Download pdf - Psihološki aspekti učenja.docx

8/17/2019 Psihološki aspekti učenja.docx

http://slidepdf.com/reader/full/psiholoski-aspekti-ucenjadocx 1/88

PSIHOLOGIJA UČENJA

Kako izgleda psihološki proces učenja možemo videti na slici koja prikazana dole.

U mozgu se nalaze dva sistema za memorisanje informacija – radna memorija i

dugoročna memorija. Ovi memorijski sistemi imaju dosta različite osobine u

pogledu kapaciteta trajnosti čuvanja informacija i mogu!nosti njihove obrade.

"rvo radna memorija ima ograničen kapacitet za informacije dok dugoročna

memorija sadrži veliku bazu sačuvanog znanja. #zraz $sedam plus%minus dva&

odnosi se na ograničen broj dijelova infomacija koje radna memorija može da

zadrži u jednom trenutku.

'rugo informacije koje ulaze u radnu memoriju ima!e kratak vijek ukoliko nisuaktivne dok u dugoročnoj memoriji informacije traju vječno. (e)utim radna

memorija predstavlja mjesto u mozgu gdje se odvija aktivan misaoni rad

uključuju!i i učenje.

*a slici je predstavljen elektromagnetni snimak mozga u toku procesa učenja.

1



'ugo vremena za radnu memoriju se pretpostavljalo da je aktivni procesor

ograničenog kapaciteta koji je više ili manje homogen. (e)utim posljednja

istraživanja otkrivaju potkomponente radne memorije sa različitim zadacima.

+renutno su priznate tri komponente kao što je prikazano na slici

"rva komponenta je izvršna i ona je odgovorna za aktivnu obradu i upravljanjeprocesom razmišljanja. ,atim su tu dvije sljede!e potkomponente – jedna za

2



sakupljanje i obra)ivanje vidne informacije i druga za sakupljanje i obra)ivanje

zvučne informacije. Ove dvije potkomponente vidna i zvučna imaju veliki značaj

pri najboljoj upotrebi radne memorije za učenje.

U procesu učenja možemo maksimalno pove!ati funkcionalnost radne memorije

ako efektivno koristimo i vidnu i zvučnu komponentu. -ko je slika predstavljena

riječima u vidu zvuka učenje novih i složenih infomacija je bolje nego kada su

riječi predstavljene u vidu teksta.

Kao što je prikazano na slici i slika i tekst zahtijevaju aktivnost vidne

komponente koja postaje u tom slučaju prepunjena. (e)utim ako je slika

propra!ena zvukom tada je optere!enje obra)ivanja infomacija podeljeno izme)u

vidne i zvučne komponente.

Šta je učenje?

"rije nego što istražimo učenje usmjereno na učenika možda bi bilo korisno da

razmotrimo šta podrazumijevamo pod učenjem nasuprot nastavi. 'iskutabilno

jedno se odnosi na input a drugo na output ili rezultat odnosno na to da je neko

nešto naučio. vrha nastave je da pomogne ljudima da uče ali se mi ipak

usmjeravamo na nastavu bez adekvatne provjere da li ona vodi stvarnom učenju.

'akle razmotrit !emo neke definicije učenja/

• 0proces kroz koji iskusto i!i praksa rezu!tiraju u re!atino trajnoj

pro"jeni pona#anja i!i potencija!no$ pona#anja1 2amilton 345567.

• 0re!atino sta!na pro"jena u pona#anju% pri če"u pona#anje

uk!jučuje i aktinosti koje je "o$u&e pos"atrati i interne procese%

kao #to su staoi u "i#!jenju i e"ocije'( 38urns7

8urns 3699:7 smatra da je mogu!e da učenje ne postane očigledno u okviru

ponašanja koje je mogu!e posmatrati dok ne pro)e izvjesno vrijeme nakon

završetka obrazovnog programa.

UČENJE je pro"jena pona#anja poje)inca koja je izazana anjski" i

unutra#nji" poticaji"a *utjecaji"a sre)ine i potre+a"a poje)inca,'

3



− predstavlja jedan od pojmova didaktike no učenje je i središnji i najznačajniji

pojam psihologije posebice pedagoške psihologije.

− učenje je trajno i progresivno mijenjanje ponašanja pojedinca. Uče se i neke

negativne tendencije u ponašanju što otežava položaj pojedinca.− Većina udžbenika definira učenje kao promjene u ponašanju nastale na osnovi iskustva.

Problem je te definicije što zanemaruje razlike između onoa kako se možemo !onašati i

onoa kako se !onašamo. "toa je tačnija sljedeća definicija# učenje je proces kojim

iskustvo ili vježba proizvode promjene u mogućnostima obavljanja

određenih aktivnosti.

'akle na osnovu ovih definicija se može uočiti da postoji nekoliko k!jučni-

ko"ponenti učenja.

• +o je aktivan proces• Ono se oslanja na iskustvo i praksu• Ono uključuje opseg i internih i eksternih procesa• *a njega utiče motivacija•

Ono rezultira promjenama u 0ponašanju koje se mogu vidjeti1 tj. ono štose može uočiti

• Ono može odmah biti očigledno

− promjene do kojih dolazi u procesu učenja/

na ko$nitino" po)ručju % pojedinac nauči nešto što prije nije znao

dolazi do spoznaja koje prije nije posjedovao dolazi do promjene u znanju injegovoj primjeni 3analizi sintezi i evaluaciji7.

na konatino" po)ručju % promjene u stavovima uvjerenjima

motivima...

na psi-o"otorno" po)ručju % pojedinac može obavljati različite

psihomotorne aktivnosti koje prije učenja nije mogao.

− obično se najviše pozornosti pridaje kognitivnom području 3znanjima primjeniznanja analizi sintezi evaluaciji7. (anje se pozornosti posve!uje

$



psihomotornom a još manje konativnom području. va tri područja moraju

biti podjednako zastupljena jer da bi došlo do procesa učenja na kognitivnom

i psihomotornom području izuzetno je važna voljno%emocionalna komponenta

3ovo je područje pokretač procesa učenja7.

− postoje različiti o+!ici *tipoi, učenja/

učenje uvjetovanim refleksima

instrumentalno učenje

učenje pokušajima i pogreškama

učenje motornih radnji

učenje uvi)anjem u situaciju

učenje identifikacijom

učenje imitacijom

različiti oblici verbalnog učenja

učenje po modelu

problemsko%otkrivaju!e učenje učenje rješavanjem problemskih situacija

učenje igranjem uloga...

− pitanje osnoni- pretpostaki svakog procesa učenja i odnos onoga ko uči

prema tim temeljnim pretpostavkama % u pedagoškom smislu da bi došlo do

procesa učenja mora postojati 3etape procesa učenja7/

MOTIVACIJA CILJ UČENJA

%



GOTOVOST, TRAŽENJE IZVOĐENJE

SPREMNOST ODGOVORA GENERALIZACIJA

POJEDINCA

TRAŽENJE ODGOVORA

U SLIČNIM SITUACIJAMA

367 "otiacija poje)inca % motivacija kao odgovor na unutrašnji i vanjski

poticaj u procesu učenja.

347 ci!j učenja % pojedinac mora biti usmjeren prema cilju učenja koji je

postavljen i koji ujedno postaje i cilj onoga tko uči. Ukoliko su ciljevi učenja

nametnuti izvana 3npr. u školi7 i nisu postali ciljevi učenja proces učenja

!e imati formalno a ne zbiljsko značenje za učenika. U svakoj aktivnosti

gdje cilj nije nametnut aktivnost onoga koji uči nije upitna 3npr. igra7.

3;7 $otoost % spremnost pojedinca da uči pri čemu se podrazumijeva

psihofizičku spremnost 3sposobnosti7 te dovoljna razina predznanja koje

pojedinac mora imati za proces učenja. <otovost je vrlo različita ali za

proces učenja mora biti osiguran minimum psihofizičke spremnosti

pojedinca i dovoljna razina predznanja.3=7 postojanje prepreke % izme)u cilja i motiviranog pojedinca koji uči mora

postojati izazov za proces učenja. Učenje mora predstavljati odre)enu

prepreku koju pojedinac treba savladati tj. ciljevi učenja koji se

postavljaju trebaju biti postavljeni tako da učenik mora uložiti odre)eni

napor da bi ostvario cilj 3napor u smislu traženja različitih puteva i rješenja

tijekom učenja7. >ilj učenja treba biti nešto iznad trenutnih mogu!nosti

učenika da bi učenik dodatnim aktivnostima savladao prepreku.

3:7 tra/enje o)$oora % traženje različitih puteva pri ostvarenju cilja.

?ezultat i proces dolaženja do rezultata tako)er su važni jer predstavljaju

odgovor na postavljeni cilj. -ktivnost onoga koji uči očituje se kao put

dolaženja do rezultata.

3@7 rje#aanje s!ični- situacija učenja % predstavlja potkrepljenje za daljnji

proces učenja povratnu informaciju o uspješnosti onoga što je bilo

predmetom učenja.

3A7 izo0enje $enera!izacija 3povezivanje naučenog u cjeline7 % stvaraju sepretpostavke za pozitivan transfer naučenog u različitim situacijama tj.

&



usmjereno je na poboljšanje procesa učenja 3slijede!ih etapa u procesu

učenja7. Ukoliko se ova pretpostavka ne ostvari dogodit !e se da !e učenik

ste!i pojedinačna znanja me)utim ta znanja ne može povezati u cjeline i

koristiti ih u složenijim situacijama učenja.

1ako !ju)i uče?

Basno je da ljudi uče na različite načine. Ukoliko diskutujete sa prijateljima o

tome šta su oni naučili na primjer o Cvropskoj uniji oni su to naučili na različite

načine. "ostoji značajan broj istraživanja o tome kako ljudi uče i ista su

rezultirala brojnim ključnim teorijama.

2eorija senzorne sti"u!acije

"remisa na kojoj se zasniva teorija senzorne stimulacije jeste da se efektivno

učenje javlja onda kada su čula stimulisana. Djerovatno je iznena)uju!e da se

ogroman dio učenja odvija posredstvom gledanja 3A:E7 a ne slušanja a ve!ina

stilova nastave se ipak koncentriše na slušanje.

Učenje se može osnažiti stimulacijom čula naročito čula vida. #pak ova teorijakaže da !e se učenje bolje odvijati ukoliko je stimulisano više čula. timulacija

čula se može ostvariti upotrebom više različitih boja različitim visinama zvuka

snažnim izjavama vizuelno prezentovanim činjenicama upotrebom različitih

tehnika i medija.

2eorija po)sticanja

+eorija podsticanja se zasniva na oblikovanju ponašanja kroz kontrolisanje

njegovih posljedica. U teoriji podsticanja kombinacija nagrada iFili kazni se koristi

da osnaži specifično ponašanje ili da eliminiše ili ograniči neka druga ponašanja.

+eorija ima svoje korijene u bihejviorističkoj školi psihologije. kinner 369:;7

jedan od najznačajnijih istraživača u ovoj školi je vjerovao da je ponašanje

funkcija njegovih posljedica. Učenik !e ponavljati poželjno ponašanje ukoliko ga

prati pozitivno ohrabrenje 3prijatna posljedica7.

Opšte gledano naglasak je na podsticaju – bilo pozitivnom bilo negativnom.

"ozitivan podsticaj ili 0nagrada1 moGe uključivati verbalni podsticaj kao što je

'



0to je odlično1H ali i mnogo opipljivije podsticaje kao što su nagrade sertifikat

na kraju kursa ili unaprije)enje.

*egativan podsticaj se javlja kada se negativno ili suprotno stanje zaustavlja

kada se ponašanje izmijeni na odgovaraju!i način. "rimjeri mogu uključivati

0kritikovanje vikanje ili 0nare)enje nekome da prestane1 kada nešto radi na

pogrešan način. Kontinuirano podsticanje se pokazalo kao efektivnije nego što je

slučaj sa isprekidanim podsticanjem. #pak u praksi je češ!a primjena

isprekidanog podsticanja.

Kada je riječ o kažnjavanju negativan uslov ili akcija se uvodi kao posljedica

ponašanja koje nije poželjno. *a primjer onemogu!avanje ljudima da imaju

nešto u čemu uGivaju ili naplata kazne. Djerovatno ste upoznati sa nizom kaznikoje se koriste u školskoj situaciji. Upotreba kazni je usmjerena na slabljenje

ponašanja. Kombinacija pozitivnih i negativnih podsticaja ili kazni je često

poznata i kao pristup 0štapa i šargarepe1.

De!ina obuka koje se zasnivaju na kompetencijama se zasniva na ovoj teoriji i

iako je korisna kod učenja zadataka koji se ponavljaju kao što su tablice

množenja i poslova koji zahtijevaju značajan udio prakse one ne uključuju

učenje višeg reda. Ovaj pristup je i kritikovan jer se smatra rigidnim imehaničkim.

1onstruktiiza"

U srži ove teorije je ideja da razmišljaju!i o našem iskustvu konstruišemo naše

razumijevanje svijeta u kojem živimo. "ostoji nekoliko osnovnih principa koji sevezuju uz ovaj pristup/

• Učenje je traganje za značenjem te stoga mora početi sa pitanjima oko

kojih učenici pokušavaju da konstruišu značenje.• ,načenje zahtijeva razumijevanje cjeline a ne samo pojedinačnih djelova

ili izolovanih činjenica.• 'a bismo dobro predavali moramo razumjeti mentalne modele doživljaja

svijeta kod učenika.• vrha učenja je da pojedinac konstruiše sopstveno mišljenje ne samo

memorisanje činjenica i značenja koje razvija neko drugi.

(



1o$nitini 3 $e#ta!t pristupi

*jemačka geštalt psihologija 3Iertheimer Kohler and Kafka7 naglašava značaj

organizacionog procesa u percepciji učenju i rješavanju problema. Oni vjeruju dapojedinci imaju predispozicije da organizuju informacije na odre)eni način.

"ijaže 3Bean "iaget7 sa druge strane naglašava proces logičkog rezonovanja i

strukture znanja. (e)u stvarima koje naglašava u pogledu kognitivnog razvoja

kod djece jeste značaj interakcije koju djeca imaju sa socijalnim i fizičkim

okruženjem. *aglasak ovog teorijskog modela je na značaju iskustva značenju

rješavanju problema i razvoju unutrašnjeg promišljanja. #mplikacije ovog

pristupa se prepoznaju u tome da/

• Kognitivni procesi utiču na učenje• Kako djeca rastu tako postaju sposobna za sofisticiranije misli• Jjudi organizuju stvari koje uče• *ove informacije se najlakše usvajaju onda kada ljudi mogu da ih povežu

sa onim što su ve! naučili• Jjudi kontrolišu sopstveno učenje.

2eorija 4aci!itacije *-u"anistički pristup,

Karl ?odžers 3>arl ?ogers7 369:67 i saradnici su razvili teoriju facilitiranog

učenja. Osnovne postavke ove teorije su da je učenje mogu!e jer ljudi imaju

0prirodnu želju da uče1 i da su 0odgovorni za učenje i da su u centru procesa

učenja1. ,agovornici ovog pristupa vjeruju da ne možete nekoga natjerati da uči

sve što možete učiniti je da djelujete kao facilitator i da stvorite okruženje za

njihovo učenje. acilitativni pristup se zasniva na/

• Kreiranju okruženja za uključivanje u učenje kroz• Kratke provokativne inpute• Cmpatiju• premnostFželju za prihvatanjem povratne informacije u okruženju u

kojem se učenici osje!aju prijatno kada razmatraju nove ideje i ne

osje!aju se ugroženim od spoljašnjih faktora

acilitativni nastavnici su/

)



• manje protektivni kad se radi o njihovim konstrukcijama i vjerovanjima

nego drugi nastavnici• sposobniji da slušaju učenike posebno njihova osje!anja• skloni da obra!aju podjednaku pažnju na njihov odnos sa učenicima kao i

na sadržinu predmeta

• voljni da prihvate povratnu informaciju bilo pozitivnu bilo negativnu i dakonstruktivno posmatraju sebe same i svoje ponašanje

Učenici/

• se podstiču da preuzmu odgovornost za svoje učenje• daju mnogo inputa za učenje koje se javlja kroz njihovo promišljanje i

iskustva• se podstiču da razmotre da je najvrijednija evaluacija samoevaluacija i da

učenje treba da se usmjeri na faktore koji doprinose rješavanju značajnih

problema ili postizanju značajnih rezultata.

Iskusteno učenje

(odel iskustvenog učenja 'ejvida -. Kolba 369L=7 se može na!i u mnogim

raspravama o teoriji i praksi obrazovanja odraslih informalnog obrazovanja i

cjeloživotnog učenja. +ermin se sa jedne strane koristi da opiše vrstu učenjakod učenika kojima je data šansa da steknu i primijene znanja vještine i

osje!anja u neposrednom i relevantnom okruženju. #skustveno učenje shodno

tome uključuje 0direktno suočavanje sa fenomenom koji se izučava a nije riječ

o razmišljanju o suočavanju ili samo razmatranju mogu!nosti da se uradi nešto u

vezi sa njim1. Bedan ovakav primjer su radno iskustvo i praktični rad. 'rugi tip

iskustvenog učenja je 0obrazovanje koje se pojavljuje kroz direktno učeš!e u

doga)ajima života1. Ovdje učenje nije podržano od strane neke formalneobrazovne institucije nego od strane samih ljudi. amo učenje se dešava kroz

promišljanje o svakodnevnim iskustvima i ovo je način na koji se učenje odvija

kod najve!eg broja ljudi.

Kolb je predložio četvorofazni proces učenja koji se zasniva na četiri faze/

• konkretno iskustvo 3primjena u praksi7M• reflektivna opservacija 3analiza ishoda7M• apstraktna konceptualizacija 3razmatranje konceptualnog razumijevanja7M• aktivno eksperimentisanje 3eksperimentisanje da bi se našla rješenja7.

1*



"roces može početi u bilo kojoj fazi i on je kontinuiran odnosno ne postoji

ograničenje u pogledu broja ciklusa koji se može imati u situaciji učenja. On je

naglasio značaj refleksije jer bismo bez nje samo ponavljali iste greške.Kolbova

istraživanja su utvrdila da ljudi teže preferiranju učenja kroz jednu od četiri faze

koje su gore navedene kao i da mogu razviti sposobnost da koriste više faza

procesa učenja.

(odel pruža odličan okvir za planiranje aktivnosti nastave i učenja i može se

korisno upotrijebiti kao uputstvo za razumijevanje teško!a u učenju stručnog

savjetovanja akademskog savjetovanja i sl.

Sti!oi učenja

11



Kolbov rad doveo je do njegovog 0modela stilova učenja1 koji je objavljen 69L=.

godine. (odel je doprinio promovisanju srodnih termina kao što su Kolbova

teorija iskustvenog učenja 3+#U7 i Kolbov inventar stilova učenja 3#U7.

Kolbov #U ima četiri tipa/ prilago)avaju!i divergentni asimiliraju!i i

konvergentni.

"iter 2ani i -lan (amford su tokom sedamdesetih godinarazvili svoje stilove

učenja kao varijaciju Kolbovog modela. Oni su identifikovali faze i povezali ih sastilovima/ aktivisti promišljaoci teoretičari i pragmatisti.

"rilikom učenja ljudi su skloni da budu /

• teoretičari 3žele da razumiju teoriju sistem cjelinu7

• aktivisti % praktičari 3odmah upotrebljavaju sve što nauče7

• mislioci 3uče posmatranjem slušanjem i iz tu)ih iskustava7

• pragmatičari 3uče tako što primjenjuju naučeno i vole da eksperimentišusa novim idejama7

12



6. 0#mati iskustvo1 3faza 67 i -ktivisti 3stil 67/ 0sada i ovdje1 društveni. +raže

izazove i neposredna iskustva otvorenog uma implementacija im je dosadna.

4. 0?azmatranje iskustva1 3faza 47 i (islioci 3stil 47/ 0uzdržavanje1 prikupljanjepodataka ponderisanje i analiziranje odloGeno dolaGenje do zaključaka slušanje

prije govora promišljenost.

;. 0,akljuNivanje iz iskustva1 3faza ;7 i +eoretiNari 3stil ;7/ promišljanje stvari u

logičkim koracima. -similacija različitih činjenica u koherentne teorije razumni

ishod odbijanje subjektivnosti i površnosti.

=. 0"laniranje narednih koraka1 3faza =7 i "ragmatiNari 3stil =7/ traže iisprobavajunove ideje praktično prizemljeno uGivaju u rješavanju problema i

brzom donošenju odluka dosadne su im duge diskusije

vaki od ovih stilova ima dobrih strana i nedostataka. 2ani i (amford smatraju

da je učenje osnaženo kada mislimo o našim stilovima učenja jer se tako

možemo osloniti na snage i raditi na tome da minimiziramo slabosti kako bi

poboljšali kvalitet učenja.

