mitgearbeitet haben.

Wie oben beschrieben. Die große Gruppe wird aufgeteilt. Man versucht stark nach dem Prinzip des offenen Unterrichts zu arbeiten. Die Lehrer vermitteln eher das Bild eines Freundes (werden von den Schülern geduzt), als das einer Autoritätsperson. Die Lehrer sehen sich selbst eher als Lernbegleiter. Es wird viel spielerisch und eigenständig gearbeitet. Auch Medien und viele praktische Aufgaben werden angewendet.

Die Schüler scheinen integriert zu sein. Man kann im Unterrichtsgeschehen nur selten erkennen, wer von den Schülern einen Förderbedarf hat.

Die Schüler scheinen Spaß zu haben und es scheint eine lockere Stimmung zu herrschen. Bei dem englisch Spiel ist dies sehr gut, weil jeder Schüler sich traut etwas auf Englisch zu sagen. Dies fördert die Konversation. Beim Sexualunterricht hingegen scheint dies eher schwierig zu sein und die Schüler haben Probleme damitsich angemessen zu verhalten.Jeden Montag wird nochmal ganz speziell auf die Integrationskinder und ihre individuellen Bedürfnisse eingegangen.

Da es sich um eine MSK handelte, war das vorhandene Material stark differenziert angeboten. Durch den freien Unterricht, der sich durch den ganzen Schultag zog, hatten auch die Kinder mit Förderbedarf die Möglichkeit, sich Aufgaben zu ihrem Leistungsniveau auszusuchen und zu bearbeiten. Die Sonderschulpädagogin achtete darauf, dass die behinderten SuS die Aufgaben verstanden und erledigen konnten.

Die SuS mit Behinderung nahmen gleich wie die anderenSuS aktiv am Unterricht teil. Durch den offenen Unterricht fiel es nicht auf, dass diese SuS teilweise länger für Aufgaben brauchten oder sich schwerer taten als die anderen.

Die Klasse hat immer ein „Monatsthema“ mit dem sie sich beschäftigt. Die dazu passenden Aufgaben und Materialien werden für jeden SuS differenziert aufbereitet, so dass alle am gemeinsamen Thema arbeiten, aber jeder nach seinen Möglichkeiten

Tabelle 5: Didaktische Fragen: Herangehensweise an inklusiven Unterricht; Wahrgenommener Grad aktiver Teilhabe am allg. Unterricht; Berücksichtigung individueller Bedürfnisse und Angemessenheit der Themenwahl

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ID-Farbe Einsatz spezieller

Medien/VermittlungshilfenAnteil kooperativer Lernphasen und deren Initiierung

k.A. Die beiden Schüler mit Lernbehinderung nahmen selbstverständlich an Gruppenarbeiten teil und stellteneinen vollwertigen Teil der Gruppe dar. Auch bei der Präsentation ihrer Ergebnisse waren sie aktiv beteiligt.die SchülerInnen mit Trisomie 21 bzw. Mosaiktrisomie wurden in der Stunde nicht in das Unterrichtsgeschehen integriert.

Montessori-Material wurde nicht beobachtet

Während des Unterrichts kamen keine speziellen Medien zum Einsatz. Sie mussten jedoch für das bei unserer Hospitation kranke schwerstmehrfachbehinderte Mädchen ein fürsie eigens angefertigtes Gebärdenbuch haben, um mit ihr kommunizieren zu können.

In den Sitzkreisen und den Gruppenarbeiten kommt es zu kooperativen Lernphasen zwischen den Kindern, jedoch wird zum großen Teil der geistig behinderte Junge davon ausgeschlossen. Die Lernsituationen werden alle von den Lehrerinnen initiiert.

Man arbeitet hier vor allem mit Büchern, die überall im Klassenzimmer vorhanden sind. Außerdem sind dort mehrere PCs, die zur Vermittlung von Wissen beitragen können.

Diese Kooperation ist abhängig von der Klasse, scheint aber in dieser Gruppe relativ gut zu funktionieren. Die SuS dürfen sich ein Thema aussuchen und arbeiten dann mit anderen Kindern zusammen, die sich für das gleiche Thema entschieden haben.

Für einen Jungen gibt es einen PC, mithilfe dessen er schneller schreiben kann. Zusätzlich gibt es noch die Möglichkeit Bücher mit extra großer Schrift zu bekommen.

Es kommt nur zu gemeinsamen, kooperativen Lernphasen während des Unterrichts, wenn es die Struktur bedingt bzw. die Lehrerinnen dieses initiieren.Lernen außerhalb des Unterrichts an Themen fand übergreifend statt.

Wie schon erwähnt wird einer Schülerin durcheine spezielle Lampe und einem Aufsatz auf dem Tisch das Sehen erleichtert, die Computer stehen zur Verfügung und Musik.

Beginn der Stunde und eigentlich auch sonst immer, in der Stationenarbeit ergeben sich beim PartnerdiktatKooperationen und die SuS gehen allgemein normal miteinander um.

Computer Es gibt zum Großteil gemeinsame Lernphasen, in denen die Schüler differenziert an ihrem Material arbeiten. Teilweise werden Schüler aus der Klasse herausgenommen, oder in Gruppen aufgeteilt.

Wenn nötig, kommt es zum Einsatz von speziellen Medien und Vermittlungshilfen wie PC oder anschaulichem Unterrichtsmaterial – vor allem für Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf ist oft handlungsorientiertes Material (z.B. Material für feinmotorische Übungen o.ä.) von Vorteil.

Es wird stets versucht kooperative Lernphasen zwischen Kindern mit und ohne sonderpäd. Förderbedarf in den Unterricht einzubauen. Unterschiedliche Sozialformen bieten sich hier besonders an: Schüler ohne sonderpäd. Förderbedarflernen Rücksicht auf behinderte Kinder zu nehmen und in gemeinsamer Arbeit gegenseitig Schwächen und Stärken zu erkennen. Schüler ohne sonderpäd. Förderbedarf lernen außerdem aus komplizierten Sachverhalten das Wesentliche herauszufiltern, also zu elementarisieren und somit den Schülern mit sonderpäd. Förderbedarf das Wesentliche beizubringen.

k.A. Im Spiel bilden behinderte und nichtbehinderte Kinder ein Team und lösen gemeinsam die gestellten Aufgaben. Während der Arbeit am Wochenplan arbeitet jeder für sich. Eine Schülerin, die ihre

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Aufgaben bereits erledigt hat, spielt mit einem behinderten Mädchen. Ein anderer behinderter Junge,legt eine Bildergeschichte, schreibt dazu Sätze und erzählt diese anschließend seinem Sitznachbarn.Eine kleine Gruppe von 6 Kindern (davon 4 mit Behinderung) geht dann mit uns in einen anderen Raum zum Singen. Gemeinsam suchen sie Lieder aus, die sie uns - perfekt einstudiert - vortragen.

/ An diesem Tag eher nicht, aber man sagte uns, dass dies normalerweise schon die Regel sei und man merkte auch sehr deutlich, dass diese Kinder sozial äußerst gut in die Klassengemeinschaft eingebunden waren und es auch Freundschaften untereinander gab.

Spiele, Bilder, Lockbuch (Logbuch? Anm. M.U.)

Ja kommt es. Meistens weiß man nicht welches der Kinder eine Behinderung hat.

Ein Kind mit geistiger Behinderung war Spastiker und konnte deshalb nicht gut mit Hand und Stift schreiben. Er hatte einen Laptop zur Verfügung, an dem er seine Aufgaben erledigen konnte.

Die Kinder ohne Förderbedarf wurden manchmal von den Lehrkräften gefragt, eine Aufgabe gemeinsam miteinem behinderten Kind zu machen und taten dies auch gerne. Bei der Freiarbeit wurde oft in Gruppen gearbeitet, in denen behinderte und nichtbehinderte SuS gemischt waren

Tabelle 6: Medieneinsatz und kooperative Lernformen

2.2.4 Verhalten und Einstellungen von Lehrkräften

ID-Farbe Lehrereinstellungen bzgl. inklusiver

SchuleVerhalten der Lehrkräfte gegenüber Schülern mit und ohne Behinderung (evtl. Unterschiede)

Die Lehrkräfte stehen inklusiven Schulsystemen positiv gegenüber. Wobei sichdurch die hochschulische Ausbildung als BA und der vorgegebenen Spezifikation auf Lernbehinderung Defizite bei der Förderung anderer Behinderungen ergeben.

Beide Lehrkräfte sehen jede/n SchülerIn als einen gleichwertigen Teil des Klassengefüges. Bei der Betreuung und persönlichen Fragen unterscheiden sienicht zwischen Regel- oder Förderschüler. Die Beziehung zeichnet sich meiner Meinung nach durch ein großes Maß an Vertrauen zwischen SchülerInnen und Lehrern aus.

Die Lehrer schienen sehr überzeugt davon, auch wenn sie der Meinung waren, dass dies sehr viel Struktur und Kooperation zwischen den Lehrern benötigt. Allgemein haben sich aber alle Lehrer sehr positiv geäußert, wirkten auch als Team relativ gut aufeinander abgestimmt.

Die zwei Kinder mit geistiger Behinderung werden bei einer Einzelförderung aus der Klasse genommen, um sich so besser konzentrieren zu können, bzw. wenigerReize zu haben, haben insgesamt mehr Aufmerksamkeit bekommen.

Die Lehrerinnen stehen der inklusiven Schule grundsätzlich positiv gegenüber, sehen aber auch deutlich deren Grenzen, Schwierigkeitenund Hindernisse. Die Sonderschullehrerin äußerte sich bezüglich einer ihrer Schüler, dass dieser wohl besser in eine Sonderschulegehen sollte, da er dort die bessere Förderung erfahren würde und sich so besserentwickeln könnte, und dass sie dies in der

Beide Lehrerinnen zeigten gegenüber allen Schülern gleiche Wertschätzung und behandelten diese weitgehend gleich, wobei jedoch der geistig behinderte Junge in der Einstiegsphase von der Volksschullehrerin mehr Zuwendung erfuhr als die anderen Kinder. Wenig Beachtung bekam er während der Phase der Erarbeitung mit Hilfe von Arbeitsblättern, an der er nicht teilnehmen konnte und in der nur ab und zu kurz nach ihm gesehen wurde.

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Klasse aber nicht leisten kann. Dies wird auchdadurch bestärkt, dass sich die Ausbildung der Sonderschullehrer in Österreich nur auf den Bereich der Lernbehinderten konzentriert und dadurch natürlich fachliche Defizite in den anderen Bereichen entstehen.

Sie gingen aber mit allen Kindern freundlich um, motivierten sie immer wieder und lobten sie auch.

Bei der Unterhaltung mit der Klassen-Lehrkraft wurde Folgendes deutlich: „Die inklusive Klasse war der Grund, warum sie Lehrkraft geworden ist. Die Kluft zwischen Schwachen und Starken soll behoben werden. Es soll mehr Akzeptanz vorherrschen, wenn jemand was nicht kann.“

Es wird versucht, relativ normal gegenüber allen SuS zu sein, allerdings kümmert sich Extrapersonal um SuS mit Behinderung.

k.A. k.A.

Sehr positiv empfand ich die Selbstverständlichkeit, mit der die Unterrichtsform von den beiden Lehrern praktiziert wird und auch beim Gespräch waren beide sehr überzeugt von der Normalität dieses Unterrichts.

Die Lehrer behandelten alle Schüler gleichermaßen einfühlsam, besonders auffallend war die gefühlte Zuständigkeit für alle Schüler von beiden Seiten aus, was die Klasse nicht als geteilt betreut wirken lässt und die Einheit auch von den Schülern angenommen wird.

Insgesamt herrscht eine sehr positive Einstellung gegenüber „Inklusion“ und auch dem mehrstufigen Klassenmodell. Man merkt sofort, dass die Lehrer von diesem Konzept überzeugt sind und voll dahinter stehen. Das einzig Negative ist bei einem Gespräch mit der Sonderschullehrerin deutlich geworden. Diese beschrieb uns, dass sie im Moment nicht sehr glücklich mit der Situation ist und mit sich selbst und ihrem Beruf in einer Krise steckte. Denn sie fühlte sich im [Vergleich, Einfg. M.U.] zu den anderen Lehrerinnen herabgestuft und wird auch von den Schülern nicht als „vollständige“ Lehrkraft, sondern eher als Hilfskraft, gesehen.

Keine Unterschiede erkennbar.

Die Lehrer stehen der Idee der inklusiven Schule positiv gegenüber. Die Sonderpädagogin hat schon 18 Jahre Erfahrung in diesem Bereich und berichtet, dass sie es am Anfang nicht leicht hatte und, dass sich viele Fachlehrer aus dem gymnasialen Bereich quer gestellt hatten. Mit der Zeit konnten die Fachlehrer beobachten, dass es funktionieren kann, auch Schüler mit einer geistigen Behinderung in ein Gymnasium zu inkludieren. Seit dem erklären sich immer mehr Lehrer bereit in der Klasse mit der Sonderpädagogin zu unterrichten. Es wird sogar immer begehrter in dieser „besonderen“ Klasse zu unterrichten.

Die Sonderpädagogin erklärt sie habe ein Augenmerk auf die Schüler mit besonderen (Lern-)Bedürfnissen und das seien grundsätzlich nicht nur die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf. Aus dieser Aussage wird ersichtlich, dass die Sonderpädagogin zunächst alle Schüler als gleichwertig betrachtet und jeder seine Stärken und Schwächen hat. Natürlich ist es ihre Hauptaufgabe, sich um die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf zu kümmern, aber in ihren Augen habenauch die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf Stärken, die ggf. die Schwächen der Schüler ohne sonderpäd. Förderbedarf sein können. Die Fachlehrer unterrichten nach ihrem Lehrplan und für sie ist es offensichtlich, dass die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf nicht allem folgen können, aber dennoch sind sie fasziniert davon, dass ein gemeinsamer Unterricht in einer so heterogenen Schülerschaft funktioniert.

In unserer Englischstunde waren 3 Lehrkräfte anwesend. Die „native Speakerin“ arbeitet vor

Ein Mädchen mit geistiger Behinderung ist während des Spiels zu Beginn der Stunde maßgeblich

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allem mit den nichtbehinderten Kindern und geht auch während der Eigenarbeitszeit vermehrt auf diese ein. Die anderen beiden Lehrerinnen kümmern sich gleichermaßen umdie behinderten Kinder.

überfordert und findet kaum Orientierung im Raum. Eine Lehrerin erkennt das, nimmt sie an der Hand undführt sie in ihrer Gruppe mit. Während der Einzelarbeitwird bei behinderten Kindern viel mitgeholfen und sichmit ihnen vermehrt beschäftigt. Die Nichtbehinderten hingegen lösen ihre Aufgaben völlig selbstständig undkontrollieren auch eigenständig ihre Ergebnisse.

Die Lehrkräfte haben die inklusive Schule klarfavorisiert und wirkten gerade in diesem reformpädagogisch ausgerichteten Mehrklassenmodell sehr engagiert und versuchten auch diese Begeisterung an uns als Besucher zu vermitteln.

Die Lehrerinnen behandelten alle Schüler/innen sehr respektvoll und geduldig.

sehr positiv, alle werden gleich behandelt, kein Unterschied zwischen Integrations- und Volksschülern, außer im Lehrplan

Es scheint als würden die Lehrer die Schüler mit und ohne Behinderung gleich behandeln.

Die Lehrkräfte waren sehr von der Idee der Inklusion überzeugt und lebten dies. Alle drei standen fest hinter dem Konzept der inklusiven Schule und bildeten ein gutes Team.

Besonders die Sonderschulpädagogin kümmerte sich um die fünf SuS mit Förderbedarf, behandelte aber alle SuS gleich und war nicht nur für diese fünf verantwortlich. Die Kinder wurden genau wie die Anderen mit ihren Stärken und Schwächen angenommen.

Tabelle 7: Einstellungen und Verhalten der Lehrkräfte

2.2.5 Soziale Interaktion zwischen Schülern und Klassenatmosphäre

ID-Farbe Einschätzung der Klassenatmosphäre und

des ZusammengehörigkeitsgefühlsBeschreibung des sozialen Gefüges zwischen Schülern mit Behinderung und ihren Klassenkameraden

Der Umgang unter den SchülerInnen war ungezwungen und von gegenseitigem Respekt geprägt. SchülerInnen mit Förderbedarf wurden als selbstverständlich wahrgenommen, wobei die zwei Schüler mit Förderbedarf L eher von den anderen SchülerInnen beachtet wurden als die beiden SchülerInnen mit Trisomie 21 und Mosaiktrisomie. Laut eines Regelschülers gehen die SchülerInnen in der Integrationsklasse „irgendwie anders“; bzw. selbstverständlicher mit ihren behinderten Mitschülern um, als die anderen SchülerInnender Schule. Zudem hätte sich die Tatsache, dass Menschen mit Behinderung (MmB) ein Teil seines Alltags sind, seine Einstellung ihnen gegenüber verändert. Mittlerweile „fällt es mir schon fast gar nicht mehr auf“ sagt ein Schüler.

Siehe Antwort 20.

Gute, freundschaftliche Atmosphäre- Der Umgang miteinander wirkte sehr natürlich- Kind der Woche hilft eine gute, positive Atmosphäre zu schaffen

Die Behinderung wurde zu Beginn des Schuljahres bewusst angesprochen und ein Plakat gemacht, was im Umgang mit den autistischen Kindern beachtet werden soll. Laut Lehrer sind beide Kinder sehr gut integriert und

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haben Freunde in der KlasseDas Down Syndrom Mädchen wirkt besser integriert, beliebter.

Alle Schüler begegneten sich gegenseitig mit Respekt und freundlich. Die zwei körperbehinderten Kinder gehörten wie selbstverständlich zum Klassenverband und wurden vollständig integriert. Der geistig behinderte Junge hatte dennoch eine Sonderrolle im Verband, da er zwar irgendwiedazugehörte, weil er halt da ist. Den Kindern fiel es sichtlich schwer mit ihm zu kommunizieren, sich mit ihm zu beschäftigen und sich mit ihm auseinanderzusetzen. Aber er wird nicht gemobbt, geärgert oder gehänselt und auch nicht von den Kindern mitAbsicht ausgegrenzt. Gegenüber allen behinderten Kindern werden innerhalb der Klasse keine Vorurteile zutage gelegt.

Siehe Frage 20

Die SuS sind [unvollständiges Protokoll, Anm.M.U.] und selbständiges Arbeiten gewöhnt, d.h. es läuft relativ harmonisch ab und die SuS unterstützen sich untereinander. Dies muss aber nicht immer der Fall sein.

Die Lehrkraft versicherte uns, dass auch SuS mit Behinderung auf Geburtstagsfeiern der anderen Klassenkameraden eingeladen werden. Jedoch kommt es dabei auch immer auch die einzelnen SuS drauf an. Außerdem sind die Kinder mit Behinderung oft mit der Lehrkraft unterwegs.

Bezüglich der Klassenatmosphäre hat die Lehrerin schon zu Beginn uns mitgeteilt, dass die Klasse sehr unruhig sei und sehr chaotisch. Dies bestätigten die Beobachtungen. Die Schüler sind viel umher gelaufen und haben mit Kreisel und Schnürengespielt und sind durcheinander durch die Klasse gelaufen. Der Lärmspiegel stieg dadurch erheblich an. Bezüglich des Zusammengehörigkeitsgefühls, zeigte sich imKlassenverband, dass die Kinder alle miteinander gespielt haben und eine Ausgrenzung nicht zu beobachten war. Beim Sport wurde die Klasse per Zufall (Abzählung)in Kleingruppen geteilt und auch hier war keine Ausgrenzung zu beobachten. Alle haben gemeinsam aufgebaut und sich gegenseitig geholfen.

Zu Beobachten war, dass die Kinder sich in den Pausen unterhalten und gemeinsam gespielt haben. Laut Aussage der Lehrerin spielen die Kinder auch außerhalb der Schule miteinander. Während des Sportunterrichts freuen sie sich gemeinsam über den Erfolg beim Korbball werfen.

Die Klasse war sehr ruhig und es herrschte eine angenehme Klassenatmosphäre. Alle SuS wirkten auf den kurzen Einblick hin akzeptiert, obwohl sich die Schüler erst seit dem Schuljahr kannten, weshalb sich jedoch in der kurzen Zeit nicht viel über das Zusammengehörigkeitsgefühl aussagen lässt.

Die Schüler und Schülerinnen begegneten ihren Mitschülern mit Förderbedarf sehr rücksichtsvoll, was eine Situation im Pausenhof zeigte, bei der die Kinder besonders darauf achteten,ihren Mitschüler nicht abzuschießen. Die SuS wirkten angenommen und akzeptiert so wie sie sind.

Bei den Klassen war ein sehr gutes Zusammengehörigkeitsgefühl erkennbar, sie spielten in der Pause alle gemeinsam, ob mit oder ohne Behinderung und machten hierbei

Siehe Frage 20.

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keine Unterschiede. Die Atmosphäre in der Klasse war sehr positivund freundlich.

Seit 3,5 Jahren bilden die Schüler eine Klassengemeinschaft. Das Motto „Es ist normal verschieden zu sein“ scheint diese Klasse wirklich zu leben. Beispielsweise trägt Gruppenarbeiten jeder seinen individuellen Beitrag (z.B. einer schreibt, einer malt einer trägt vor) zum Ergebnis bei ohne, dass es ein „besser“ oder ein „schlechter“ gibt. Allein das Ergebnis ist entscheidend und jeder Beitrag ist notwendig um zum gemeinsamen Ziel zu kommen.

siehe 17. und 20.; jeder ist Teil der Klassengemeinschaft und so verhalten sich Schüler mit/ohne Behinderung, wie Kinder in einer Regelschulklasse auch: Nicht jeder ist mit jedem befreundet – wer sich sympathisch ist befreundet sich und unternimmt gemeinsam etwas, es wird hierbei laut Lehrerin aber kein Unterschied zwischen Kindern mit Behinderung oder Kindern ohne Behinderung gemacht.

Positive Grundstimmung im Klassenzimmer. Behinderte und nichtbehinderte Kinder sitzen bunt gemischt untereinander, aber während der Einzelarbeit „flüchten“ die meisten nichtbehinderten Kinder vor die Tür um dort zu arbeiten. Alle behinderten Kinder bleiben im Raum zurück und arbeiten hier. positiv: während des Spiels werden die behinderten Kinder einfach mitgezogen.Beim Singen erlebt man ein starkes Gefühl von Gemeinsamkeit: zusammen werden die Lieder ausgesucht

Zwei Kinder erklären sich dazu bereit, während ihrer Arbeitszeit mit zwei behinderten Kinder zusammenzuarbeiten und beide scheinen auch Spaß daran zu haben. Es scheint aber, als würde sich der Großteil der Klasse nicht gerade für die „anderen“ zu interessieren,sie aber schon so zu akzeptieren . Dies fällt besonders bei einigen (typisch pubertären!) Mädchen auf.