2ES2 O56E7I8ANJA S2ILA UČENJA

#zaberite od ponudjenih =5 izjava 4: koje najviše oslikavaju Dašu ličnost. *emapogrešnih odgovora. 8oja u kojoj imate najve!i broj izjava predstavlja stil koji Damanajviše odgovora za učenje.

6. Uživam da pričam drugima da stvari treba da se urade.4. "oneki put volim da posmatram situaciju ili akcije drugih ljudi.;. Uživam da čitam i da na taj način učim.=. U potpunosti se predajem novim izazovnim i praktičnim aktivnostima

:. Dolim da eksperimentišem kada treba da izvršim zadatak.@. "otrebno mi je vreme kako bi se navikao na nove ideje.A. Učenje pomo!u filmova i videa pomaže mi da bolje razumem.L. Dolim definisane projekte u kojima mogu odmah da počnem sa radom.9. Odgovara mi učenje pomo!u metoda učenja na daljinu ili e%učenja65. Uživam u vo)enju drugih kroz projekat 3mentorski rad766. Pesto mogu da predvidim rezultat.64. #spitujem i istražujem logiku koja stoji iza pretpostavki.6;. "ronalazim da je diskusija najbolji način za učenje.6=. "oredim moja rešenja sa rešenjima drugih ljudi ili situacijama.6:. (ogu!nost da se postavi pitanje je jako bitno za mene prilikom učenja.6@. Učenje napolju i trening su veoma interesantni.

6A. ?aspitujem se za skoro sve.6L. Dolim obuku na poslu.69. Pesto istražujem pitanja i razne teme.45. Dolim da analiziram situaciju pre početka.

13



46. Dolim da učim u klasično postavljenim kursevima.44. Dolim da učim kroz stvaranja i vizuelnu prezentaciju onog što smo radili kao npr.flipčart.4;. "redavanje je često najbolji način za mene da učim.4=. #skreno uživam u slušanju drugih i njihovih mišljenja.4:. "reuzimam akcije i počinjem sa realizacijom zadataka odmah.4@. 'obar sam u vizualiziranju zadatka pre nego što započnem isti.

4A. tudija slučaja mi pomaže da stvarno razumem neki koncept.4L. Pesto zamišljam kako bi stvari trebale da se urade.49. +rudim se da isplaniram svaki projekat na kome radim.;5. amouk ili kada mogu radom da učim je najbolji nacin na koji prihvatam novaznanja.;6. Učim najboje kada mogu da pratim nekoga kako radi odre)eni posao.;4. +ežim da klasifikujem ili uredim ideje kako bi rešio problem.;;. Dolim da učestvujem u brainstorming%u na teme sa kojima se moj tim ili jasuočavamo.;=. Deoma sam organizovan.;:. *ajbolje učim kroz praktične vežbe ili igranje uloga.;@. (ogu da učim kroz istraživački rad.

;A. talno vidim šanse u okruženju.;L. Učim posmatranjem kako drugi rade.;9. *ajboje učim kroz mentorski rad.=5. Dolim rešavanje problema.

Koriste!i sljede!u tabelu odredite koje je polje u kome imate najviše izabranih stavova.+o polje je karakteristično za Daš stil učenja. "ogledajte koji način obuke najvišeodgovara Dašem stilu učenja.

A12I8IS2A 6 = L 6@ 6L 4: ;5 ;: ;A =5

6E9LE12O6 ; @ 9 64 6= 6: 45 4; ;4 ;@

2EO6E2IČA6 4 A 6; 46 4= 4@ 4L ;6 ;; ;L

P6A12IČA6 : 65 66 6A 69 44 4A 49 ;= ;9

-ktivista uživa da bude u centru pažnje i baca se sa puno entuzijazma na praktičneaktivnosti. Pim se neka aktivnost završi ima želju da odmah prelazi na novu bez željeda stane i sagleda šta je ura)eno i šta se novo naučilo.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ Obuka na posluprojekti igranje uloga učenje u prirodi.

?eflektor uči najbolje kada je u mogu!nosti da sedi pozadi i posmatra iz različiteperspektive pre nego što donese neki zaključak. Doli natenane da analizira šta je novonaučio pre nego što počne to da primenjuje u praksi.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ <rupnediskusije povratne informacije mentorski rad posmatranje film i video.

+eoretičar uči pomo!u pitanja pronalaze!i logiku iza pretpostavki i koncepata. >eni kadaima intelektualni izazov. #ma logičan racionalan pristup i teži da bude objektivan.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ #straživanječitanje učenje na daljinu dodatno obrazovanje učenje u klasičnim učionicamapredavanje pitanja i odgovori.

"ragmatičar mora da vidi vezu izme)u učenja i praktične primene tog znanja voli daeksperimentiše sa idejama % da li to i kako funkcioniše u praksi.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ (entorski rad

1$



moderiranje poslovne posete rešavanje studija slučajeva postavljanje ciljva kreiranjetoka učenja na flipčartuQ

Akciono učenje

Bedna od definicija opisuje akciono učenje kao 0proces u kojem se grupa ljudi

okuplja manje ili više redovno kako bi pomogli jedni drugima da uče na osnovunjihovih iskustava1.

,ačetnik akcionog učenja je bio ?eg ?evans koji ga je najčeš!e koristio u

različitim organizacijama. U stvari učesnici tipično dolaze iz različitih situacija a

svaki od njih je uključen u različite aktivnosti i suočava se sa individualnim

problemima. *ajčeš!e su učesnici bili menadžeri iako ovo ne mora da bude

presudno1. "ostoje!a praksa sve češ!e dovodi do uspostavljanja programa

akcionog učenja unutar organizacije. *ije neobično da se tim sastoji od ljudi kojiimaju zajednički zadatak ili problem. U formiranim grupama može ali i ne mora

postojati facilitator za učenje.

Učenje o)ras!i- *an)ra$o$ija,

*oles 3KnoRles7 je popularizovao koncept 0andragogije1 iako on nije bio prvikoji je koristio ovaj termin. -ndragogija se prvi put pojavljuje u pisanjima

njemačkog nastavnika koji se zvao -leksandar Kap 3-leSander Kapp7 još 6L;;.

godine. Komentarišu!i "latonovu teoriju obrazovanja Kap je uporedio andragogiju

30andr1 % znači 0čovjek17 sa pedagogijom 30pais1 %znači 0dijete1 a 0agogos1

vo)enje7. *oles je tvrdio da se odraslost javlja kada se ljudi ponašaju kao odrasli

i kada vjeruju da su odrasli. +o je trenutak kada se prema njima treba odnositi

kao prema odraslima. On je vjerovao da je učenje odraslih posebno na nekoliko

načina. *a primjer/

1%



• Odrasli učenici u okruženje učenja unose veliki dio iskustva. Cdukatori ova

iskustva mogu koristiti kao resurs.• Odrasli očekuju da imaju visok stepen uticaja na to za šta se obrazuju i na

koji !e način biti obrazovani. -ktivno učeš!e učenika treba da bude

podstaknuto u toku oblikovanja i primjene obrazovnih programa.• Odrasli moraju da vide primjenu novog učenja.• Odrasli učenici očekuju da imaju visok stepen uticaja na to kako !e učenje

biti evaluirano.• Odrasli očekuju da se kada zatraže povratnu informaciju na njihove

odgovore reaguje

#ako je inicijalno bila 0umjetnost i nauka pomaganja odraslima da uče1

andragogija se sada shvata kao alternativa pedagogiji pristup usmjeren na

učenika za osobe svih uzrasta.

:+o$ če$a su a/ne teorije učenja?

#spitivanje različitih teorija učenja nam može pomo!i da steknemo bolje

razumijevanje o načinu na koji učenici mogu učiti. #straživanja se stalno

nastavljaju dok se znanja o učenju pove!avaju i mijenjaju. +eorije su ponekad

0moderne1 a ponekad istraživanje otvara sumnje u vezi sa nekim našim ranijim

vjerovanjima i shvatanjima. 8ez obzira na to teorijsko polazištekoje je gore

prikazano bi trebalo da Dam pomogne da steknete dodatni uvid u to kako različiti

ljudi uče. Ovo se onda može primijeniti u oblikovanju aktivnosti učenja u

školama aktivnosti nastave i učenja se mogu oblikovati i primijeniti uzimaju!i u

obzir principe učenja.

+ako)er je interesantno razmisliti o individualnim razlikama i preferencijamaučenika i raditi naraditi na uključivanju aktivnosti koje su različite i interesantne

svim učenicima bez obzira na to koji je njihov preferirani pristup učenju.

2EO6IJE UČENJA.

• +i-eiorističke – zasnivaju se na prilago)avanju ponašanja odre)enim

situacijama1&



• ko$nitine – učenje je unutarnji proces koji može i ne mora mijenjati

ponašanje

• -u"anističke % zadovoljavanje emocionalnih potreba onoga koji uči

• $esta!t % iskustvo značenje rješavanje problema i razvoj pronicljivosti

• konstruktiističke – oni koji uče konstruiraju znanje

Učenje je toliko složen i raznovrstan fenomen da ni jedna teorija učenja sama

ne može objasniti sve vrste učenja. Opisat !emo samo tri najvažnije teorije

učenja.

a,učenje ujetoanje"%

+, teorije socija!no$ učenja%

c, ko$nitine teorije učenja'

1!asično ujetoanje

Pokušajte se sjetiti što se dogodilo kad ste prvi put jeli hranu koja vam još

uvijek izaziva gađenje ili mučninu. A sad zamislite da ste doručkovali hljeb, maslac i med. Jedan sat nakon

doručka sve povratite. Da ti ete prestati jesti hljeb, maslac i med! "jerojatno

neete.

A sad zamislite da ste naredni dan po prvi put u #ivotu jeli avokado. Jedan

sat nakon tog obroka povratite. Da li ete ikad više u #ivotu jesti avokado!

$mate li ve ideju šta se događa u takvim slučajevima

Doticanje usta novorođenčeta izaziva pomicanje usta kao pri sisanju. %asnije,ve pogled na bočicu s dudom izaziva takvo pomicanje usta. &ašto!

Odgovore na ova pitanja !emo na!i u klasičnom uvjetovanju.

(noga velika otkri!a nastala su slučajno. "avlov je htio istražiti naslije)ene

reflekse koji se odnose na lučenje sline kad pas okusi hranu. +o mu nije uspjelo

jer su psi reagirali prerano čim bi vidjeli ili čuli laboranta koji im je nosio

hranu. Uostalom zar ne kažemo/ +ako lijepo miriše iz pe!nice ve! mi curi slinaT

1'



O čemu se tu radiT

"odražaje po efektima na naše reakcije možemo podijeliti u tri kategorije/

aF ekscitatorni su oni koji pobu)uju odgovore

bF neutra!ni su oni koji nemaju utjecaja na reakcije

cF in-i+itorni su oni koji ih koče koji se suprotstavljaju tendencijiodgovaranja.

Proces k!asično$ ujetoanja "o/e"o je)nostano o)re)iti kao

učenje koji" neutra!ni po)ra/aji postaju ekscitatorni i!i in-i+itorni'

*aime prije nego što je "avlovljev laborant nahranio psa prvi put bat njegovih

koraka ili njegov lik bili su neutralni podražaji. 2rana koju je dao psu je ek%

scitatorni podražaj. *akon nekog vremena tzv. procesa usvajanja pas reagira

ve! i na zvučnu ili slikovnu pojavu laboranta kao da je ve! okusio hranu. 'akle

pas na miris i okus hrane počinje izlučivati slinu. +o je naslije)ena neuvjetovana

reakcija na neuvjetovan podražaj. *euvjetovan refleks naziva se tako zato što

nije uvjetovan na osnovi iskustva ve! je naslije)en a uvjetovani refleks duguje

svoje ime tome što je uvjetovan iskusto". Kad se mnogobrojnim

eksperimentima uvjerio da psi ve! na bat koraka ili pojavu laboranata 3a u

pokusima koji su zatim slijedili i na zvonjenje prije hranjenja7 izlučuju slinu kao

da su ve! okusili hranu "avlov je takvo izlučivanje sline nazvao ujetoano"

reakcijo" a podražaj koji izaziva takvu reakciju ujetoani" po)ra/aje".

"okusima je utvr)eno da na uspostavljanje uvjetovane reakcije najviše

utječu ovi faktori/

6.uvjetovani podražaj mora biti prepoznatljiv i dovoljno jak. +ako)er nisu svi

podražaji jednako učinkoviti za pojedine vrste uvjetovanih reakcija % npr. lakše je

uspostaviti uvjetovanu reakciju lučenja sline na zvuk zvona nego na lagani dodir

le)a psaM

4.uvjetovanje je uglavnom najdjelotvornije kada se uvjetovani podražaj

zadaje u kratkom roku 36 do A sek7 prije zadavanja neuvjetovanog podražaja.

tvaranje uvjetovane reakcije jest reakcija prilago)avanja jer uvjetovani

podražaj daje organizmu vremena da se pripremi za dobre ili loše doga)aje.

Beste li se ikad zapitali zašto se čim u)ete u tramvaj uhvatite za neki od držača

premda tramvaj još uvijek stojiT +rzaj tramvaja pri pokretanju i kočenju je

neuvjetovani podražaj na koji reagiramo hvatanjem za držač 3neuvjetovana

reakcija7. *akon nekoliko vožnji tramvajem ve! sama situacija da se nalazimo u

1(



tramvaju uzrokuje da se spontano 3bez voljne odluke7 hvatamo za držač što je

tipičan primjer uvjetovane reakcijeM

;.što je ve!i broj uparivanja neuvjetovanog i uvjetovanog podražaja ve!a je

vjerojatnost uspostavljanja uvjetovane reakcije. "otpuno uspostavljena

uvjetovana reakcija jednakog je intenziteta. kao i neuvjetovana reakcijaM =. ako se neuvjetovani podražaj i uvjetovani podražaj uvijek zadaju zajedno

vrlo brzo se javlja uvjetovana reakcija. (e)utim nakon takvog uparivanja brže

se javlja i $a#enje ujetoane reakcije. *aime višekratno zadavanje samo

uvjetovanog podražaja bez neuvjetovanog podražaja uzrokuje postupno gašenje

uvjetovane reakcije. 8rzina gašenja uvjetovane reakcije koristi se kao mjera nje%

gove jačine % što je gašenje sporije uvjetovanje je bilo jače. -ko se u toku

uvjetovanja povremeno nakon uvjetovanog podražaja ne zada neuvjetovani

podražaj sporije se uspostavlja uvjetovana reakcija ali je znatno sporije i

gašenje kad sasvim prestanemo zadavati neuvjetovani podražaj. Dažno je

razlikovanje gašenja i navikavanja 3habituacije7/ gašenje se odnosi na uvjetovani

podražaj a navikavanje na neuvjetovani podražaj. ,ajedničko im je da treba

naučiti zanemariti ponovljeni podražaj koji ne donosi informaciju ili korist za

organizam. *pr. na jaki zvuk udarca vrata zbog vjetra mi se trznemo. -ko to

udaranje potraje naviknemo se i ne trzamo se više. (e)utim ako nakon dužeg

perioda tišine vrata ponovo udare % trznemo se. +u pojavu nazivamo spontanimoporavkom 3spontaneous recoverV7 a vezuje se i uz gašenje. +ako je "avlov

primijetio da kad i do)e do gašenja neke uvjetovane reakcije ako se nakon duže

pauze zada uvjetovani podražaj uz koji je proveden postupak gašenja uvjetovane

reakcije onda se obično javi dosta intenzivna uvjetovana reakcija.

Uz klasično uvjetovanje vežu se još neki fenomeni.

Genera!izacija po)ra/aja je pojava da i podražaji slični uvjetovanom

podražaju na koji je uspostavljena uvjetovana reakcija izazivaju uvjetovane

reakcije sličnog ili identičnog intenziteta. "ravilo je/ što je podražaj sličniji

uvjetovanom podražaju jača je i uvjetovana reakcija. -ko smo npr. psa

uvjetovali da izlučuje slinu na ton od 6555 2z on !e reagirati izlučivanjem sline i

na tonove od 955 i 6655 2z a slabije !e reagirati na tonove od L55 i 6455 2z

itd.

"oznato je i da djeca s uvjetovanim strahom od zubara ili liječnika u bijelom

mantilu generaliziraju taj strah i na druge osobe koje nose bijeli mantil npr.

pekare ili slastičare. U povijesti psihologije poznat je i slučaj malog -lberta s

kojim je Iatson pokazao neka načela uvjetovanja. (ali -lbert je s 9 mjeseci

1)



pokušavao dohvatiti sve životinje iz okoline % psa zeca bijelog štakora itd. vega

A uparivanja jakog zvuka s pojavom štakora stvorilo je intenzivan uvjetovani

strah od štakora. K tome došlo je i do generalizacije tog uvjetovanog straha

tako da se mali -lbert počeo plašiti čak i krznenog ogrtačaH

-ko bi generaliziranje podražaja bilo preširoko učenje uvjetovanjem ne bi

bio djelotvoran način prilagodbe na zahtjeve okoline. *a primjer ako psu nakon

tona frekvencije 6555 2z dajemo hranu a nakon tona od 955 2z ne dajemo

hranu uskoro !e pas izlučivati slinu samo na ton frekvencije 6555 2z. +a se

pojava naziva )iskri"inacijo" po)ra/aja. Ona omogu!uje učenje razlika

me)u sličnim podražajima. #straživanjem diskriminacije podražaja možemo

odrediti što mala djeca ili životinje mogu razlikovati. +ime se utvr)uju

perceptivne sposobnosti organizama koji ne govore.

<eneralizacija i diskriminacija podražaja osnova su prilago)enog ponašanja.

Oni leže i u osnovi stvaranja pojmova koji su nužan uvjet uspješnog korištenja

informacija iz okoline.

Uz fenomen diskriminacije podražaja veže se i mogu!nost uvjetovanja tzv.

eksperi"enta!ne neuroze. "avlov je psu dao da nauči razliku izme)u elipse i

kruga tako da je pojavu kruga uvijek slijedila hrana a nakon elipse hrana se

nije nikada davala. ,atim se smanjivala razlika izme)u kruga i elipse sve dokpas nije više mogao odrediti razliku. "restao je jesti cvilio je urinirao i tresao

se.

'ijete koje otac pohvali kada govori proste riječi a majka ga za to kazni

ima veliku vjerojatnost razvoja takve vrste neuroze. Boš je lošije ako isti roditelj

jednom kažnjava a drugi put nagra)uje dijete za isto ponašanje. +akva je

situacija ako šestogodišnje dijete slaže i zbog toga dobije batine a sutradan mu

isti roditelj kaže da kondukteru slaže kako ima četiri godine.

-ko se uvjetovani podražaj zada nekoliko puta sam prije prvog uparivanja s

neuvjetovanim podražajem onda se uvjetovana reakcija uspostavlja znatno teže.

*a primjer ako dijete nekoliko puta odvedemo samo na pregled zuba bez bolnog

podraživanja manja je vjerojatnost da kasniji bolni zahvati 3neuvjetovani

podražaj7 prouzrokuju strah od zubara 3uvjetovana reakcija7. ?escorla 369A57 jc

eksperimentalno jasno pokazao ovu zakonitost a JuboR 369A;7 ju jc nazvao

!atentno" in-i+icijo".

Jjudi i životinje često osnivaju nove uvjetovane reakcije na starijim

uvjetovanim reakcijama. +akvo se učenje zove ujetoanje i#e$ re)a. -ko

2*



pošto smo uspostavili uvjetovanu reakciju izlučivanja sline na zvuk zvona

uparujemo zvuk zvona kao neuvjetovani podražaj sa svjetlom žarulje kao novim

uvjetovanim podražajem uskoro !e pas izlučivati slinu ve! i na samu pojavu

svjetlosnog podražaja. Dažno jc uočiti da pas nikad nije dobio hranu

3neuvjetovani podražaj7 nakon svjetlosnog signala ve! samo nakon zvuka zvonakoji je u prvom procesu uvjetovanja bio uvjetovani podražajH +ako uspostavljena

uvjetovana reakcija zove se uvjetovana reakcija drugog reda. *a osnovi nje

mogu!e je uspostaviti i uvjetovanu reakciju tre!eg reda itd.

"avlov je smatrao da osim uvjetovanja višeg reda postoje i drugi načini za

povezivanje više uvjetovanih podražaja. +u spada i tzv. senzorno

pre)ujetoanje u kojem sc prvo uparuje uvjetovani podražaj 4 s uvjetovanim

podražajem 6 a zatim se provede klasično uvjetovanje uz uvjetovani podražaj 6.

"remda i u ovom slučaju kao i kod uvjetovanja višeg reda uvjetovani podražaj

' nikad nije bio uparen s neuvjetovanim podražajem on izaziva uvjetovani

odgovor.

"avlov je smatrao da se učenje jezika i sveukupno učenje može objasniti

učenjem lanaca uvjetovanih reakcija višeg reda i senzornim predu% vjetovanjem.

'anas se zna da sc na taj način nc može objasniti sveukupno učenje čak ni kod

životinja.

Istra/ianja i teorijski pro+!e"i u po)ručju k!asično$ ujetoanja

*ajviše istraživanja u vezi s klasičnim uvjetovanjem posve!eno jc tome kako

sljede!a četiri faktora utječu na uvjetovanje/

aF vremenska povezanost uvjetovanog i nevjetovanog podražaja

bF rasporedi uparivanja uvjetovanog i neuvjetovanog podražaja

cF sličnost podražaja

dFintenzitet podražaja.

?asporedi zadavanja najčeš!e na simetričan način odre)uju brzinu

uspostavljanja i gašenja uvjetovane reakcije % što se brže uspostavi uvjetovana

reakcija brže se i ugasi.

*ajviše muke teoretičarima klasičnog uvjetovanja zadaje vremensko

povezivanje uvjetovanih i neuvjetovanih podražaja. *aime po asocijacion%

ističkom očekivanju najbrže bi se trebalo ostvariti javljanje uvjetovane reakcijekad se istovremeno zadaju i uvjetovani i neuvjetovani podražaji tj. da imaju isti

21



početak i kraj 3tzv. striktna povezanostM strict contiguitV7. (e)utim u praksi se

to ne doga)a % najbrže se uvjetovanje ostvaruje tzv. uparivanjem na trag a

zatim u odgo)enom uparivanju. ,a odgo)eno uparivanje bitno je da uvjetovani

podražaj traje tako dugo dok se ne pojavi neuvjetovani a za uvjetovanje na trag

3uvjetovanog podražaja7 bitno je da postoji vremenski interval izme)u završetkauvjetovanog i početka neuvjetovanog podražaja. Kod uvjetovanja unazad

neuvjetovani podražaj prethodi i završava prije nego se javi uvjetovani podražaj.

*a taj je način gotovo nemogu!e uspostaviti uvjetovanu reakciju osim na osnovi

artefakta velikog broja uparivanja uz kratke intervale izme)u sukcesivnih

uparivanja. *aime za pretpostaviti je da u tom slučaju zapravo dolazi do

uvjetovanja na trag.

,a najbrže javljanje uvjetovane reakcije optimalna dužina intervala izme)u

završetka neuvjetovanog i početka uvjetovanog podražaja u uparivanju na trag

ovisi o vrsti podražaja i reakcije. *pr. za miši!ne reakcije ti intervali trebaju biti

kra!i od 6 sekunde dok za visceralnc reakcije kao što je to npr. bilo ti intervali

moraju biti znatno duži 3npr Dan'ercar i chncidcrman 69@A7. Kod averzivnog

uvjetovanja 3uvjetovanje u kojem se koriste neugodni uvjetovani podražaji7 taj

interval može biti i više sati premda su rezultati bolji uz kra!i interval.

,animljivo je da je sam "avlov otkrio još jedan način uvjetovanja povezan s

faktorom vremena/ ako se hrana daje u pravilnim vremenskim razmacimaonda i bez drugih uvjetovanih podražaja dolazi do uvjetovane reakcije % psi su u

točno odre)enim intervalima lučili slinu 3uvjetovana reakcija7 a uvjetovani je

podražaj očito bilo samo vrijeme hranjenja. toga je "avlov tu vrstu

uvjetovanja nazvao ujetoanje re"eno" 3temporal conditioning7.

vremena istraživanja i teorije klasičnog uvjetovanja osobito se bave

problematikom sprečavanja javljanja neprilago)enih uvjetovanih reakcija

odnosno njihovim gašenjem ako su se ve! razvile. +e teorije predstavljaju

temelj za provedbu raznih postupaka za modifikaciju ponašanja. *pr. u

tretmanu fobija % jakih bezrazložnih strahova 3npr. od paukova buba visine

zatvorenog ili otvorenog prostora i si.7 koristi se $a#enje. -ko je do fobije

došlo klasičnim uvjetovanjem onda se raznim postupcima gašenja može

osloboditi takvihW strahova. #mplozivna terapija ili preplavljivanje 3flooding7

sastoji se u tome da se klijenta dovede u situaciju 3uvjetovani podražaj7 koja

izaziva strah ali se jamči da mu se ništa ne!e dogoditi. trah 3uvjetovana

reakcija7 bi se trebao ugasiti budu!i da se ne mogu dogoditi nikakve neugodne

22



posljedice po klijenta. "roblem ove terapije je u tome što klijenti često odbijaju

ponoviti tu vrstu tretmana a na osnovi spontanog oporavka može se ponovo

javiti fobija kad se osoba u realnom životu na)e u situaciji koja izaziva strah.

'ruga dva načina za odstranjivanje uvjetovane reakcije nose zajedničko ime

protuujetoanje 3Wcounterconditioning7 a osnivaju se na uspostavljanjunoe ujetoane reakcije koja je po svojoj naravi suprotna izvornoj

uvjetovanoj reakciji. "rvi način je tzv aerzina terapija' >ilj je uspostavljanje

neugodnih umjesto ugodnih uvjetovanih reakcija. *pr. alkohol 3uvjetovani

podražaj7 koji izaziva ugodu 3uvjetovana reakcija7 uparuje se sa tetidisom

3neuvjetovani podražaj7 koji izaziva mučninu i na taj način dolazi do nove

uvjetovane reakcije % mučnine na alkohol. 'rugi način siste"atska

)esenzitizacija% suprotan je averzivnoj terapiji jer uspostavlja ugodne

uvjetovane reakcije % npr. relaksiranost umjesto neugodnih uvjetovanih

reakcija % npr. straha

De! je "avlov otkrio još jedan način sprečavanja uvjetovane reakcije. U slučaju

istovremenog zadavanja dva uvjetovana podražaja od kojih je jedan slabijeg a

drugi jačeg intenziteta 3npr. tihi bijeli šum i bljesak svjetla7 ne!e do!i do uvjeto%

vane reakcije na slabiji uvjetovani podražaj. 'akako u slučaju uparivanja samo

slabog uvjetovanog podražaja s neuvjetovanim podražajem dolazi do uvjetovane

reakcije tj. slabi podražaj je dovoljnog intenziteta da izazove uvjetovanu reakcijuu uobičajenom načinu uvjetovanja. +u je pojavu "avlov nazvao zasjenjenje

3overshadoRing7 budu!i da jači podražaj zasjeni djelovanje slabijeg.

*ajjednostavnije objašnjenje zasjenjenja bilo bi da slabiji podražaj ne pobu)uje

dovoljno pažnje za ostvarivanje uvjetovanja. *o Kamin 369@97 koriste!i vrlo

intenzivne elektrošokove kao neuvjetovane podražaje a svjetlo i tihi bijeli šum

kao uvjetovane podražaje ne dobiva zasjenjenje šuma svjetlom. 'akle moglo bi

se pretpostaviti da je i šum privukao dovoljno pažnje. toga Kamin uvodi pojam

iznena)enja u vezi neuvjetovanog podražaja % odnosi se na iznos informacija

koje još nisu naučene o neuvjetovanim podražajima. Xtakor je povezao svjetlo i

šok te je očekivao umjereni šok nakon svjetla ali je mogao biti jako iznena)en

intenzivnim šokomH "o Kaminu ve!e iznena)enje vodi ve!em učenju te je stoga

uspostavljena uvjetovana reakcija i na slab šum uz jak neuvjetovani podražaj.

#znena)enje može poslužiti i za objašnjenje tipičnih krivulja negativne

akceleracije kod uspostavljanja uvjetovanih odgovora % ispočetka dolazi do brzog

porasta intenziteta uvjetovane reakcije koji se kasnije usporava da bi na kraju

došlo do asimptotskog platoa.

23



*a početku je iznena)enje najve!e a zatim sve manje jer ispitanik zna što

3kakav neuvjetovani podražaj7 može očekivati nakon pojave upo% zoravaju!eg

signala 3uvjetovani podražaj7 što na kraju rezultira asimptotom za intenzitet

uvjetovanog odgovora.

Boš je poznatiji rad Kamina 369@97 koji se odnosi na tzv. asocijatino+!okiranje 3associative blocking7. Bavlja se u slučaju kad se novi uvjetovani

podražaj 3nazovimo ga 87 redundantno kombinira sa starim uvjetovanim

podražajem 3na zovimo ga -7 koji je kroz prethodno%uvjetovanje postao

učinkovit odnosno izazivao uvjetovani odgovor. Uz takve uvjete dolazi do

usporenog ili čak potpuno onemogu!enog uspostavljanja uvjetovanog odgovora

na podražaj 8.

'okaz za asocijativno blokiranje je to što sc samo u kontrolnoj grupi javlja

uvjetovana reakcija na podražaj 8. U prethodno opisanom eksperimentu sa

zasjenjenjem svjetlo je zasjenilo djelovanje šuma. (e)utim suprotno se

dogodilo kad je Kamin prvo štakorima uvjetovao strah na buku 3-7 prije

zajedničkog zadavanja buke i svjetla 387 nakon čega je tako)er slijedio

elektrošok. +o prethodno uvjetovanje na šum blokiralo je uvjetovani odgovor

straha na inače istaknutiji podražaj % svjetlo. Kaminovo objašnjenje asocijativnog

blokiranja je vrlo jednostavno. 8udu!i da je uspostavljen uvjetovani odgovor na

- ispitanici više nisu iznena)eni električnim šokom koji prati podražaj -.'odavanje novog podražaja 8 na stari podražaj - u drugoj fazi eksperimenta

ne mijenja cinjenicu da ispitanici očekuju šok nakon pojave podražaja -. Xok

nakon kombinacije -8 nije iznena)uju!i i stoga ispitanici ne nauče reagirati na

redundantni podražaj 8. Bednostavno rečeno/ ,ašto učiti o signalima koji ne

donose nikakvu novu važnu informacijuT

-socijativno blokiranje po svojim efektima ima sličnosti s latentnom

inhibicijom. (e)utim bitno je uočiti da kod latentne inhibicije nema podražaja 8

ve! se prije povezanog pojavljivanja uvjetovanog i neuvjetovanog podražaja

nekoliko puta zadaje samo uvjetovani podražaj što zatim sprečava ili usporava

javljanje uvjetovanog odgovora.

Operantno ujetoanje

"remda na prvi pogled ne mora tako izgledati mnoge teme savremene

psihologije imaju korijene u davnim filozofskim raspravama i pravcima. Bedan od

2$



takvih još uvijek utjecajnih pravaca stare grčke filozofije je -e)oniza". "očiva

na pretpostavci da je osnovna motivacijaM posti!i ugodno i izbje!i neugodno

stanje. Kao što !ete vidjeti osnovna logika operantnog uvjetovanja temelji se

upravo na takvoj pretpostavci.

(e)utim filozofi su uglavnom pobijali mogu!nost da i životinje mogu anticipirati itražiti užitak odnosno izbjegavati neugodu. >harles ?omanes prijatelj >harlesa

'arvina bio je uvjeren da i životinje poput ljudi posjeduju razvijene Umne

sposobnosti. U knjizi -nimal #ntelligence 36LA47 pokušao je navo)enjem niza

anegdotskih zapisa o inteligentnom ponašanju životinja uvjeriti i druge u to

*aime smatrao je da dokazivanje sličnosti izme)u ljudske i životinjske

inteligencije dokazuje 'arvinovu teoriju evolucije. *jegov je rad pobudio veliki

interes i dakako pokrenuo vrlo žustre rasprave. Odgovor >. JloVda (organa na

?omancsov rad danas čuven u znanosti kao (organov zakon parsimonije glasio

je da ni u kom slučaju ne smijemo interpretirati neku akciju kao ishod neke više

psihičke sposobnosti ako se ishod može interpretirati nekom sposobnoš!u koja

leži niže na psihološkoj skali. ?asprava izme)u ?omancsa i (organa o tome

koliko inteligencija utječe na izbor akcija životinja u svrhu postizanja nekog cilja

priredila je pozornicu za eksperimentalna istraživanja operantnog uvjetovanja

koja su zatim uslijedila.

,a razliku od klasičnog uvjetovanja u kojem se uspostavlja pasivno refleksno

odgovaranje na vanjske podražaje kod operantnog uvjetovanja organizam je

aktivan. De!i dio ponašanja živih bi!a jesu aktivni odgovori na unutarnja stanja

organizma. +ražimo hranu ugodnu temperaturu društvo itd. +akve akcije

nazivamo operantni" pona#anje" ili operantima jer one operiraju u okolini.

Pesto se koristi i izraz instrumentalno uvjetovanje jer je ponašanje instrument

kojim se postiže neki cilj.

Dažno je uočiti razliku izme)u dva načina uvjetovanja/ operanti 3ili operantni

odgovori7 se e"itiraju% a reakcije u klasičnom uvjetovanju se izaziaju'

-merički znanstvenik +horndike prvi je početkom YY. stolje!a na sustavan

način ispitao takvo ponašanje. <ladnu mačku zatvorio bi u kavez s vratima koja

su se otvarala tako da se pomakne jedna palica a izvan kaveza stavio bi ribu.

(ačka bi na razne načine pokušavala iza!i dok slučajno ne bi gurnula palicu i

tako otvorila kavez. Kad bi pojela ribu +horndike bi je vratio u kavez. 8udu!i da

je riba bila malena a mačka gladna nastojala je što prije ponovno iza!i iz

kaveza. "okazalo se da je vrijeme potrebno da mačka otvori kavez bilo sve

2%



kra!e. +akav nalaz +horndike tumači kao dokaz da jc došlo do učenja. Ovakav

način učenja nazivao je učenje" pute" poku#aja i po$re#ke'

+horndike formulira zakon e4ekta prema kojem se pove!ava vjerojatnost

javljanja ponašanja ako ga prate pozitivne posljedice odnosno smanjuje se

vjerojatnost ponašanja ako ga prate negativni efekti. +aj zakon jc nazvaosimetričnim zakonom efekta budu!i da se na isti način uzima u obzir utjecaj i

pozitivnih i negativnih posljedica na povezivanje podražaja i odgovora. Kasnije je

odustao od njega i 69;4. godine iznosi pojednostavljenu verziju zakona tzv.

odsječeni zakon efekta. "o tom zakonu neugodne posljedice ne s!a+e

poezanost podražaja i odgovora. One ne utječu izravno na uspostavljanje

veza ve! ponašanje čine raznolikijim. Kao rezultat pove!ane raznolikosti

ponašanja pove!ava se vjerojatnost pojave odgovora koji izaziva pozitivne

posljedice te !e stoga za"ijeniti kažnjeni odgovor.

'rugi američki psiholog kinner nastavio je i proširio ta istraživanja.

"ostavio je teoriju o operantno" ujetoanju te se stoga njemu u čast ta

vrsta uvjetovanja često naziva skinnerovskim uvjetovanjem. 'akako u tom se

slučaju klasično uvjetovanje naziva "avlovljevim. Operantno uvjetovanje je

proces učenja u kojem se mijenja vjerojatnost pojavljivanja nekog odgovora na

osnovi posljedica koje taj odgovor ima za organizam. kinner tako)er uvodipojam potkrep!jenja 3reinforcement7/ neki je doga)aj potkrepljenje ako

njegova pojava nakon odgovora "ijenja jerojatnost poja!jianja to$

o)$oora'

,a operantno uvjetovanje važna je i frekvencijia spontanog nepotkrijepljenog

javljanja operanata 3tzv. operant level7. "ri uvjetovanju pokušajima i

pogreškama najbrže se postiže uvjetovanje uz umjereno ili često javljanje

operanata. *aime operant se ne može potkrijepiti ako se ne javlja.

8rste potkrep!jiača

"otkrepljenje je ključni pojam za opcrantno uvjetovanje jer se i u

laboratorijima i u realnim životnim situacijama može precizno primjenjivati.

"ostoje pri"arni potkrep!jiači čiju potkrepljivačku ulogu ne treba učiti 3npr.

hrana vodamaženje bol7. Sekun)arni potkrep!jiači 3npr. novac pohvala

ocjene i si.7 uparivanjem s primarnima postaju tako)er djelotvorni. -ko npr.gladimo psa 3primarni potkrepljivao7 i istovremeno govorimo bravo 3sekundarni

potkrepljivao7 uskoro i sama riječ bravo postaje potkrepljivac. 'akle slično2&



kao što kod klasičnog uvjetovanja gdje postoji uvjetovanje prvog i višeg reda

kod operantnog uvjetovanja mogu!e jc povezivati razne vrste potkrepljivana. Kad

sc neki sekundarni potkrepljivač vezuje uz više primarnih nazivamo ga

$enera!izirani" ujetoani" potkrep!jiače". Oni su vrlo efikasni za

modifikaciju ponašanja jer su povezani s nizom doga)aja a ne samo jednim. +osu u prvom redu novac pozitivna pažnja odobravanje izazivanje pozitivnih

emocija kod drugih osoba itd. *pr. pažnja može biti povezana s ugodnim fizičkim

dodirom smiješkom ugodnim emocijama hranom itd.

U tehnikama modifikacije ponašanja vrlo se često koristi generalizirano

uvjetovano potkrepljenje u obliku žetona 3tokens a tehnika se naziva token

economV7 jer su dobiveni žetoni sami sebi potkrepljivači 3budu!i da se dobiju

uparcni su s pažnjom i odobravanjem7 a mijenjaju sc tako)er za druge

potkrepljivače/ novac hranu pi!e privilegije i slično.

"otkrepljivači mogu biti pozitini 3npr. hrana ili maženje7 i ne$atini 3npr.

bolni podražaji7. "ove!anje frekvencije poželjnog ponašanja postiže se ili

zadavanjem pozitivnih ili uklanjanjem negativnih potkrcpljivača. *ajčeš!e je

lakše a u svakom je slučaju humanije pove!ati frekvenciju poželjnog ponašanja

zadavanjem pozitivnih potkrepljivača nego uklanjanjem negativnih

potkrepljivača.

*agrade se razlikuju od potkrepljivača/ potkrepljivači mijenjaju frekvencijunekog odgovora a nagrada se daje za zasluge i ne mijenja nužno ponašanje.

*pr. verbalna opomena može biti pozitivan potkrepljivač jer osigurava pažnju za

odgovor a nitko ne!e re!i da je opomena nagrada. 'akle nagrada nije sinonim

za pozitivan potkrepljivač jer je on empirijski odreden promjenom ponašanja.

manjenje frekvencija pojavljivanja nepoželjnog ponašanja postiže se

zadavanjem negativnih ili uklanjanjem pozitivnih potkrepljivača.

Ne$atino potkrep!jenje definira se kao porast frekvencije odgovora koji slijedi

nakon uklanjanja negativnog potkrepljivača 3averzivnog podražaja7 neposredno

nakon što se pojavio odgovor. *isu nužno svi neugodni i zastrašuju!i doga)aji

negativni potkrepljivači % oni su definirani samo svojim djelovanjem na

ponašanje. *pr. oblačenje kaputa kad nam je hladno uzimanje lijeka protiv

glavobolje ili puštanje psa s lanca primjeri su negativnih potkrcpljivača.

,anemarivanje 3ignoriranje7 i izolacija jaki su averzivni psihološki podražaji i

kad ih uklonimo postižemo vrlo snažno negativno potkrepljenje. Dažno je uočiti

da negativno potkrepljenje 3unatoč svom nesretno odabranom ali uvriježenom

nazivu7 donosi ugodu jer nas osloba)a neke neugodne situacije ili neugodnog

2'



stanja. *egativno potkrepljenje pove!ava !ava vjerojatnost odgovora koji

omogu!uju čovjeku ili životinji da se/

aF uklone 3spase7 iz neugodne situacije kad se ona pojavi. *pr. primjerno se

ponašamo za vrijeme uvjetne kazne zbog vožnje u pripitom stanju pa nam

policija vrati vozačku dozvolu ili učenik ispravi negativnu ocjenu pa opet moževikendom i!i u disko%klubM

bF izbjegne dolazak u neugodnu situaciju. *pr. vozimo bez prekoračenja

brzine kako ne bismo platili kaznu ili se učenik spremi za ispitivanje kako ne bi

izgubio pravo na izlaske u disko%klub zbog negativne ocjene.

?azličito neugodno podraživanje predstavlja averzivne podražaje s jakom

popratnom fiziološkom osnovom. #spitanici se odre)enim ponašanjem osloba)aju

od tih neugodnih uvjeta ali se ta sekvenca mora odviti u kratkom vremenu jer

inače nije efikasna za promjenu ponašanja. Kao i kod pozitivnih potkrepljivača

imamo primarne i sekundarne negativne potkrepljivale. "rimarni su električni

šok udarac snažan zvuk prskanje vodom i si. a kad s njima povežemo npr.

riječ ne dignut prst mrki pogled i si. onda ti fizički bezbolni podražaji postaju

negativni sekundarni potkrepljivači.