Trotz des sehr überladenden Zimmers war dieLautstärke im Zimmer sehr angenehm. Untereinander waren die Kinder sehr höflich und haben sich gegenseitig - wenn nötig - geholfen. Es war trotz der verschiedenen Klassenstufen und der Kinder mit Förderbedarf und der getrennten Lernphasen ein starker Klassenverbund zu spüren.

Siehe 3.5 und 5.1 / Eine kleine Anekdote: Man erzählte uns, dass das Mädchen mit Down-Syndrom vor kurzem eine Geburtstagsfeier organisiert hätte und fast die ganze Klasse zu Besuch war…

Gut. Freundschaftlich. Vertraut.Durch die Unterteilung der Klasse ist nicht ersichtlich, wie gut sich die Klasse insgesamt versteht. In der Pause entstand eine Gruppenbildung. Dabei war aber nicht ersichtlich, ob es zu einer Trennung von Schülern mit oder ohne Behinderung kam. Es gab nur ein Mädchen, die alleine in der Pausewar und vermutlich eine Behinderung hat.

Bei der Freiarbeit saßen alle Schüler zusammen an ihren Lockbüchern. Nur ein Mädchen mit Trisomie 21 saß ein wenig abseits. Sonst war kein Unterschied zwischen Schülern mit und ohne Behinderung ersichtlich.

In der Klasse herrschte eine fröhliche, entspannte Atmosphäre und man hatte den Eindruck, dass sich alle Kinder wohlfühlen. Das Zusammengehörigkeitsgefühl schätze ichsehr stark ein, da sich alle gegenseitig halfen und gemeinsam arbeiteten.

Die SuS mit Behinderung waren in die Klassengemeinschaft integriert und die anderen Kinder kümmerten sich gerne um sie, wenn sie einmalHilfe brauchten.

Tabelle 8: Klassenatmosphäre, Zusammengehörigkeitsgefühl und soziales Gefüge zwischen Schülern mit Behinderung und ihren Klassenkameraden

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ID-Farbe Entgegengebrachte Akzeptanz bzw.

Ablehnung durch MitschülerBeschreibung evtl. Sonderrollen der Schüler mit Behinderung in der Klasse

Siehe Antwort 20. Da die beiden SchülerInnen mit Trisomie 21 etwas abseits der anderen SchülerInnen saßen, könnte der Gedanke einer Sonderrolle dieser beiden bei der andern SchülerInnen entstehen. Zu beobachten war dies jedoch derzeit nicht.

Behinderung und Auswirkung wurde gemeinsam besprochen, es wurde keine Ablehnung beobachtet

Autist sitzt oft etwas abseits in der Bücherecke.Verhaltensregeln ihm gegenüber wurden aufgestellt.

Siehe Frage 20 Bei dem geistig behinderten Jungen könnte der Verdacht einer Sonderrolle entstehen, da er einen großen Teil des Unterrichts alleine auf der linken Seitedes Klassenzimmers auf seinem Platz sitzt, während alle anderen auf der rechten Klassenzimmerseite sitzen. Des Weiteren ist er der Einzige, der nicht mit den anderen kommunizieren kann und sich auch nichteigenständig am Unterrichtsgeschehen beteiligen undsich mit den Lerninhalten auseinandersetzen kann. Auch im sozialen Miteinander in der Klasse zeigt sich seine Sonderrolle dadurch, dass die anderen Klassenkameraden nicht wissen, wie sie mit ihm umgehen sollen und deshalb in der freien Zeit auch nicht mit ihm spielen oder reden.

Auch hier scheint es relativ wenig Probleme zu geben, sodass letztlich alle SuS egal ob mit oder ohne Behinderung relativ gut in die Klasse integriert werden.

k.A.

siehe Frage 20/21 Das Mädchen mit Down-Syndrom nimmt während desSportunterrichts eine Art Sonderrolle ein. Sie darf wenn sie nicht möchte nicht am Sportunterricht teilnehmen. Die Lehrerin versuchte sie zu überreden mitzumachen. Die Versuche blieben in diesem Fall erfolglos. Die Lehrerin hat uns erzählt, dass man sie an manchen Tagen nicht überzeugen kann sich umzuziehen oder sie absolviert ein extra Sportprogramm in der Umkleide. Die anderen akzeptieren diese Sonderrolle.

s.o. s.o.Der eine Schüler der Klasse macht oft andere Sachenwie seine Klassenkameraden, allerdings wird das bemerkt und eher nachgefragt, wenn er z.B. einmal nicht tanzt beim Musikhören, „Warum tanzt ... denn heute nicht?“ also eine eher positive Aufmerksamkeit dem Schüler gegenüber. Für alle scheint es komplett normal, mit allen verschiedenen Kindern in der Klassezu lernen.

Siehe Frage 20. k.A.

siehe 17., 20. und 21. Keine Vorurteile bzw. ausgrenzendes Verhalten beobachtbar

Die Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf haben insofern eine Sonderrolle, dass sie durch innere Differenzierung spezielle Unterrichtsmaterialien (z.B. individuelle Arbeitsblätter, Materialien zur Übungen für

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die Feinmotorik) zur Verfügung gestellt bekommen. Die Sonderschullehrerin ist für die Bedürfnisse der Schüler mit Behinderung in der Klasse, aber die Lehrerin wird auch von den Regelschulkindern als Lehrerin akzeptiert und auch die Schüler ohne Behinderung wenden sich bei Fragen an die Sonderschullehrerin

Im Allgemeinen Akzeptanz der Kinder mit Behinderung durch die Mitschüler. Was vor allem im Spiel zu Beginn der Stunde deutlich wird. Aber während der Freiarbeit verlassen die nichtbehinderten Kinder fast alle „fluchtartig“ das Klassenzimmer.

Schüler mit Behinderung bekommen einen indiv. Wochenplan. Während der Arbeitsphase sind alle mit ihren eigenen Aufgaben beschäftigt, es scheint sich kaum jemand dafür zu interessieren was die Kinder mit Beeinträchtigung machen und ob diese Hilfe brauchen.

/ /

Es gab nur die räumliche Akzeptanz zu diesem Mädchen. Sonst war keine vorhanden. Ein anderer Junge hingegen, auch mit Trisomie 21 saß in der Gruppe und schien akzeptiert zu sein.

Mädchen, das abseits saß

Die Kinder mit Behinderung wurden von ihrenMitschülern voll akzeptiert und als Teil der Klasse gesehen. Eine Ablehnung oder Ähnliches war für uns nicht zu beobachten.

Den SuS war durchaus bewusst, dass diese Kinder besondere Hilfe und teilweise Pflege benötigten, dennoch hatten sie keine Sonderrolle im Klassengefüge.

Tabelle 9: Akzeptanz/Ablehnung gegenüber - und eventuelle Sonderrollen von Schülern mit Behinderung

2.2.6 Persönliche Reflexion

ID-Farbe Reflexion persönlicher Eindrücke Persönlich gezogene Konsequenzen bzgl. eigener

zukünftiger Arbeit

Integration von MmB in den Schulalltag bietet wechselseitige Vorteile für MmB und Menschen ohne Behinderung. Bei erfolgreicher Integration profitieren also beide Seiten. Neben den Vorteilen für die Ausbildung begründet Schulische Integration einen wichtigen Schritt für das voranschreiten der gesellschaftlichen Integration

Die Arbeit in einer wienerischen Integrationsklasse ist umfassender als die eines typischen Sonderschullehrers in Bayern. Nichts desto trotz kannich mir gut Vorstellen später in einer integrativen Klasse zu arbeiten. Grade dort wo das eigentliche Arbeitsfeld des Sonderpädagogen endet, beginnt in inklusiven Schulen der eigentliche Teil. Nämlich SchülerInnen gemeinsam in einer Klasse an einem gemeinsamen Gegenstand zu Unterrichten. Inklusive eben.

Kinder wirken im Morgenkreis sehr motiviert, hören sich zu.Auf den ersten Blick wirken die Arbeitsphasensehr chaotisch und unstrukturiert, Kinder wirken nicht so, als ob sie immer wissen was von ihnen verlangt wird.Ich denke nicht, dass das Kind mit Autismus so eine optimale Förderung bekommt, Wochen oder Tagespläne wären evtl. hilfreich.Insgesamt wirken die Kinder aber sehr harmonisch, gehen natürlich mit Behinderung um.

Wenn offener Unterricht /nach Montessori, dann ist sehr viel Strukturierung und Absprache nötig, dauert sicher auch eine Weile.- Schülern muss erst gelernt werden, wie man selbsttätig arbeitet- Raumaufteilung wichtig- Integration kann funktionieren:)

In der inklusiven Schule wird es den Schülern Für meine spätere Arbeit nehme ich mit, dass es für

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ermöglicht einen gemeinsamen hochwertigen Unterricht zu erleben. Dabei muss allerdings darauf geachtet werden, dass es innerhalb der Inklusion zu keiner Exklusion von einzelnen Schülern kommt, die schwerer behindert sind als die Anderen und deren Kommunikationsmöglichkeiten nicht wenigstens von einigen Mitschülern verstanden werden. Dies ist sehr wichtig, da darauf geachtet werden muss, dass auch diese Kinder ihre Entwicklungschancen verwirklichen können. Durch die Inklusion kann es dazu kommen, dass zwischen den Kindern und den Eltern Vorurteile abgebaut werden können und es so zu einer besseren gegenseitigen Toleranz und Akzeptanz kommt. Um dem inklusiven Unterricht gerechtzu werden ist eine zeitaufwendige, umfassende individuelle und differenzierte Unterrichtsplanung der Lehrer erforderlich, damit jeder einzelne Schüler individuell und effizient gefördert werden kann.

eine gelungene Integration einerseits ein großes Engagement auf Seiten der Fachkräfte bedarf und andererseits eines großen fachlichen Grundpfeilers bedarf, der dafür zu sorgen hat, dass man allen Schülern gegenüber gerecht werden kann. Zudem muss ein gutes (Unterrichts-)Konzept erarbeitet werden, dass jedem einzelnem Kind/Jugendlichen/Erwachsenen gerecht werden kann. Am wichtigsten jedoch ist für mich die spätere Kooperation und fachübergreifende Zusammenarbeit mit Kollegen und der Einbezug der Eltern, damit die Inklusion gelingen kann.

Für mich wirkte die Klasse etwas unruhig undlaut, da auch viel Personal vorhanden war, die Türe offen stand und ständig SuS der anderen Stufen hereinspazierten. Während der Gruppenarbeit unterhielten sich die SuS über sämtliche anderen Themen und wichen somit von der eigentlichen Arbeit vollkommen ab. Kinder mit richtiger „Schwerstbehinderung“ nach deutscher Definition kommen eigentlich nicht vor, was somit immer sehr positiv klingt, aber nicht der Realität entspricht, zumindest wenn man es unter deutschen Richtlinien betrachtet. Dass allerdings die wichtigen Themen in Kleingruppen behandelt werden, finde ich sehr sinnvoll und gut. Dass auch die Kooperation der SuS mit und ohne Behinderung zu funktionieren scheint, ist ein weiterer positiver Aspekt, den ich aus diesem Vormittag mitgenommen habe.

Inklusion scheint auch weiterhin seine Vor- und Nachteile mit sich zu bringen. Generell finde ich es aber einen guten Ansatz.

Der erste Eindruck der Schule war sehr positiv. Wir wurden durch die Lehrerin und durch die Direktorin freundlich empfangen. ZuBeginn hat uns die Lehrerin über das chaotische Verhältnis in der Klasse informiert.Dieses Wissen ermöglichte leider keine unvoreingenommenen Beobachtungen. Ich hatte den Eindruck, dass die Schule trotz ihrer Inklusion sehr strukturiert ist. Es fand kein offener Unterricht statt. Die Schüler mit besonderem sonderpädagogischen Förderbedarf wurden für die Arbeit an dem Wochenplan separiert und die Hinführung zu einem Thema erfolgte auch nur sehr kurz. Beim Fach Religion, das im Klassenverbund

Inklusion findet ja nicht nur schulisch statt, sondern auch außerschulisch. Das Wissen über den Ablauf und die Umsetzung der Inklusion lässt sich auch gut auf andere Bereiche übertragen.

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unterrichtet wird, gab es keine spezifischen Angebote. Bei einem Sitzkreis auf dem Bodenwurde keine Rücksicht auf den Rollstuhlfahrergenommen, der aufgrund seines Rollstuhls nur sehr erhöht integriert wurde. Im Nachhinein hätte man dies durch einen Stuhlkreis umgehen können. Im Bezug auf dieLehrkräfte hatte ich nicht den Eindruck dass sie eine Unterscheidung zwischen den Kindern gemacht haben. Sie haben sich besprochen und den Unterricht gemeinsam durchgeführt. Es gab nur während der Separierung eine Zuteilung der Kinder zu denLehrkräften.

Mir hat der Besuch der Klasse sehr gut gefallen, da die Lehrer sehr offen und authentisch waren und es den Anschein hatte, als wäre diese Gelassenheit auch bei einem Besuch in der Klasse ganz normal, was sich besonders auf die Schüler überträgt und sehr positiv wirkt. Die Frage stellte sich, ob diese Struktur auch sehr verhaltensauffällige Schüler auffangen würde,oder ob diese solch eine gut funktionierende Unterrichtsatmosphäre nicht sprengen würden und wie man dann arbeiten würde und könnte.

Ich finde besonders die Offenheit und die Teamarbeit sehr wichtig und möchte mir das gerne für später behalten. Es wurde für mich klar, dass durch eine guteStruktur und mit viel Gelassenheit einiges möglich ist, was man vorher nicht dachte.

Als eigene Eindrücke nehme ich sowohl positive als auch negative Aspekte mit. Auf der einen Seite habe ich gute, gelungene Situationen der Inklusion beobachten können,was mir Hoffnung und Ansporn für die Zukunftgegeben hat. Auf der anderen Seite wurden mir auch die Probleme und Schwierigkeiten dieser bewusst. Vor Allem wurde mir auch die Krise, der wir Sonderpädagogen durch die ständigen Veränderung unseres Berufs ausgesetzt sind, bewusst.

Als eigene Eindrücke nehme ich sowohl positive als auch negative Aspekte mit. Auf der einen Seite habe ich gute, gelungene Situationen der Inklusion beobachten können, was mir Hoffnung und Ansporn für die Zukunft gegeben hat. Auf der anderen Seite wurden mir auch die Probleme und Schwierigkeiten dieser bewusst. Vor Allem wurde mir auch die Krise, der wir Sonderpädagogen durch die ständigen Veränderung unseres Berufs ausgesetzt sein, bewusst.

In dieser Klasse konnte man eindeutig erkennen, dass Inklusion (sogar nach dem System „Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand“) funktioniert. Erfolgreiche Inklusion hängt mit sehr viel Arbeit, persönlichem Engagement und Durchhaltevermögen der Lehrkräfte zusammen. Die Lehrer müssen bereit dazu sein sich auf enge Zusammenarbeit (Teamteaching) einzulassen.Nach den Aussagen der Lehrerin, die schon lange Zeit Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt hat, stellt sich für mich heraus, dass es ein großes Problem ist, dass es weder einen einheitlichen Ansatzpunkt noch einheitliche Strukturen im Hinblick auf erfolgreiche Inklusion gibt, die einfach

Für meine spätere Arbeit nehme ich mit, dass persönliches Engagement und die Bereitschaft gemeinsam im Team zu arbeiten eine der Grundvoraussetzungen für Inklusion sind. Diese Grundvoraussetzungen müssen jedoch nicht nur von einer Person erfüllt werden, sondern alle beteiligten Fachkräfte müssen sich hierbei einig sein. Es ist meiner Meinung nach unmöglich alleine an einem Strang zu ziehen, hier müssen alle zusammenarbeiten. Kooperation ist hierbei ein wichtiges Stichwort. Man muss bereit sein sich immer wieder auf neue Situationen einzulassen und es musseinem bewusst sein, dass dies mit sehr viel Arbeit verbunden ist, da mit unterschiedliche Situationen auch individuelles Handeln einhergeht. Um mit diesenSituationen umgehen zu können und (richtig) handeln zu können ist ein hohes fachliches „Know-how“ von

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festgelegt bzw. angewendet werden können. Dies hängt sowohl mit unterschiedlichen Menschenbildern und Sichtweisen der Lehrkräfte als auch mit den unterschiedlichsten Situationen und Bedürfnissen der Schüler zusammen. Hier liegt es an den Lehrkräften sich auf die jeweiligen Situationen immer wieder neu einzulassen und die Schüler dort abzuholen wo sie gerade stehen

höchster Bedeutung

Sehr positiver erster Eindruck. Besonders die Direktorin, die sich mit sehr großem Engagement für die Schule einsetzt und voll und ganz hinter der Idee der inklusiven Schule steht. Durch sie war es erst möglich die einstige G-Schule in eine Neue Mittelschule umzuwandeln und für jedermann zugänglich zu machen.

Durch die Inklusion wird es sehr wahrscheinlich auch an Regelschulen zu arbeiten und hier zusammen im Team mit Hauptschul- und Fachlehrern zu kooperieren. Die Arbeit ist mit Sicherheit eine besondere Herausforderung, gleichermaßen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern den selben Stoff zu behandeln. Meiner Meinung nach ist es sehr wichtig, bereits während dem Studium eigene Erfahrungen auch an Regelschulen zu sammeln.

Mein persönlicher Eindruck fällt äußerst positiv aus. Man konnte ganz deutlich sehen, dass bei entsprechendem Engagement der Lehrkräfte Inklusion durchaus gelingen kann. Besonders die soziale Einbindung der Kinder mit Behinderung war sehr beeindruckend. Auch die reformpädagogischen Ansätze wurden sehr gut umgesetzt und der Schülerschaft angepasst

Für die spätere eigene Arbeit habe ich aus der Exkursion sehr viel Optimismus gezogen. Auch wenn in der Wiener Umsetzung längst nicht alles rund läuft, war in dieser Schule die Zusammengehörigkeit der Klasse ein klares Zeichen dafür, dass Inklusion der richtige Weg ist. Auch das Mehrklassenmodell, dem gegenüber ich eher skeptisch eingestellt war, hat michsehr überzeugt.

Pklin1:- sehr chaotisch durch die viele Freiheit- keine bzw. kaum Separation: alle in einem Raum machen, was sie wollen

Pklin 2:- lieblos eingerichtete Klassenräume, kein persönlicher Inhalt (Bilder oder sonstiges)- Chaotische Klassenräume, Schüler rennen raus und rein, stört Lernende

Pklin 1:- Nur verbale Zeugnisse, Umsetzung in Ziffern erst amEnde der Schullaufbahn für Abgänger, wenn benötigt (Problem: SuS sind es nicht gewöhnt, können mit den Ziffern nichts anfangen, generell schwer aus die ganze Zeit verbal bewertetem dann Ziffern zu machen)- viel zu Offen für die SuS, keine Disziplin und keinerlei Druck (kein Ansporn) etwas zu „schaffen“ da die SuS vielleicht denken, dass es ja eh keine Noten gibt- mache SuS werden außer Acht gelassen. Gefahr: hoher Störfaktor, unsittliches Verhalten (jedoch kein Eingreifen auf Seitens der Lehrkraft aufgefallen, d.h. Lehrer lassen SuS alles durchgehen? Zu inkonsequent….

Pklin 2:Gerade das Mehrstufensystem halte ich für sehr interessant und empfehlenswert. Auch die Aufteilung der Klasse in kleinere Gruppen halte ich für richtig. Nur die Unterrichtsmethoden sind mir teilweise ein wenig zu chaotisch. Die Schüler haben kein Autoritätsgefühl vor den Lehrern und gehen auch so mit ihnen um. Gerade bei Themen wie Sexualkunde ist vielleicht doch ein Frontalunterricht von Nöten. Vielleicht kein strikter. Nur teilweise. So das gezeigt

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wird, wer der Lehrer und wer die Schüler sind. Anderseits ist dann fraglich, inwieweit sich die Schülerdann trauen Fragen zu stellen. Ich halte es aber nicht für empfehlenswert den Schülern so viele Freiheiten zu lassen. Sie laufen oft in unterschiedliche Räume und stören so andere Schüler beim Lernen. Dadurch entsteht eine große Unruhe, ein Chaos. Es scheint mirdaher alles ein wenig zu offen zu sein.

Ich war sehr beeindruckt, dass ein offener Unterricht so einwandfrei funktionieren kann. Die SuS arbeiteten konzentriert und ohne sichgroß ablenken zu lassen, an ihren Aufgaben und das über den ganzen Tag. Jeder wusste was er zu tun hatte, welche Aufgaben er nocherledigen musste und welche er sich zutrauenkonnte. Die Materialien waren so unterschiedlich und vor allem zahlreich – so, dass für jeden das richtige dabei war.Was für uns sehr befremdlich war, war dass es keinen richtigen „Stundenplan“ gab, in demfestgelegt war, in welcher Schulstunde welches Fach unterrichtet wurde. Es war auchein bisschen schade, dass die SuS keinen gemeinsamen Stundeneinstieg machten, zumindest nicht an diesem Tag.Insgesamt war ich von dieser Klasse sehr beeindruckt, auch von den Lehrerinnen, die indieser mehrstufigen Klasse mit fünf behinderten Kindern den Überblick behielten und genau wussten, wie weit welcher Schüler war und welche Fähigkeiten er hatte.

Ich kann noch keine richtigen Konsequenzen für meine spätere Arbeit ziehen, aber es war sehr anregend mal einen völlig anderen Unterricht kennen zu lernen.

Tabelle 10: Reflexion persönlicher Eindrücke und gezogene Konsequenzen für eigenes Handeln

ID-Farbe Abgeleitete positive und negative Aspekte

bzgl. Inklusion weitere Anmerkungen

Inklusiver Unterricht bietet sowohl Schülern mit also auch ohne Behinderung qualitativen Unterricht gemeinsam zu erleben. Dabei muss jedoch darauf geachtet werden, dass Inklusion nicht zu einer exklusiven Sache ausgewählter Schüler und Schülerinnen wird. Durch das gemeinsame Lernen und dem daraus resultierenden Kontakt, werden Vorurteile und Berührungsängste abgebaut. Bei den SchülerInnen wird so der Grundstein für ein selbstverständliches Miteinander nicht nur innerhalb der Schule, sondern auch im weiteren Leben, gesetzt. Nicht zuletzt wird durch das gemeinsame Lernen und sich gegenseitiges Erklären die Qualität des Unterrichts automatisch gesteigert.Einen derartigen Unterricht zu planen und zu strukturieren nimmt entsprechend viel Zeit in Anspruch. Nur wenn individuell und

Keine.

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differenziert auf die SchülerInnen eingegangen wird, kann auch möglichst effizient gefördert werden.

- Therapeuten nicht direkt vor Ort- Zeitintensiv- nicht alle Lehrer wollen noch andere Lehrer im Klassenzimmer haben

+ natürlicher und normaler Umgang mit Menschen mit Behinderung, Abbau von Vorurteilen+ soft skills werden gelernt+ Qualitativer Unterricht möglich, bedeutet aber auch viel Arbeit

k.A.