*pr. gubitak pozitivne pažnje i odobravanja nakon što je učenik postao

nemiran ili zadavanje laganog električnog udara nakon što životinja nije izvršila

odre)enu komandu treba ukloniti neželjeno ponašanje. 'akle bitan je učinak naponašanje. -ko na malo dijete vičemo jedan sat nakon što je učinilo nešto

opasno i ono ne može shvatiti zašto vičemo to nije zadavanje neugodnog

potkrepljivača jer nema efekta na tu vrstu opasnog ponašanja u budu!nosti. #sto

tako kazna 3u laičkom a ne bihevioralnom smislu riječi7 zatvorom ne odgovara

bihevioralnom smislu kazne 3negativnog potkrepljivača7 jer ne smanjuje

kriminalno ponašanje % naime nije ispunjen uvjet za uspješnu promjenu

ponašanja a to je vremenska bliskost ponašanja i posljedica.

'anas roditelji sve manje koriste zadavanje averzivnih podražaja a sve češ!e

koriste ukidanje pozitivnih potkrepljivača za promjenu nepoželjnog ponašanja.

*ajčeš!e se ukida gledanje televizije izlasci džeparac i si. sve dok dijete ne po%

pravi ponašanje.

1a/njaanje

'anas se i me)u laicima i me)u znanstvenicima vode duge rasprave o tome

koliko je kažnjavanje korisno i poželjno u odgoju djece i vježbanju životinja te !estoga kažnjavanje biti šire prikazano s aspekta operantnog uvjetovanja i

2(



popratnih psihičkih pojava.

Kažnjavanje se od pamtivijeka koristilo za otklanjanje nepoželjnih oblika

ponašanja. O tome slikovito govori i edikt francuskog kralja Jouisa Y#. iz 6=L6.

godine/

()noga koji prodaje maslac s kamenjem i sličnim stvarima za dodavanjete#ine stavit e se na stup srama, zatim e mu se maslac stavljati na glavu sve

dok se sav ne istopi na suncu. Psi ga smiju lizati, a ljudi ga mogu vrijeđati bilo

kojim izrazima, osim onim pogrdnim za *oga i %ralja. +koliko sunce nije

dovoljno jako, optu#eni e biti izlo#en nasuprot plamteoj vatri, kako bi ga svi

mogli vidjeti.(

,a učinak kazne bitne su tri komponente/

aF vrijeme zadavanja % mora biti za vrijeme ili neposredno nakon neželjenog

ponašanja. *pr. pas koji je razvio naviku lajanja a koja nas smeta može se brzo

odučiti od toga ako mu svaki put čim zalaje poprskamo nos vodom. *ajčeš!e je

desetak takvih kažnjavanja dovoljno da prestane lajatiM

bF dosljednost % svaki put treba kazniti kad se javi neželjeno ponašanje inače

sc može razviti eksperimentalna neurozaM

cl intenzitet % intenzivna kazna potiskuje nepoželjno ponašanje na duži period

ili zauvijek. labi intenziteti kazne daju slabije rezultate. *ajgora je kombinacijapostupno pojačavanje kazne jer dovodi do svojevrsnog navikavanja.

Ono što je bitno kod kažnjavanja jest da treba pozitivno potkrijepiti poželjno

ponašanje % znači omogu!iti razvoj nekog drugog ponašanja. +o je smisao%

kazne jer ako nema nagra)ivanja poželjnog ponašanja velika je vjerojatnost

ponovnog javljanjaW nepoželjnog ponašanja bez obzira na oštrinu prethodnih

kazni. U primjeru sa psom koji laje ako je to lajanje u prvom redu uzrokovano

potrebom psa da se netko poigra s njim da ga pomiluje i si. onda mu treba pri!i

u periodima kad ne laje i pogladiti ga dati mu ukusan zalogaj i si. #li npr. ako

dijete prije ručka pojede puno slatkiša i zatim kad odbije ručati 3povr!e i slične

fuj namirnice7 bude kažnjeno 3k tome najčeš!e vrlo blago7 ponovit !e to

nepoželjno ponašanje. *aime negativno ponašanje je za njega bilo nagra)eno %

slatkiši su bili jako finiH toga efikasna kazna mora biti oštra a ponu)ena

alternativa dobra/ prvo ručaj mrkvu i špinat a onda !eš dobiti na izbor dvije

vrste slatkiša. *aime ako se kod kazne ne ponudi novo poželjno ponašanje

može do!i do zamjene jednog nepoželjnog ponašanja nekim drugim tako)er

2)



nepoželjnim ponašanjem.

Kod odraslih ljudi ve! samo poznavanje kazne % npr. smrt ili dugotrajna kazna

zatvorom ako nekog namjerno usmrtimo suzbija odre)eno nepoželjno

ponašanje. (e)utim kažnjavanje ima i niz negativnih strana i zato ga treba

izbjegavati kad god je to mogu!e. +o su u prvom redu frustriranost anksioznost3tjeskoba7 i izbjegavanje ili odgoda neugode 3tzv. avoidance learning7.

#zbjegavaju se aktivnosti zbog kojih se doživljava kazna % npr. dijete koje dobije

batine zbog jedinice u školi može početi izbjegavati školuH toga psiholozi

3američku7 izreku popularnu me)u roditeljima/ Xtede!i na štapu kvariš dijeteH

3napomena/ kod nas poznatiju kao/ 8atina je iz raja izašla7 preinačuju u

izreku/ Xtedi na štapu da ne pokvariš dijeteH K tome dijete izbjegava roditelja

koji pretjerano kažnjava laže mu da ne dobije batine i ne zadržava se u

obiteljskom domu.

Bedna od vrlo negativnih strana kažnjavanja je i pove!ana agresivnost. *pr.

djeca grubo istučena zbog toga što su udarila mla)eg brata ili sestru najčeš!e

izazivaju tuču u školi ili na ulici. 8olan podražaj kod ljudi i životinja najčeš!e

izaziva trenutačnu agresivnu reakciju % npr. pas koji dobije vrlo bolnu injekciju

može ugristi vlasnika koji ga drži. Op!enito agresivna reakcija smanjuje frus%

traciju i u tom slučaju je agresivna reakcija pozitivno potkrepljuju!a u smislu

smanjenja frustracije.*a temelju svega navedenog je očito da samo vrlo razumna upotreba kazne

ima smisao i pozitivne učinke. *ažalost kažnjavanje se provodi često prekasno i

u afektu kad je sve prije nego razumno.

6aspore)i potkrep!jenja

"ojave generalizacije i diskriminacije podražaja te gašenja odgovora zbivaju

se na istim načelima kao i kod klasičnog uvjetovanja. *a primjer jeste li se ikadazapitali zašto su lovci ribolovci gljivari ili igrači igara na sre!u tako uporni u svo%

jim strastimaT Odgovor je/ ,ato što su žrtve povremenog potkrepljenjaH Jovci i

ribolovci ponekad nešto i ulove gljivari na)u ukusnu gljivu a kockari ponekad i

dobiju. ,bog toga povremenog potkrepljenja ne odustaju od svoje strasti jer se

nadaju da !e baš u idu!em pokušaju imati sre!u tj. biti potkrepljeni. 'akle ako

želimo brzo uspostaviti neki oper% antno uvjetovan odgovor trebamo provoditi

konstantno potkrepljivanje tj. svako operantno ponašanje mora pratiti

potkrepljenjc. (e)utim ako nam je važnije da ne do)e do brzog gašenja tog

odgovora nakon nekoliko nepotkrijepljenih ponašanja onda provodimo

3*



povremeno ili tzv. inter% mitentno potkrepijivanje.

"ostoje četiri mogu!a rasporeda povremenog potkrepljivanja. "ovremeno

potkrepljivanje može biti raspore)eno u vremenu ili može biti povezano s

frekvencijom davanja operantno uvjetovanih odgovora. Oba se načina mogu

provoditi na/aF pravilan način/ npr. bez obzira na broj pritiskanja poluge od posljednjeg

hranjenja hrana se pojavljuje svake pete minute nakon što ispitanik pritisne

polugu 3vremenski raspored7M npr. svako deseto pritiskanje poluge potkrepljuje

se hranom bez obzira na protok vremena 3frekvencijski raspored7M

bF nepravilan način/ npr. hrana se pojavi nakon dvije minute od posljednjeg

operantnog odgovora pa zatim nakon A minuta pa onda nakon = minute itd

3dakle nepravilno javljanje po% tkrepljenja po vremenu7M potkrepljuje se sedmi

pa tre!i pa osmi pa četvrti itd. operantni odgovor 3dakle vodi se računa o

frekvenciji operantnih odgovora bez obzira na protok vremena7. "rimjer za

raspored varijabilnog intervala/ ako želimo nazvati prijatelja koji obično vodi

duge telefonske razgovore moramo stalno nazivati jer ne znamo kad !e spustiti

slušalicu a mi dobiti potkrepljenje % slobodnu telefonsku vezu. #li npr. ako dijete

dugo dosa)uje roditeljima sa željom da mu se kupi neka igračka i ako roditelji

na kraju ipak popuste sigurno u budu!nosti mogu očekivati još upornije

dosa)ivanje jer dijete ne zna kad !e roditelji ponovo popustiti. 'akle upornodosa)ivanje na kraju je ipak bilo pozitivno potkrijepljeno.

Najčuveniji konj u povijesti psihologije

%rajem prošlog stoljea u jemačkoj, zbog svog umijea da udarcima kopita

daje tačne odgovore na pitanja iz matematike koja su mu donosila slatku mrkvu

za nagradu, konj -ans priskrbio si je ime udri -ans /prema 0rooks i 1tein,

23324. *udui da se nije radilo o cirkuskom konju, trebalo je isključiti prevaru.

"lasnik, učitelj matematike "on )sten poticao je i druge ljude da pitaju -ansa da

dijeli, mno#i, zbraja i oduzima. &nanstvenike je osobito zbunilo to što je udri

-ans tačno odgovarao i kad vlasnik nije bio prisutan.

P5ungst /23226 prema 7osenthal, 23884 je sustavno ispitao udrog -ansa.

)pazio je da, kad ni postavljao pitanja nije znao tačan odgovor, niti konj nije

uspijevao. 1tvari su postale još malo jasnije kad su -ansu stavili povez preko

očiju. 9ada je na postavljeno pitanje neprekidno udarao kopitom. Dakle, ako nebi vidio nikog iz (publike(, nije znao odgovor: Pokazalo se da udri -ans vrlo

31



malo zna o njemačkom jeziku i matematici ali da je vrlo osjetljiv na (govor

tijela(. *lagi pokret glavom naprijed čovjeka pred -ansom, čak i bez pitanja,

predstavljao je podra#aj za -ansa da počne lupati kopitom. 1na#niji pokret je

izazivao br#e lupanje, a dolaskom u zonu točnog odgovora, lupanje se

usporavalo. aime, tako dugo dok je publika bila nakon pitanja lagano tutg; nutanaprijed, on je brzo udarao kopitom. <im bi se javila promjena u ponašanju

publike ; porast napetosti pred točan odgovor, -ans bi usporio toptanje. %ad je

konačno (odtoptao( točan odgovor, barem netko iz publike bi se nesvjesno

lagano uspravio ; to je tipična poza tijela vezana uz očekivanje što e se dogoditi

; u ovom slučaju, da li e udri -ans točno odgovoriti. a taj su način nesvjesno

davali diskriminativni podra#aj -ansu da prestane udarati kopitom: 0ak i

minimalni pokret glavom, ili širenje nosnica, ili dizanje obrva bilo je dovoljno da

-ans prestane loptati i (dade( točan odgovor. Dakle, da bi dobio mrkvu -ans je

naučio da treba strpljivo udarati kopitom lako dugo dok mu promatrači ne daju

diskriminativni podra#aj da treba prestati udarati kopitom:

o#da najzanimljiviji detalj iz priča o udrom -ansu je to što je, dokazujui

opravdanost svoje interpretacije, sam P5ungst preuzeo ulogu udrog -ansa.

&adatak je bio pogoditi koji je broj napisan na papiriu koji je dr#ao (ispitivač(

P5ungsta. P5ungst je kod '= od '> postavljača pitanja ; neki su bili iskusni

psiholozi, dao točan odgovor, tj. prestao lupkati kad su mu to postavljači pitanjanesvjesno signalizirali.

"eliki dio (mudrog(ponašanja naših kunih ljubimaca mo#e se objasniti

upravo na ovaj način. pr., veina #ivotinja slabo ili nikako ne razlikuje

konsonante. 1toga im mnoge nama različite riječi zvuče potpuno isto. Ako ne

vjerujete, pokušajte psa koji se odaziva na ime ?udo. pozvati riječima Dudo,

@udo, *ujo. ujo i si,, i vidjet ete da e učinak bilo kojeg od tih nama vrlo

različitih imena biti isti kao i za (pravo( ime.

Poje)ine rste operantno$ ujetoanja

Delik dio odgoja djece i treninga životinja počiva na načelima operantnog

uvjetovanja. Kad god vidimo kakve složene operacije izvode dresirane životinje

zapitamo se kako se to postiže. Bedan od važnih načina korištenja operantnog

uvjetovanja jest i tzv. o+!ikoanje' Kad želimo oblikovati neko ponašanje onda

potkrepljujemo ona ponašanja koja su sve sličnija željenome. *a primjer želimo

naučiti štakora da pritiš!e polugu. *ajprije !emo mu dati komadi! hrane kad se

zadrži u dijelu kaveza gdje je poluga a zatim dobije komadi! hrane samo kad

32



pokazuje interes za polugu. *akon toga mu se hrana daje kada dodirne polugu a

na kraju dobije hranu samo kad pritisne polugu. Oblikovanje se koristi osobito

onda kad se neko željeno ponašanje ne može razviti potkrcpljivanjcm jer se ono

ne pojavljuje spontano. Potkrep!juju se koraci koji vode konačnom ponašanju.

Pim se javi složeniji oblik ponašanja jednostavniji se oblik prestaje potkrepljivatikako bi se ugasio. Oblikovanje je važno i za modifikaciju ponašanja kod ljudi.

Koristi se za razne svrhe % od oblikovanja maskulinog ponašanja dječaka

odgojenog kao da je djevojčica 38arloR i -bcl 69L67. prevencije delinkvencije

3tum% phauser 69L67 pa sve do podučavanja govora nijeme shizofrene djece

3Jovaš i sur. 69@@7.

U!ančaanje je još složeniji oblik korištenja operantnog uvjetovanja. "onašanje

se podijeli u sckvcncc odgovora % lance koji sc uče prema odre)enom

redoslijedu. Ulančavanje sc najviše koristi za vježbanje u glazbi i sportu. Kad sc

radi o životinjama onda sc ulančavanje najčeš!e odvija unatrag/ najprije sc uči

zadnja pa predzadnja se% kvenca odgovora itd. -ko npr. želimo da majmun

napravi salto poljubi trenera i zaplješ!e prema publici pozivaju!i je na aplauz

najprije se uči plje% skanje pa poljubac koji slijedi nakon pljeskanja i na kraju

čitava točka % salto poljubac pljesak.

Naučena +espo"o&nost 3learned helples% ncss+#7 odnosi se na pojavu da

ljudi ili životinje ne poduzimaju akciju koja bi ih uklonila.iz neugodne ili bolnesituacije ako počnu vjerovati da ne postoji uzročno%posljedična povezanost

izme)u njihova ponašanja i ishoda tih stresnih situacija. "o svemu se čini da su

takva vjerovanja vrlo važan faktor i za razvoj depresivnog stanja. *pr. ako psa

koji je u dijelu kaveza s električnom mrežom na podu u kojem se nalazi i hrana

3koja ga privlači7 65 sekundi nakon zvuka zvonca neugodno po% dražimo

električnom strujom onda pas vrlo brzo nauči kako se spasiti iz te situacije.

'akle brzo se razvije tzv. učenje iz+je$aanja% u ovom slučaju skokom preko

barijere u sigurni dio kaveza. -ko provedemo isti postupak s drugim psom ali

prepreku postavimo tako visoko da je ne može preskočiti vrlo brzo !e se razviti

naučena bespomo!nost. Kad smanjimo prepreku na visinu koju lako može

preskočiti on to ne!e učiniti ve! !e apatično čekati novi šokH *aime kad se

jednom razvije uvjerenje o bespomo!nosti vrlo ga je teško razbiti. vaki novi

zvuk zvona upozorava ga na električni šok i kad ga dobije )o+ia potr)u za

to očekianje; #straživanja na ljudima 3npr. +hornton i Bacobs 69A67 od kojih

su nakon eksperimenata uzete izjave o tome što su osje!ali i mislili potvr)uju

mehanizme nastanka naučene bespomo!nosti.

33



G)je je kraj učenja ujetoanje"?

Cvo samo nekoliko primjera različite primjene uvjetovanja bez obzira o kojoj

se vrsti uvjetovanja radi.

Osim voljnih miši!nih reakcija mogu!e je uvjetovati i autonomne reakcijeorganizma poput krvnog pritiska broja otkucaja srca moždanih valova 3alfa%

valova koji su tipični za budno opušteno stanje organizma7 temperature kože

miši!ne napetosti i si. kroz razne postupke tzv. biofeedbacka. +ehnika se osniva

na trenutačnom davanju povratnih informacija o odvijanju tjelesne funkcije koju

želimo mijenjati % npr. bljcsncmo svjetlo i zadamo ton na svaki udarac srca.

*aime mi iz skeletnih miši!a primamo povratnom spregom poruke koje nam

omogu!uju voljne pokrete dok za niz autonomnih reakcija nemamo takve

povratne informacije. uvremena tehnika omogu!uje dobivanje povratnih

informacija i za autonomne funkcije organizma. ustavnim potkreplji% vanjem

možemo proizvesti da ispitanici 3ljudi iliživotinje7 voljno npr. usporavaju rad srca

3pozitivno potkrepljujemo samo usporavanje rada srca tj. usporenu pojavu

bljeskova i tonova koju percipira ispitanik7 ili ubrzavaju rad srca 3potkrepljuje se

ubrzavanje7 i si. +im načinom operant% nog uvjetovanja pokazalo se mogu!im

kontrolirati funkcije za koje se do razvoja tehnika biofeedbacka mislilo da su

izvan naše voljne kontrole. +akvo uvjetovanje može znatno doprinijeti oporavkukod nekih organskih bolesti kao i kod raznih vrsta psihičke prenadraženosti koje

rezultiraju glavoboljom ili poreme!ajima sna i opuštanja. ,načaj korištenja te

tehnike leži u tome što se bez uzimanja lijekova postižu promjene funkcioni ranja

našeg organizma što je od neprocjenjive koristi kad se radi o izrazitim

kontraindikacijama za uzimanje nekog lijeka odnosno o izbjegavanju neželjenih

popratnih pojava odre)enih farmako%terapija. irota i sur. 369A=7 pokazali su da

voljno usporavanje bila dovodi do smanjivanja percipirane averzivnostineugodnih podražaja 3napomena/ percipirana averzivnost odre)uje kolika !e biti

izazvana razina stresa7.

Cksperimenti su pokazali da se emocije i stavovi tako)er mogu mijenjati

uvjetovanjem. +ako je u jednom eksperimentu polovici ispitanika nakon

zadavanja političkih parola 3koje su poslužile kao uvjetovani podražaji7 dana

ukusna hrana 3neuvjetovani podražaj7 a drugoj polovici ispitanika koja je bila

izjednačena s prvom polovicom po prethodnim političkim stavovima nakon istih

političkih parola kao neuvjetovani podražaj zadan je neugodan miris. Uvjetovana

reakcija na isti uvje tovani podražaj 3političku parolu7 bila je vrlo različita u tim

3$



dvjema grupama ispitanika. #spitanici iz prve grupe imali su znatno pozitivniji

stav prema tim parolama nego ispitanici iz druge grupe 3?azran 69=57H U nekim

predjelima -' kojoti su napustili svoju prirodnu hranu % sitne glodavcc i počeli

loviti lakši i krupniji plijen % janjceH ?ančeri se nisu pomirili s takvim

gastronomskim sklonostima kojota i oni su se uskoro našli pred potpunim istre%bljenjem. +ad su iskorištene znanstvene spoznaje o uvjetovanju averzije. U

uginule janjce postavljan je otrov koji je u kojota izazivao tešku mučninu.

"ra!enjem je utvr)eno da kojot koji je samo jednom tako otrovan više ne napada

janjce ve! se Vra!a svom prirodnom meniju. 'anas kojot u područjima takve

zaštite nije ugrožena vrsta jer rančeri više nemaju razloga da ih ubijaju. Kada se

psu nekoliko puta nakon jakog zvuka u želudac daje kiselina 3neuvjetovan

podražaj7 onda je nakon nekog vremena zadavanje samog tona dovoljno da

uvjetuje izlučivanje jetre koje je u tom slučaju uvjetovana reakcija na povišenu

kiselost želuca 3a zvuk je postao uvjetovani podražaj7. +aj eksperiment pokazuje

kako se može objasniti nastanak nekih psihosomatskih bolesti.

:ak!jučno o učenju ujetoanje"

(nogo je razloga za činjenicu da se ve! stotinjak godina intenzivno istražuje

uvjetovanje. *aime ovdje su opisane samo osnovne zakonitosti tog učenja kojih

ima još čitav niz. ,atim područje primjene zakonitosti uvjetovanja vrlo je širokoi vrlo značajno. *ajve!i dio osnovnog odgoja djece zbiva se uvjetovanjem. Kad bi

roditelji bolje po znavali načela uvjetovanja odgoj djece bio bi bez% bolniji i

uspješniji. toga se sve više radi na izobrazbi mladih bračnih parova u tom

smislu.

(nogi psihički poreme!aji 3strahovi nasilničko ponašanje neuroze ovisnosti i

si.7 stečeni su uvjetovanjem ili uvjetovanjem u kombinaciji s ostalim načinima

učenja. tečene uvjetovane reakcije mogu se i ugasiti. toga se u terapiji

psihičkih poreme!aja sve više koriste spoznaje o učenju uvjetovanjem. *ačela

uvjetovanja tako)er se koriste za sprečavanje delinkventnog ponašanja odnosno

za preodgoj osu)enih osoba 3napomena/ više o tome u poglavlju o modifikaciji

ponašanja7.

Učenje uvjetovanjem upotrebljava se kao gotovo jedini postupak za učenje

životinja male djece i umno teško ošte!enih ljudi. Kod odraslije djece i odraslih

učenje uvjetovanjem radi mijenjanja ponašanja obično se koristi u kombinaciji s

ostalim načinima učenja. Op!enito kad god je to mogu!e učenje uvjetovanjem

3%



se koristi u kombinaciji s još nekim načinom učenja.

Je li dobro znati kad e nas boljeti!

Da li sami sebi vadite trn iglicom ili radije pustite nekog drugog da to uradi!

Ako sami provodite tu (operaciju:(, onda imate kontrolu nad zadavanjem bolnih

podra#aja. "eina ljudi e rei kako mogu podnijeti bol koju sami sebi (dozirajuB.

A što ka#u eksperimenti! Cilhite i Pane /233'4 ističu kako se dosljedno

pokazalo da e #ivotinje prijei u drugi dio aparature i pritisnuti polugu ili

pokazati neko drugo naučeno ponašanje u cilju dobivanja upozoravajueg znaka

prije šoka. eki su znanstvenici to tumačili time da upozoravajui znak dopušta #ivotinji da zauzme stav tijela ili dade druge odgovore koji mogu umanjiti

percipiranu jačinu šoka. aime, na do#ivljaj boli osim intenziteta podra#aja

djekije još i niz psiholoških 5aktora ; sjetimo se dokumentarnih 5dmova o

joginima koji, prilikom vjerskih rituala, danima vise obješeni na kuke probodene

kroz tijelo. eđutim, iller i sur. /23E=6 prema Cilhite i Pane, 233'4 tvrde

upravo suprotnoF umjesto smanjenja boli, upozoravajui znakovi poveavaju

do#ivljeni intenzitet boli:

iller i suradnici /prema Cilhite i Pane, 233'4 vje#bali su štakore da

procijene do#ivljenu averzivnost šokovaF bili su trenirani da pritisnu jednu polugu

nakon slabog, a drugu nakon jakog šoka. "oda je slu#ila kao pozitivno

potkrepljenje. akon Gto je provedeno takvo operantno uvjetovanje, u drugoj

5azi eksperimenta štakori su dobivali šok kojem je povremeno prethodio znak

upozorenja. Gtakori su dosljedno intenzitet najavljenih šokova procijenili jačim

nego intenzitet 5izički identičnih podra#aja, koji su bili zadani bez upozorenja:

Dakle, umjesto da umanjuju bol, signali je čine još veom. 9u se javlja paradoks

; bol je vea uz najavljeni šok, a eksperimenti su pokazali da #ivotinje ipak biraju

situaciju u kojoj znaju kad e se javiti šok: Jedno od moguih objašnjenja je tzv.

hipoteza o sigurnosti. Po njoj, #ivotinje barem znaju period kroz koji su sigurne

da se šok nee pojaviti: 9u hipotezu potvrđuju nalazi da štakori i dnige pokusne

#ivotinje imaju manje čireva na #elucu i sličnih poremeaja povezanih sa stresom

nakon što dobiju određeni broj najavljenih šokova, nego #ivotinje koje dobiju isti

broj šokova, ali bez najave /npr. 1eligman, 238E4.<ini se da, ako #ivotinje nikad ne znaju kad e se javiti šok, nema perioda

3&



sigurnosti. eizvjesnost je veliki izvor stresa, koji se po ovim eksperimentabiim

nalazima mo#e smanjiti ograničenjem straha na periode neposredno nakon

zadanog znaka upozorenja.

2eorije socija!no$ učenja

+čitelj se obraa majci jednog problem;učenikaF ("aš sin puši pod

odmorom:( + sebi ka#e majkaF ($sti otac.2B +čitelj nastavljaF(Gtipa djevojčice i

ne da im mira:( ajka pomišljaF ($sti otac.2( +čitelj zabrinut šutnjom majke

izbacuje zadnji argumentF (*ezobrazno odgovara nastavnicima:( ajka se na

zaprepaštenje učitelja zagonetno smiješi i govori sama sebiF ($sti otac. Ah, kakva

srea da se nisam udala za $vu:(

Obje teorije učenja uvjetovanjem predstavljaju primjere učenja pute" !astita

iskusta' Učenje metodom vlastite kože često je najteži a nerijetko i najbolniji

način učenja. +eorije socijalnog učenja pokazuju da se velik dio učenja zbiva uinterakciji poje)inca i socija!ne oko!ine% te da često nema tu komponentu

vlastita iskustva. Jjudi za taj način učenja odavna znaju i uspješno ga koriste

bilo namjerno bilo nenamjerno % da samo spomenemo kako se često čuje

prigovor jednog roditelja drugom o lošem davanju primjera djetetu. U doba

procvata biheviorizma Boncs 3694= prema >raighead i sur. 69L67 me)u prvima

znanstveno proučava učenje koje se zbiva u interakciji okoline i pojedinca/

dječak "eter sc bojao kuni!a i raznih predmeta od krzna pamuka i vune. Bones

ga je dovela u sobu gdje su se tri djeteta "eterove dobi igrala s kuni!em. Ubrzo

je spontano i "eter počeo dodirivati kuni!a što jasno pokazuje da je naučio jedno

novo ponašanje. 'aljnje smanjenje "eterova straha postignuto je davanjem

ukusne hrane u prisutnosti kuni!a što spada u postupke operantnog

uvjetovanja jer se pozitivno potkrepljuje hrabro ponašanje u prisutnosti

kuni!a.

+eorije socijalnog učenja često se nazivaju i učenjem po modelu. "ostoji više

različitih načina učenja po modelu. *ajvažniji su/

3'



a7 modeliranje

b7 imitacija

c7 učenje promatranjem 3vicarious learning7 za koje neki autori koriste

izraz opservacijsko učenje

d7 simboličko učenje.

U objašnjenju tih vrsta učenja koristit !e se za pojedinca koji uči izraz

učenik dakako u širem smislu riječi nego kad se taj izraz odnosi na )aka u

školi.

,a "o)e!iranje je karakteristično da učenik pro"atra /ii "o)e! koji najčeš!e

nastoji utjecati naučenika odnosno modelirati učenikovo ponašanje. *a primjer

trener pokazuje učeniku neki udarac u tenisu ili otac pokazuje djetetu kako se

popravlja kočnica na biciklu. "onašanje po bontonu uspješni socijalni kontakti isi. uglavnom se uče modeliranjem. *ažalost i nepoželjna ponašanja npr.

agresivno ponašanje delinkventno ponašanje uživanje droge i si. uvelike se uče

modeliranjem. -ko se potpuno opona#a "o)e!% ali ne razu"ijeaju&i čemu

služi takvo ponašanje govorimo o i"itaciji' "rimjer je trogodišnja djevojčica

koja se pokušava našminkati kao majka ili njezin vršnjak koji u mjestu vozi

auto i ustima bruji poput automobila u pokretuUčenje promatranjem odnosi se

na situacije kad učenik vidi i uzima u obzir i pos!je)ice pona#anja "o)e!a'

-ko su posljedice bile pozitivne vjerojatno !e se i učenik u.sličnoj situaciji

ponašati poput modela i obrnuto. +ako su u jednom eksperimentu 38andura

69@:7 djeca gledala film o agresivnom ponašanju odraslog modela. "rvoj grupi

djece pokazano je kako je takvo ponašanje nagra)eno drugoj kako je kažnjeno

a tre!oj su grupi pokazane neutralne posljedice za model. Kad su

eksperimentatori doveli djecu u situaciju da pokažu agresivno ponašanje djeca iz

druge grupe ponašala su se najmanje agresivno. 'a se utvrdi jesu li se sva djeca

naučila agresivno ponašati atraktivni poticaji davani su im neposredno nakonnjihovih agresivnih reakcija u drugoj fazi eksperimenta. U toj situaciji više nije

bilo razlike u agresivnosti ponašanja me)u djecom iz triju grupa. 'akle uče!i

promatranjem djeca iz svih triju grupa naučila su agresivne reakcije ali su

posljedice za model i kasnije za njih odredile kako !e se učenici ponašati. 'akle

o očekiano" ishodu neko$ pona#a!a oisi ispo!jeno pona#anje' #zme)u

modeliranja i učenja promatranjem često je teško odrediti granicu jer se

isprepli!u. ,a modeliranje je tipično 3iako ne i nužno7 da model želi učeniku

pokazati kako se nešto radi. "ri učenju promatranjem model najčeš!e ne zna da

ga učenik promatra tj. ne nastoji namjerno promijeniti ponašanje učenika.

3(



,a ljude je osobito karakteristično simboličko učenje. *eko ponašanje može

model učeniku samo opisati. -ko npr. opišete drugoj osobi na koji se način može

Curopom putovati :5 E jeftinije ili kako programirati neku igru na kompjutoru

obavili ste verbalno modeliranje jer niste učeniku uživo pokazali kako se to

radi. *a taj se način štedi vrijeme i pohranjuje golem broj informacija.Učenje po modela bez obzira o kojoj se vrsti radi povezano je s nekoliko

činitelja/

6.učenikova pažnja mora biti usmjerana na ponašanje modela odnosno na

verbalne instrukcije pri simboličkom modeliranjuM

4.osobe koje su nam bliske ili ih često sre!emo 3roditelji bra!a susjedi

vršnjaci iz razreda i si.7 najčeš!i su modeliM

;.što je viši status modela 3npr. sportske ili estradne zvijezde7 ve!a je

vjerojatnost modeliranjaM

=. =. ako se modeli do kojih učenik drži i koji su mu važni suprotno ponašaju

učenik se nalazi u stanju kognitivnog nesklada. *a primjer vršnjaci puše a

roditelji ne puše i brane pušenje. Kojem se modelu priklonitiT

Cksperimenti u prirodnim uvjetima s gledanjem filmova i +D%emisija pokazuju

nedvojben utjecaj prikazanog nasilja na nasilničko ponašanje gledatelja. (edijski

prikazano nasilje ima šansu da se modelira kroz razne utjecaje % od animiranih

filmova preko filmova i vijesti pa sve do gla zbenih spotova. toga Cron 369L47savjetuje roditeljima koji žele smanjiti utjecaj gledanog nasilja na djecu da

trebaju djeci zorno objasniti kako filmska i +D industrija snima nasilničke scene

na potpuno siguran način po glumce 3napomena/ dobar je i primjer za to surova

borba kečera u kojoj je sve glumljeno a cilj je zabaviti publiku brutalnoš!u.

Bedini je problem s borbama kečera što i mnogi odrasli ne uočavaju da je sve

glumljeno i da u biti i nema borbeH7. Zalosno je što se unatoč spoznaji da se

modeliranjem može razviti i proso% cijalno humano plemenito srdačno i si.

ponašanje može vidjeti sve manje filmova i +D%emisija s takvim sadržajima.

"ostojanje opscrvacijskog učenja kod ljudi i majmuna svima je dobro

poznato. *pr. rezus majmuni koji gledaju druge majmune kako iješavaju neku

zagonetku najčeš!e i sami uspijevaju riješiti tu zagonetku ve! u prvom pokušajuH

(e)utim eksperimenti pokazuju da i filogenetski niže vrste poput štakora i

goluba mogu učiti na taj način 3npr. 'el ?usso 69A:M ,entall i 2ogan 69A:7.

Kohn i 'ennis 369A4M prema Iilhite i "aVne 69947 su jednoj grupi štakora

pokazali važne podražaje za zadatak koji su kasnije trebali naučiti. 'ruga grupa

štakora je promatrala ranije uvježbane štakora kako obavljaju taj zadatak. Obje

3)



eksperimentalne grupe su kasnije brže naučile taj zadatak od više vrsta

kontrolnih grupa.

Od više ljudi sam čuo da njihove ku!ne mačke premda imaju kutiju s

pijeskom koriste I> školjku poput ljudi a da ih nitko na to nije uvjetovao. Kažu

3i sami prilično iznena)eni smjeloš!u tog zaključka7/ Bedino su mogle tonaučiti gledaju!i nasH O učenju imiticijom kod životinja najvrednije podatke ipak

pružaju ctološka opažanja. (aVes 369L;7 navodi neka od najčuvenijih i najbolje

dokumentiranih. kidanje pijeska s krumpira pranjem u moru nije ni naslije)eno

niti uvjetovanjem razvijeno ponašanje japanskih majmuna. *akon što je to po

prvi put učinila jedna ženka preko njenih ro)aka se to ponašanje ubrzo proširilo

na čitavu koloniju. jenice su u Bužnoj Cngleskoj takvim kulturalnim

posredovanjem počele otvarati poklopce mlijeka dostavljenog na ku!ni prag i

gostiti se novom vrstom hrane. 'obro su zabilježeni različiti dijalekti razvijeni

imitacijom kod jedne vrste vrabaca u -merici kao i specifični načini kojim vidre

otvaraju ostrige na pojedinim lokalitetima.

*akon usvajanja prvih riječi koje se odvija po. načelima uvjetovanja čini se

da se daljnji dio usvajanja govora kod ljudi odvija prvenstveno kroz razne oblike

socijalnog učenja. "okazalo se da i neke ptice pjevice moraju čuti pjesmu ptica

svoje vrste dok su mlade jer inače nikad ne nauče pjevati. "rirodni eksperimenti

% djeca odgajana od gluhonijemih majki u potpunoj izolaciji i čuveni slučajevišumske djece 3napuštena djeca koja su u šumi odrasla bez utjecaja ljudi7 jasno

su pokazali da i kod ljudi ako ne do)e do razvoja govora u ontogenetski za to

predvi)eno vrijeme kasnije se nikad ne razvije normalan govor.

,a socijalno učenje uz iznimku imitacije koja se provodi bez razumijevanja

bitno je da često vodi učenju op!enitijih stavova i pojmova a ne samo učenju

specifičnih akcija. +a vrsta socijalnog prijenosa zove se apstraktno

"o)e!iranje' *pr. dječja očekivanja o njihovu postignu!u uvelike su pod

utjecajem kulturalnih stereotipa o njihovoj spolnoj ulozi razvijenim ponajviše

kroz dječju literaturu i filmove.

-pstraktno modeliranje koristi se i u takozvanoj samoinstruiraju!oj terapiji

3napomena/ detaljnije o tome u poglavlju o modifikaciji ponašanja7. *pr.

samoinstruiranjc su (eichenbaum i <oodman 369A67 koristili u treningu

impulzivne djece 3to su djeca koja prebrzo nekontrolirano daju odgovore ili

provode akcije što rezultira velikim brojem pogrešaka7/ terapeut govori naglas

što radi dok provodi zadatak i na taj način pokazuje impulzivnom djetetu kako

se može posti!i samokontrola kroz verbalno samoinstruiranje. ,bog svoje izrazite

$*



kognitivne komponente ovakvi i slični načini modeliranja ponašanja koji se

osnivaju na pokazivanju poželjnih načina mišljenja često se još nazivaju i

ko$nitini" "o)e!iranje"'

,a neke terapijske postupke modifikacije ponašanja osobito je značajno tzv.

su)je!oate!jsko "o)e!iranje 3participatorV modeling7. Osniva se na učenjukroz kombinaciju promatranja i sudjelovanja. *pr. 8andura i sur. 369@97 vrlo su

ga uspješno koristili za tretiranje fobija. "rvo su osobama koje su se panično

bojale zmija dopustili da kroz prozor gledaju model u igri sa živom neotrovnicom.

*eposredno nakon te faze modeliranja bili su ohrabreni da u rukavicama dotaknu

zmiju. ,atim su vo)eni da idu i dalje te da pomaknu pa podignu zmiju itd. sve

dok se nisu ohrabrili da bez straha rukuju zmijom u rukavicama. *jihovo

drastično smanjenje straha uvelike je nadmašilo druge dvije tretmanske

kontrolne grupe od kojih je jedna imala simboličko modeliranje 3gledala je film o

rukovanju bezopasnim zmijama7 a druga je imala sistematsku desenzitizaciju.

Ove dvije grupe su pokazale znatan napredak u odnosu na netretmansku

kontrolnu grupu ali je taj napredak ipak bio manji nego u grupi sa sudje%

lovateljskim modeliranjem.

(eichenbaum tako)er koristi sudjelovateljsko modeliranje u svojoj

samoinstruiraju!oj terapiji/ npr. impulzivna djeca koja su promatrala model koji

govori što radi sama su zatim radila uz samoinstruiranje naglas a u zadnjoj fazibila su upu!ena da rade uz samoinstruiranje u sebi.

Xto re!i u zaključku o teorijama socijalnog učenjaT Didjeli smo da teorije

socijalnog učenja igraju važnu ulogu u nizu različitih aktivnosti – od usvajanja

socijalno prihvatljivog ponašanja učenja jezika pa sve do učenja emocionalnih

odgovora i složenih kognitivnih i motoričkih aktivnosti. Pinjenica da se često

sadržaji naučeni na taj način javljaju i bez vidljivog odgovora koji bi odmah bio

potkrijepljen govori u prilog kognitivističkom pristupu u objašnjenju socijalnog

učenja a protiv teorije potkrepljenja i teorije doticaja podražaja i odgovora koje

smatraju da se ponašanje mora pojaviti kako bi se naučilo. 'akle čini se da je za

socijalno učenje važnije što očekujemo da !e nam dati odre)eno učenje nego da

sami damo odre)eni odgovor.

(e)utim kako ističu Iilhite i "aVne 369947 još uvijek nema jedinstvene

teorije koja bi dobro objasnila sve opažene pojave u području socijalnog učenja

te se i dalje mogu očekivati komplementarni utjecaji kognitivističkog i

asocijacionisti% čkog shva!anja o pam!enju i učenju.

$1



1o$nitine teorije učenja

,a razliku od postupnog jačanja odnosno slabljenja neke reakcije naučene

uvjetovanjem postoji i takvo učenje kod kojeg odjednom i zauvijek naučimo

neku stvar. +eorije učenja uvjetovanjem u nastojanju objašnjenja procesa

učenjauglavnom zanemaruju kognitivne procese koji se zbivaju pri učenju.

*ajvažnija je značajka kognitivnog učenja da ono rezu!tira op&i" znanje"' +a%

kvo se znanje dobro primjenjuje ne samo na situacije u kojima se odvijalo

učenje ve! i na širok raspon sličnih situacija.

Puveni eksperimenti osnivača geštalt psihologije Iolfganga Kohlera na

majmunima opisani u ve!ini udžbenika iz psihologije pokazuju da i kod

životinja a ne samo kod ljudi postoji učenje ui)o"' Ono se najčeš!e

pojavljuje pri rješavanju problema i ponekad se svrstava u to područje.

Osim učenja uvidom za kognitivne teorije učenja važan je i fenomen

prikrieno$ učenja' *a primjeru stvaranja tzv. kognitivnih mapa može se

objasniti ta vrsta učenja.

Bedno od pitanja koje je izazvalo žustru raspravu me)u znanstvenicima bilo je

kako učimo snalaženje u prostoru. "rema biheviorističkoj teoriji put se pamti kao

niz sekvenci podražaja i reakcija od mjesta do mjesta. "rema kogmtivističkoj

teoriji učenja snalaženje u prostom osniva se na op!oj predodžbi o njemu iznanju o vlastitom trenutačnom položaju u tom prostoru. +akvu op!u predodžbu

o prostoru zovemo kognitivnom 3ili spoznajnom7 mapom. One su šire od mapa

potrebnih da se od mjesta - do)e na mjesto 8 na osnovi niza sekvenci podražaja

– reakcija.