Inklusion und Integration in der Schule bietet Vorteile für alle Menschen mit und ohne Behinderung. Bei einer gelingenden Integration profitieren alle Parteien. Durch die schulische Integration kann es auch zu einer verbesserten gesellschaftlichen Integration kommen. Wenn allerdings Integration scheitert, geht dies jedoch meist auf Kosten der behinderten Menschen, da ihnen im schlechtesten Fall Entwicklungschancen genommen werden.

Keine.

Inklusion kann funktionieren, erfordert aber große Zusammenarbeit auch unter Kollegen und stellt auch generell hohe Anforderungen an den Lehrerberuf. Die SuS mit und ohne Behinderung werden schon früh miteinander konfrontiert und lernenso, miteinander umzugehen. Allerdings sollte der Unterricht nicht zu frei gestaltet werden, da sonst oft die Kontrolle bzw. der Lernfortschritt nicht mehr zu hundert Prozent gewährleistet scheint.

k.A.

Trotz der Inklusion fand eine Separierung derSchüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf statt. Positiv war die Zusammenarbeit der Lehrkräfte untereinander und mit außenstehenden Personen.

k.A.

Der entscheidende Aspekt, der auch immer für mich überwiegen wird, war die erfahrene Normalität, mit der SuS zusammen lernen, davon Anfang an ein Anders-sein und Lernen erlebt und nicht anders gekannt wird. Dies scheint sich für mich auch im Alltag in jeglichen Situationen widerspiegeln zu können und halte ich für enorm wichtig, um ein Umdenken und mehr Akzeptanz gegenüber Andersartigkeit in jeglicher Form auf lange Sicht in der Gesellschaft zu bewirken.Problematisch sehe ich noch die jetzige

Auch ein starkes Umdenken in eines heutigen Lehrerschaft ist bei uns nötig, damit ein solch offener Unterricht mit mehr Teamgeist kompetent gelingen kann.

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Umsetzung, da immer sehr viele Teile (wie Lehrerteam) zusammen passen müssen, damit es funktioniert und noch die Frage nichtgeklärt ist, wie und mit welchen Mitteln die „Übrig-bleibenden“ auch integriert werden können.

Ich bin der Meinung, dass die Hauptaufgabe vorerst sein sollte, die Schüler mit besonderen Förderbedarf sozial in das Klassengefüge einzubinden. Ist das geschafft sind wir schon einen großen Schritt in die richtige Richtung gegangen. Dann muss natürlich klar sein, dass man für inklusive Klassen mehr Personal und v.a. auch den Willen braucht, um Inklusion durchzusetzen. Dies hat man auch in Wien gesehen. Wenn nicht genügend Unterstützung für die Lehrkraft vorhanden ist und dann auch noch das „Spezialwissen“ für Geistigbehinderte fehlt ist Inklusion schwer möglich.

k.A.

Inklusiver Unterricht zielt kurz oder lang auf eine inklusive Gesellschaft ab. Ausgrenzung und Absonderung soll vermieden werden - auch in der Schule. Außerdem lernen die Schüler durch Interaktion voneinander und miteinander (siehe 17.). Das Ziel ist also Fachlernen (nicht der gleiche Lernstoff, sondern durch Arbeit am gleichen Thema auf verschiedenen Lern- und Verarbeitungsniveaus die soziale Integration in die Gemeinschaft der Gleichaltrigen ermöglichen) sowie soziale als auch pädagogische Integration, kognitive, emotionale und soziale Förderung für alle Schüler miteinander zu verbinden.Sehr kritisch muss man über die Bedingungenwie in 11. Dargestellt nachdenken. Haben die Bedingungen nicht wieder einen Aspekt von Exklusion (nach dem Motto: „nicht jeder Schüler kann inkludiert werden…“?!!).Bei gelingender Inklusion profitieren jedenfallsbeide Seiten. Menschen mit Behinderung undMenschen ohne Behinderung. Inklusion.

k.A.

positiv: behinderte Schüler dürfen an „normalen“ Schulen an „normalem“ Unterricht teilnehmen und haben viel mehr Möglichkeiten mit nichtbehinderten Gleichaltrigen in Kontakt zu kommen. Es profitieren schließlich nicht nur die Kinder mit Beeinträchtigung sondern natürlich auch der Rest, da sie mit bestimmten Handicaps konfrontiert werden und lernen diese in ihrer Eigenartigkeit zu akzeptieren. negativ: nicht immer werden behinderte Kinder von der Klasse akzeptiert und folglich nicht integriert. Auch kann es Schwierigkeiten

In der Lernwerkstatt Steinbrechergasse gibt es Themenwochen. Beispiel: Thema „Glanz und Gloria“: hier stehen alle Fächer eine Woche lang unter diesemMotto und der Unterricht wird dementsprechend angepasst.“Weltorientierungsunterricht“: alle Fächer wie Bio, Physik, Erdkunde, Geschichte werden unter diesem Begriff zusammengefasst.keine Notengebung: Bewertung der Schüler erfolgt durch einen Kriterienkatalog

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bei der Auswahl des Lernstoffes geben, damitein Thema auf unterschiedlicher Weise für alle zugänglich gemacht wird.

Positiv: Klassenzusammenhalt, soziale Integration , gegenseitige HilfeNegativ: Lernphasen nicht unbedingt gemeinsam

k.A.

Die individuellen Lockbücher (evtl. Logbücher Anm. MU) scheinen gut zu funktionieren. Nur die Rolle, die der Lehrer bei dem ganzen Geschehen einnimmt gefällt mir nicht. Er ist zu sehr Freund als Lehrer.

k.A.

Für mich war diese Schule/Klasse ein sehr positives Beispiel für inklusiven Unterricht. Die SuS mit Behinderung konnten aktiv am Unterricht teilnehmen - so, wie es für sie möglich war. Es war deutlich zu spüren, dass sie sich sehr wohl fühlten und durch „Abschauen“ viel von den anderen Kindern lernen konnten und angeregt wurden.

k.A.

Tabelle 11: Gewonnene positive und negative Aspekte bzgl. Inklusion; weitere Anmerkungen

ID-Farbe Ergebnisse des Abschlussgespräches und offen gebliebene Fragestellungen

Der Integrationsgedanke ist in Wien bereits stark zu spüren, zeigt jedoch noch Schwächen, die auch auf die Art und Weise der Ausbildung der Sonderschullehrer zurück zu führen ist. Generell hat sich gezeigt, dass erfolgreiche Integration ein umfassender Vorgang ist, der sich nur durch gute Zusammenarbeit und Offenheit gegenüber alternativen Lehr- und Lernmethoden realisieren lässt. Oft wird diese Entwicklung jedoch noch durch bürokratische Hindernisse ausgebremst. Nicht zuletzt muss auch die Ausbildung der Lehrkräfte angepasst werden damit Integration erfolgreich umgesetzt werden kann.

Da wir hauptsächlich den Morgenkreis und kaum den normalen Unterricht mitbekommen haben, würde ich sehr gerne wissen, wie dieser abläuft und ob z.B. kooperative Lernphasen stattfinden.

In dem Abschlussgespräch stellte sich heraus, dass der Integrationsgedanke in Wien schon sehr weitfortgeschritten ist, jedoch zeigte sich, dass noch Nachholbedarf im Bereich der Lehrerbildung bzw. Ausbildung der Sonderschullehrer besteht. Es stellte sich heraus, dass eine gute gelingende Inklusion von der Zusammenarbeit, dem Engagement und der Offenheit gegenüber neuen und alternativen Lern- und Lehrmöglichkeiten der Lehrer abhängt. Es zeigte aber auch, dass es noch nicht so weit ist, dass alle Sonderschulen abgeschafft werden können, da es für einige Schüler noch besser wäre, sie besuchten diese, da sie dort die optimale Förderung erfahren können, die sie in ihrerEntwicklung fortschreiten lässt.

k.A.

Seit drei Jahren gibt es eine Nachmittagsbetreuung, ab dem kommenden Schuljahr folgt eine verpflichtende Nachmittagsbetreuung für alle Schüler.- sopäd. Lehrpläne sind weit gefasst und lassen viel Spielraum. Die Phase in der sich die Kinder befinden (Alter) muss nicht mit dem dafür vorgesehenen Lehrplan übereinstimmen. Ein Beispiel: Person X ist 10 Jahre alt und in Deutsch wird sie nach dem Lehrplan für die dritte Klasseeingestuft und in Mathe nach dem der vierten. - Sonderschullehrer beim SbZ angestellt - Integrationsstatus geht nach der VS verloren. In dem Fall bleibt als einzige Alternative noch eine separate Mittelschule.

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s.o.

Bei dem Abschlussgespräch wurde die große Spannweite der Inklusion deutlich. In manchen Schulenwurden Paradebeispiele aufgeführt, in manchen war es erschreckend zu sehen, wie ausgegrenzt die „I- Schüler“ wurden. Ich fand es sehr interessant zu sehen, dass auch in Österreich noch lange nicht alles perfekt läuft und man immer wieder neues dazulernen muss um wirklich von Inklusion sprechen zu können.

Beim Abschlussgespräch stellte sich noch heraus, dass die Lehrerin lange dafür „kämpfen“ musste um erfolgreiche Inklusion zu ermöglichen. Die Lehrerin hat eine sehr starke Persönlichkeit und musste viel Engagement und Durchhaltevermögen zeigen, um nun an dieser Stelle Schülern Inklusion so erfolgreich zu ermöglichen.Ein weiterer interessanter Aspekt war noch, dass die Schüler eine lange Zeit (von der 5.-9. Klasse) gemeinsam eine Klassengemeinschaft bilden und dass dies ein hohes Zusammengehörigkeitsgefühl ermöglicht. In der 5. Klasse kennen sich die SuS noch nicht und so wird in einer der ersten Schulwochen im September eine einwöchige Klassenfahrt organisiert, um sich kennenzulernen und ersten Grundlagen für eine gute Klassengemeinschaft zu legen. Dies hat sich bisher bei allen Jahrgängen sehr gut bewährt.

k.A.

k.A.

Pklin 2:Durch das eher spielerische und offene Verfahren des Unterrichts ist fraglich wie viel Stoff fachlich beiden Schülern hängen bleibt.

k.A.

Tabelle 12: Ergebnisse des Abschlussgesprächs - offen gebliebene Fragestellungen

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3. Protokoll des Besuchs im Stadtschulrat Wien erstellt von E. Hahm

● Referentin Frau Stender stellt sich und den Stadtschulrat vor: Sie ist vom Grundberuf Sonderschullehrerin mit dem Schwerpunkt sozial-emotional Benachteiligte, mittlerweile aber als Mitarbeiterin der Integrationsberatungsstelle und des Stadtschulrats tätig.

● Herr Fischer stellt unsere Gruppe vor und erläutert das Anliegen unseres Besuchs.

● Frau Stender teilt ein Skriptum aus, welches als Leitfaden für den Vortrag dienen soll.

● Ergänzungen zum Skriptum

o Deckblatt: Das Inspektorat für Integration undSonderschulen ist in 2 Bereiche geteilt: 1. LSI Gerhard Tuschel ist zuständig fürallgemeine Sonderschulen (G),Integrationsklassen und ambulanteSysteme. 2. BSI RR Richard Felsleitner beschäftigtsich mit den Schulen für Sinnes- undKörperbehinderte und für sozial undemotional Benachteiligte.

o Seite 2, Entwicklung: zu „sonderpädagogischer Förderbedarf“ (SPF): Eine Kommission entscheidet über „Diagnose“, „Diagnose“ ist bei sinnes-, körper- und geistigbehinderten Kindern ab dem Zeitpunkt der Unterstützungsbedürftigkeit möglich/notwendig, das Problem der Stigmatisierung durch den Bescheid tritt auf.Erziehungsberechtigte entscheiden über schulische Bildung des behinderten Kindes (Integration oder Sonderschule) Es stellt sich nicht die Frage: „Welches Kind ist integrierbar?“, sondern „Welche Möglichkeiten müssen geschaffen werden, damit Integration möglich ist?“

o Seite 5, Sonderschulen: Alternativmöglichkeiten für sozial-emotional benachteiligte Schüler/innen: temporäre Kleingruppenkonzepte (bis zu zwei Jahre, danach Rückführung in Schule) und Betreuung in der Schule durch ambulante Systeme (Psychologen, Schulsozialarbeiter..)Heilstättenschulen= Schulen an KrankenhäusernFrage an Frau Stender: „Könnten nicht auch lernbehinderte Kinder ausschließlich integrativ betreut werden?“ Antwort: SPF kann bei Lernbehinderten erst nach einem Jahr Schulbesuch „diagnostiziert werden und es kommt nie zu einer eindeutigen Diagnose wie zum Beispiel bei Körperbehinderten, Experten sind nötig, da viele Kinder einen Migrationshintergrund haben und aus schwierigen sozialen Verhältnissen

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Abbildung 2: Frau Mag. Stender vom Stadtschulrat Wien


stammen.o Seite 6, Beschulung von Kindern mit SPF, Modell - Integrationsklassen:

In Integrationsklassen herrscht das Verhältnis:„normale“ Schüler / innenbehindere Schüler / innen

=16 :5

Je nach Schweregrad der Behinderungen kann es aber auch zu Verhältnissen von 15:6 oder 17:4 kommen. Wichtig ist dabei, dass die Klassenstärke von 21 Schülern nicht überschritten wird. Durch offene Lernformen soll es zu Individualisierung und Differenzierung kommen.Frage: „Wie ist das Sekundarsystem Österreichs aufgebaut?“ Antwort: „Genau wie in Deutschland, drei-stufig: siehe Abbildung Seite 4. Zu erwähnen ist, dass die Gymnasien nicht „integrieren“ müssen!“

o Seite 7, Beschulung von Kindern mit SPF, Modell –Einzelintegration:Integrierte Kinder werden oft nach dem normalen Curriculum unterrichtet, ansonsten nach einem für Körper-, Geistig- oder Sinnesbehinderte angepassten.ambulante Betreuung durch Stütz- und FörderlehrerInnen, BegleitlehrerInnen fürSchüler mit anderer Erstsprache und psychagogische BetreuerInnen für sozial-emotional benachteiligte SchülerInnen

o Seite 8, Integrationsklassen in Wien ab 1986/87:Grund für den starken Anstieg bis ca. 2000 ist der Entschluss der Erziehungsberechtigten zur Integration („Der Trend ging hin zu Integration, schwächt in den letzten Jahren jedoch ein wenig ab.“). Im Moment sind ca. 50% der Kinder mit SF in einer Integrationsklasse untergebracht.

o Seite 11, Behinderungsarten:Lernbehinderung 50%, Sprachbehinderung 16%, Geistige Behinderung 9%, Körperbehinderung 8%, Hörbehinderung 5%...(Im Uhrzeigersinn)

o Seite 13, Entwicklung der Anzahl der SchülerInnen mit Autismus-Spektrum-Störungen:Besonderes Modell des MentorInnensystems: SonderschullehrerInnen mit besonderer Ausbildung begleiten die SchülerInnen zum Schulstart. Beendigung dieser Begleitung meistens nach max. 1 Jahr.Persönliche Assistenz durch privaten Verein ist möglich (Studenten/Zivildienstleistende)

o Seite 16, Unterstützungsmöglichkeiten:Polytechnische Schulen bieten nach acht Jahren Regelschulen, ein Jahr lang den Übergang in das Berufsleben. SchülerInnen welche diesen Weg einschlagen, besuchen neun Jahre die Schule. Auf einer Sonderschule besteht jedoch die Möglichkeit 12 Jahre beschult zu werden. Um diese Ungerechtigkeit zu beheben, wurde ein Berufsvorbereitungslehrgangs entwickelt. Dieser dauert zwei bis drei Jahre und beinhaltet die Konzepte des Clearings und Jugendcoachings.

o Seite 17, Jugendcoaching:Ziel des Jugendcoachings ist es Perspektiven zu finden und entsprechende Qualifikationen zu erreichenVorbereitung auf den ersten Arbeitsmarkt

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● Anschließende Diskussiono Thema: Steigende Anzahl autistischer Kinder

Um „Boom“ einzuschränken, werden die Diagnosen nur noch von ausgewähltenStellen akzeptiert. Erziehungsberechtigte entscheiden über die Form der Beschulung.

o Dieses „doppelte“ System (Integration und Sonderschulen) ist eine große finanzielle Last, jedoch wäre Inklusion auch nicht billiger.

o Frage nach der Veränderung der Lehrerausbildung:Ein allgemeiner Bachelor mit späterer Spezialisierung war vorgesehen, wird aber nicht durchgeführt. Die momentane Lehrerausbildung ist nicht ausreichendfür die notwendigen Kompetenzen in den Schulen.

● Aushändigung des Integrationsjournals und des Leitfadens für schulische Integration in Wien

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Abbildung 3: Die Exkursionsgruppe beim Vortrag von Frau Stender


4. Skriptum des Inspektorats für Integration und Sonderschulen des Stadtschulrates für Wien Herausgegeben von LSI Gerhard Tuschel; BSI RR Richard Felsleitner und Mag. Judith Stender im Februar 2012;

Vorliegendes Skript wurde dankenswerterweise durch Frau Mag. Stender zum Abdruck in diesem Rahmen freigegeben.

4.1 Entwicklung

• 1962 - § 25 SchOG - 11 Sonderschularten

• 1988 - 11.SchOG.- Nov. - Schulversuche zur Integration

• 1988 - Integrationsberatungsstelle

• 1993 - 15. Novelle SchOG - gemeinsamer Unterricht in der Volksschule

• 1993 - §8 des Schulpflichtgesetzes - Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf" - SPF

• 1997 - 17. SchOG-Novelle - gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe 1

4.2 Gliederung des Schulsystems in Österreich (hier: Wien)

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4.3 Sonderschulen • Allgemeine Sonderschule (Lernbehinderung)

• Sonderschule für schwerstbehinderte (geistig behinderte) Schüler/innen

• Sonderschule für körper-, seh- und hörbehinderte Schüler/innen

• Sprachheilschule (ausschließlich integrativ geführte Klassen)

• Sonderschule für sozial-emotional benachteiligte Schüler/innen

Der Besuch der Sonderschule ist 9 bis maximal 12 Jahre möglich.

4.4 Beschulung von Kindern mit SPF Integration - Wien

(Lit.: Leitfaden für schulische Integration in Wien:

http://www.lehrerweb.at/fileadmin/lehrerweb-Project/redaktion/ssr/doc/integration/leitfaden_2011.pdf)

Modell Integrationsklasse

Volksschule Sekundarstufe I

• Zwei Lehrerinnen – VL &SL• verringerte Schülerzahl je nach

Behinderungsgrad

• Mehrere LehrerInnen – HL/AHS & SL• keine Leistungsgruppen• verringerte Schülerzahl je nach

BehinderungsgradAbkürzungen: VL (VolksschullehrerIn); SL (SonderschullehrerIn); HL (HauptschullehrerIn); AHL (Lehrer für Allgemein bildende höhere Schulen)

Modell Einzelintegration„normale“ Klasse mit zeitweiser ambulanter Betreuung durch:

• Stützlehrerlnnen

• Begleitlehrerlnnen

• Förderlehrerlnnen

• Beratungslehrerinnen

• psychagogische Betreuerlnnen

• ambulante LehrerInnen für

◦ körperbeh. Kinder

◦ sehbeh. Kinder

◦ hörbeh. Kinder

◦ sprachbeh. Kinder

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5. Erhaltene Links und Informationen

folgende Informationsquellen wurden während der Exkursion gesammelt und stehen auf WueCampus zur Verfügung:

Themenbereich Material

Informationen zum Thema "Integration und Inklusion im öster-reichischen Schulsystem"

• Präsentation von Fr. Tuschel und Hr. Grubich der PH Wien• Leitfaden für Integration des Stadtschulrates Wien (von

Mörwald/Stender)• "Voneinander Lernen" - Veröffentlichung des BMUK

(Bundesministerium für Unterricht und Kultus)

Materialien und -empfehlungen

• Artikel über das Gymnasium auf der Schmelz in der OEZIV-Info• Verbindliches Konzept der Integrationsklasse am Gymnasium

"Auf der Schmelz"• Experimentenmappe von Frau Teufel (LW-Brigittenau)• Ppt von Frau Teufel zum Thema: Lernen durch positive

Verstärkung • Vortrag von Frau Teufel über die "Lerngemeinschaft 15"• Ppt von Frau Teufel zum Thema "Lernnetze" -

Fächerübergreifendes Unterrichten • Erlebnisbericht über die Entstehung der "Lerngemeinschaft 15"

von Frau Teufel• Artikel über M. Spitzers Sicht auf Autismus (Frau Teufel)• Ppt zur "Lerngemeinschaft 15"

Internetlinks • Referat für Schulversuche und Schulentwicklung in Wien:• http://www.schulentwicklung.at/joomla/content/category/7/48

/113/• Arbeitsmaterial zum Thema Autismus:

• http://arbeitsmaterial.blogspot.com/2009/04/emotionen- ausdruck-malen.html

• Wiener reformpädagogische Mehrstufenklassen:• http://www.mehrstufenklassen.info/