Cvo opisa jednog od niza sličnih eksperimenata koji su dokazali ispravnost

kognitivističkog pristupa tom problemu 3+olman 69=L7. +ri su grupe štakora učile

prolazak kroz labirint. Ulasci u slijepe hodnike brojali su se kao pogreške. Xtakori

iz prve grupe nikada na cilju nisu nalazili hranu i bili su hranjeni jedan sat nakon

iznošenja iz labirinta. "rvi su dan ti štakori učinili u prosjeku devet pogrešaka i

taj se broj neznatno smanjio % na sedam zadnjega šesnaestoga dana ekspe%

rimenta. Xtakori iz druge grupe uvijek su na cilju dobivali hranu. # oni su prvi dan

imali u prosjeku devet pogrešaka. 8roj pogrešaka se iz dana u dan smanjivao i

zadnji dan je iznosio samo dvije. U tom dijelu eksperimenta doga)aji su tekli

prema zakonitostima operantnog uvjetovanja. +re!a grupa štakora bila je

najvažnija za eksperiment. Kao i štakori iz prve grupe prvih deset dana nisudobivali hranu na cilju. "rvi dan su imali u prosjeku deset pogrešaka i taj broj se

$2



smanjio na sedam deseti dan. Od jedanaestog dana nadalje dobivali su hranu na

cilju kao i štakori iz druge grupe. Kritično opažanje bilo je dvanaesti dan tj. prvi

dan pošto su našli hranu na cilju. 8roj pogrešaka je naglo pao na dvije i ostao je

takav sve do kraja eksperimentaH Očito je da su štakori stvorili kognitivnu mapu

čitavog labirinta i to im je omogu!ilo da dvanaesti dan uspješno riješe labirint.(nogobrojna istraživanja na ljudima potvrdila su ispravnost kognitivističkog

snalaženja u prostoru.

Snalaženje u prostoru korištenjem zemljopisnih karata

@judi povremeno koriste razne planove zgrada kampova, gradova, odnosno

geogra5ske i automobilističke karte. 9i planovi i karte daju opu sliku o nekom

prostoru ako postoji znanje o tome kako ih koristiti. &namo da su neki ljudi

vještiu tome, da si dobro predočavaju pravac u kojem trebaju krenuti, gdje se

nalazi neki objekt i s@, dok su neki drugi najčeše(izgubljeni u prostoru[ /u

pravom smislu te riječi, a ne u smislu korištenja ove 5raze u slengu za oznaku

smušenosti4. Dakako, za plemena lovaca i nomada smisao za orijentaciju uvjet

je pre#ivljavanja, ali i modemi čovjek &apada često treba tu sposobnost u vrlo

različitim situacijama. 1umirajui još uvijek rijetke radove u tom području,

%ozloHski i *rant /23II4 navode muke( ljudi s lošom orijentacijom ; od

gubljenja pri izlasku iz kazališta ili podzemne #eljeznice, do intenzivnih

negativnih emocionalnih stanja izazvanih dezorijentacijom.

$3



9horndike i 1tasz /23EK4 su se bavili individualnim razlikama u sposobnosti

stjecanja znanja u okolini putem proučavanja geogra5skih karata. $spitanici sutrebali što bolje zapamtiti dvije jednostavne karte kako bi ih kasnije mogli Gto

bolje reproducirati. Autori su uzeli ispitanike sa i bez iskustva u radu s kartama,

te našli vrlo velike interindividualne razlikeF u petom je pokušaju najbolji

ispitanik imao 2KKL, a najslabiji tek 23L točnih podataka. Prethodno iskustvo

nije bilo jamac uspjeha. Analiza verbalnih izvještaja pokazala je da se uspješni

od neuspješnih u učenju zemljopisnih karata razlikuju na tri načinaF

a: raspored pa#njeF uspješni su podijelili kartu na nekoliko dijelova

/površina4 i zatim su usmjerili svu pa#nju na određeni dio karte, a prelazili su na

novi dio tek kad su prethodni dobro upamtili. euspješni su koristili di5uzhiju,

više globalnu strategiju u nastojanju da odjednom nauče cijelu kartu6

b: strategije kodiranjaF uspješni su koristili vizualno prostorno predočavanje

za kodiranje, a neuspješni verbalno ponavljanje i ostale verbalne mnemotehnike6

c: evaluacijaF uspješni su se češe od neuspješnih preispitivali i zatim ponovo

usmjeravali pa#nju na dio karte koji nisu naučili /napomenaF namee se

zaključak da i u ovako speci5ičnim zadacima pamenja izrazito vrijede zakonitosti uspješnog učenja, o kojima se opširno govori u poglavlju o načinima učenja4.

+ drugom eksperimentu autori su ispitali e5ekte upuivanja ispitanika u bolje

strategije kodiranja karata. $spitanici s visokim rezultatima na testovima

vizualnog pamenja imali su znatne koristi od takvog treninga, dok ispitanici sa

slabim rezultatom na testu vizualnog pamenja nisu imali koristi. Dakle, ni

prethodno iskustvo, niti trening uspješnim strategijama kodiranja nije bio

dovoljan jamac za uspješno učenje karata. Autori zaključuju da je dobro vizualno pamenje preduvjet za uspjeh u ovakvom zadatku.

1misao za pravac, snala#enje u prostoru i kognitivne mape međusobno su

povezani psihološki konstrukti, od kojih svaki ima svoje posebnosti. Mmpirijska

istra#ivanja o snala#enju u geogra5skom prostoru bavila su se ili sposobnošu da

se zadr#i orijentacija za vrijeme kretanja ili sposobnošu da se poka#e pravac

određenih /dakako nevidljivih4 ciljeva i nacrtaju grube geogra5ske karte. -oHard

i 9empelton su tome posvetili cijelu knjigu /(-uman spatial orientation(. eH

NorkF Cile, 23884. 9olman /23OE4 za operacionalmt de5iniciju kognitivnih mapa

koristi upravo sposobnost da se poka#e pravac nevidljivog cilja.

+

s

$$



$z svakodnevnog iskustva znamo da postoje velike razlike među ljudima u

njihovoj sposobnosti orijentiranja u prostoru. Psihologija se bavi kognitivnim

mapama i eksperimentiranjem u području orijentiranja, a laici najčeše govore o

smislu za pravac.

Kao što je u definiciji učenja ve! naglašeno dio naučenog ponašanja ne

koristi se odmah ve! postoji kao mogu!nost za rješenje nekog problema kad se

za to pojavi potreba. "rema kognitivnim teorijama učenja stalno učimo

nastojimo pohraniti što više informacija jer nikada ne znamo kada !e nam neki

podatak zatrebati. +e se teorije najviše bave problemima učenja govoraM

siječanja pojmova 3na primjeru našeg turista na 8liskom istoku vidi se kako je

to nekad bolno7M učenjem složenih vještina kao što su to npr. programiranje

računala igre poput bridgea ili šahaM kognitivnim mapama procesima učenja pri

rješavanju problema itd.

:ak!jučno o učenju

Opstanak vrste kao i svake jedinke te vrste na najizravniji način ovisi o

sposobnosti učenja. Kao što smo vidjeli postoji niz različitih oblika učenja. U cilju

objašnjavanja njihovih najizrazitijih zakonitosti savremena je psihologija razvilaniz teorijskih pristupa. Kad se istražuju zakonitosti različitih rsta učenja% kod

4i!o$enetski raz!ičiti- rsta organizama koje k tome ponekad uče iz različitih

motiva 3dobiti pozitivno potkrepljenje ili izbje!i bol te radi li se o intrinzičnoj ili

ekstrinzičnoj motivaciji7 nužno dolazi do razlika u uvjerljivosti pojedimih

teorijskih objašnjenja. "rema vrsti učenja vrsti organizma i vvsti motivacije

uveliko ovisi koja !e teorija dominirati.

Šta se )o$o)i!o s He!en 1e!!er?

Petog travnja 2EII. godine Anne 1ullivan je napravila dramatičan preokret u

obrazovanju svoje sedmogodišnje slijepe i gluhe učenice -elen %eller. Mvo kako

je Anne opisala taj događajF(... Jutros, dok se umivala, htjela je znati kako se

zove voda . %ad #eli znati ime nečega, ona u to upire prstom i mene tapše po

ruci. Ja sam joj sricala riječ v;o;d;aQ i više na to nisam mislila sve do svršetka

doručka... /Poslije4 otišle smo do crpke gdje sam -eleni dala krčag da ga stavi pod pipom. Dok je hladna voda tekla u krčag, ja sam -eleni u slobodnu ruku

$%



opet sricala riječ Fv;o;d;a. 7iječ koja je uslijedila odmah iza osjeta hladne vode

što joj je tekla preko ruke kao da ju je premda. $spustila je krčag i stala kao

ukočena. @ice joj se ozarilo nekakvim novim svjetlom. ekoliko je puta ponovila

voda. )nda se spustila na tlo i upitala me kako se ono zove, pa je prstom

taknula u crpku i ogradu, zatim se naglo okrenula i upitala kako se ja zovem.1ricala sam joj u;č;i;t;e;lj;i;c;a. 0ijelo vrijeme na putu do kue bila je vrlo

uzbuđena i naučila je ime svakog novog predmeta kojeg se takla, lako da je

svom rječniku za nekoliko sati dodala tridesetak novih riječi. $dueg jutra, kad je

ustala, bila je nalik na kakvu blistavu vilu. @epršala je od predmeta do predmeta,

pitala je za svaki predmet kako se zove i ljubila me od puste radosti .. 1ad sve

mora imati svoje ime. %amo god idemo, ona #udno pita kako se zove svaki

predmet kojem kod kue nije naučila ime. Jedva čeka da ta imena ponovi svojim

prijateljima i spremno uči svome govoru svakoga na koga naiđemo. (0im ih

mo#e zamijenili riječima, odbacuje znakove i grimase kojima se dosad slu#ila, a

stjecanje svake nove riječi pru#a joj naj#ivlje zadovoljstvo. 2 mi primjeujemo da

joj lice svakim danom postaje sve izra#ajnije.( /citat preuzet iz M. 0assiererF

)gled o čovjeku. &agrebF aprijed, 23IE, str. >';>=4.

+ trenutku uvida -elen je naučila da su slova otkucana prstima ključ za

oslobađanje njezina uma od onog što je kasnije nazvala zatvorom tame i tišine.

-elen nije bila oduvijek u tom zatvoru. *ila je bistro i veselo dijete, koje je udobi od jedne godine ve dobro hodalo i počinjalo govoriti %ao posljedica vrlo

visoke temperature u dobi od devetnaest mjeseci ostala je potpuno gluha i

slijepa. %ad ju je Anne upoznala, bila je razdra#ljivo dijete, koje se i zbog

najmanjeg povoda znalo #estoko razbjesnjeti. Do gore opisanog događaja Anne

nije došla lako ; iako je -elen brzo počela imitirati, znakove koje joj je učiteljica

sricala u ruku, nije povezivala ie znakove s objektima koje su oni simbolizirali.

Drugi primjer značajnog učenja uvidom dogodio se na ovaj načinF Anne je

opazila kako -elen pokušava popraviti pogrešku u nizanju zmja i kako je pritom

svu pa#nju poklonila tom pokušaju. Anne je tad prstima na -elenino čelo

(otkucala( riječ m;i;s;l; i. 9o je bio pivi pokušaj Anne da -elen poduči nekom

apstraktnom pojmu. Do uvida je došlo odjednom i -elen je shvatila da je ta riječ

oznaka za proces koji se upravo zbivao u njezinoj glavi. -elen nikad nije

zaboravila što je naučila tog trenutka.

$&



POUČA8ANJE

− predstavlja posredovanje u procesu učenja ono je pomo! u procesu učenja.− poučavanjem se prenose znanja sustavi vrijednosti u kondenziranoj formi

primjenom različitih metoda postupaka tehnologija.− poučavanje je sastavni dio procesa obrazovanja no proces obrazovanja ne

može ostati samo na formi poučavanja.

NASTAVA

"od pojmom NAS2A8A podrazumijeva se namjeran intencionalan odgojno%

obrazovni proces.

− nastava se odvija po odre)enim planovima i programima rada što posebice

vrijedi za školsku nastavu 3nastava je jedan od odgojno%obrazovnih potencijala

škole7.

− nastava u školi zauzima centralno mjesto i moglo bi se re!i da je škola

zaokupljena nastavom iako u transformaciji škole nastavu nadopunjavaju i

njene slabosti 3neki odgojno%obrazovni sadržaji7.

<' 1LASIČNA *26A5I=IONALNA,

$'



NAS2A8A.

− obuhva!a ; temeljne komponente/ 367 nastanik 347 učenik i 3;7 nastani

sa)r/aj. Ove su tri komponente u didaktici i pedagogiji poznate pod nazivom

5I5A12IČ1I 26O1U2.

− nastavni sadržaj shva!a se kao dio generacijskog iskustva koji se u odre)enom

tipu nastave smatra esencijalnim 3bitnim7.

− da bi se moglo govoriti o nastavi mora se govoriti o relacijama izme)u ove tri

komponente.

367 S2A6A Š1OLA

− traje do pojave reformskih pravaca gra)anske pedagogije 369. st.7.

Uzdrmana je pojavom pragmatista i progresivista 3B. 'eReV7. +o je tzv.

kopernikoski o+rat u pedagogiji i pokušaj raskidanja s 2erbartovom

pedagogijom poznat pod nazivom Pedagogija prelazi u ruke učenikaB.

− temeljni subjekt nastavnog procesa je nastanik. On ima dominantnu

ulogu.

− nastava se definira kao organizirani odgojno%obrazovni proces u kojem

rukovode!u ulogu ima nastavnik.

− nastavnik odre)uje što kako i na koji način !e se raditi. *jegova uloga jeda što vjerodostojnije učenicima prenese nastavne sadržaje koji su

propisani nastavnim planovima i programima te da izvrši kontrolu

ostvarenih rezultata.

U

N N S

− nastavnik ima trans"isijsku 4unkciju. On je posrednik u procesu

obrazovanja on vrši tu posredničku 3transmisijsku7 funkciju.

− učenik se nalazi u položaju objekta odgojno%obrazovnog procesa.

$(



− nastava je proces posredovanja prenošenja znanja iskustava sustava

vrijednosti.

− nastavnik je temeljni izvor znanja on je onaj koji selekcionira

informacije iz ponu)enog plana i programa i dostupnih izvora znanja.

−

temeljni komunikacijski model u prenošenju znanja vrijednosti iiskustava te u kontroli ostvarenih rezultata je je)nos"jerna

ko"unikacija.

− metode rada su u &rukama nastavnika[ kojima su primjereni i oblici rada

i nastavna sredstva.

− nastavnika ne zanima toliko što se s učenicima doga)a na kognitivnom i

voljno%emocionalnom planu. 'opuštena su sva sredstva koja vode do

efikasnog prenošenja planiranog sustava znanja ali i ona sredstva

kojima se učenik kažnjava.

− 2erbartov model organizacije i artikulacije nastave poznat je pod

nazivom 9O6>ALNOLOGIČ1I S2UPNJE8I *S26U12U6A,

A62I1ULA=IJE NAS2A8E. Odgojne ciljeve 2erbart crpi iz filozofije i

etike a odgojna sredstva iz psihologije posebice psihologije predodžbi/

JASNOĆA ASOCIJACIJA SISTEM METODA

analiza sintza

3a7 jasnoća % učitelj izlaže i objašnjava a učenik sluša.

3b7 asocijacija % stvaraju se predodžbe 3po kontrastu mjestu

doga)anja sličnosti7.

3c7 sistem % povezuju se stare i nove asocijacije i predodžbe.3d7 metoda % vrši se primjena stečenih znanja.

− zatvorenost škole stav o staroj školi kao učionici % mučionici.

347 NO8A Š1OLA

− nastaje pod utjecajem reformskih pravaca gra)anske pedagogije.

$)



− vode!i pravac je pra$"atiza" pedagoški pravac radne škole

funkcionalna pedagogija eksperimentalna pedagogija

egzistencijalistička pedagogija i esencijalistička pedagogija.

− za ove je pravce karakteristično da su počeli s kritikom stare škole i

herbartovske pedagogije. Kritika je išla u nekoliko pravaca/

67 nastava je organizirana za učenike a ne za nastavnikeM

47 ciljevi su nametnuti izvana oni ograničavaju učenika nedemokratični

su a i nastavnika stavljaju pred gotov činM

;7 herbartovska pedagogija ne uvažava individualne razlike me)u

učenicima % to je škola po mjeri nastavnika a ne po mjeri učenikaM

=7 stara škola i nastava u njoj gledaju se kao priprema za život a ne

istovremeno i osebujan socijalni život učenika.− predstavnici reformskih pravaca zahtjevaju o+rat u pe)a$o$iji 3školi7

kojeg uspore)uju sa obratom što ga je učinio Kopernik pa svi pravci te

svoje zahtjeve nazivaju kopernikoi" o+rato" u shva!anju činitelja

nastave.

− učenik je subjekt i isključivo subjekt procesa nastave i učenja a

nastavnik i nastavni sadržaji prilago)avaju se učeniku.

−

predstavnici pragmatizma svoju teoriju nazivaju PE5AGOŠ1IINS26U>EN2ALI%:A> i smatraju da je cilj škole stvoriti socijalni

kontekst za razvoj individualnih speifičnosti djeteta. Odgoj je kako ističe

'eReV rekonstrukcija i reorganizacija generacijskog i dječjeg iskustva.

− ci!jei o)$oja ne mogu biti unaprijed odre)eni i fiksirani od strane

društva i njegovih institucija. Oni se operacionaliziraju uvijek u

konkretnoj aktivnosti. ,ato se zahtjeva više aktivnosti igre radnih

aktivnosti te aktivnosti gdje su inicijatori učenici 3zajedno s

nastavnikom7.

U

N N S

%*



− 4unkciona!na #ko!a % odgoj je potpomaganje prirodnog rasta i razvoja

djeteta. +emeljni princip nastave i učenja je princip interesa 3C.

>laparede7.

− ra)na #ko!a % nastala je u *jemačkoj i uzima rad za cilj i sredstvonastave. "ostoje dva pravca ove škole/ manuelistički i duhovno%

znanstveni .

− e$zistencija!istička pe)a$o$ija % postavlja pitanje ciljeva odgoja i

ukazuje na proturječnosti suvremenog otu)enog svijeta. "ostavljaja

pitanja ograničavanja slobode i pitanje čovjeka kao otvorenog pitanja.

−

svi pravci gra)anske pedagogije usmjereni su na učenika i sve teorijentacije u sebi nose dio pedocentrističke orijentacije.

3;7 SA86E>ENA Š1OLA 3škola u transformaciji7

− polazi od toga da je učenik taj činitelj nastave zbog koga se organizira

nastava. Upitno je i besmisleno raspravljati o tome tko je dominantan

subjekt procesa učenja i nastave. # nastanik i učenik su subjekti tog

procesa a nastava je prije svega ko"unikacijski proces u kojemnastavnik i učenik zajednički rade i angažiraju se na ostvarivanju ciljeva i

zadataka nastave a sadržaj nastave 3generacijsko iskustvo ili isječak iz

generacijskog iskustva7 je predmet rada zajedničke aktivnosti u cilju

razvoja i napredovanja učenika6.

U

N NS

− u početku je učenik više u poziciji onoga koji prima utjecaje da bi kroz

proces učenja i nastave sve više postajao subjektom odgojno%

1

%1



obrazovnog procesa. "ozicije nastavnika i učenika se mijenjaju u

odre)enim situacijama.

− nastavnik mijenja svoje funkcije posebice funkciju posrednika i

prenositelja znanja 3funkciju izvora znanja7 a sve više treba preuzimati

funkcije organizatora procesa učenja.

@' SU86E>ENA *SIS2E>S1A,

NAS2A8A.

− pojavljuje se nastana te-no!o$ija mediji kao posrednici u prenošenju i

obradi informacija.

− pored nastavnika uvodi se i element nastavne tehnologije tj. četrta

)i"enzija nastavnog procesa. *astavnik je personalni medij 3dio nastavne

tehnologije7.

U NS

DIDAKTIČKI ČETVEROKUT

N NT

− suvremeni pristup pokušava proces nastave i njezine činitelje sagledavati u

kontekstu sistemskog pristupa/

SISTEM NASTAVNI! PREDMETA

SU"JE#TI

NASTAVE

SISTEM UČENJA SISTEM POUČAVANJA

%2



− POLI9A12O6S1O SH8AANJE NAS2A8E % didaktičke teorije nastale u

*jemačkoj koje pokušavaju sagledavati nastavu kao me)uodnos temeljnih

strukturnih komponenti svakog nastavnog procesa.

367 BE6LINS1I >O5EL NAS2A8E

3Hei"ann7

− uzima nekoliko strukturnih elemenata svake nastave/

SOCIO$#ULTURNE ANTROPOLO%#O$PSI!OLO%#E

PRETPOSTAV#E PRETPOSTAV#E

& &

INTENCIJA SADRŽAJI

METODE MEDIJI

& &SOCIO$#ULTURNE ANTROPOLO%#O$PSI!OLO%#E

POSLJEDICE POSLJEDICE

P!"# $!%&A/intencija 3ciljevi nastave7

sadržajimetode

%3



mediji

P!"# %V"#TA/

socio%kulturne pretpostavke

antropološko%psihološke prepostavke

socio%kulturne posljedice

antropološko%psihološke posljedice

%$



− nastava se shva!a kao dva me)usobno uvjetovana didaktička polja/

3a7 po!je ujeta 3u kojima se odvija proces nastave i učenja7 %

pretpostavke u značajnijoj mjeri uvjetuju proces nastave. (noge

komponente ne mogu se tako jednostavno mijenjati dok se na neke

može jednostavno utjecati.