• Lehrmittelperlen:• http://www.lehrmittelperlen.net/

• Lehrmittelboutique:• http://www.lehrmittelboutique.net/

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http://www.schulentwicklung.at/joomla/content/category/7/48/113/

http://www.schulentwicklung.at/joomla/content/category/7/48/113/

http://www.lehrmittelboutique.net/

http://www.lehrmittelperlen.net/%20

http://www.mehrstufenklassen.info/%20

http://arbeitsmaterial.blogspot.com/2009/04/emotionen-ausdruck-malen.html

http://arbeitsmaterial.blogspot.com/2009/04/emotionen-ausdruck-malen.html


6. Abschließendes Resümeevon Manuel Ullrich

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mitBehinderungen im Jahr 2007 anerkannten die Vertreter der Regierung der BundesrepublikDeutschland (i.d.F.: Bundestag und Bundespräsident) das Bildungsrecht von Menschenmit Behinderungen (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention Art 24. Abs.1) und verpflichtetensich gemäß selbigen Artikels - völkerrechtlich verbindlich - zur Gewährleistung eines„integrativen Bildungssystems auf allen Ebenen ...“ (ebd.) unter der Prämisse, „Menschenmit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen [Herv. M.U.]Bildungssystem aus[zuschließen]...“. Unabhängig von der Existenz etwaigerÜbersetzungsfehler und Ungereimtheiten bzgl. der Formulierung des Anspruchs aufTeilhabe am allgemeinen Bildungssystem und divergierender fachwissenschaftlicher undpolitischer Auffassungen über das Konstrukt „Inklusion“, sind die Bundesländer der BRDmit dem Inkraftreten dieser Resolution gefordert, Modelle von Schule zu errichten, dieMenschen mit Behinderung nicht systematisch vom allgemeinen Schulsystem ausschlie-ßen. Das Primat der Kulturhoheit der Länder begünstigte die Entstehung eines breitenSpektrums an Realisationsversuchen, die zwischen einer Aufhebung eigenständiger För-derschulen im Sinne der Formung spezieller Kompetenzzentren (vgl. BremSchulG§§22/35) und dem Beibehalten entsprechender Schulen unter Betonung der inklusivenOrientierung der Schulentwicklung aller Schulen unter Ausweitung der Teilhabemöglichkei-ten (Bsp: Schulen mit „Schulprofil Inklusion“) von Schülern mit Behinderung (vgl. BayEUG,Art. 2 (2) / Art. 30b) rangieren. Besonders unter Beachtung des Art. 24, Abs. 2b obengenannter UN-Konvention gelten sämtliche jener Umsetzungsversuche kritisch-konstruktivhinsichtlich ihrer Eignung zur Etablierung eines „hochwertigen“ (vgl. UN-Behinderten-rechtskonvention, Art. 24, Abs.2b) integrativen, vorzugsweise inklusiven Schulsystems zuhinterfragen. Da auf bundesdeutscher Ebene kaum nennenswerte Erfahrungswertehinsichtlich der Umsetzung von Inklusion vorliegen (vgl. Ratz 2004, 197f) undwissenschaftliche Diskurse meist über ethische und menschenrechtliche Legitimierungnicht hinausgehen, also die didaktische Frage meist unbeantwortet bleibt (vgl. Seitz 2006,o.A.) oder über die Rückbesinnung auf reformpädagogische Schlaglichter zu lösenversucht wird (vgl. Markowetz 2012, 141f), erscheint es sinnvoll, Informationen undAnregungen aus (Nachbar-)Ländern einzuholen, die auf Erfahrungen längerfristigerUmsetzungsversuche bzgl. dieser Thematik zurückgreifen können. Damit Inklusion nichtzur einer ideologiegeladenen „Leerformel“ (Kobi 2004, 314) verkommt und Gefahr läuft, inseiner Entwicklung zu stagnieren, gilt es, jene Idee mit Umsetzungsmöglichkeitenanzureichern und abseits des „Parfums der Ereiferer“ (ebd.) zu betrachten und aufrealistische Umsetzungsmöglichkeiten hin zu untersuchen. Hierfür erscheint ein Blick überdie Landesgrenzen hinaus unabkömmlich. Der Exkursionsgruppe aus Lehrenden und Studierenden der Würzburger JuliusMaximilians Universität bot sich, ermöglicht durch den Stadtschulrat Wien und dieBereitschaft entsprechender Lehrer, die einmalige Möglichkeit die aktuelle Entwicklung derwienerischen Umsetzung von Inklusion hospitierend zu begutachten sowie in Gesprächenmit in der Praxis tätigen Lehrern etwaige Gelingensfaktoren oder verbesserungswürdigeMomente inklusiver Schule in Erfahrung zu bringen, zu denen es in Deutschland undBayern noch keine vergleichbaren Entsprechungen gibt. Einschränkend sei hierbeierwähnt, dass jene Hospitationen lediglich situative Momentaufnahmen ausgewählterKlassen und Tage darstellen und somit nur begrenzte wissenschaftliche Aussagekraftbieten. Nichts desto trotz können die dabei gemachten Erfahrungen zum Einen wichtige

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Impulse für die Implementation inklusiven Unterrichts in die eigene Praxis bieten, sowieinteressante Anhaltspunkte und Gedanken bzgl. der Teilnahme an kritisch-konstruktivenDiskussionen bei der zukünftigen Gestaltung bayerischer oder anderer deutscherinklusiver Schulsysteme liefern.

Inklusion in Wien: Fokus I: Organisation Die österreichische Bundeshauptstadt Wien, die gliederstaatlich ein eigenes Bundeslanddarstellt, ermöglicht die gemeinsame Unterrichtung von Schülern mit und ohneBehinderungen in sogenannten Integrationsklassen seit den Jahren 1986 und '87 undkann damit inzwischen auf eine über 20 jährige Entwicklungsgeschichte gemeinsamenUnterrichts zurückblicken (vgl. S. 39). Dabei hat sich bis dato ein System etabliert, das fürdie Unterrichtung von Schülern, insbesondere mit geistiger, Seh- und Hörbehinderung,zwei koexistente Beschulungsvarianten bereithält. Schüler mit diagnostiziertem sonder-pädagogischem Förderbedarf können ihre Schulpflicht sowohl an Schulen desallgemeinen Schulsystems (Grund-, Hauptschulen sowie Unterstufen sogenannterallgemeiner höherer Schulen (vgl. Gymnasium)) in speziell eingerichteten Integrationsklas-sen absolvieren, als auch auf Elternwunsch eine entsprechende Förderschule besuchen.Ist der Besuch einer solchen Integrationsklasse auf Grund regionaler Gegebenheiten nichtmöglich, ist den Eltern auf Wunsch ein entsprechendes Angebot in der Nähe zuunterbreiten (vgl. Mörwald/Stender 2010, 3). Unterricht in integrativen Klassen soll nach Maßgaben des Wiener Stadtschulrates voneinem Lehrertandem – zur Anbahnung eines Kompetenztransfers – (vgl. ebd. S. 7)gestaltet und ausgeführt werden und dabei der zu erwartenden Heterogenität durchbinnendifferenzierte Angebote entsprechen (vgl. ebd. S. 16). Eine besondere Variante der Wiener Schullandschaft stellen dabei Mehrstufenklassen(MSK) dar, in welchen abseits der Heterogenität etwaiger vorhandener Integrationsschülervon sich aus auf Homogenität verzichtet wird, indem altersgemischte Klassen gebildetwerden. Dieses Konzept erscheint besonders schulorganisatorisch interessant, bietet esdie Möglichkeit, jahrgangsstufenübergreifend Schüler mit sonderpädagogischemFörderbedarf zu Integrationsklassen zu bündeln. Besonders für rural geprägte Orte abseitsder großen Ballungszentren - mit verhältnismäßig geringen Anteilen von Schülern mitFörderbedarf – stellt dies eine Möglichkeit dar, die entsprechenden Schülerjahrgangsstufenübergreifend auf sonderpädagogische Kompetenzen zu zentrieren. Auffallend - im Vergleich zum geplanten bayerischen Umsetzungsversuch - ist die guteRessourcenzuweisung sonderpädagogischer Fachkräfte an Regelschulen, wobei jedeIntegrationsklasse von einem Lehrertandem bestehend aus Sonderschullehrer undVolksschullehrer besteht. Häufig wird in Deutschland und auch Bayern diese Umsetzungunter der Begründung der zu hohen finanziellen Belastung für das Bildungssystemabgetan. Interessant erscheint hierbei, dass im internationalen Vergleich Deutschlandbzgl. der Bildungsausgaben (gemessen am BIP) hinter Österreich und deutlich unterOECD-Durchschnitt auf den hinteren Rängen rangiert (vgl. BMBF/KMK 2011, 6). InAnbetracht der Tatsache, dass im innereuropäischen Vergleich das deutsche BIP dagegendeutlich über dem Durchschnitt und ca. 8,5 mal über dem österreichischen Vergleichswertliegt (vgl. Wirtschaftskammer Österreich 2012, 2) sollte die Stichhaltigkeit des„Unfinanzierbarkeitsarguments“ mehr als nur kritisch betrachtet werden1. Allerdings musseinschränkend erwähnt werden, dass die Gehälter österreichischer Sonderschullehrkräfte

1 Dabei muss jedoch auf die eingeschränkte Vergleichbarkeit der BIP hingewiesen werden, die aus der uneinheitlichen Berechnung selbiger resultiert.

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deutlich unter jenen ihrer deutschen Kollegen anzusiedeln sind und einen Grund für diefinanzielle Machbarkeit darstellen könnten.

Fokus II: Lehrerausbildung Einen interessanten Gesichtspunkt stellt die Ausbildung von Sonderschullehrkräften inÖsterreich dar. Aufbauend auf einem Fundament, vergleichbar mit der dt. Fachrichtung„Lernbehindertenpädagogik“, besteht die Möglichkeit der späteren Ausdifferenzierung invergleichbare weitere Fachrichtungen (bspw. Schwerbehindertenpädagogik ≈ dt. Päd. beigeistiger Behinderung). Verglichen mit der bayerischen LPO I, nehmen sonderpädagogi-sche Qualifikationen in der österreichischen Basisausbildung zum Sonderschullehrereinen relativ geringen Anteil ein. Diese beinhaltet einen Großteil allgemein schulpädagogi-scher und fachdidaktischer Anteile. Eine fachliche Überforderung von Sonderschullehrkräf-ten (wie in o.g. Bsp.) durch Schüler mit geistiger Behinderung (n. dt. Definition) – die aneinigen Schulen beobachtet wurde - könnte unter Umständen auf eine geringeBerücksichtigung entsprechender Inhalte in der universitären Ausbildung zurückzuführensein. Wobei berücksichtigt werden muss, dass Qualifikationen etc. nur begrenzten Einflussauf die praktische Umsetzung haben können.

Fokus III: Zusammensetzung der Klassen im Hinblick auf Schüler mit Behinderung Vergleicht man die aus den Hospitationen und anschließenden Gesprächen gewonnenenAufzeichnungen der Studierenden, fällt auf, dass der von Schülern mit geistigerBehinderung gebildete Anteil in Integrationsklassen bei 1-2 Schülern liegt, wobei dierestlichen Integrationsschüler primär anderen Förderschwerpunkten zuzuordnen sind.Auffallend ist, dass bei Schülern mit der Diagnose einer geistigen Behinderung einegewisse Häufung von Schülern mit Trisomie 21 (Down-Syndrom) und Autismus zubeobachten ist, Schüler mit schwerer Behinderung und Mehrfachschädigung (nach dt.Definition wohlgemerkt!) dagegen selten anzutreffen waren (vgl. S. 9). Dies wäreinsbesondere dahingehend relevant, deute es auf eine besonders engagierte Elternschaftjener Kinder angesichts integrativer Unterrichtung hin oder würden jene Formen geistigerBehinderung als besonders gut integrierbar erachtet. Die Notizen der Protokollbögenzeigen, dass der Pflegeaufwand, welcher integrierten Schülern entgegengebracht werdenmuss, verhältnismäßig gering ist (Bspw. der Gang zur Toilette etc.) bzw. bei jenen wenigenvorgefundenen Schülern mit höherem Pflegebedarf, ein positives Beobachterurteilhinsichtlich der Qualität der integrativen Beschulung davon abhängig war, ob zusätzlichesPflegepersonal (z.B. Krankenschwester) zur Verfügung stand oder dies in denZuständigkeitsbereich der Lehrer fiel. Unter dem Postulat der „Unteilbarkeit vonIntegration“ (vgl. Feuser 1989, 3) – also auch von Inklusion – ein desillusionierendesMoment von Integration, deutet es schließlich darauf hin, dass in der praktischenUmsetzung der prinzipiellen Gleichheit aller Schüler und Schülerinnen, wie auch immergeartete Grenzen (Pflegeaufwand, Elternengagement, sozio-ökonomischer Hintergrund,Lehrerurteil etc.) gesetzt sind, die den ohnehin schon „besonderen“ Personenkreis vonMenschen mit geistiger Behinderung in integrierbare und weniger integrierbare Menschenscheidet. Fraglich erscheint überdies die Haltbarkeit utopischer Vorstellungen bzgl. eineregalitären und fraternisierten Gesellschaft durch gesetzlich vorgeschriebene Inklusion, diedurch verklärte – geradezu kitschige (vgl. Ackermann 2010, 243) – Ansprüche,realisierbaren Schritten hin zu einer inklusiveren Gesellschaft im Wege stehen können –werden überzogene Ansprüche und Erwartungen an diese Idee gestellt.

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Fokus IV: Gestaltung gemeinsamen Unterrichts So vielseitig wie theoretische Übergebäude zu Inklusion modelliert wurden (vgl.Fischer/Lee 2010, 2), scheint auch die Umsetzung in die Praxis gestaltet zu sein.Beobachtete praktizierte Konzepte variierten dabei von gemeinsamen Unterricht vonSchülern mit und ohne Behinderungen in geeigneten Lerninseln des Fächerkanons(vornehmlich Hauswirtschaft, Sport, Kunst, Musik etc.) (vgl. S.16) bis hin zuUmsetzungsformen mit hohen Anteilen gemeinsamen Projektunterrichts mitindividualisierten und binnendifferenzierten Anteilen (vgl. S.11) in jahrgangsgemischtenKlassen (MSK) an gemeinsamen Lerngegenständen oder Lernnetzen (vgl. S.18). Häufigwurden auch Mischformen beobachtet, die neben gemeinsamen, kooperativen auch sepa-rierende und exklusive Momente des Unterrichts bereithielten. Offene Unterrichtsformenschienen hinsichtlich der Gestaltung gemeinsam geteilter Unterrichtssituationen von denLehrkräften als besonders geeignet eingeschätzt zu werden. Demnach konnten häufigmethodische Wege wie Gruppen- oder Stationenarbeit, Wochenplanarbeit etc. beobachtetwerden. Spielarten von Unterricht, die es - anders als reiner Frontalunterricht - durchBinnendifferenzierung und ein gewisses Maß eigenverantwortlichen und selbstgesteuertenLernens auf Seiten der Schüler ermöglichen, verfügbare Ressourcen der unterrichtendenLehrkräfte nach Bedarfslage umzubudgetieren. Der Unterricht in integrativen Klassenbesticht demnach durch hohe methodische und konzeptionelle Vielfalt (vgl. S. 20), derengemeinsamer Nenner meist in handlungsorientiertem Vorgehen zu finden ist. Unterricht am gemeinsamen Gegenstand (vgl. Feuser 1989), der in der dt.Inklusionsdebatte häufig als Idealform gemeinsamen Unterrichts betrachtet wird und aufGrund seiner hochgesteckten, idealistischen Zielsetzungen mit dogmatischer Verbreitungvon einigen Autoren (vgl. Ratz 2004, 209ff) als möglicher Grund für ein Stagnieren dieserIdee auf Grund zögerlicher Umsetzungen in Betracht gezogen wird, war in einigen Klassenstellenweise zu finden. Andernorts wurde versucht, das Spannungsverhältnis zwischenindividueller Förderung heterogener Schülerschaften unter Beibehalt kooperativerMomente von Unterricht auf andere Weisen zu lösen, wobei die Begegnung dieserDialektik aus Kooperation und Individualisierung in unterschiedlichen gleichberechtigten„gemeinsamen Lernsituationen“ (vgl. Wocken 1998, 50) angestrebt wird.

Fokus V: Einschätzung der Qualität gemeinsamen Unterrichts Die Studentenurteile über die Qualität des integrativen/inklusiven Unterrichts in denbesuchten Schulen variierten stark.2 In den niedergeschriebenen Erfahrungen finden sichpositive Beispiele gemeinsamen Unterrichts, in welchen sowohl den Erziehungs- undUnterrichtsbedürfnissen der Schüler mit, als auch jenen ohne Behinderung angemessenentsprochen wurde. Besonders tat sich dabei ein Gymnasium hervor, dessen Lehrkräftesehr engagiert und mit hohem Arbeitsaufwand die individuelle Teilhabe eines jeden Schü-lers am Unterricht zu gewährleisten und dennoch entsprechende Auseinandersetzungs-und Weltaneignungsprozesse anzubahnen versuchten.- Interessant erscheint in diesem Zusammenhang eine Untersuchung, ob das Gelingenvon integrativem oder auch inklusivem Unterricht in jenen „höheren Schulen“ eher gelängeals in Volksschulen etc. Eine Tatsache, die angesichts theoretischer Vorstellungen zuInklusion sehr kritisch einzuordnen wäre oder aber auch auf die Notwendigkeit zur

2 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass bei den Protokollbögen freie und subjektive Einschätzungen erfragt wurden und keine standardisierten und systematisierten Qualitätskriterien eingeschätzt oder abgefragt werden sollten. Die Einschätzungen der Studenten bzgl. der Qualität der beobachteten Situationen sind dahingehend auf Grund subjektiver Theorien und Vorstellungen zur betreffenden Thematik nur begrenzt vergleichbar.

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Überwindung stark gegliederter Schulsysteme hinweisen könnte. Dadurch könnte einevorteilhaftere Aufteilung der Schüler auf unterschiedliche Klassen gewährleistet werden,um Synergieeffekte nutzbar zu machen. Es lassen sich aber auch Beobachtungen finden, die verdeutlichen, dass eine Gefahr derVernachlässigung qualitativ hochwertigen Unterrichts für eine der Schülerfraktionenbesteht. In einem Beispiel ergab sich der Eindruck, ein Schüler mit geistiger Behinderungwürde als zusätzliche Belastung der Lehrkraft gesehen, die zwar die physischeAnwesenheit des Schülers tolerierte und diese befürwortete, aber wenig Wert auf eineEinbindung des Schülers ins Unterrichtsgeschehen legte, wobei der Schüler die meisteZeit des Unterrichts sich selbst überlassen und mit fragwürdigen Unterrichtsmitteln undLerngegenständen zum Aneignen von Welt angeregt wurde (vgl. S. 21). Hierbei drängtsich jedoch die Frage auf, ob die Förderung dieses Schülers in einem entsprechendenFörderzentrum qualitativ hochwertiger ausgesehen hätte. Auf Nachfrage gab dieEntsprechende Lehrkraft zu Protokoll, sie wüsste nicht, wo Unterricht bei diesem Schüleransetzen könne, da er über wenige schulische Kompetenzen verfüge und er ihrer Meinungnach an einem Förderzentrum besser untergebracht wäre. Es drängt sich die Frage auf,ob die Existenz einer Beschulungsalternative - durch ein entsprechendesKompetenzzentrum - nicht maßgeblich zum Entstehen dieser Einstellung beiträgt, bestehtdadurch die Möglichkeit, hier die eigene Zuständigkeit in Frage zu stellen und auf andere„Professionelle“ zu verweisen. Die Einstellung der Lehrkräfte bzgl. Inklusion und Integration scheint diesbezüglich einwichtiger Gelingensfaktor für gemeinsamen Unterricht zu sein, sowie das subjektive zuGrunde liegende theoretische Modell zur Umsetzung selbiger und das zu Grunde liegendeMenschenbild bzgl. der zu unterrichtenden Schüler. Dabei ist interessant, dass dies nichtunbedingt durch das Studium des Sonderschullehramts gewährleistet zu sein schien. Sozeigten sich Gymnasiallehrer, als auch Volksschullehrer mindestens im gleichen Maßekompetent bei der Umsetzung gemeinsamen Unterrichts, wie Sonderschullehrer.Gemeinsamer Unterricht und sein Gelingen scheint also nicht zwangsläufig von derAnwesenheit eines Sonderschullehrers abhängig zu sein. Zudem zeigt sich, dass die aufeine Fachrichtung begrenzte Ausbildung (in Österreich mit Fokus aufLernbehindertenpädagogik) gerade angesichts der Integrationsklassen, in welchenverschiedenste Behinderungsformen anzutreffen sind, stark in Frage zu stellen ist, be-denkt man die Berücksichtigung spezieller aus entsprechenden Schädigungen resultieren-de Anforderungen an Unterricht und Erziehung. So wäre zu überlegen, ob einZweipädagogensystem zwangsläufig aus der Kombination Sonderschullehrkraft undVolksschullehrkraft bestehen muss oder ob die Unterrichtung nicht auch genauso effektivdurch ein Regelschullehrertandem gewährleistet werden kann. Dieses könnte sich bzgl.spezieller Fragen und Beratungsbedarfe an regional organisierte sonderpädagogischeBeratungszentren wenden, welche unterschiedliche Fachrichtungen unter einem Dachbündeln.

Fokus VI: Rolle der Sonderschullehrkraft Aus vorhergehenden Beobachtungen und Bemerkungen geht hervor, dass sich imintegrativen Setting gemeinsamen Unterrichts die Rolle der Sonderschullehrkräfte imVergleich zum Unterricht an entsprechenden Förderzentren massiv ändert.

Hierzu stachen folgende Aspekte aus den Beobachtungen hervor: verändertefachdidaktische Anforderungen an Unterricht

veränderte Planung von Unterricht veränderter Aufgabenbereich

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veränderter Zuständigkeitsbereich Abhängig vom Grad der inter- bzw. transdisziplinären Zusammenarbeit zwischenRegelschulkraft und Sonderschulkraft ergaben sich teils massive Rollenveränderungen,die unter Umständen zu persönlichen Konflikten mit der eigenen Berufswahl bzw. dereigenen fachlichen Ausbildung führen könnten. Zeichnen sich sowohl Sonderschulkraft und Regelschullehrkraft gemeinsam für dieUnterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung aus, berichteten Lehrkräfte nicht nur voneinem Mehr an gemeinsamer Planungsarbeit, die zeitlich zu koordinieren ist, sondern vorallem auch durch ein Mehr an fachdidaktischen Kenntnissen und fachwissenschaftlichemWissen aus. Ist der Sonderschullehrer nun auch für Gymnasialschüler zuständig, müssteer über entsprechende Kenntnisse verfügen, auf die das Studium nicht vorbereitet, die ersich also eigenaktiv aneignen muss und umgekehrt. In seinen Zuständigkeitsbereich fallennun nicht nur Kinder mit Lernschwierigkeiten auf Grund unterschiedlichster Ursachen,sondern auch alle anderen Schüler. Steht der Sonderpädagoge nur mehr beratend zur Seite, so verschiebt sich seinZuständigkeits- als auch Aufgabenbereich massiv von der Planung und Durchführung vonUnterricht hin zu Diagnostik, Beratung und Evaluation. Aus dem Gespräch mit einerLehrerin, die in einem solchen Setting arbeitete, war eine persönliche Unzufriedenheit mitder beruflichen Situation zu entnehmen, da der neue Tätigkeitsbereich nicht mehr mit derursprünglichen Motivation diesen Beruf zu ergreifen in Einklang zu bringen war. Dies giltes bei der Planung und vor allem bei Überlegungen zum Einsatz entsprechender Lehrer ininklusiver Schule zu berücksichtigen (nicht nur bezogen auf Sonderschullehrkräfte!) undintelligent zu lösen.

Fokus VII: LehrereinstellungenWie bereits vorausgehend erwähnt, scheinen die persönlichen und subjektivenEinstellungen der Lehrer gegenüber Inklusion und ihrer gesellschaftlichen Notwendigkeitmaßgeblich für den Erfolg selbiger entscheidend zu sein. Dies wird umso deutlicher,beachtet man Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung bzgl. der Wirkungsweiseschulorganisatorischer Regularien. Veränderungen auf schulorganisatorischer Ebenezeigen nur begrenzte Wirksamkeit, da Unterricht und seine konkrete Ausgestaltung selbstdirekt von der jeweiligen Lehrkraft abhängt und der Einfluss entsprechender Regulariennur begrenzt möglich ist (vgl. Ditton/Müller 2010, 108). Wesentliches Element vonUnterricht ist die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler. Fasst man Unterricht dabei alsgeplante, intendierte und professionalisierte Interaktion (Böhm 2000, 543) auf, so wirddeutlich, dass diese Interaktion in ihrem Wesen asymmetrisch zu Gunsten des Lehrersausgeprägt ist, also auch maßgeblich durch sein Handeln und Planen bestimmt wird. NachARONSON/WILKERT/AKERT zeichnen sich Einstellungen, basierend auf Wahrnehmungund deren affektiver und kognitiver Verarbeitung richtungsweisend für Handeln(Aronson/Wilkert/Akert 2008, 194). Insofern scheinen Einstellungen auch maßgeblich fürunterrichtliches Planen und Handeln zu sein. Folgende Eigenschaften scheinen dabei an-gesichts inklusiven, gemeinsamen Unterrichts von besonderer Bedeutung:

Eine positive Einstellung gegenüber Inklusion, Heterogenität, gemeinsamenUnterrichts

Bereitschaft zur Kooperation mit Regelschullehrkräften und anderen Professionen kompetenzorientiere Sichtweisen auf Menschen mit geistiger Behinderung Bewusstsein über die veränderte Lehrerrolle

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Lehrkräfte, die besonders von der inklusiven Idee und ihren Auswirkungen auf Unterricht überzeugt waren, zeichneten sich dabei meist durch besonderes Engagement, Flexibilität und Hartnäckigkeit gegenüber politischen Entscheidungsträgern aus. Unterricht dieser Lehrer wurde meist positiver und als gelungener eingeschätzt als der jener Kollegen, die zwar die menschenrechtliche Notwendigkeit anerkannten, von der praktischen Notwendigkeit und Umsetzbarkeit dagegen wenig überzeugt waren. Die Einstellungen der unterrichtenden Lehrkräfte gegenüber ihrer Schüler mit Behinderungwurden in den Protokollbögen der Exkursionsteilnehmer durchwegs sehr positiv wahrgenommen. In der Regel wurden die Schüler als Bereicherung der Klasse und als vollwertige Klassenmitglieder beschrieben. Doch zeigen sich Unterschiede:

Einige Lehrer behandelten Schüler mit und ohne Behinderung gleichberechtigt und unterschieden kaum zwischen diesen. Dies trifft vor allem auf Lehrkräfte in Klassen mit hohem Anteil gemeinsamer Lernsituationen zu und könnte ein Anzeichen für einbestehendes Wirkgefüge zwischen Lehrereinstellung und der didaktischen Implementation inklusiver Gedanken sein.

Andere Lehrer differenzierten stärker zwischen Schülern mit und ohne Behinderung, meist mit der Folge der Fokussierung auf eine der beiden Schülergruppen.

Wenige Lehrer äußerten sich dahingehend über ihre Schüler, dass sie zwar das Anrecht auf integrative Unterrichtung anerkannten, dieser in der praktischen Umsetzung auf Grund eines antizipierten Mangels an (wie auch immer gearteten) Kompetenzen Grenzen gesetzt sahen. In jenen Klassen war der Unterricht vorwiegend durch Koexistenz der Schüler nebeneinander, denn durch gemeinsame Aktivitäten geprägt (vgl. S. 23 ff).

Der Einfluss des Lehrers und vor allem seiner impliziten, subjektiven Theorien zum ThemaInklusion und seine Einstellungen bzgl. der Schüler auf entsprechenden Unterricht erscheint nachvollziehbar, bedenkt man die Abhängigkeit pädagogischen Handelns von der persönlichen Beantwortung heilpädagogischer Grundfragen (vgl. Kobi 2006). Insbesondere aus der Antwort auf die existenzielle Frage (ergo nach dem „Bild“ des Zöglings, daraus resultierender Erziehungsbedürftigkeit und sich entsprechend konstituierender Rahmenbedingungen) (vgl. Kobi 2006 25) scheint in der explizierten unterrichtlichen Realität ihre praktische Entsprechung zu finden – schließlich definiert die Antwort auf jene Frage die Richtung für sämtliche weitere Entscheidungen des erzieherischen und bildnerischen Prozesses vor.

Rückblickend scheint das Gelingen des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit undohne Behinderung weniger von Patentrezepten, als vielmehr von unterschiedlichsten Fak-toren und deren Zusammenspiel, entsprechendem (v.a. didaktischem) Know-how (undKnow-what) um die Vielfalt unterschiedlichster Lösungsansätze, Kreativität und einergewissen Probierfreudigkeit seitens der Unterrichtsplanenden abzuhängen. Besonders beachtenswert erscheinen die gesetzlichen Regulationen und die dadurch vonder Stadt Wien bereitgehaltenen Rahmenbedingungen für systematisch angebotenenintegrativen Unterricht. Diese Regularien bieten weniger „Schlupflöcher“ für dasVerweigern der Aufnahme von Schülern mit Behinderung in das allgemeine Schulsystem,z.B. durch Argumente, wie finanzielle, strukturelle oder vordergründig pädagogischeMangelerscheinungen.

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Es zeigte sich, dass dadurch inklusiver Unterricht durchaus möglich und erstrebenswert(für Lehrer, Schüler und Gesellschaft) sein kann, selbst wenn - wie in Wien der Fall - vieleKlassen hohe Migrantenanteile aufweisen. Dennoch scheinen dem gemeinsamenUnterricht von Kindern mit und ohne Behinderung (selbst in den Vorzeigeklassen) gewisse- zumindest in der Praxis unverrückbare - Grenzen gesetzt:

Integrativer Unterricht – insbesondere an Projekten mit gemeinsamen Oberthemen– scheint eher primarstufentauglich zu sein und in der Umsetzung im Setting derSekundarstufe an seine Grenzen zu kommen.

Selbst hoch motivierte und von der Idee der Inklusion überzeugte Lehrkräfte gabenan, dass integrierte Schüler über gewisse (nicht näher benannte) Kompetenzen,Fertigkeiten und Fähigkeiten verfügen müssen.

Gelegentliche Phasen der Separation und Isolation können nicht nur legitim sein,sondern werden sogar von einigen Schülern selbst (vllt. sogar absichtlich) initiiertoder eingefordert (vgl. S. 28).

desintegrative Momente und Haltungen können sich gerade bei Schülern derSekundarstufe durch das Auseinanderdriften von Lebenszielen, und -stilenergeben, die auf unterschiedlichste Ursachen zurückzuführen sind aber auf dieUnlösbarkeit der Dialektik von Einheit und Vielfalt, von Gleichheit und individuellerFreiheit hindeuten.

Entsprechend des Willens zur Akzeptanz bzw. dem Aushalten dieser vorliegenden,scheinbar nichtaufzulösenden Problematiken, fielen die Studentenurteile bzgl. Inklusion imWiener Schulsystem unterschiedlich aus. Ein Konsens aller Exkursionsteilnehmer über diedidaktische Umsetzung und Umsetzbarkeit von Inklusion am Beispiel „Wien“ konnte in ab-schließenden Diskussionsrunden kaum gefunden werden, was gegebenfalls auf unter-schiedlichste Erwartungen an das Konzept Inklusion oder entsprechende aus der Praxisbeobachteten Vorerfahrungen zurückzuführen ist. Dessen ungeachtet führte dieseUnternehmung vor allem zu einer realistischeren Betrachtung dieser aktuellen und dochschwer zu bestimmenden „Leitidee“ und der Überzeugung, dass inklusiver Unterrichtdurchaus praktisch realisierbar ist, falls die Bereitschaft besteht, neue Wege (didaktisch,politisch, als auch ideologisch) zu beschreiten. Die durchaus vielen positiven Erfahrungenaus dieser Exkursion nach Wien machen Mut, an jene Wege anzuknüpfen, sie zuerweitern oder ganz neue Wege zu beschreiten. Auf diesem Weg scheinen schwerabbaubare Barrieren hauptsächlich in den Köpfen unterschiedlicher Interessensgruppenzu liegen und nicht in der Unlösbarkeit eines gemeinsamen Unterrichts für Kinder mit undohne Behinderung. Verglichen mit der derzeitigen bayerischen Entwicklung gemeinsamen Unterrichts ist dieUmsetzung in Wien bereits heute als fortschrittlich zu bezeichnen und weitreichender miteinem inklusiven Verständnis von Schule (Bsp: Hinz/Feuser) in Einklang zu bringen. Alsabgeschlossen, besonders unter Berücksichtigung des inklusiven Gedankens kann aberauch die Wiener Lösung noch nicht betrachtet werden; denn „Integration ist des WeiterenWeg und Ziel zugleich“ (Markowetz 2007, 213).

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„I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of itscreed: "We hold these truths to be self-evident: that all men are created equal." (Dr. MartinLuther King 1963)

„You may say i am a dreamer, but i'm not the only one. I hope someday you'll join us. Andthe world will be as one.“ (John Lennon 1971)

Abschließend gilt es dankende Worte an folgende Personen zu richten: Frau C. Pröger, für die hervorragende Organisation dieser Exkursion und dem

reibungslosen Ablauf selbiger Herrn Prof. Dr. E. Fischer, für das Ermöglichen dieser einmaligen Erfahrungen und

die Bereitschaft solche – und weitere – Exkursionen zu ermöglichen allen weiteren Dozenten des Lehrstuhles IV für Sonderpädagogik – Pädagogik bei

geistiger Behinderung – der Alma Julia zu Würzburg, für ihre wissenschaftlicheBegleitung

Frau Mag. Stender vom Stadtschulrat Wien, für die gelungene Einführung in dasSchulsystem der Stadt Wien und ihrem Mut, sich der anschließenden Fragenrundezu stellen

Frau Prof. Dr. Mag. Tuschel und Herrn Mag. Grubich für ihren Vortrag an der PH-Wien, ihre Diskussionsbereitschaft und die Möglichkeit zum fachlichen Austausch

und allen Lehrkräften, der von uns besuchten Schulen und ihren Schülern, für dieBereitschaft ihren Unterricht für uns zu öffnen und uns diese interessantenEinblicke zu gewähren

Stellvertrendend - im Namen aller teilnehmenden Studierenden - ein herzliches Danke-schön

Manuel Ullrich; Würzburg, den 14.09.2012

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Verzeichnisse:A. Verzeichnis verwendeter Literatur

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B. Tabellenverzeichnis:

Tabelle 1 Auflistung besuchter Schulen und ihrer Klassenzusammensetzung ..... S. 7

Tabelle 2 vorgefundene Rahmenbedingungen ..................................................... S. 8

Tabelle 3 Ablauf des Vormittags ........................................................................... S. 11

Tabelle 4 Angaben zu den Schülern mit Behinderung .......................................... S. 13

Tabelle 5 Didaktische Fragen: Herangehensweise an inklusiven Unterricht; Wahrgenommener Grad aktiver Teilhabe am allg. Unterricht; Berück-

sichtigung individueller Bedürfnisse und Angemessenheit der Themenwahl ......................................................................................... S. 16

Tabelle 6 Medieneinsatz und kooperative Lernformen ......................................... S. 21

Tabelle 7 Einstellungen und Verhalten der Lehrkräfte .......................................... S. 23

Tabelle 8 Klassenatmosphäre, Zusammengehörigkeitsgefühl und soziales Gefüge zwischen Schülern mit Behinderung und ihren Klassenkameraden ............................................................................... S. 25

Tabelle 9 Akzeptanz/Ablehnung gegenüber - und eventuelle Sonderrollen von Schülern mit Behinderung .............................................................. S. 28

Tabelle 10 Reflexion persönlicher Eindrücke und gezogene Konsequenzen für eigenes Handeln .............................................................................. S. 29

Tabelle 11 Gewonnene positive und negative Aspekte bzgl. Inklusion; weitere Anmerkungen ........................................................................... S. 33

Tabelle 12 Ergebnisse des Abschlussgesprächs - offen gebliebene Fragestellungen ....................................................... S. 36

C. Abbildungsverzeichnisalle Angaben beziehen sich auf nummerierte Abbildungen

Abbildung 1 Die Exkursionsteilnehmer vor dem Gebäude des Stadtschulrates in Wien ........................................................................ S. 3

Abbildung 2 Frau Mag. Stender vom Stadtschulrat Wien ......................................... S. 38

Abbildung 3 Die Exkursionsgruppe beim Vortrag von Frau Stender ......................... S. 40

weitere Tabellen und Abbildungen befinden sich als eigenständige Gliederungspunkte im Text und wurden daher nicht nummeriert und gesondert aufgelistet, ebenso die Tabellen und Abbildungen des durch den Stadtschulrat Wienüberreichten Skriptums

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D. verwendete Abkürzungen:

evtl. ------------------------------------------- eventuell indiv. ------------------------------------------ individuell/ek.A. ------------------------------------------- keine Angabe KMS ------------------------------------------ Kooperative Mittelschule MmB ----------------------------------------- Menschen mit Behinderung MSK ------------------------------------------ MehrstufenklassePklin ------------------------------------------ ProtokollantinSmB ------------------------------------------ Schüler mit BehinderungSPZ ------------------------------------------ Sonderpädagogisches ZentrumSuS ------------------------------------------- Schüler und SchülerInnenVS -------------------------------------------- Volksschule VSKL ----------------------------------------- Vorschulklasse

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Leitfaden für Integration in Wien B. Mörwald, Mag. J. Stender 1

L E I T F A D E N

für

schulische Integration in Wien S T A D T S C H U L R A T F Ü R W I E N Integrationsberatungsstelle Wipplingerstraße 28 1010 Wien September 2011


Im Zuge verschiedenster Treffen mit Lehrer/innen und Leiter/innen, die mit schulischer Integration befasst sind, wurde immer wieder der Wunsch nach schriftlichen Informationen zur Integration laut. Nun gibt es eine Menge Unterlagen zu diesem Thema, einerseits herausgegeben vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, andererseits von der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien. Da aber diese Unterlagen zu unterschiedlichen Zeiten und Themen erstellt wurden, fehlt eine Zusammenschau der einzelnen Bereiche betreffend integrative Beschulung. Wir wollen mit dem vorliegenden „Leitfaden zur schulischen Integration im Bereich des Stadtschulrats für Wien“ eine Zusammenfassung anbieten. Es soll vorweg bemerkt werden, dass es unterschiedliche Belange im Rahmen schulischer Integration gibt, die klar gesetzlich geregelt sind. Allerdings gibt es auch eine ganze Reihe wichtiger Punkte, die nicht explizit gesetzlich festgelegt sind, da sie letztendlich die ganz normalen Dienstverpflichtungen der Lehrer/innen sind, und ein gewisses Selbstverständnis bezüglich der Auffassung der Lehrer/innenarbeit angenommen werden kann. Es ist sicher nicht möglich, alle Fragen der schulischen Integration im vorliegenden Heft erschöpfend zu behandeln. So wird auch die Umsetzung des Integrationsgedankens, das konkrete Tun in der jeweiligen Integrationsklasse, im Sinne des Wohles jedes einzelnen in dieser Klasse betreuten Kindes, unterschiedlich sein. In diesem Leitfaden sollen Grundsätze und gesetzliche Grundlagen erläutert werden, die unabdingbare Voraussetzungen für die gemeinsame Arbeit in der Integrationsklasse sind. (Die vorliegende Ausgabe ist eine überarbeitete Fassung der Auflage vom Oktober 2009 – Umschlaggestaltung: Dr. Emmerich Gradauer). SOln Mag. Judith Stender Dipl. Päd. Brigitte Mörwald

Wien, im September 2010


I. Gesetzliche Grundlagen für die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen: SchPflg § 8.a (1) Schulpflichtige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule oder Hauptschule oder Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule zu erfüllen, so weit solche Schulen ( Klassen) vorhanden sind und der Schulweg den Kindern zumutbar oder der Schulbesuch auf Grund der mit Zustimmung der Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigungen des Kindes erfolgten Unterbringung in einem der Schule angegliederten oder sonst geeigneten Schülerheim möglich ist. (2)......Wünschen die Eltern oder sonstige Erziehungsberechtigte die Aufnahme in eine Volksschule, Hauptschule oder Unterstufe einer ahS so hat der Bezirksschulrat zu informieren, an welcher nächstgelegenen Schule dem sonderpädagogischem Förderbedarf entsprochen werden kann. Weitere Ausführungen zur gesetzlichen Regelung bezüglich schulischer Integration sind im Erlass zum Schulbesuch in Volksschulen bei sonderpädagogischem Förderbedarf, Erl.Reg.202, vom 22.9.1993, bzw. im Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich, Bestimmungen zur Sekundarstufenintegration, Jahrgang 1996, ausgegeben am 30.12.1996, 247. Stück , nachzulesen. SchOrgG § 13: (1) Der Unterricht in jeder Volksschulklasse ist - abgesehen von einzelnen Unterrichtsgegenständen und einzelnen Unterrichtsstunden - durch einen Klassenlehrer zu erteilen. (2) Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache, welche die Unterrichtssprache nicht ausreichend beherrschen, kann ein entsprechender ausgebildeter Lehrer zusätzlich eingesetzt werden.


SchOrgG § 20: (1) Der Unterricht in den Hauptschulklassen ist durch Fachlehrer zu erteilen. Für den Unterricht von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind entsprechend ausgebildete Lehrer zusätzlich einzusetzen; für einzelne Unterrichtsgegenstände dürfen mit ihrer Zustimmung auch Lehrer eingesetzt werden, die keine besondere Ausbildung zur sonderpädagogischen Förderung besitzen. Die angeführten Gesetzestexte sind nur Auszüge, in ihrer Gesamtheit sind sie in den entsprechenden Gesamtausgaben der Gesetze nachzulesen.

II. Der sonderpädagogische Förderbedarf und seine Feststellung SchPflG § 8 : (1) Der Bezirksschulrat hat den sonderpädagogischen Förderbedarf für ein Kind auf Antrag der Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten des Kindes, auf Antrag des Leiters der Schule, dem das Kind zur Aufnahme vorgestellt worden ist oder dessen Schule es besucht oder sonst von Amts wegen festzustellen, sofern dieses infolge physischer oder psychischer Behinderung, dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule oder in der Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag aber dennoch schulfähig ist... Ergänzend wird das Rundschreibens Nr. 19 / 2008, herausgegeben vom Ministerium für Bildung, Kunst und Kultur, zitiert: Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der

Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs Seit der Novelle zum Schulpflichtgesetz BGBl. Nr. 515/1993 wird vom Bezirksschulrat für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Dies ermöglicht eine schulische Förderung entweder in einer Sonderschule oder in einem integrativen Setting in einer Volksschule, einer Hauptschule oder in der Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule. Gesetzliche Änderungen, aktuelle pädagogische Entwicklungen und die unterschiedlichen Bedürfnisse von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Unterricht erfordern geeignete Steuerungs- und Differenzierungsmaßnahmen seitens der Schulaufsicht für die Sicherstellung einer bedarfsgerechten regionalen sonderpädagogischen Förderung. Die in der Folge beschriebenen verbindlichen Kriterien stellen ein Instrumentarium dar, das zu einer erhöhten Transparenz und verbesserten Nachvollziehbarkeit im Zusammenhang mit der


Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs führen soll. Außerdem sollen diese Richtlinien dazu beitragen, im Sinn einer nachhaltigen regionalen Qualitätsentwicklung unter Berücksichtigung der jeweils individuell bestehenden Förderbedürfnisse das Problembewusstsein bezüglich der pädagogischen und ressourcenmäßigen Konsequenzen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs weiter zu schärfen und vor allem im präventiven Bereich auch geeignete alternative Fördermaßnahmen für Kinder mit Lernproblemen in Betracht zu ziehen. Begriffsklärung Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit Behinderungen beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende Bildung und Erziehung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung. Sie orientiert sich an der jeweiligen individuellen und sozialen Situation und schließt die persönlichkeits- und entwicklungsorientierte Vorbereitung auf zukünftige Lebenssituationen ein. Sie erfordert die Gestaltung von Lernumwelten, die Schülerinnen und Schülern – ausgehend von ihren individuellen Fähigkeiten und Stärken – die den Erwerb größtmöglicher Autonomie sowie die Aneignung von Lerninhalten, Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen ermöglicht Sonderpädagogischer Förderbedarf im schulrechtlichen Sinn gemäß § 8 Schulpflichtgesetz 1985 liegt vor, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule oder der Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag und nicht gemäß §15 Schulpflichtgesetz 1985 vom Schulbesuch befreit ist. Daraus ergibt sich, dass sonderpädagogischer Förderbedarf auf eine festgestellte physische oder psychische Behinderung einer Schülerin bzw. eines Schülers zurückzuführen sein muss. Das heißt, dass ein kausaler Zusammenhang zwischen dem Bestimmungsmerkmal "dem Unterricht nicht folgen können" und dem Vorliegen einer physischen oder psychischen Behinderung gegeben sein muss. Ungenügende Schulleistungen ohne das Bestimmungsmerkmal der Behinderung begründen daher keinen sonderpädagogischen Förderbedarf! Nicht jede Behinderung zieht sonderpädagogischen Förderbedarf nach sich. Seit jeher besuchen viele körper- oder sinnesbehinderte Kinder allgemeine Schulen, ohne dass sonderpädagogische Maßnahmen notwendig wären. In vielen Fällen reichen eine Berücksichtigung der Funktionseinschränkung bei der Gestaltung der Arbeitssituation oder der Einsatz behinderungsspezifischer Hilfsmittel sowie eine unterstützende Haltung der Lehrerinnen und Lehrer aus. In diesem Zusammenhang wird auch auf die Befreiung von der Teilnahme an einzelnen Pflichtgegenständen und verbindlichen Übungen gemäß §11 Abs.6 Schulunterrichtsgesetz sowie auf die Bestimmungen der Leistungsbeurteilungsverordnung in der geltenden Fassung verwiesen. Förderungsmöglichkeiten im Schuleingangsbereich Auf Grund der oft bestehenden großen Diskrepanz zwischen Lebens- und Entwicklungsalter der Schülerinnen und Schüler im Schuleingangsbereich ergibt sich in der Regel die Notwendigkeit für innere Differenzierung, Individualisierung sowie für weitere grundschulspezifische Fördermaßnahmen.