3b7 po!je o)!uka 3odlučivanja7 % odluke se mogu mijenjati prilago)avati

i varirati sukladno pretpostavkama. 'a bi se mogao vršiti izbor tih

kategorija potrebno je poznavati i analizirati prepostavke u kojima se

proces odvija.−

− sre)i#nji činite!j je nastanik. On u svakoj situaciji nastave mora

postavljati pitanja o tome što želi ostvariti s kojim sadržajem s kojim

metodama i medijima vode!i računa o uvjetima u kojima odabire te

odluke i postavlja ta pitanja.

− ovaj je model dalje razradio 2eimannov suradnik Sc-u!z. ,a razliku od

2eimanna svoju je pozornost usmjerio na interakciju izme)u učenika i

nastavnika. Odabir metodičko%didaktičkih odluka mora biti unutar

interakcije.

−

−

347 1IBE6NE2IČ1OIN9O6>A=IJS1I >O5EL NAS2A8E

39ranck% an =u+e7

− poznat je i pod nazivom BE6LINS1I >O5EL NAS2A8E I UČENJA koji

se očituje u pokušaju stvaranja takvog modela nastave kojim bi bilo

mogu!e upravljati po zakonitostima kibernetike i informatike

zakonitostima logike i pedagoško%psihološkim zakonitostima koje

proizlaze iz biti procesa učenja.

− osnovna intencija ovog modela je postizanje ciljeva učenja uz precizno

vo)enje s primjenom nastavne tehnologije posebice kompjutorske

odnosno kako ističe eliS van >ube proces učenja i nastae nije ništa

drugo nego o0enje učenika 3&adresata[7 k si$urno" ci!ju uz po"o&

izra0eni- pro$ra"a 3pravila7 koji se naziaju ALGO6I2>I>A.



− glavna karakteristika ovog modela je a!$orit"izacija procesa nastae

gdje su sjedinjene logičke informatičke kibernetičke i pedagoško%

psihološke komponente učenja.

− nastavni proces preuzima ciljeve psihostrukturu i sociostrukturu

učenika sadržaje nastave i medije te uvodi novi element kojeg naziva

algoritmom. -lgoritam u osnovi u ovom modelu zamjenjuje 2eimannovu

komponentu metode.

−

−

AL NP $ nasta'ni ()*+s

AL $ al*)ita-

SOC C SOC $ s*+i*st)./t.)a

.0ni/a

M $ -1i2i

NP SN $ sa1)3a2i nasta'

PSI $ (si4*st)./t.)a

.0ni/a

M PSI C $ +il2'i

−

SN

−

− pod psi-ostrukturo" se podrazumijeva SIS2E> ONOGA 1OJI UČI

3učenik7 sa svojim sposobnostima znanjima interesima motivima...− a!$orita" i "e)iji čine SIS2E> ONOGA 1OJI POUČA8A 3nastavnički

sistem7 koji uz pomo! izra)enih programa kratkih koraka 3algoritama7

vodi do odre)enih ciljeva.

− unatoč težnji za preciznim vo)enjem . van >ube nije uspio odgovoriti

na pitanje kako izraditi algoritme u procesu učenja i nastave koji !e

udovoljiti uvjetima univerzalnosti algoritma i reprezentativnosti primjene

te odgovoriti na pitanje sjedinjavanja pedagoško%psiholoških i kognitivnihprocesa u učeniku. +o pitanje misaone prerade informacija 3Xto se



doga)a u glavi učenika dok učiT7 i kako algoritmima kontrolirati taj dio

procesa ovaj model nije uspio riješiti.−

− 2IPO8I ALGO6I2A>S1IH >O5ELA/

67 neelastični

47 elastični

;7 heuristički % sastoji se od osnovnog algoritma izvedenog algoritma i

algoritma za traženje dodatnih informacija.

−

SPOSOBNOS2I I >O2I8A=IJA

− Obrazovanje se odnosi na podršku učenicima da ostvare postignu!a.

toga su razumijevanje sposobnosti faktora koji motivišu ljude i

razumijevanje kako ljudi uče značajni u planiranju naših pristupa nastavi

i učenju i njihovoj implementaciji. +eku!a istraživanja mijenjaju naša

razmišljanja o ovim faktorima i doprinose stalnom ažuriranju shvatanja o

tome šta smatramo 0savremenim pristupima1 i 0najboljom praksom1.

"laneri i praktičari u različitim zemljama modifikuju svoje pristupe u

implementaciji kako bi kroz njih odrazili karakteristike najbolje

savremene prakse.

− #spitivanje koncepta sposobnosti i načina na koji se optimizuju potencijali

svakog učenika je početna tačka ispitivanja teorijskog polazišta. Xta

znamo o sposobnostimaT *aše razumijevanje sposobnosti je raslo i

mijenjalo se tokom godina. U prošlosti je postojala pretpostavka da je

sposobnost uro)ena ili naslije)ena tako da je sposobnost pojedinca zapostignu!em unaprijed odre)ena. Ovo je dovelo do strategija koje su

klasifikovale ljude u

− odnosu na njihove sposobnosti u odre)enom vremenskom trenutku na

primjer na početku srednjeg obrazovanja. Ova klasifikacija je često

vodila tome da su učenici usmjeravani ka odre)enim tipovima

obrazovanja za koje se smatralo da više odgovaraju njihovim uro)enim

sposobnostima – oni koji su smatrani najsposobnijima su pratili



akademske puteve dok su oni koji su smatrani manje sposobnima pratili

praktične ili stručne puteve.

− "okušaj da se oblikuju različiti kurikulumi za učenike za koje se smatra

da imaju različite nivoe sposobnosti jasno smješta pojedinačne učenike u

odre)enu kategoriju što može imati uticaja na ograničavanje

napredovanja i postignu!a postavljaju!i prepreke unutar sistema. ama

struktura postavlja granicu u odnosu na to koliko !e postignu!e

pojedinac ostvariti. Ovaj strukturalni pristup ne treba miješati sa

usvajanjem različitih pristupa pojedinačnim učenicima. ?iječ je o

različitom sadržaju i pravu na mogu!nost učenja. Uticaj se u osnovi

odnosi na pravljenje pretpostavki o tome šta su učenici sposobni daurade te im se stoga onemogu!avaju šanse da isprobaju odre)ene

stvari. Kao što nam je poznato da Behudi (enhuin 3poznati violinista7

nikada nije imao priliku da svira violinu on nikada ne bi znao da može

postati takav talenat i poznati violinista. lično tome da Cdin 'žeko

nikada nije imao priliku da kao dijete igra fudbal možda nikada ne bi

postao tako talentovan i visokokvalitetan fudbaler.

− Ova ideja pravljenja razlike me)u učenicima za koje se procjenjuje da

posjeduju različite sposobnosti je tako)e vidljiva u odredbama koje se

odnose na učenike sa posebnim obrazovnim potrebama – kako onima sa

teško!ama u učenju tako i onima koji se smatraju 0nadarenima i

talentovanima1. 'o skora su učenici koji su bili klasifikovani kao učenici

koji imaju teško!e u učenju i učenici sa smetnjama iFili fizičkim

ošte!enjima bili upu!ivani u odvojene specijalne škole gdje su sticali

drugačiji tip obrazovanja za koji se smatralo da više odgovara njihovimpotrebama. "onekad je ovo uključivalo stručne i akademske opcije a

ponekad to nije bio slučaj. Kretanje ka integraciji učenika sa posebnim

potrebama u redovan školski sistem je sada sve češ!e u ve!ini zemalja.

− U osnovi ovih pristupa 0klasifikacije1 jeste procjena sposobnosti na

odre)enom uzrastu 3ili uzrastima7 kombinovana sa naglaskom na

odre)enim tipovima sposobnosti. Ova se procjena kasnije kombinuje sa

nastavom i učenjem koje ljude smješta u 0kategorije1 koje utiču na



njihovo ukupno obrazovno iskustvo od tada pa nadalje. Ukoliko se usvoji

ovakav pristup onda postaje važno da se osigura da su odgovaraju!e

osobe u svakoj kategoriji. #z ovog razloga bivjerovatno trebalo da

razmotrimo da li zaista koristimo odgovaraju!e mjere inteligencije.

− U prošlosti je inteligencija posmatrana kao jedan lako mjerljiv koncept

ali se od skora ova ideja snažno preispituje

−

>o)e! i#estruke inte!i$encije

− <ardner 369L;7 je predložio osam različitih inteligencija koje se broje kao

osnov za širi opseg ljudskih potencijala kod djece i odraslih.

−

−

Bednostavnim terminima one se mogu opisati na sljede!i način/



− Jingvistička inteligencija – dobarFa sa riječima

− Jogičko%matematička inteligencija – dobarFa sa brojkamaFobrazloženjima

− pacijalna inteligencija – dobarFa sa slikama ili grafički

− +jelesno%kinestetička inteligencija – tjelesno dobarFa

− (uzička inteligencija – dobarFa sa muzikom

− #nterpersonalna inteligencija – dobarFa sa ljudima

−

#ntrapersonalna inteligencija – dobarFa sa samim sobom

− *aturalistička inteligencija – dobarFa sa prirodom

− <ardner je ukazao na to da škole i kultura najviše pažnje poklanjaju

lingvističkoj i matematičkoj inteligenciji i nastavio sa prijedlogom da bi

0trebalo jednaku pažnju poklanjati i pojedincima koji pokažu nadarenost

u drugim inteligencijama/ umjetnicima arhitektama muzičarima

prirodnjacima dizajnerima igračima terapeutima preduzetnicima iostalima koji oboga!uju svijet u kojem živimo1. Ovo sugeriše širu

interpretaciju i procjenu sposobnosti u odnosu na onu koja je do tada

najčeš!e koriš!ena – onu koja pored tradicionalnih procjena prepoznaje

i sportske muzičke preduzetničke i druge talente i podstiče njihov rast i

razvoj.

−

CI=S "o)e!

− ternberg 3455;7 je razvio +rolučnu teoriju koja naglašava tri tipa

inteligencije/

− -nalitiNka inteligencija \ opšta inteligencija – karakteriše je sposobnost

da se rade testovi inteligencije i slični testovi



− Kreativna inteligencija \ karakteriše je sposobnost da se misli o onome o

čemu drugi ne misle

− "raktiNna inteligencija \ karakteriše je sposobnost da se inteligencija

primijeni na praktične probleme ili situacije

− Ove tipove inteligencije je kombinovao u 3I#>7 modelu – pristupu koji

pomaže učeniku da ostvari optimalan nivoM 8istrost ] #nteligenciju ]

Kreativnost intetizovano 3Iisdom ] #ntelligence ] >reativitV

Vnthesized7. ternberg sugeriše da je potrebna kombinacija/

− ^ K?C-+#D*#2 vještina i stavova da bi se došlo do ideja

− ^ -*-J#+#PK#2 vještina i stavova da se odluči da li su ideje dobre ideje

− ^ "?-K+#P*#2 vještina i stavova da bi se Daše ideje učinile funkcionalnim

i da bi druge

− ubijedili u vrijednost Daših ideja

− ^ 8#+?O+ da se uravnoteže efekti ideja na Das na druge i nainstitucije kako kratkoročno tako i dugoročno

− # da navedeni pristupi treba da se usmjere na ovu kombinaciju vještina i

stavova.

E"ociona!na inte!i$encija

−

Koncept emocionalne inteligencije je tako)er važan kada se razmatrasposobnost i ono što motiviše učenike.

− <oleman 3699:7 iznosi ideju da pored poznatijeg kvocijenta inteligencije

3K#7 3#_7 postoji i emocionalni kvocijent 3CK7 3C_7. <oleman je

identifikovao dva važna aspekta emocionalne inteligencije/ sposobnost

da razumijete i poznajete sebe svoje ciljeve namjere i ponašanje i

sposobnost da razumijete druge i njihova osje!anja. On je zastupao ideju



da je da bi neko bio uspješan potrebna svjesnost kontrola i upravljanje

sopstvenim emocijama i emocijama drugih ljudi.

− ,agovornici CK 3C_7 koncepta tvrde da je K# 3#_7 ili konvencionalna

inteligencija previše uskada postoje šire oblasti emocionalne

inteligencije koja odre)uje i omogu!ava to koliko smo uspješni. Oni

sugerišu da su tradicionalni pristupi koji se zasnivaju na pristupu K# 3#_7

neadekvatne mjere potencijalnog uspjeha s obzirom na to da ignorišu

osnovne bihejvioralne i karakterne elemente.

−

Uticaj okru/enja na sposo+nosti

− "ored novih ideja koje se tiču komponenti inteligencije postoje i nove

ideje o ulogama drugih faktora na putu ka postignu!u. Od skora je sve

istaknutija ideja da je kada je riječ o podršci pojedincu da ostvari dobra

postignu!a okruGenje podjednako vaGno kao i uro)ena sposobnost.

Ukoliko su uskra!ene kvalitetne mogu!nosti i ukoliko su očekivanja i

obrazovne aspiracije niske onda !e i postignu!e biti slabo. +radicionalnooni koji dolaze iz nižih socijalnoekonomskih grupa teže slabijem

ostvarenju u odnosu na one koji imaju bogatije porijeklo i u obrazovnom

sistemu.

− Bedan od razloga za ovo može ležati u nedostatku odgovaraju!ih

mogu!nosti drugi razlog moGe biti u nedostatku praktične podrške i

podsticaja za učenje od strane roditelja. Ovo je dovelo do strategija koje

su usmjerene na 0proširenje učeš!a1 u obrazovnim mogu!nostimaposebno kada je riječ o višem i visokom obrazovanju i o razvoju akcija

koje su usmjerene na pove!anje učeš!a i napredovanje onih koji

tradicionalno ne razmatraju ove nivoe. -kcije su usmjerene i na pra!enje

u cilju smanjenja osipanja ili slabogprisustva pojedinaca u obaveznim

fazama školskog sistema. Ove su akcije često usmjerene na odre)ene

socio%ekonomske etničke iFili polne grupe na primjer/ populaciju ?oma

žene



− bivše prestupnike one koji žive ispod ili na granici siromaštva. U CU se

ovakve inicijative mogu podržati kroz Cvropski socijalni fond. vi ovi

pristupi su povezani sa pove!anjem informisanosti o tome da na

inteligenciju i sposobnost utiču faktori okruženja kao i uro)eni faktori i

da oni sadrže elemente koji su oblikovani tako da 0kompenzuju1

nedostatak odgovaraju!ih faktora okruženja i socijalnih faktora kod ku!e

ili u zajednici.

− posobnost dakle nije tako jednostavna kao što se ponekad čini. -ko

rezimiramo uočava se da postoji sve ve!e shvatanje da je/

• posobnost multidimenzionalna i da se mogu mjeriti samo pojedini njeni

aspekti• posobnost kombinacija naslije)enih predispozicija koje su u sudaru sa

faktorima okruženja personalnim i kontekstualnim faktorima• posobnost razvojna i da se ono što se u djetinjstvu prepoznaje kao

visoka sposobnost razlikuje u odnosu na ono što se smatra izvrsnoš!u kod

odrasle osobe• posobnost razvijena samo onda kada je pothranjena mogu!nostima i

podrškom

− Kao što je komentarisao "eter enge 3699A7/0va ljudska bi!a su ro)ena

sa jedinstvenim talentima. ,dravo funkcionisanje naše zajednice zavisi

od kapaciteta zajednice da razvije svaki ovaj talent1. 0Xkola učenja1.

− hodno tome odre)ena promišljanja sugerišu da je stvaranje uslova u

kojima se mogu sudariti i me)usobno povezati tri elementa/ naslije)ene

dispozicije personalni aspekti stava i podsticajno okruženje put za

napredovanje ka optimizaciji sposobnosti i postignu!a osoba.



−

− -jr 3CVre7 3455A7 je to izrazila sljede!om jednačinom/

S1LONOS2 D 8ISO1 NI8O >OGUNOS2I D PO56Š1A D LINA

IS26AJNOS2 F I:U:E2NO POS2IGNUE

− Ona povezuje koncepte inteligencije sa strategijama oblikovanja i

primjene pristupa razvoju mogu!nosti učenja. Ona sugeriše da postoji

potreba za 0obrazovnim mogu!nostima koje !e učenicima omogu!iti da

prevazi)u sami sebe1 i pristupima nastavi i učenju koji !e 0naglasiti

omogu!avanje podršku i podsticaj učeniku da teGi izuzetnim nivoima

postignu!a1.

− #mplikacije na nastavu i učenje

− Ovo nas gledište vodi ka drugačijem pristupu planiranju i izvo)enju

nastave i učenja. Kao što smo vidjeli obrazovanje je tradicionalno težilo

da/

• ograniči opseg mogu!nosti pojedinaca• jako rano kategoriše učenike• se usmjeri na odre)ene tipove talenata• pravi pretpostavke o talentima i sposobnostima ljudi• ne poklanja dovoljno pažnje razvoju ličnih karakteristika – posebno

0istrajnosti1



• se koncentriše na jedan tip vještina ili makar nije uspjelo da kombinuje

razvoj različitih tipova•

−

− avremeniji pristupi ve!i naglasak stavljaju na kreiranje okruženja koje

!e svim učenicima omogu!iti da teže izvrsnosti i da optimizuju svoje

sposobnosti a ne na etiketiranje na početku njihovog školskog života na

ovaj način im ograničavaju!i mogu!nosti. Ovo zahtijeva

individualizovanije pristupe koji se usmjeravaju na to da se svakom

učeniku obezbijedi paket uslova i mogu!nosti koje !e mu najvjerovatnije

pomo!i da uspije da ostvari najve!e mogu!e postignu!eM drugim

riječima pravi se iskorak ka personalizovanijem pristupu nastavi i učenju

usmjerenom ka učeniku u kojem je svim učenicima dat širok spektar

mogu!nosti da isprobaju nova iskustva i u kojem postoji manje

zatvorenih puteva i prepreka na njihovom putu ka postignu!u kroz

učenje.

−

>O2I8A=IJA :A UČENJE

− "ored sposobnosti motivacija je jedan od najznačajnijih faktora uspjeha

u učenju. "od motivacijom za učenje se podrazumjeva stanje u kojem je

individua motivisana za učenje ima motiv da nešto uči i nauči.

− Učenje u školama treba biti radostan proces u kome prevladavaju

pozitivne emocije 3radost sre!a oduševljenje..7 jer samo tako učenici

mogu znatišta znači imati dobar uspjeh i biti zadovoljan u životu.

− adržaj učenja se sastoji od znanja 3u različitim oblicima/

deskriptivnoanalitičko i proceduralno znanje 7 vrijednosti vještina i

stavova. 'a bi učenici spoznali i iskoristili svoje mogu!nosti vrlo je važno

ozračje ukojem rade. Dažno je da se učenici u školi dobro osje!aju i da

kroz takavpozitivan ugo)aj prihva!aju i pozitivne životne stavove i trajno

ih ugra)uju u svoj sistem vrijednosti. Učenici u školi trebaju imatiokruženje koje im pomaže da na)u svoj identitet pro)u kroz težak



period adolescencije ikvalitetno odaberu svoj put u životu. -ko umjesto

toga škola uve!ava frustracije nesigurnosti i probleme koje djeca donose

iz porodice ili ih čak i sama stvara ona pridonosi bijegu djece u

agresivnost delinkvenciju i ovisnost.

− Učenike treba motivirati privoljeti i zainteresirati za učenje. (otivacija je

od presudne važnosti za školski uspjeh. Učenici i nastavnici vole raditi na

mjestu gdje su motivirani sretni i zadovoljni da idu u školu svaki dan.

(otiviranje učenika je jedan od ključnih zadataka i funkcija nastavnika.

(otivacija se mora temeljiti na onome što se želi posti!i odnosno

poticati one oblike ponašanja koje vode ostvarivanju ciljeva u nastavi.

Uzrok odre)enog ponašanja čovjeka jesu unutrašnji psihološki pokretačikojiga tjeraju na neku aktivnost pa rezultat nekog pojedinca ne zavisi

samo o njegovoj sposobnostu ve! i o motivacji.

−

POJA> >O2I8% >O2I8A=IJA

− >O2I8 – $op!i naziv za široku i heterogenu klasu organskih psihičkih i

sredinskih činilaca za koje je utvr)eno ili se pretpostavlja da sudjeluju u

determisanju ponašanja ljudi. "od motivom se podrazumjeva razlog

ponašanja očekivani ili željeni ishod akcije svjesno postavljeni cilj nekog

postupka.