Durch die Möglichkeiten der Schuleingangsphase, welche mit der Vorschulstufe, der ersten und der zweiten Schulstufe eine Einheit bildet, können Kinder mit Lern- und Entwicklungsverzögerungen häufig ausreichend gefördert werden, da die im Lehrplan angegebenen Lernziele erst am Ende der Grundstufe I erreicht werden müssen. In diesem Zusammenhang ist auch zu prüfen, inwieweit durch die Umsetzung des verpflichtenden standortbezogenen Förderkonzeptes (Rundschreiben Nr. 11/2005 „Besser Fördern – Schülerinnen und Schüler individuell fördern und fordern“) eine geeignete individuelle Förderung der Kinder erfolgen kann. Abgrenzung Lernbeeinträchtigung - Lernbehinderung Bei Schülerinnen und Schüler, die ohne Vorliegen einschlägiger medizinischer oder psychischer Hinweise auf eine Behinderung in die Volksschule aufgenommen werden, ist bei Beeinträchtigungen des Lernens zwischen Schülerinnen und Schülern mit Lernschwächen und solchen mit Lernbehinderung zu unterscheiden. Um diesbezüglich eine Abklärung zu erreichen, ist nach einem ausreichenden Beobachtungszeitraum und der Ausschöpfung aller grundschulspezifischen Fördermaßnahmen ein sorgfältiges förderdiagnostisches Vorgehen1 erforderlich. Im Rahmen einer umfassenden Kind – Umwelt - Analyse2 ist zu prüfen, ob ein Bedarf an sonderpädagogischer Förderung begründet werden kann. Die Abklärung einer Lernbehinderung soll grundsätzlich innerhalb der Grundstufe I erfolgen. Die frühzeitige Beratung durch das Sonderpädagogische Zentrum leistet dazu einen wesentlichen Beitrag. Es obliegt der pädagogischen Verantwortung der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers und der Schulleitung, dass einer verspäteten sonderpädagogischen Intervention durch eine zeitgerechte sonderpädagogischen Begutachtung entgegengewirkt wird. Sofern Lernbeeinträchtigungen bei Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als Deutsch auftreten, ist zuerst die Ursache für die auftretenden Lernschwierigkeiten zu klären. Nach Möglichkeit sollten dabei qualifizierte Personen, welche die Muttersprache des Kindes sprechen, beigezogen werden. Das bloße Nichtbeherrschen der Unterrichtssprache darf keinesfalls als Kriterium für die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs herangezogen werden. Für diese Schülerinnen und Schüler sind die vorhandenen gesetzlichen Möglichkeiten auszuschöpfen und die entsprechenden Fördermaßnahmen (Sprachförderkurse für außerordentliche Schülerinnen und Schüler; Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht gemäß Lehrplan für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen) durchzuführen. 1 "Förderdiagnostisches Vorgehen muss sich unmittelbar an den Bedürfnissen des Kindes als Person in seiner Gesamtsituation orientieren. Förderdiagnostik beurteilt und beeinflusst langfristig Lern- und Erziehungsprozesse;4" (bifie- Report Individuelle Förderung im System Schule, September 2007)

2 "Um die Gesamtheit des Lern- und Entwicklungsstandes sowie Persönlichkeits- und Sozialisationsparameter zu erfassen, ist eine umfassende Kind-Umfeld-Analyse (Sander 1993) durchzuführen, in der zumindest die Bereiche Wahrnehmung, Sprache und Kommunikationsfähigkeit, Kognition, Lernentwicklung und Lernstand, das sozial emotionale Verhalten, das Selbstkonzept, das Lern- und Arbeitsverhalten, die außerschulischen und schulischen Lebensbedingungen sowie der körperliche und motorische Entwicklungsstand näher betrachtet werden müssen. Leitmedium für die Ermittlung dieser Profile ist die strukturierte Beobachtung unter Maßgabe der Orientierung an didaktischen Strukturen und Entwicklungsskalen." (bifie – Report, Individuelle Förderung im System Schule, September 2007)


Sonderpädagogischer Förderbedarf und Lehrplan Für Kinder, bei denen gemäß § 8, Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, hat unter Bedachtnahme auf diese Feststellung a. der Bezirksschulrat zu entscheiden, ob und in welchem Ausmaß der Schüler/die Schülerin

nach dem Lehrplan einer anderen Schulart zu unterrichten ist, b. die Schulkonferenz zu entscheiden, ob und in welchen Unterrichtsgegenständen der

Schüler/die Schülerin nach dem Lehrplan einer anderen Schulstufe, als der seinem/ihrem Alter entsprechenden, zu unterrichten ist. (§ 17 Abs.4 SchUG)

Diese Entscheidung soll sicherstellen, dass die Schülerin bzw. der Schüler die für sie bzw. ihn bestmögliche Förderung erhält. In diesem Zusammenhang wird – insbesondere mit Bezug auf § 8, Abs. 1a - ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs eine Entscheidung über das Vorliegen einer Behinderung im ganzheitlichen Sinn, welche unter anderem auch eine Lehrplanumstufung für einzelne Unterrichtsgegenstände zur Folge haben kann. Verlauf und Kontrolle des sonderpädagogischen Förderbedarfs Wie auch bei anderen Entwicklungsprozessen ist sonderpädagogischer Förderbedarf keine unveränderbare Größe oder Diagnose. Im Laufe der individuellen Entwicklung können sich graduelle Veränderungen in Richtung einer Erhöhung aber auch einer Reduzierung ergeben. Sonderpädagogische Maßnahmen lassen positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Schülerin bzw. des Schülers erwarten. welche insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit einer Lern- oder Verhaltenbehinderung dazu beitragen, dass das Ausmaß sonderpädagogischer Förderung verringert werden oder sogar entfallen kann. Die durchgeführten Maßnahmen sind daher in regelmäßigen Abständen – insbesondere beim Übertritt in andere Schularten - hinsichtlich ihrer Wirksamkeit und Zweckmäßigkeit zu überprüfen und allenfalls zu adaptieren. Bei Schülerinnen und Schülern mit einer Körper- oder Sinnesbehinderung ist mit Ende der 4. Klasse der Volksschule der sonderpädagogische Förderbedarf aufzuheben, sofern sie die Aufnahmsvoraussetzungen für die weiterführende Schule erfüllen. In diesem Zusammenhang wird auf das Rundschreiben Nr. 36/2001 des bm:bwk (Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei körperbehinderten und sinnesbehinderten Schülern - Rechtliche Klarstellung des § 8 Abs. 3a Schulpflichtgesetz) hingewiesen. Steuerung, Art und Kontrolle des Ressourceneinsatzes Vorhandene Ressourcen sind zielgerichtet auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und nach Maßgabe der zur Verfügung stehenden Mittel verantwortungsbewusst einzusetzen. Neben dem möglichen Einsatz zusätzlicher Lehrerinnen und Lehrer stellen das Teamteaching, der sonderpädagogische Kompetenztransfer sowie die Beratung durch das


Sonderpädagogische Zentrum und durch allfällige weitere Expertinnen und Experten entscheidende Unterstützungsmaßnahmen dar. Für die Kontrolle der zahlenmäßigen Entwicklung in den Schulbezirken ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf absolut und als Anteil der Zahl aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen durch die Schulaufsicht in Evidenz zu halten. Zusammenfassung Die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes stellt eine bedeutsame Maßnahme für den Bildungsweg einer Schülerin bzw. eines Schülers dar, die eine sorgfältige Überprüfung und Abwägung erfordert. Aus diesem Grund ist daher unbedingt darauf zu achten, einerseits vorschnelle und etikettierende Zuschreibungen zu vermeiden, aber dennoch für die erforderliche sonderpädagogische Förderung rechtzeitig Sorge zu tragen. Der sonderpädagogische Förderbedarf und seine Feststellung • Aus den bereits angeführten Gründen kann der Antrag auf Feststellung des

sonderpädagogischen Förderbedarfs seitens Erziehungsberechtigter oder von Amts wegen gestellt werden (in der Schule, in der das Kind eingeschrieben wird oder im zuständigen Sonderpädagogischem Zentrum)

• Die Antragstellung muss bei eindeutiger Behinderung schon vor dem

Schuleintritt erfolgen (im Zuge der Schuleinschreibung). • Die Diagnose ADS (ADHS) alleine begründet ebenso wenig wie die Diagnose

„Legasthenie“ die Feststellung des Förderbedarfs und die Aufnahme in eine Integrationsklasse als behindertes Kind.

• Die Einleitung eines Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen

Förderbedarfs aus Anlass einer Lernbehinderung kann grundsätzlich erst am Ende der Grundstufe I der Volksschule nach Ausnützen aller Fördermöglichkeiten erfolgen.

• Die Einleitung eines Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen

Förderbedarfs aus Anlass einer Lernbehinderung kann grundsätzlich spätestens im sechsten persönlichen Schuljahr des/der Schülers/Schülerin erfolgen.

• Über Anträge für Schüler/innen, für die vor dem 3. persönlichen Lernjahr

oder nach dem 6. persönlichen Lernjahr ein Sonderpädagogischen Förderbedarf eingereicht wird, wird ausschließlich von Herrn LSI Gerhard Tuschel (nach Behandlung durch die Regionale Kommission) entschieden.


• Gutachten von Leiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren sowie allenfalls

diverse andere Gutachten werden dem Antrag beigelegt (sieh Grafik) • Der Antrag kommt in die regionale Kommission (Vorsitzende/r :

Bezirksschulinspektor/in, Kommissionsmitglieder: Leiter/innen eines Sonderpädagogischen Zentrums, VS, HS – Leiter/innen, Vertreter/innen von Stütz-, Förder- bzw. Teamlehrer/innen, Vertreter/innen der Schulpsychologie, allenfalls andere Expert/innen).

• Die Kommission berät, ob dem Antrag auf Zuerkennung des

sonderpädagogischen Förderbedarfs stattgegeben wird. • Im Zuge der Kommission kann auf Antrag der Erziehungsberechtigten eine

mündliche Verhandlung in deren Beisein und allenfalls mit einer von ihnen gewünschten Person des Vertrauens stattfinden.

• Der Bezirksschulinspektor/die Bezirksschulinspektorin stellt dann den

entsprechenden Bescheid aus, der lediglich fest hält, ob der sonderpädagogische Förderbedarf zuerkannt wird; dieser muss aber noch keine Lehrplanzuordnungen enthalten (wenn noch Unsicherheiten bestehen, ob ASO oder SSO Lehrplan).

• Zuordnung nach einem Sonderschullehrplan bei Schulneulingen - nach

Zuerkennung des sonderpädagogischen Förderbedarfs - erfolgen meist erst nach einer angemessenen Beobachtungsfrist; dabei kann es ausschließlich um die Fragestellung gehen, ob der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder jener der Schule für schwerstbehinderte Kinder zur Anwendung kommen soll.

• Sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich der Grundstufe muss nicht

unbedingt mit einem anderen als dem Regellehrplan verbunden sein (z.B. bei Körper- und /oder Sinnesbehinderung).

Die folgende Grafik verdeutlicht den Vorgang bei der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.


FESTSTELLUNG DES SONDERPÄDAGOGISCHEN FÖRDERBEDARFS

ANTRAG: Erziehungsberechtigte oder Schulleiter/in oder von Amts wegenGRUND: physische oder psychische Behinderung

GUTACHTEN

Bei Schuleintritt:•VS - Direktor/in•SPZ - Leiter/in•Schulärztliches Gutachten•Schulpsychologisches Gutachten ( Elternbewilligung!)•Allenfalls Gutachten von anderen PersonenIm Laufe der Schulzeit:•VS - Direktor/in•HS/KMS - Direktor/in•SPZ - Leiter/in•Klassenlehrer/innen und „ambulante“ Lehrer/innen (Dokumentation aller Fördermaßnahmen)

REGIONALE KOMMISSION

Mündliche Verhandlung auf Wunsch der Erziehungsberechtigten - Einladung von Gutachter/innen möglich

Feststellung ob Bedarf vorhanden oder nicht

BESCHEIDAufnahme in eine Integrationsklasse oderAufnahme in ein Sonderpädagogisches Zentrum oderEinzelintegration an einer Volksschule


III. Das SPZ und seine Aufgaben

DAS SPZ (SONDERPÄDAGOGISCHES ZENTRUM)

Vernetzung mit

Bezirksschulinspektor/innen

Leiter/innen anderer

Sonderpädagogischer Zentren

LSI Gerhard Tuschel BSI RR Richard

Felsleitner

Integrations-

beratungsstelle SPZs am

Stadtschulrat

Verantwortung

für

Einrichtung und

Betreuung von I -Klassen und Klassen am SPZ Einzelintegration

Elternarbeit

Administration

Pädagogische und

organisatorische Belange

Öffentlichkeitsarbeit


SONDERPÄDAGOGISCHE ZENTREN Eine Arbeitsplatzbeschreibung 1. Zusammenarbeit mit:

a) Den Inspektoren für Sonderschulen und Integration Aktuell: LSI Gerhard Tuschel, BSI Richard Felsleitner Herr LSI Tuschel und Herr BSI Felsleitner als verantwortliche Vertreter der Schulbehörde für die Bereiche Sonderpädagogische Zentren und Integration werden über alle wichtigen Belange informiert, sind oft Bindeglied in der Kommunikation mit verschiedenen Behörden und deren Vertreter/innen, bieten Hilfestellungen bei schwierigen Fragestellungen, treffen Entscheidungen, die nicht (mehr) in den Kompetenzbereich von Leiter/innen Sonderpädagogischer Zentren fallen.

b) Den Bezirksschulinspektor/innen Alle Belange (Standortfindung, Klassenbildung, Personalfragen....), die den speziellen Bezirk betreffen, werden mit den jeweils zuständigen Bezirksschulinspektor/innen akkordiert.

c) Anderen Sonderpädagogischen Zentren Fragestellungen, die mit der Integration im Allgemeinen zusammenhängen, werden von Zentrumsleiter/innen gemeinsam besprochen, Konzepte erstellt, Erfahrungen ausgetauscht. In bezirksübergreifende Probleme sind manchmal mehrere Sonderpädagogische Zentren involviert, die dann zusammenarbeiten.

d) Schulen in der Region Die Leiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren pflegen Kontakte zu Schulen der Region und betreuen alle Integrationsklassen gemeinsam mit den Direktor/innen; sie koordinieren und organisieren auch allfällige Einzelintegrationen mit ihnen.


e) Der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien und den Sonderpädagogischen Zentren am

Stadtschulrat für Wien Die Integrationsberatungsstelle / die SPZs am SSR für Wien sind oft erste Anlaufstelle für Belange der Integration im Allgemeinen und bieten sich als Vernetzungsstelle für Sonderpädagogische Zentren mit Personen und Behörden, vor allem auch bei bezirksübergreifenden Problemstellungen, an.

f) Institutionen in der Region Alle Institutionen einer Region, die mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf befasst sind, werden, sofern notwendig, von Leiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren kontaktiert.

2. Einrichtung und Betreuung von Integrationsklassen und

Einzelintegrationen in der Region:

In der Volksschule können Schüler/innen mit SPF in der Stammklasse verbleiben, wenn sie in nicht mehr als einem Unterrichtsgegenstand nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden; die notwendige Förderung kann durch die dafür qualifizierte Klassenlehrerin oder stundenweise durch eine/n Stütz- oder Förderlehrer/in erfolgen. Sobald ein/e Schüler/in in mehr, als einem Unterrichtsgegenstand nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet wird, ist ein Wechsel in eine Integrationsklasse bzw. eine Allgemeine Sonderschule notwendig. Die Entscheidung liegt bei den Erziehungsberechtigten. Im 2. und 21. Bezirk gibt es einen Pilotversuch zur Einzelintegration lernbehinderter Schüler/innen, sofern Qualifizierte Beschulung (VL mit Zusatzausbildung) möglich ist. Für Integrationsklassen gelten – ebenso wie für andere Schularten - Standards, die aber nicht als Ergebnisstandards, sondern als Prozess- und Strukturstandards formuliert sind. Diese werden im folgenden Rundschreiben des bm:ukk 18/2008 „Richtlinien für die Umsetzung und das Monitoring von Qualitätsstandards im integrativen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ genau erläutet.


Richtlinien für die Umsetzung und das Monitoring von Qualitätsstandards im integrativen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Rundschreiben bm:ukk 18/2008) Begriffsklärung und Referenz In den seit dem Jahr 2000 laufenden Arbeiten zur Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards für das österreichische Schulwesen blieb der Bereich der Sonderpädagogik bisher weitgehend ausgespart, was wohl vor allem darauf zurückzuführen war, dass diese Diskussion fast ausschließlich um Leistungsstandards geführt wurde. Auf die Problematik des Aussparens der Sonderpädagogik aus der Standarddiskussion wies auch bereits die zur Sicherung und Steigerung der Bildungsqualität eingesetzte „Zukunftskommission“ in ihrem Abschlussbericht hin und stellte fest, dass • einheitliche Ergebnisstandards im sonderpädagogischen Bereich für die Bewertung der

Leistungen von Schüler/innen und Schulen aufgrund der teilweise völlig unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen nicht angemessen erscheinen

• und somit im Bereich der Sonderpädagogik anstelle eines einheitlichen Maßstabs für Schülerleistungen eine Ausformulierung, Umsetzung und konsequente Kontrolle von Struktur- und Prozessstandards treten sollte. Damit soll erreicht werden, dass Schule und Unterricht so gestaltet werden sollen, dass Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf:

(a) ein größtmögliches Ausmaß an Förderung zur Entwicklung ihrer individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen erfahren, und (b) ein Maximum an Integrationschancen in die soziale Umwelt und in die Gesellschaft erhalten. Im Rahmen des Projektes "Qualität in der Sonderpädagogik3" wurden von einer Expert/innengruppe Empfehlungen für Qualitätsstandards für den Unterricht in Integrationsklassen ausgearbeitet, welche vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur als wichtige Voraussetzung für eine nachhaltige Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf aufgefasst werden und deren zusammenfassende Darstellung den Entscheidungsträger/innen und Verantwortlichen eine verbindliche Umsetzung der Standards und deren Überprüfung erleichtern sollen. Was Qualitätsstandards für den Unterricht in Integrationsklassen leisten können Neben der hohen pädagogischen Kompetenz sowie einer positiven Grundhaltung der Lehrerinnen und Lehrer und der Schulleitung gegenüber Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen ist die Schaffung von geeigneten Rahmenbedingungen und Strukturen eine wesentliche Voraussetzung, um die Qualität des

3 Siehe: bifie – Report Individuelle Förderung im System Schule - Strategien für die Weiterentwicklung von Qualität in der Sonderpädagogik - Graz, September 2007


integrativen Unterrichts zu sichern, d.h. die optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen bei gleichzeitiger Nutzung des allgemeinen Qualitätspotentials heterogener Lerngruppen zu gewährleisten. Damit eine vergleichbare und überprüfbare Qualität des integrativen Unterrichts an allen Standorten erreicht werden kann, ist die Umsetzung von verbindlichen Standards in Integrationsklassen erforderlich, deren Umsetzung und Einhaltung Aufgabe der jeweils Zuständigen auf den unterschiedlichen Ebenen - Klasse/Schule/ Region - ist. Diese Standards setzen keine Normen für den Unterricht selbst und regulieren auch nicht das Verhalten und die Arbeitsleistungen der Lehrkräfte: Allgemein verbindliche Normen für die Unterrichtsgestaltung sind nach dem Stand der Unterrichtsforschung nicht praktikabel, da ein Hauptmerkmal guten Unterrichts – und dies gilt auch für Integrationsklassen - gerade seine Variabilität und Situationsangepasstheit ist, die als solche nicht als Standard fassbar ist. Auch die Leistungen der Lehrer/innen sollen nicht verbindlich reguliert werden, da es der Attraktivität der Integration als schulischem Arbeitsfeld abträglich wäre, wenn Integrationslehrkräften einseitige Verpflichtungen auferlegt würden. Die im Folgenden präzisierten Standards definieren vielmehr Rahmenbedingungen, die eine hohe Qualität integrativen Unterrichts wahrscheinlicher machen, weil sie dafür wichtige Voraussetzungen schaffen. Die Standards sind unterteilt in solche, die sich auf die Klasse als Unterrichtseinheit beziehen, Standards, die die Schule als Organisation und als unterstützenden Kontext betreffen, sowie Standards für das regionale Bildungsmanagement und seine Aufgabe des Ressourcenmanagements und der Qualitätskontrolle. Standards auf Klassenebene A. Standards zur Sicherstellung der soziale Kontinuität Soziale Konstanz und Kontinuität sind generell wichtige Qualitätsmerkmale pädagogischer Umwelten. Überschaubare und verlässliche soziale Bezüge erleichtern den Aufbau von Gefühlen der Sicherheit, der Zugehörigkeit und auch der Verantwortlichkeit. Dies gilt in besonderem Maße für Schülerinnen und Schüler, die durch Behinderungen oder Beeinträchtigungen auf spezifische Förderung und besonderen Schutz aus ihrer Umwelt angewiesen sind. Ein Mangel an sozialer Kontinuität kann vor allem im fach- und leistungsdifferenzierten System der Hauptschulen zum Problem werden. Daher soll speziell in Integrationsklassen an Hauptschulen die verbindliche Berücksichtigung der folgenden Prinzipien gewährleistet werden: (a) Die Unterrichtszeit des Klassenvorstands in der Integrationsklasse sollte mindestens einer halben Lehrverpflichtung entsprechen. Um dies zu gewährleisten, ist im Zweifelsfall die Klassenvorstandsfunktion an den Sonderpädagogen bzw. die Sonderpädagogin zu übertragen.


(b) Der Unterricht in Integrationsklassen soll binnendifferenziert und nach Möglichkeit nicht in Leistungsgruppen erfolgen. Wo dies nicht möglich ist, sollen Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet werden, nicht der dritten Leistungsgruppe zugewiesen werden. (c) Das Lehrer/innenteam der Klasse soll klein gehalten werden und nach Möglichkeit 6 Lehrkräfte nicht überschreiten. Um dies zu gewährleisten, ist auch fachfremder Unterricht zu tolerieren, sofern gesichert werden kann, dass damit keine starken Einbußen in der fachlichen Qualität des Unterrichts verbunden sind. Über standortbedingte Abweichungen von diesen Standards für soziale Kontinuität ist die zuständige Schulaufsicht zu unterrichten, wobei die Gründe für die Abweichung im Einzelnen darzulegen sind. B. Standards zur Umsetzung des Prinzips der Heterogenität Erfolgreiche Integrationsarbeit erfordert eine möglichst breite Heterogenität bei der Zusammensetzung von Lerngruppen. Damit unter anderem wirksames Peer Learning erfolgen kann, müssen Schüler/innen unterschiedlicher sozialer Herkunft, Interessen und Begabungen gemeinsam unterrichtet werden. Damit dieses Prinzip nicht durch schulinterne Homogenisierungsmaßnahmen verletzt wird, muss Heterogenität in Integrationsklassen durch die folgenden Standards abgesichert werden: (a) Als Richtlinie für die Klassenzusammensetzung gilt, dass die Zusammensetzung der Schüler/innen in Integrationsklassen in etwa repräsentativ für den gesamten Schülerjahrgang an der Schule sein soll. (b) Eine Überrepräsentation erzieherisch schwieriger, verhaltensauffälliger oder lernschwacher Schüler/innen, für die keine zusätzlichen sonderpädagogischen Ressourcen ausgewiesen sind, ist in Integrationsklassen zu vermeiden. Abweichungen vom Prinzip der Heterogenität sind nicht immer eindeutig überprüfbar, da auch das Kriterium nicht eindeutig ist. Die Einhaltung der Heterogenitätsstandards soll daher durch zwei Maßnahmen transparent gehalten werden: • Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter hat die Kriterien der Zusammensetzung der Klasse auf

Antrag des Klassenvorstands oder der Klassenelternvertretung offen zu legen. • Liegen für die Klassenelternvertretung oder den Klassenvorstand Hinweise dafür vor, dass

die Heterogenitätsstandards bei der Klassenbildung verletzt worden sind, ist von der zuständigen Schulaufsicht auf Antrag die Standardkonformität zu überprüfen.

C. Qualifizierte sonderpädagogische Förderung Kinder mit besonderen Bedürfnissen müssen in Integrationsklassen jene Angebote und Möglichkeiten sonderpädagogischer Förderung vorfinden und in Anspruch nehmen können, die


ihnen auch in einer Sonderschule zur Verfügung stehen würden. Eine qualifizierte sonderpädagogische Förderung der Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen in Integrationsklassen soll dadurch gewährleistet werden, dass (a) eine Sonderschullehrerin oder ein Sonderschullehrer mit einer gesamten Unterrichtsverpflichtung in der Integrationsklasse unterrichtet; (b) allenfalls zusätzlich eingesetzte Lehrer/innen (z. B. in Unterrichtsstunden, in denen keine Sonderpädagog/innen zur Verfügung stehen) über eine sonderpädagogische Zusatzausbildung verfügen. Über standortbedingte Abweichungen von diesen Standards für die qualifizierte sonderpädagogische Förderung ist die zuständige Schulaufsichtsperson zu unterrichten, wobei die Gründe für die Abweichung im Einzelnen darzulegen sind. Standards auf Schulebene Integrativer Unterricht kann seine Qualität nur dann wirksam entfalten, wenn die Integrationsklassen konstitutiver Teil des Schulganzen sind und von der Schulgemeinschaft überzeugt mitgetragen werden. Qualitätssicherung durch die Schule schließt ein, dass diese Rahmenbedingungen für den gemeinsamen Unterricht bereitstellt, die ein Höchstmaß an Förderung aller Schülerinnen und Schüler und die Berücksichtigung der Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gewährleisten. (a) In das standortspezifische Förderkonzept der Schule wird die Förderung der Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen explizit mit einbezogen. Das Förderkonzept besitzt für alle Lehrkräfte Verbindlichkeitscharakter und wird laufend evaluiert. Über die Ergebnisse der Evaluation ist dem Schulforum zu berichten. (b) Die sonderpädagogischen Ressourcen sind am Standort so zu bündeln, dass damit maximale Wirksamkeit erzielt werden kann. Insbesondere ist darauf zu achten, dass an einem Standort nicht mehrere Klassen mit Einzelintegration in einem Jahrgang geführt, sondern die Ressourcen in Integrationsklassen mit durchgängiger Besetzung mit zwei Lehrkräften gebündelt werden. Standards auf regionaler Ebene Standards auf regionaler Ebene haben vor allem die Funktion, die Qualität an den Standorten zu überprüfen und zu sichern sowie Ressourcen bedarfsadäquat und transparent zuzuweisen. Diese beiden Aufgaben obliegen der regionalen Schulaufsicht mit Unterstützung der zuständigen Sonderpädagogischen Zentren: A. Standards für die Zuteilung von Ressourcen (a) Eine bedarfsgerechte, transparente, nachvollziehbare und die Erfordernisse der einzelnen Integrationsstandorte berücksichtigende Zuteilung von Ressourcen durch die regionale


Schulaufsicht ist eine wesentliche Voraussetzung, welche eine qualitätsvolle Umsetzung des integrativen Unterrichts fördert. Die "Treffsicherheit" wird durch die Mitwirkung eines Teams von Expertinnen und Experten bei der Planung der Ressourcenzuteilung erhöht. (b) Im Hinblick auf eine umfassende und durchgängige sonderpädagogische Förderung ist der Bündelung von Ressourcen an einzelnen Standorten in Integrationsklassen nach Möglichkeit der Vorrang vor der wohnortnahen Einzelintegration ("Stützlehrer/innenklassen") zu geben. B. Standards für die Überprüfung der Qualität der Praxis an Integrationsstandorten (a) Die Einhaltung der Qualitätsstandards auf Schul- und Klassenebene an den einzelnen Standorten bedarf neben der internen auch einer regelmäßigen externen Überprüfung. Diese wird durch die regionale Schulaufsicht - und sollte im Hinblick auf die Bündelung weiterer erforderlicher Fachkompetenzen - sinnvoller Weise im Zusammenwirken mit einem Expert/innenteam (z. B. Leiterin bzw. Leiter eines Sonderpädagogischen Zentrums, speziell ausgebildete Sonderpädagogin/speziell ausgebildeter Sonderpädagoge, Schulpsychologin/Schulpsychologe usw.) erfolgen, (b) Im Hinblick auf eine nachvollziehbare Dokumentation aller durchgeführten Maßnahmen und der sich daraus ergebenden Anpassungserfordernisse sowie im Sinn einer evidenzbasierten Bildungspolitik sollte vom regionalen Bildungsmanagement ein jährlicher Bericht zur Qualitätsentwicklung sonderpädagogischer Förderung in der Region unter besonderer Berücksichtigung der Bewährung der Qualitätsstandards für die Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen erstellt werden. Zusammenfassung Die Umsetzung und Überprüfung der Qualitätsstandards für den integrativen Unterricht erfordert Verbindlichkeit auf Klassen- und Schulebene ebenso wie auf der regionalen Ebene. In diesem Zusammenhang ist jedoch zu beachten, dass im Einzelfall nicht immer alle angeführten Standards eingehalten werden können, da sonst unter Umständen den individuellen Verhältnissen am Einzelstandort, die oft auch situationsspezifische Lösungen erfordern, nicht entsprochen werden kann. Es handelt sich bei den Standards also um Sollensbestimmungen, deren Nichteinhaltung aber der Rechtfertigung bedarf und eine Pflicht zur Rechenschaftslegung impliziert.

Pädagogische und organisatorische Beratung durch SPZ – Leiter/innen und deren Mitarbeiter/innen • Kontaktnahme mit möglichen Standorten, Abdeckung des sonderpädagogischen

Bereichs bei der Schuleinschreibung, Kooperation mit den zuständigen Schulleiter/innen; Mitentscheidung bei Personalfragen.

• Begutachtungen • Überlegungen bezüglich behindertenspezifischer Einrichtungen und

Ressourcen; Mitsprache bei der Stundenplangestaltung, Beratung


(Beschaffung) bezüglich Unterrichtsbehelfe bzw. therapeutischen Arbeitsmitteln sowie behindertenspezifischem Mobiliar; Organisation von Fahrtendiensten.

• Beratung bezüglich der Erstellung individueller Förderpläne, die in den Sonderschullehrplänen als verbindlich zu erstellend verankert sind; Kontrolle der individuellen Förderpläne.

• Mitarbeit in der „Regionalen Kommission“ zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie in der „Regionalen Förderkommission“.

Elternarbeit • Telefonische und persönliche Einzelkontakte (Beratungsgespräche), Erstellung

eines Maßnahmenkatalogs zur Betreuung und Förderung der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Organisation von gemeinsamen Gesprächen mit Eltern, Lehrer/innen, Vertreter/innen verschiedener Institutionen (Schulpsychologie, Amt für Jugend und Familie, Krankenhaus...)

• Elternabende

Administration • Bearbeitung aller administrativen Belange der Integrationslehrer/innen • Organisation der Supplierung in der Integrationsklasse

Öffentlichkeitsarbeit • Bei Bedarf vertreten die Leiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren die

Belange der Integration nach außen

IV. Die Beurteilung von Schüler/innen ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf Grundsätzlich zieht nicht jede Behinderungsart die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach sich; andererseits heißt die Zuschreibung des Förderbedarfs nicht automatisch eine andere als die Regelschulbeurteilung (wobei Schüler/innen mit SPF sehr häufig dem Regelschullehrplan nicht folgen können). Die Beurteilung innerhalb des Regelschullehrplans lässt einen gewissen Toleranzrahmen für Schüler/innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf mit mangelnden Anlagen und körperlichen Fähigkeiten in bestimmten Fächern zu


(sieh Schulunterrichtsgesetz, V: Leistungsbeurteilung, § 11.(9) ). Einem/r physisch oder psychisch behindertem Schüler/in kann, sofern er/sie dem Unterricht ohne sonderpädagogische Förderung nicht folgen kann, auch wenn er/sie im Regelschullehrplan verbleibt, der sonderpädagogische Förderbedarf zuerkannt werden. Sofern notwendig, kann für einen/e Schüler/in mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine andere als die Regellehrplanzuordnung beantragt werden (teilweise Beurteilung nach VS/ASO, HS/ASO (nicht bei Schuleintritt), gänzliche Beurteilung nach ASO, teilweise Beurteilung nach ASO/SSO, gänzliche Beurteilung nach SSO). JEDE Lehrplanänderung und/oder Umstufung ist in der regionalen Kommission mit den entsprechenden Unterlagen (Dokumentation der Fördermaßnahmen…..) zu beantragen. Sollte überlegt werden, Schüler/innen, die bislang in einem Fach eine Regelschulnote hatten, auf ASO abzustufen, müssen die Eltern im Sinne des „Frühwarnsystems“ rechtzeitig davon informiert werden, dass ihr Kind (lt. Erfordernissen des Regelschullehrplans) auf „Nicht genügend“ steht. Schüler/innen, die nach dem SSO - Lehrplan beschult und beurteilt werden, sind grundsätzlich verbal zu beurteilen. Bei Zuordnung zu allen anderen Lehrplänen ist eine andere als die Ziffernbeurteilung in entsprechenden Gremien (Klassenforum) abzustimmen. Allerdings ist am Ende der 4. Klasse der Volksschule oder der Kooperativen Mittelschule oder bei Schulwechsel grundsätzlich mit Ziffern zu beurteilen (Ausnahme SSO-Lehrplan).

Individuelle Förderpläne Für jede Schülerin und jeden Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist ein Individueller Förderplan zu erstellen. Für die Anwendung von Individuellen Förderplänen wurden vom bm:ukk folgende Richtlinien erstellt (Rundschreiben des bm:ukk, Nr. 6/2009):

Richtlinien für die Anwendung von Individuellen Förderplänen als Instrument der Unterrichtsplanung, Evaluierung und Qualitätssicherung im Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Einleitung Das gegenständliche Rundschreiben hat zum Ziel, einen allgemein verbindlichen Rahmen für die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von Individuellen Förderplänen zu beschreiben und Lehrerinnen und Lehrern eine praktische Hilfestellung für die konkrete Arbeit mit dem Förderplan sowie Schulleiterinnen und Schulleitern und der Schulaufsicht ein handhabbares Instrumentarium für die Überprüfung der Umsetzung der Förderplanarbeit zu geben.


Mit 1. September 2008 sind die neuen Lehrpläne der Allgemeinen Sonderschule, der Sonderschule für blinde Kinder und der Sonderschule für gehörlose Kinder in Kraft getreten. In allen drei Lehrplänen wurde – wie auch bereits 1996 im Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder – die Anwendung von Individuellen Förderplänen verankert. Wie nationale und internationale Studien4 zeigen, ist Individualisierung und Differenzierung das wichtigste Element sonderpädagogischer Förderung. Besondere Bedeutung kommt dabei dem Individuellen Förderplan zu. Dies wird u. a. auch in den Allgemeinen didaktischen Grundsätzen im Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule zum Ausdruck gebracht: "Die Arbeit mit Individuellen Förderplänen dient der besonderen Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtsthemen sind mit den in den Individuellen Förderplänen beschriebenen Methoden zu erarbeiten. Ziel ist es, das individuelle Entwicklungspotenzial der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen." Die Anwendung von Individuellen Förderplänen im Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf leitet sich somit aus der Lehrplanforderung ab und ist - unabhängig vom Ort der schulischen Betreuung - in Integrationsklassen und Sonderschulklassen umzusetzen. In diesem Zusammenhang ist ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass Individuelle Förderpläne die in den Allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans geforderte Unterrichtsplanung nicht ersetzen, sondern als Teil der Unterrichtsplanung ein wichtiges ergänzendes prozessbegleitendes Instrumentarium für den Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind. Die geltenden Bestimmungen der Leistungsbeurteilung sowie des Aufsteigens und Wiederholens werden durch die Anwendung von Individuellen Förderplänen nicht berührt. Was ist der Individuelle Förderplan? Der Individuelle Förderplan • versteht sich als eine diagnosegeleitete, geplante Begleitung der Lernprozesse eines

Kindes, • folgt einem dynamischen Entwicklungskonzept, das von Beginn an Planungs- und

Rückkoppelungsschleifen vorsieht, • geht von den individuellen Stärken der Schülerin/des Schülers aus, • knüpft am aktuellen Niveau des Entwicklungsstandes des Kindes (Fähigkeiten und

Fertigkeiten) an und • setzt sich zum Ziel, lebensrelevante Kompetenzen aufzubauen. Welche Schritte gehen der Erstellung eines Individuellen Förderplans voran? • sonderpädagogische sowie gegebenenfalls psychologische und medizinische Gutachten • eine ausreichende Beobachtungsphase • die Erhebung anamnestischer Daten

4 Individuelle Förderpläne für Schülerinnen und Schüler mit ASO-Lehrplan - Eine Bestandsaufnahme der Situation in Österreich (2005/06) und internationale Aspekte (Studie Hauer, Feyerer 2006); Individuelle Förderung im System Schule - bifie Report, September 2007


• die Erstellung einer Förderdiagnose im Rahmen einer fundierten Kind – Umfeld - Analyse Dabei ist zu beachten, dass Daten und Gutachten immer getrennt vom Individuellen Förderplan zu verwalten sind. Es ist auf jeden Fall sicherzustellen, dass der Datenschutz auf allen Ebenen gewährleistet wird!

Entwicklung und Überprüfung des Individuellen Förderplans Die erstmalige Erstellung eines Individuellen Förderplans wird in der Regel nach einer vier- bis sechswöchigen Beobachtungsphase erfolgen. Er wird auf der Grundlage einer umfassenden Förderdiagnose (Analyse der persönlichen sowie der umfeldbezogenen Bedingungen) ausgearbeitet und enthält • eine präzise Beschreibung des pädagogischen Ist-Zustandes, • eine Definition der angestrebten Förderziele, • eine Beschreibung der geplanten Fördermaßnahmen und Methoden, • die Angabe des geplanten Zeitraumes zur Erreichung der Förderziele, • Prozessbeobachtungen, • die Überprüfung der erreichten Ziele und der durchgeführten Maßnahmen sowie • deren allfällige Adaptierung und die Festlegung der nächsten Ziele und Maßnahmen. Festgelegte Förderziele und Maßnahmen beziehen sich auf einen bestimmten Zeitraum und bedürfen einer Überprüfung und Adaptierung. Der Zeitpunkt der Überprüfung orientiert sich an diesem zeitlichen Horizont. Verantwortlichkeiten im Zusammenhang mit der Arbeit mit Individuellen Förderplänen Die Festlegung und Umsetzung der Förderziele und Fördermaßnahmen erfolgt durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer. Die primäre fachliche Zuständigkeit liegt bei der verantwortlichen Sonderpädagogin bzw. beim verantwortlichen Sonderpädagogen. Im Sinne eines partizipativen Bildungskonzeptes sind nach Maßgabe der Möglichkeiten auch die Erziehungsberechtigten sowie die betroffene Schülerin bzw. der betroffene Schüler in den Prozess der Förderplanung einzubeziehen. Überdies kann es auch immer wieder erforderlich bzw. sinnvoll sein, im Rahmen der bestehenden Möglichkeiten Expertinnen und Experten von anderen schulischen (z. B. Sonderpädagogische Zentren) bzw. außerschulischen Einrichtungen und Maßnahmenträgern in die Förderplanung einzubinden. Die Überprüfung im Hinblick auf die Umsetzung der Förderplanarbeit am jeweiligen Schulstandort obliegt in erster Linie der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter sowie im Rahmen der Schulinspektion der Schulaufsicht.


Weitergabe des Individuellen Förderplans bei Schulwechsel; Recht auf Einsichtnahme Um die Kontinuität der Fördermaßnahmen für die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler auch bei einem Schulwechsel zu gewährleisten, ist der Individuelle Förderplan unter Wahrung des erforderlichen Datenschutzes an die aufnehmende Schule weiterzugeben. Bei der Weitergabe hat der Individuelle Förderplan jedenfalls die bisher erreichten Förderziele, die durchgeführten Fördermaßnahmen und angewendeten Methoden sowie deren Überprüfung und Adaptierung zu beschreiben. Einsicht in den Individuellen Förderplan ist allen an der Förderplanarbeit beteiligten Lehrerinnen und Lehrern, der Schulleiterin/dem Schulleiter, der Schulaufsicht auf Bezirks- und Landesebene, den Erziehungsberechtigten und den betroffenen Schülerinnen und Schülern sowie – mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten – weiteren schulischen oder außerschulischen Expertinnen und Experten oder Maßnahmenträgern zu gewähren. Der Einsichtnahme von außerschulischen Maßnahmenträgern kommt insbesondere im Übergangsbereich Schule – Beruf große Bedeutung zu, da z. B. im Zuge des Clearingverfahrens Synergien durch die Zusammenführung der schulischen und außerschulischen Maßnahmen erreicht werden können. Formale Gestaltung des Individuellen Förderplans Die Vorgabe eines verbindlichen bundesweit einheitlichen Rasters für die Gestaltung des Individuellen Förderplans durch dieses Rundschreiben ist nicht vorgesehen, da damit weder den unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler noch der erforderlichen Flexibilität an den einzelnen Standorten entsprochen werden kann. Dennoch sollen im Hinblick auf eine gemeinsame Orientierung und eine einigermaßen sinnvolle Vergleichbarkeit einige wesentliche Gestaltungskriterien beachtet werden: Formal enthält der Individuelle Förderplan neben den persönlichen und anamnestischen Daten der Schülerin/des Schülers eine klare, übersichtliche und präzise (möglichst knappe) Darstellung • der jeweiligen Lernausgangslage, • der auf einen bestimmten zeitlichen Horizont bezogenen Förderziele und Fördermaßnahmen

sowie Notizen zu Prozessbeobachtungen • der Überprüfung der Lernprozesse und Zielerreichung sowie • der Fortschreibung bzw. Adaptierung der Lernziele und Fördermaßnahmen Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern Da die Arbeit mit Individuellen Förderplänen für Schülerinnen und Schüler mit einer Lern- bzw. einer Sinnesbehinderung erst mit der Verordnung der entsprechenden Sonderschullehrpläne vom 1. September 2008 verbindlich gemacht wurde, sollen insbesondere jene Lehrerinnen und Lehrer, die erstmals mit Individuellen Förderplänen arbeiten, ermutigt werden, die diesbezüglichen Fortbildungsangebote der Pädagogischen Hochschulen in Anspruch zu nehmen.


V. Die Arbeit des Lehrer/innenteams Es arbeiten sowohl in der Grundstufen - als auch in der Sekundarstufenintegrationsklasse alle Lehrer/innen als gleichwertige Partner/innen; jede/r der in der Klasse tätigen Lehrer/innen ist für alle Kinder zuständig. Die Lehrer/innen des Teams tragen gemeinsam die Verantwortung für das Geschehen in der Klasse und müssen sich über die Aufgaben und Ziele der Klassenführung im Klaren sein. Teamarbeit ist Voraussetzung für qualitätvollen Unterricht! Es hat der/die Integrationslehrer/in im gemeinsamen Unterricht schwerpunktmäßig die sonderpädagogische Förderung zu übernehmen. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der Gemeinsamkeit im Unterrichtsgeschehen. Aufgabe des Teams ist, den Unterricht auf Grund der gemeinsamen Vorbereitung so zu gestalten, dass jede/r Schüler/in, gleichgültig ob mit oder ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, individuell entsprechend gefördert wird. Es wird Situationen geben, in denen eine Trennung in Schülergruppen auf Grund der sehr unterschiedlichen Aufgabenstellung notwendig sein wird. Diese Trennung muss aber dann nicht eine nach behinderten und nichtbehinderten Schüler/innen sein. Die Lehrer/innen müssen sich über das Thema einig sein - die konkrete Umsetzung im Unterricht muss ebenfalls abgesprochen werden. Aufgaben, die normalerweise einem/einer klassenführenden Lehrer/in zukommen, sind aufzulisten und es ist abzuklären, wer welche übernimmt. Auch der/die Sonderschullehrer/in kann (an der Kooperativen Mittelschule) die Funktion des Klassenvorstands übernehmen. Allerdings gibt es Verpflichtungen und Aufgaben, die unbedingt gemeinsam übernommen werden müssen. Dazu gehören: • Vorbereitung und Planung des Unterrichts (zweckmäßig ist es, gemeinsame

Vorbereitungszeit stundenplanmäßig festzulegen) Vereinbarung vom 24.10.2005 zwischen dem SSR für Wien, Abteilung I und dem Zentralausschuss der Wiener Landeslehrer/innen an allgemeinen Pflichtschulen: Wo Teamarbeit systematisch vorgegeben ist, ist die Teamplanung vorzusehen! Aufgrund der großen pädagogischen Relevanz dieser Teambesprechungs- und Teamplanungsstunden muss die Teilnahmemöglichkeit aller im Team tätigen Lehrer/innen gewährleistet sein. Diese regelmäßigen Teambesprechungen sind in konsensualer Absprache aller Lehrer/innen eines Teams ergebnisorientiert abzuhalten. Ort, Zeitpunkt und Ausmaß legen das Lehrer/innenteam fest. Die Ermöglichung einer Teamfindung ist auch bei der Diensteinteilung zu berücksichtigen. Auf die Wirksamkeit der Vereinbarung über das LDG neu – Bereich 3 der Jahresnorm und auf das LDG ³ 32 Abs.2. wird hingewiesen. LSI Mag. Dr. Wolfgang Gröpel – Leiter der Abt. I, Andrea Masek – Vorsitzende des ZA

• Durchführung der Elternarbeit (am Elternabend sprechen beide Lehrer/innen mit den Eltern)


• Vorbringen von Anliegen an die Direktion und andere Schulbehörden • Planung von Wandertagen, Exkursionen oder Projektwochen • Klassen- bzw. Gangaufsicht Einen ganz wesentlichen Aspekt der Lehrer/innenarbeit stellt jener der Vernetzung dar. Zum einen arbeiten Lehrer/innen nicht mehr alleine in der Klasse; ambulante Lehrer/innen, die in unterschiedliche Richtungen fördern oder stützen, Lehrer/innen für Werkerziehung/Ernährung und Haushalt und Religionslehrer/innen gehören zu den Lehrer/innenteams. Mit allen in der Klasse arbeitenden Kollegen/innen ist ein regelmäßiger Austausch unbedingt notwendig! Auch mit Schulpsycholog/innen und Schulärzt/innen soll, sofern erforderlich, Kontakt gehalten werden. Da Lehrer/innen nicht nur im Mikrokosmos Schule arbeiten, sondern sehr wohl auch oft mit dem Umfeld der Schüler/innen befasst sind, sind Vernetzungen zu all jenen Personen, die mit dem/der Schüler/in zu tun haben und die für die Schule relevant sind, notwendig. Dazu zählen natürlich Erziehungsberechtigte, Sozialarbeiter/innen, Ärzt/innen usf.

VI. Supplierungen in der Integrationsklasse: Grundsätzlich ist der/die Sonderschullehrer/in nicht als Supplierreserve einzusetzen. 1. Absenz des/der Sonderschullehrer/in Bei vorhersehbarer Abwesenheit (Fortbildung etc.) kann ein/e Ersatzlehrer/in aus der Supplierreserve bei der koordinierenden Stelle (Herr Schwarzmann, Leiter des SPZ 21/III, Franklinstr., Tel. 259 64 36, Fax 258 67 67, E-mail: [email protected] angefordert werden. Dieser Ersatz wird nach Maßgabe der Möglichkeiten geleistet werden. Bei sonstiger Abwesenheit des/der Sonderschullehrers/in (z.B. plötzliche Abwesenheit wie Erkrankung) kann, bis ein/e Lehrein der Lehrerreserve zur Verfügung steht, der/die Klassenlehrer/in (auf freiwilliger Basis) alleine die gesamte Klasse führen; oder ein/e Kollege/in, dessen/deren Diensteinteilung es zulässt, auf freiwilliger Basis die Funktion des/der Sonderschullehrers/in übernehmen. (In diesem Fall kann die Stunde als Supplierung verrechnet werden und ist im Controlling dem 17. IB anzulasten).


2. Absenz des/der Klassen- bzw. Fachlehrer/innen Bei vorhersehbarer Absenz ist seitens der Regelschule rechtzeitig für eine Supplierung zu sorgen. Bei plötzlicher Absenz kann der/die Sonderschullehrer/in (auf freiwilliger Basis) – falls keiner/e Regelschullehrer/in aus dem Kollegium verfügbar ist – die Klasse alleine führen. Eine weitere Möglichkeit wäre, dass der/die Sonderschullehrer/in ausschließlich die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf betreut und die Regelschulkinder aufgeteilt werden. 3. Lehrer/inneneinsatz bei (mehrtägigen) Schulveranstaltungen Wenn eine Integrationsklasse eine (mehrtägige) Schulveranstaltung plant, sind als Begleitpersonen der/die Klassenlehrer/in - bzw. Klassenvorstand (oder ein/e Fachlehrer/in) und der/die Sonderschullehrer/in einzuplanen. Sollte in der Integrationsklasse ein/e massiv behinderter/e Schüler/in sein, sodass eine eigene Betreuungsperson benötigt wird, kann in Erwägung gezogen werden, noch eine weitere Begleitperson mitzunehmen. Allerdings muss dies zeitgerecht mit dem/der Direktor/in und dem/der Leiter/in des Sonderpädagogischen Zentrums besprochen werden. Ein Antrag auf diese Begleitperson (Zivildiener, ambulante Lehrer/innen,...) ist beim Bezirksschulinspektor/bei der Bezirksschulinspektorin sowie (in Kopie) bei Herrn Landesschulinspektor Tuschel bzw. Herrn Bezirksschulinspektor Felsleitner einzubringen.

VII. Nachmittagsbetreuung von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Nachmittagsbetreuung kann Integrationsschüler/innen an offenen Schulen nur dann angeboten werden, wenn die Behinderung solche Ausmaße hat, dass am Nachmittag keine zusätzliche Betreuung durch sonderpädagogisch geschultes Personal notwendig ist oder im Vorfeld abgeklärt wird, dass jemand diese Betreuung übernehmen kann. Schüler/innen mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf können auch nur dann in Ganztagsschulen aufgenommen werden, wenn ebenfalls im Vorfeld geklärt wird, dass, wenn benötigt, Ressourcen zur Betreuung dieser Schüler/innen vorhanden sind. Sollte die Behinderung so gravierend sein, dass eine Betreuung ohne Zusatzressource nicht möglich ist, muss von den Erziehungsberechtigten um die Aufnahme in entsprechenden Einrichtungen (Sonderhorten) angesucht werden.


Ob und welche Ressourcen am Nachmittag notwendig wären, klärt der/die SPZ-Leiter/in gemeinsam mit dem/der Direktor/in des Standortes und allenfalls dem Lehrer/innenteam, bzw. den entsprechenden Institutionen. Die integrative Nachmittagsbetreuung ist nicht, wie die schulische Betreuung gesetzlich geregelt, es besteht also kein Rechtsanspruch, sie kann nur nach Maßgabe der Möglichkeiten erfolgen.

VIII. Abgeltungen für Sonderschullehrer/innen in der Integration

Abgeltung für Schulveranstaltungen Wandertage, Projekttage und -wochen werden an der VS, MS, KMS oder PS/FM verrechnet, an der die Integrationslehrer/innen tätig sind (geht von dort direkt in die Buchhaltung). Mehrdienstleistungen (Supplierungen) sowie Konsignationen werden am Sonderpädagogischen Zentrum, in welchem der/die Lehrer/in im Stand ist, verrechnet.

IX. Klassenschüler/innenzahlen Eröffnungszahlen in Integrationsklassen:

• VS: Mindestens 5 Schüler/innen mit SPF

• HS/KMS/ahS: Mindestens 6 Schüler/innen mit SPF

• PTS: Mindestens 6 Schüler/innen mit SPF

X. Aufnahme von Seiteneinsteiger/innen a) Bei der Entscheidung um die Aufnahme eines Schülers / einer Schülerin mit SPF während eines Schuljahres in Integrationsklassen gibt es grundsätzlich drei Kompetenzträger/innen.

• Den Direktor / die Direktorin des zuständigen Sonderpädagogischen Zentrums.


• Den Direktor / die Direktorin der Schule in welcher sich die Integrationsklasse befindet

• Den /die zuständige/n Bezirksschulinspektor/in. b) Bei der Aufnahme von Regelschüler/innen (als auch bei der Aufnahme von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf) hat es sich erfahrungsgemäß als günstig erwiesen, dass es eine Absprache zwischen diesen drei Stellen gibt, um effizient abzuklären, inwiefern ein zusätzlicher Schüler / eine zusätzliche Schülerin die Situation innerhalb der Klasse belastet. Es hat sich wiederholt gezeigt, dass bei so genannten Regelschüler/innen auch eine massive Verhaltensauffälligkeit beziehungsweise eine bis jetzt nicht verifizierte Lernproblematik vorliegen kann. Auch das Lehrer/innenteam der Klasse soll in die Entscheidungsfindung mit eingebunden werden, die Entscheidungskompetenz liegt jedoch vorrangig bei den beiden Direktor/innen, beziehungsweise für Regelschüler/innen bei dem/der zuständigen Bezirksschulinspektor/in, für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei den Direktor/innen von Sonderpädagogische Zentren!

XI. Stunden, die der/die Integrationslehrer/in in der Sekundarstufe zu halten hat In der I-Klasse erfolgt die Beschulung der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch Zusatzlehrer/innen - bei Schüler/innen mit ASO Beurteilung gesamt bzw. in nur einzelnen Fächern - im Ausmaß von 22 Wochenstunden. Ist in einer Integrationsklasse ein/e Schüler/in mit komplettem S-Schul-Lehrplan, betreut der/die Integrationslehrer/in dieses Kind im Ausmaß der laut diesem Lehrplan gültigen Stundentafel. In katholischer Religion, textilem Werken oder Ernährung und Haushalt ist der Einsatz des Sonderschullehrers/ der Sonderschullehrerin mit den hierfür zuständigen Fachinspektor/innen abzuklären.

XII. Fort- und Ausbildung / Fallbesprechungen Es gibt grundsätzlich eine breite Palette an Fort - und Weiterbildungsangeboten, für Lehrer/innen aller Schularten, die Inhalte schulischer Integration betreffen. Diese werden vorwiegend von den Pädagogischen Hochschulen in Wien angeboten und


können online abgefragt bzw. inskribiert werden (PH 10, Grenzackerstraße, www.phwien.ac.at, PKH 21, Strebersdorf, www.kphvie.at). Die Inhalte richten sich auch nach den Wünschen der Kolleg/innen in der Praxis; alle Kolleg/innen sind aufgerufen, ihre Fortbildungswünsche bekannt zu geben (Integrationsberatungsstelle oder Pädagogische Hochschule), damit diese bei Bedarf berücksichtigt werden können. Supervision für Lehrer/innen wird von der Pädagogischen Hochschule angeboten: Supervision für LehrerInnen

Pädagogische Hochschule Wien, 1100 Wien, Grenzackerstraße 18 (Ettenreichgasse 45a)

Begleitung durch systemische Supervision im beruflichen Alltag

Koordinatorin: Mag. Hedwig Schilling

Kontakt: [email protected] oder telefonisch: 01- 330 14 27 (Mittwoch 17-18

Uhr) Termine nach Vereinbarung

XIII. Die Integrationsberatungsstelle im Stadtschulrat für Wien Die Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien (1010 Wien, Wipplingerstr. 28, 3.33) wurde eingerichtet, um sich mit den unterschiedlichsten Belangen schulischer Integration zu befassen. Integrationsberatungsstelle: Dipl. Päd. Brigitte Mörwald, Tel.: 525 25 / 77 193 [email protected] Überregionales SPZ für folgende Bereiche: Integration in der Volksschule Übergang Kindergarten/Volksschule Integration von Kindern mit autistischer Wahrnehmung im Pflichtschulbereich SOLn Mag. Judith Stender, Tel.: 525 25 / 77 194 [email protected] Überregionales SPZ für folgende Bereiche: Integration in der Sekundarstufe I Integration auf der 9. Schulstufe Übergang Schule/Beruf


Enge Zusammenarbeit mit :

• Allen SPZs des 17. und 18. IB • Pädagogischen Hochschulen • Ambulanten Systemen im 17. und 18. IB • EU – Büro • bm:ukk • Andere Institutionen wie MA 11, MA 12, MA 56...., Kindergärten, Kliniken, Ambulatorien

Enge Zusammenarbeit mit dem 18. Inspektionsbezirk:

• RR BSI Richard Felsleitner, Bezirksschulinspektor für Sonderschulen für körper- und sinnesbehinderte Kinder, integrative Beschulung von Kindern mit sozial - emotionaler Benachteiligung (18. Inspektionsbezirk)

• HObln Gerda Kargl: Überregionales SPZ für Belange des 18. IB, sowie Bearbeitung von Agenden beider IB´s (17. und 18.IB)


Arbeitsplatzbeschreibung Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats für Wien

Beratung

Personalplanung

Unterstützung bei der Organisation und Koordination

von nicht-pädagogischem Personal in I - Klassen

Zusammenarbeit mit den

Pädagogischen Hochschulen

Organisations- und Konfliktmanagement

Öffentlichkeitsarbeit Referent/innentätigkeit Redaktionelles Arbeiten

Herausgabe von Publikationen Spezifische Datenerfassung

und -pflege Übergang

KG – Schule

Internationale Kontakte und Zusammenarbeit mit dem

bm:ukk

Begleitende Maßnahmen und Organisation bei der Beschulung von Kindern mit autistischer

Wahrnehmung in der Integration

Enge Zusammenarbeit mit Clearingstellen (Übergang Schule – Beruf)

XIV. Ambulante Stützsysteme Im Bereich des SSR für Wien gibt es viele verschiedene Stützsysteme. Anbei eine kurze Beschreibung: Sämtliche ambulant tätigen Lehrer/innen arbeiten in enger Vernetzung mit allen mit dem Kind befassten Lehrer/innen. • Stützlehrer/innen: Förderung von Volksschüler/innen Sonderpädagogische Förderung von Kindern mit festgestelltem Förderbedarf

(Schwerpunkt 4. Schulstufe; bei Bedarf auch 3. Stufe). Präventives Fördern von Kindern in der (selektionsfreien) Eingangsstufe. In allen Fällen ist durch BSI/n und SPZ Leiter/in zu prüfen, ob die angeführten Förderungen nicht durch


den/die Klassenlehrer/innen, durch Förderlehrer/innen oder andere qualifizierte (-berechtigte) Lehrer/innen geleistet werden können. Förderpläne: Bei der Erstellung und Begleitung von Förderplänen können Stützlehrer/innen Hilfestellung leisten. Beratungsfunktion: In Fällen der Betreuung von Kindern im Rahmen des dynamischen Förderkonzepts kann der/die Stützlehrer/in auch beratend für die Lehrer/innen, die Teams, die Schulleiter/innen und Erziehungsberechtigten tätig sein.

• Förderlehrer/innen: Nur in Volksschulen; Förderung von Kindern mit allen Begabungsspektren.

• Begleitlehrer/innen: Betreuung und Förderung von Schüler/innen mit anderer Erstsprache als Deutsch.

• Lehrer/innen für muttersprachlichen Zusatzunterricht: Um Schüler/innen mit anderer Erstsprache als Deutsch in ihrer Muttersprache zu fördern.

• Sprachheillehrer/innen: In Volksschulen und in Einzelfällen in der Sekundarstufe; betreuen temporär Kinder mit Sprachauffälligkeiten in Kursen.

• Mobiles Motorikteam für bewegungsauffällige Schüler/innen: Unterstützung bei Handicaps im motorischen Bereich. Sowohl Regelschulkinder mit Problemen im motorischen Bereich, wie auch Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit diesem Problem werden von den Kolleg/innen stundenweise unterstützt; ein wichtiger Aspekt dieser Arbeit ist auch der Kompetenztransfer der Spezialist/innen zu Lehrer/innen in der Klasse, die der/die betreffende Schüler/in besucht.

• Ambulante Lehrer/innen für seh - und hörbehinderte Schüler/innen: Für Schüler/innen - mit oder ohne sonderpädagogischem Förderbedarf - ist die zeitweise Unterstützung durch die Spezialist/innen notwendig. Daher können diese Kolleg/innen bei Bedarf in der Integrationsberatungsstelle oder der zuständigen „Spartenschule“ selbst angefordert werden. Auch hier wird der Kompetenztransfer erwartet.

• Ambulante Lehrer/innen für schwer - und mehrfachbehinderte Schüler/innen: Werden in einer Integrationsklasse Schüler/innen mit S-Schul-Lehrplan beschult und ergeben sich für den/die Sonderschullehrer/in bei der Betreuung dieser Kinder offene Fragen, so kann ein Lehrer/eine Lehrerin aus dem überregionalen Sonderpädagogischem Zentrum, das für Schüler/innen dieser Behinderungsform zuständig ist, angefordert werden, um gemeinsam mit dem/der unterrichtenden Sonderschullehrer/in den Unterricht für diese Schüler/innen zu planen und zu gestalten.

• Mentor/innen: Sind speziell geschulte Lehrer/innen, die bei der Arbeit mit Schüler/innen mit ASS (Autismus-Spektrum-Störung) temporär unterstützend tätig sind (Kompetenztransfer muss erfolgen).


• Sonderpädagogische Berater/innen: Zuständig für Kinder ohne SPF mit

speziellen Bedürfnissen (Wahrnehmungs- und Lerndefizite) beim Übergang VS/KMS. Sonderpädagogische Betreuung und Beratung beim Wechsel von der Volksschule in die KMS für Kinder, Erziehungsberechtigte, Lehrer/innen und Leiter/innen.

Integrative Betreuungsformen für sozial - emotional benachteiligte Schüler/innen: Schüler/innen mit Schwierigkeiten im Bereich des Verhaltens stellen immer wieder eine große Herausforderung für Klassengemeinschaften und Lehrer/innen dar. Da natürlich auch für diese Schüler/innen gelten soll, dass sie nach Möglichkeit in der Regelschule integriert bleiben, gibt es für sie spezielle Stützsysteme in Regelschulklassen: Ambulante Betreuung durch:

• Beratungslehrer/innen und Psychago/ginnen: Diese Lehrer/innen sind speziell für die Arbeit mit sozial-emotional benachteiligten Schüler/innen und deren Umfeld geschult. Temporär werden diese Schüler/innen von den Lehrer/innen alleine, im Klassenverband oder in Schüler/innengruppen betreut.

• Diverse Teams, die überregional in der Beratung von Schulleiter/innen, Lehrer/innen, Eltern und Schüler/innen tätig sind: Schulberatungsteam, Blickwinkel, Abendberatung Schule, Gewaltprävention, Nestambulanz…

Integrative Beschulung in diversen Formen von Kleingruppen

• Förderklasse: Sozial - emotional benachteiligte Schüler/innen, die vorübergehend in ihrer Stammklasse nicht beschulbar sind, können mittelfristig eine Förderklasse besuchen. In der Förderklasse werden Kinder mit massiven sozialen und emotionalen Defiziten intensiv beschult und betreut. Ziel ist es, die Schüler/innen wieder in ihre Regelschulklasse zu reintegrieren. Die Eltern der Kinder verpflichten sich zur Kooperation mit dem Lehrer/innenteam der Förderklasse.


• Mosaikklasse: Kinder in der Schuleingangsphase bei denen klar ersichtlich ist, dass sie sich, aus welchen Gründen auch immer, in einer Großgruppe nicht zurechtfinden würden, können in eine Mosaikklasse aufgenommen werden. Ziel ist es, dass sich die Kinder trotz ihrer sozialen und emotionalen Defizite (fehlende Mosaiksteinchen) geborgen fühlen, und der Einstieg in die Großklasse geübt und vorbereitet werden kann.

• Nestklasse: Diese ist eine Beschulungsform für Schülerinnen mit introvertiert neurotischen Symptomen, die nicht in der Lage sind, Sorgen, Ängste und Schmerzen zu artikulieren. Sie sind still und angepasst und richten ihre Aggression nach innen. In der Kleingruppe wird nach dem Volksschullehrplan unterrichtet, dazu gibt es zahlreiche therapeutische Angebote, um zu diesen verschlossenen, kontaktscheuen Kindern Zugang zu finden. Derzeit besuchen nur Mädchen die Nestklasse. Die Herausnahme der betroffenen Schüler/innen aus der Großklasse soll aber auch nur vorübergehend sein. Ziel ist immer und in jedem Fall die Integration.

Alle Schritte zur integrativen Betreuung sozial-emotional benachteiligter Kinder in Kleingruppen sind immer in Absprache mit dem Direktor/der Direktorin des zuständigen überregionalen Sonderpädagogische Zentrums für sozial - emotional benachteiligte Kinder zu koordinieren und werden von diesem/dieser organisiert. Die Zuerkennung von „Sonderpädagogischem Förderbedarf“ ist in diesen Fällen nicht vorgesehen. Zwischen den Eltern und dem betreuenden Sonderpädagogischen Zentrum wird ein schriftlicher Vertrag, der für die Dauer der Beschulung in der Kleinklasse gültig ist, abgeschlossen.

Heilstättenschule: Die Heilstättenschule ist eine Einrichtung des öffentlichen Schulwesens. Schulpflichtige Kinder in stationärer Spitalsbehandlung (15 Spitäler in Wien) sind, unter Berücksichtigung ihrer Befindlichkeit, Schülerinnen und Schüler der Heilstättenschule. Der Unterricht für kranke Kinder und Jugendliche orientiert sich äußerst flexibel an den sehr individuellen, den jeweiligen Krankheitsbildern entsprechenden Möglichkeiten und Bedürfnissen: Die Schüler/innen werden nicht nur während ihres stationären Aufenthalts unterrichtet, sondern die Heilstättenschule sichert durch den integrativen Hausunterricht die Fortführung des Lernens in Phasen


zwischen Spitalsaufenthalten und begleitet die Integration der Schüler/innen in den ursprünglichen Klassenverband, bzw. in eine neue Klasse.

XV. Organisatorisches Fahrtendienst Schwer körper- oder sinnesbehinderte oder schwerstbehinderte (= SSO Lehrplan) Schüler/innen können, sofern ihnen der Schulweg alleine nicht zumutbar ist, den Transportdienst eines Fahrtendienstes beantragen. Der Fahrtendienst kann von einem/r Schüler/in zur Sicherung des Schulbesuches in Anspruch genommen werden; d.h. dass die Fahrt von der Wohnung zur Schule und bei Bedarf von der Schule zum Hort genehmigt wird. In Ausnahmefällen (Berufstätigkeit beider Elternteile, Behinderung der Eltern etc.) kann mit einem eigenen Ansuchen eine weitere Fahrt vom Hort zur Wohnung beantragt werden. Der Fahrtendienst ist von der Schule, die der Schüler/die Schülerin besucht, zu organisieren; wenn der Fahrtendienst erstmals beantragt wird, hilft das örtliche SPZ bei der Erledigung der entsprechenden Formalitäten. Der Fahrtendienst bedingt (wegen der Transportzeiten) häufig die Einrichtung eines Früh- bzw. Spätaufsichtsdienstes an der Schule, da die Schüler/innen manchmal sehr bald gebracht und immer wieder nicht pünktlich geholt werden können (Sammeltransporte). Diese Aufsichten werden vergütet; für die Verrechnung (mit der MA 56) ist der/die Standschuldirektor/in des, die/der Aufsicht haltenden Lehrers/in, zuständig. Schulbuchbestellung Schulbücher werden - auch für die Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf- von der Schule bestellt, die sie tatsächlich besuchen. In den Profillisten der Schulbuchaktion sind die approbierten Schulbücher für alle Schularten und Schulstufen aufgelistet. Für behinderte Schüler/innen können - sofern es sinnvoll erscheint - statt der Schulbücher auch die in der Profilliste angegebenen therapeutischen Materialien bestellt werden. Schüler/innen, die teilweise Sonderschul- und teilweise Regelschulbeurteilung haben, können in einem Fach nur ein Buch erhalten, also entweder Sonderschul - oder Regelschulbuch. Die angegebenen Limits bei der Buchbestellung sind zu beachten!


Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf müssen keinen Schulbuchbeitrag entrichten. Bei der Auswahl von Schulbüchern für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Leiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren gerne behilflich, auch können vom Sonderpädagogischem Zentrum einschlägige Bücher ausgeborgt werden.

Dauerausstattung Die Dauerausstattung kann jede neu beginnende erste Integrationsklasse an Volksschulen, Hauptschulen und im Schulversuch Mittelschulen über den/die zuständige/n Bezirksreferenten/in der MA 56 anfordern, sofern diese Ausstattung nicht von einer auslaufenden 4. Integrationsklasse am Standort vorhanden ist. Allgemeines Pauschale Jede Schule erhält für jede Klasse ein allgemeines Pauschale (Höhe abhängig von Schulart). Für Integrationsklassen erhält der/die Integrationslehrer/in über das Sonderpädagogische Zentrum gegebenenfalls Finanzmittel zum Ankauf von Verbrauchsmaterialien in der Integrationsklasse. Weitere Informationen zur Integration finden Sie im Internet z.B. unter: www.lehrerweb.at unter dem Punkt „Sonderpädagogik“, unter www.cisonline.at

Interessante Publikationen unter: http://pubshop.bmukk.gv.at/

S T A D T S C H U L R A T F Ü R W I E N

Integrationsberatungsstelle Wipplingerstraße 28 /3.33

1010 Wien

September 2011