− U savremenoj psihologiji pod motivom se podrazumjeva ili objekat u

spoljašnjoj sredini koji itzaziva izvjesnu akcionu tendenciju u subjektu

− ili sama ta tendencija shva!ena kao unutrašnji činilac koji pokre!e

usmjerava i zaustavlja ponašanje jedinke&.

− $(aslov i <laser navode sljede!e činioce koji su u osnovi pokretljivosti

svake individue/

− >as!o!jea -ijerar-ija potre+a 3 "otia G!asseroa !ista

"otia



− % fiziološke potrebe % motiv

preživljavanja

− % potreba za sigurnoš!u % motiv ljubavi

− % potreba za ljubavlju i pripadanjem % motiv mo!i

− % potreba za ugledom i poštovanjem % motiv zabave

− % potreba za samoaktualizacijom % motiv slobode

−

− "okretači učenika jesu svi naprijed spomenuti motivi koji se me)usobno

prepli!u.

− U proučavanju ljudskih motiva sve je izraženija orijentacija na

sistematsko prikupljanje podataka o spoljašnjem ponašanju i o

subjektivnom doživljavanju.

−

U vezi s motivacijom za školsko učenje i ostvarenjem ciljeva i zadataka ukupnog odgojno – obrazovnog rada često se govori o spoljašnim i

unutrašnjim motivima. Osnovna razlika izme)u ove dvije vrste motiva je

u ulozi aktivnosti koju motiv pokre!e u zadovoljenju samog motiva.

− Kada motiv iz bilo kojeg razloga ne može biti zadovoljen javlja se stanje

frustracije ili osuje!enosti.

−

>O2I8A=IJA – $termin kojim se u savremenoj psihološkoj literaturioznačavaju tri grupe pojava /

• uzroci pokretači ili izvori ponašanja

• procesi pokretanja i usmjeravanje ponašanja i

• očekivani ili ostvareni ishodi ponašanja koji mu daju odre)eni smisao

−



− Pesto se koristi za označavanje samo jedne od navedenih osnovnih

motivacionih pojava te postaje sinonim za izraze motiv – nagon –

potreba

− (otivacija je op!eniti pojam koji se odnosi na cijeli skup nagona

zahtjeva potreba želja i sl.

− "ojam motivacije dolazi od latinske riječi motus što znači kretanje. #z

toga možemo zaključiti da se radi o poticajnom razlogu povodu pobudi

za neko djelovanje. (otivacija je ono što poti!e ljude da se u odre)enoj

situaciji ponašaju na odre)eni način.

− -spekti 3oblici forme vrste7 motivacije povezani s učenjem i

poučavanjem mogu se najjednostavnije ovako prikazati/

Ekstrinzična *anjska, "otiacija.

usmjerena je na ispunjavanje obaveza u predmetu

pod snažnim je utjecajem poticaja ili pritisaka koji dolaze izvanaM

vodi prema površnom pristupu učenju i strahu od neuspjehaM

ishodi učenja nisu fleksibilni i ne mogu se lako transferirati u različite

kontekste primjene 3znanja su 1kruta07.

− Intrinzična *unutarnja, "otiacija.

odražava osobni ciljM

proizlazi iz interesa za područje studiranjaM

ovisi o osobnom angažiranju u zadacima koji se mogu odabratiM ovisi o osje!aju vlastite kompetencije i samouvjerenostiM

vodi prema dubinskom pristupu učenju i razumijevanju koncepataM

ishodi učenja su fleksibilni i ne mogu se lako transferirati u različite

kontekste primjene.

− >otiacija us"jerena posti$nu&u.

kompetitivna je ali može postati egoistična i sebičnaM



usredotočuje se na osobnu razinu postignu!aM

ovisi o uspješnom upravljanju vremenom i organizaciji studiranjaM

gleda na zadatke kao na osobne izazoveM

vodi prema strateškom pristupu učenjuM ishodi učenja obično su osjetljivi za različite kontekste ali nisu osjetljivi

spram ljudi.

− Ono što je posebno važno imati na umu jest povezanost vrsta motivacije

3vanjska unutarnja usmjerena postignu!u7 s pristupima učenju

3površinski dubinski strateški pristup učenju7.

− #straživanja govore da učenici pristupaju učenju na jedan od tri načina/dubinski pristup površinski pristup i strateški pristup. Učenici koji učenju

pristupaju dubinski 3deep approach7 žele uočiti smisao predmeta

razumjeti angažirati se povezivati analizirati smještati u kontekst.

Učenici s površinskim pristupom 3sur5ace approach7 nisu prvenstveno

zainteresirani za razumijevanje predmeta – njihova je temeljna

motivacija 'obiti dobru ocjenu. ,anima ih što se treba učiniti za

dobivanje ocjene a ne za postizanje kvalitetnih znanja. Učenici koji

zauzimaju strateški pristup učenju 3pristup 1postignu!a07 žele ostvariti

dobar uspjeh u nastavi i organizirati se tako da postignu dobar omjer

izme)u ulaganja napora i postizanja rezultata.

− #ako je jasno da je dubinski pristup učenju onaj koji je poželjan

istraživanja i iskustva govore da je i kombinacija dubinskog i strateškog

pristupa tako)er 1dobitna kombinacija0.

− #pak teško da se dovoljno može naglasiti činjenica da je način

vrednovanja znanja od iznimno važnog utjecaja na prihva!anje jednog

od pristupa učenju.

− Ono što nastavnici posebno trebaju imati u vidu pri razmatranju ovog

područja jest motivacija za učenje promatrana u kontekstu veze izme)u

ciljeva učenja očekivanih ishoda učenja nastavnih metoda kojima se

namjerava ostvariti ciljeve učenja i metoda vrednovanja znanja tj.ostvarivanja ciljeva učenja i očekivanih ishoda učenja.



−

Poezanost "otiacije% pristupa učenju i pristupa poučaanju

− Basno je da su motivacija za učenje i pristupi učenju u velikoj mjeripovezani s nastavnikom/ njegovim koncepcijama učenja i poučavanja

pogotovo njegovim pristupom poučavanju. *astavnici koji smatraju da je

poučavanje u osnovi osnaživanje razumijevanja ili oni koji drže da je

poučavanje primarno prijenos informacija imat !e – vjerojatno – bitno

različite pristupe poučavanju u konkretnim nastavnim situacijama.

>otiacija i re)noanje znanja

− Drednovanje znanja može biti dobar izvor motivacije pogotovo za

učenike koji imaju strateški pristup učenju ali se nerijetko pretvori u

suprotnost – demotivira učenike za učenje ostavljaju!i im samo

elemente vanjske motivacije.

− Xto se može dogoditi/

Učestalost provjere znanja može biti prečesta pa se može dogoditi da je

učenje potaknuto isključivo provjerom znanja.

*ačini provjere znanja nisu raznoliki pa se doga)a da ne 1pokrivaju0

različite vještine i znanja.

Ukoliko se vrednuje svaka aktivnost učenici !e se ustručavati učenja

putem pokušaja i pogreške.

#ako vrednovanje znanja može biti jedan od važnijih načina davanja

povratne informacije o učenju nastavnici imaju sve manje vremena zadavanje detaljne i pravovremene povratne informacije. (ože se dogoditi

da se povratna informacija dobije prekasno.

−

− U motivaciji mogu!a je obrada sadržaja na ; razine/

perceptivna – pam!enje i povezivanje materijala prema slici zvuku

ritmuQM



kategorijska – pronalaženje bitnih zajedničkih obilježja prema kojima ih se

svrstava u skupine ili kategorijeM

semantička – u kojoj se pronalazi smisao značenje i povezanost gradiva.

−

− ,a motivaciju učenika je važan njegov doživljaj da može/ posti!i uspjeh

u učenju 3biti kompetentan7 utjecati na rezultat učenja 3biti

autonoman7 pripadati nekoj zajednici 3imati osje!aj pripadnosti7.

− De!ina se učenika ne!e truditi uspjeti u zadatku koji smatraju preteškim

a jednako tako prelagane zada!e učenici mogu smatrati nevrijednim

truda. ,a dobro poučavanje najvažnije je stalno poticati učenika na

učenje i puno od njega očekivati.

−

− "reduvjet za uspješno motiviranje učenika je razvijanje pozitivne

slike o sebi/

, rad s roditeljima

, omogu!ivanje uspjeha

, gradnja tolerancije neuspjeha

, osvješ!ivanje emocija ponosa i samopoštovanja.

−

− >otii za #ko!sko posti$nu&e

−

− Xta motiviše učenike za školsko učenjeT "itanje staro koliko i vaspitanje

ali odgovori su uvijek zanimljivi ma koliko bili parcijalni ili kompletni.

(artin Danstenkiste sa saradnicima nalazi da su četiri ključna prediktora

akademskog postignu!a učenika/ a7 spontani interes za gradivo b7 želja

za samodokazivanjem putem školskih ocjena v7 eksterna očekivanja i g7

budu!i personalni ciljevi.

−

>jelovitije sagledavanje prediktora školskog uspjeha podrazumijevasagledavanje motivacije odnosno motiva učenika. U savremenoj teoriji



na!i !emo više teorija ličnosti nego motivacije. #pak teoretičari

motivacije se slažu da možemo razlikovati unutrašnje i vanjske motive.

uzi! analizira osam unutrašnjih i osam vanjskih motiva 3+abela 6M uzi!

455:7 ukazuju!i na to da je motivacija kompleksna kao i ličnost te da se

ne može nazrijeti jedna kompleksna i sveobuhvatna teorija motivacije.

On izdvaja četiri primarna motiva/ 67 nepodudarnost nedostatak i

potreba da se postigne homeostaza 47 doživljaj – utisak impresija flou

;7 eksploracija – istraživačko ponašanje radoznalost i =7 kompetencija i

samodeterminacija. vaki od ovih izvora motivacije snažno djeluje na

školsko postignu!e. *ajbolje djeluju kada su sinhronizovani a ponekad

je dovoljan samo jedan od tih izvora. O tome govori i model po kome

motivaciju treba posmatrati u kontinuumu. Ovom polazište se bazira naradu "ola "intriča koji izdvaja pet baznih izvora motiva/ 67 adaptivna

samoefikasnost i kompetencija 47 adaptivna atribucija i kontrola ;7

visok nivo interesovanja =7 visok nivo vrijednosti i :7 ciljevi 3"intrich

455;7. vaki od ovih izvora motiva može biti manje ili više izražen kod

svakog pojedinca. 'a bismo saznali prioritetne motive nužno je

identifikovati motivacione profile pojedinaca a to podrazumijeva

personalno fokusirani pristup 3(agnusson 699L7. 'rugim riječimazanima nas da li možemo identifikovati ili izmjeriti motivacione profle.

− #straživanja su pokazala da možemo mjeriti motivacione profile učenika

što potvr)uje skala samoregulacije 3 Academic 1el5;7egulation 1caleM

?Van and >onell 69L97 koju su koristili Danstenkiste i saradnici 345597

kako bi saznali da li postoji razlika u motivacionim profilima učenika u

odnosu na kvaltet motivacije. *ašli su da dobro ili kvalitetno motivisani

učenici imaju viši nivo anksioznosti pri testiranju i imaju viši nivooklijevanja ali su bolji u kognitivnoj obradi materije i imaju viši nivo

metakognitivne samodeterminacije 3Dansteenkiste ierens oenens

JuVckS ` Jens 4559 str. @L=7. #nstrument koji su koristili odlično

identifikuje unutrašnju i vanjsku motivaciju učenika odnosno

motivacione profile. Upravo to je ono što želim mjeriti u istraživanju koje

ovdje predstavljam. *aime radi se o ukrštanju motivacionih stilova i

otvorenosti učenika za nove alternative.



−

− +abela 6/ 2eorije unutra#nje i anjske "otiacije

−

Unutra#nje "otiisaneektinosti − Spo!ja#nji "otiatori

Posti$nu&e *Atkinson an)

9eat-er% <,

>aterija!na na$ra)a *=a"eron

an) Pierce% <,

1o$nitina +u)nost i

ko$nitina inoacija *He++%

<K >c 6eMno!)s% Acker%

Pieti!a% <<,

Ško!ska ocjena *8a!!eran)%

<K,

Opti"a!na sti"u!acija

*Hunt% <<,

Po-a!a% priznanje *=a"eron

an) Pierce% <,

Eksp!oratina aktinost

*Ber!Mne% <,

P!aketa *Nic-o!!s i sara)nici%

<K,

6e)ukcija neizjesnosti

*1a$an% <@,

Ekskurzija% !jetoanje% iz!et

*E)er% <K,

1o"petencija i

sa"o)eter"inacija *5eci%

<,

Gra4ikon #ko!sko$ uspje-a

*Epstein% <K,

Persona!na uzročnost *5e

=-ar"s% <K,

Ško!ska iz!o/+a% #ko!ski !ist

*Epstein% <K,

9!ou )o/i!jaj

*=sikszent"i-a!iM% <Q

<,

Ško!ska prire)+a *Ur)an an)

>ae-r% <,

−

−

−

−

−



−

−

−

−

−

−

−

−

>O2I8A=IJA U NAS2A8NO> P6O=ESU

− *astava u školi je temeljna odrednica školskog života. U nastavi su

obuhva!eni najbitniji faktori/ učenik nastavnik roditelji mediji sredina

u kojoj se izvodi način komuniciranja oblik dobivanja informacije.

− *astava različitih nivoa edukacije ima pored op!ih pretpostavki i one

specifične koje odre)uje uzrast kurikulum i realizacija odgojno%

obrazovnog rada.

− $"utem nastave kao temeljne školske djelatnosti učenici stječu znanja

psihičke i fizičke sposobnosti prihva!aju odre)ene vrijednostiizgra)uju

uvjerenja stavove i pozitivan odnos prema društvu i kulturi.

− "otkrepljivanja raznih aktivnosti kao načini motivisanja pa i aktivnosti

učenja su važna varijabla u izvo)enju nastavnog procesa.

− U toku izvo)enja nastave potrebno je vješto upotrebljavati sve vrste

potkrepljenja 3nagrade kazne7.

− Xto se tiče uticaja pohvale pokude ignorisanja te saradnje i takmičenja

kao svojevrsnim potkrepljivanjima u toku nastavnog procesa postoje



tipovi ličnosti na koje različito djeluju pohvale i pokude. Kod inteligentnije

djece koja su samopouzdanija bolje djeluje pokuda. Kod

ekstrovertiranije ličnosti pokuda ima manje štetno dejstvo u odnosu na

introvertirani tip ličnosti koja radije &prima& pohvalu nego pokudu.

− +akmičenja izme)u učenika i škola su veoma česte pojave u školskom

životu.(e)u najčeš!im oblicima takmičenja su takmičenja razred sa

razredom odjeljenje sa odjeljenjem takmičenje me)u školama

regionalna i me)udržavna takmičenja.

− $+akmičenja kao motivacioni faktor u procesu izvo)enja nastave znatno

podižu uspjeh pa bilo da je ona individualna ili grupna. (la)a djeca više

vole takmičenja nego starija. U nekim školama postoji razvijen sistem

razrednih i odjeljenskih takmičenja kako u učenju tako i u školskoj

disciplini.

− U vezi s motivacijom za školsko učenje i ostvarivanjem ciljeva odgojno%

obrazovnog rada često se govori o spoljašnim i unutrašnjim motivima.

− Osnovna razlika je u ulozi aktivnosti koju motiv pokre!e u zadovoljenju

samog motiva. 'a bi se aktivnost uopšte pojavila neophodan je

spoljašni povod podsticaj razlog očekivani efekat.

− tvaralački rad po pravilu vrlo složen dugotrajan naporan i neizvjestan

uveliko se zasniva na unutrašnjim motivima.

− $8ez motivacije tokom nastave odnosno motivacije njenih neposrednih

sudionika nema valjanog odgojno%obrazovnog učinka. ,ato !emospomenuti samo neke faktore koji su izvori motivacije u nastavi/

• "siho%fizička struktura studenata i učenika

• Karakteristike nastavnika

• Karakteristike nastavnog sadržaja 3kurikulum7

• *astavna tehnologija



• ocio – kulturni uvjeti i okruženje.

− vaki od ovih faktora ima pozitivno ili negativno djelovanje na aktivnost

u nastavi.

1A1O UČENI1E USPJEŠNO >O2I8I6A2I :A 6A5 ?

*a motivaciju utičemo na različite načine/ kroz kvalitet nastave

ocjenjivanjem i stalnim poticanjem na rad motiviraju!em i stvaralačkim

ozračjem u razredu.'a bismo učenike motivirali privoljeli da nešto uče

moralo bi im biti poprilično jasno zašto im je potrebno da baš to nauče.

− ?azlozi koje !e učenici prihvatiti su stvarni životni razlozi koje nastavnikmora poznavati i objasniti učenicima. Objasniti razloge zašto se nešto uči

nije uvijek jednostavno.*ajznačajniji razlog za učenje je prirodna ljudska

znatiželja želja za znanjem potreba da se bavimo onim što nas zanima.

Učenici !e s radoš!u učiti ono što im je zanimljivo i ne!e uop!e

postavljati pitanja gdje !e im to znanje biti potrebno ako im je gradivo i

način učenja zanimljiv.

− Dažno je da učitelj gradivo što zanimljivije prezentira. -ko je učenicima

nastavni predmet ili način predavanja zanimljiv bit !e ih lahko motivirati

za učenje – učit !e jer im je zanimljivo.

− Kad je nešto preteško i nerazumljivo djeluje odbojno na učenike. ,ato je

važno da gradivo bude objašnjeno i da ga shvati ve!ina po mogu!nosti

svi učenici u razredu. -ko je potrebno gradivo treba objašnjavati više

puta. *a pitanja učenika treba uvijek i s voljom odgovarati i poticati ih dapitaju što više. -ko učenici dobro razumiju gradivo imat !e manje

poteško!a i s voljom !e ga učiti.

− ,adatak učitelja je upravo pomo!i učeniku u učenju. +reba nastojati

učenike na što aktivniji način uključiti u proces učenja. Dažno je poticati

učenike da postavljaju pitanja i iznose vlastito mišljenje. *a taj način

učimo ih da razmišljanju saradnji toleranciji vještini komuniciranja i

razvijamo timski rad. Korisno je spoznati da pitanja mogu biti



postavljenja dobro ili loše i da kvalitet odgovora ovisi i o kvaliteti

postavljenog pitanja. Dažno je da učenici shvate da su i sami odgovorni

za kvalitetu svog učenja.Osobine ličnosti su veoma bitne za motiviranje

učenika u nastavi. aznanje o osjetljivosti za probleme upornosti

istrajnosti odgovornosti radoznalosti putokazi su kako u nastavi treba

djelovati.

O=JENA 1AO >O2I8 :A UČENJE

− Dažan i očigledan motiv za rad učenika je ocjena. "ojedine učenike loša

ocjena tjera na rad dok druge loša ocjena $ubija u pojam& i zbog nje

gube volju za učenje. atko voli biti nagra)en za svoj trud. *agrada je

najbolja motivacija za učenje. Učeniku je nagrada ocjena ili pohvala.Dolja

za učenje se najlakše izgubi ako rad nije odgovaraju!e nagra)en.-ko se

učenik često zakida na ocjenama lako se može dogoditi da izgubi volju za

učenje. +o je opasnost koje bi trebali biti svjesni nastavnici koji radije

daju malo manje nego malo ve!e ocjene.

− (nogi nastanici vrlo rijetko ocjenjuju učenike. +o je velika pogreška.

Ocjena je važna i kao povratna informacija o uspješnosti rada. Učenicikoji rijetko dobivaju povratnu informaciju o svom radu učit !e malo i

neredovito. Učenike treba stalno poticati na učenje ocjenama i

komentarima.

− Ocjena je kao motivacija za učenje je važna ali nije dovoljna. Bednako je

važno ocjenu komentirati. U komentaru možemo učenike upozoriti što je

u njegovom radu dobro a što ne. 8ilo bi dobro da nastavnik kroz

komentare potiče učenike na samoocjenu svog rada. Dještina

samoprocjene svog rada i postignu!a vrlo je važna za uspjeh u radu i

učenju.

−

− Kao motivacija za učenje vrlo je važno i ozračje koje vlada u razredu i

odnos izme)u nastavnika i učenika. Učenik koji voli i cijeni nastavnika

više !e se potriditi i oko nečega što ga baš i ne zanima ili što ne smatra



potrebnim. -ko učenike stalno potičemo i svojim načinom rada

motiviramo na učenje oni !e postizati dobre rezultate i takav rad !e

donijeti učenicima i nastavnicima zadovoljstvo.

−

:AH2JE8I P6E>A >OGUNOS2I>A UČENI1A

− $tupanj razvoja učenika odre)uje i razinu &metodičke& obradenastave.

Xto su učenici manje sposobni odnosno što su nižeg razvojnog stupnja

3dobi7 to !e i metodičko oblikovanje nastave biti izraženije.

− posobni učenici trebaju više samostalnosti. +o se posebno odnosi naone pojedince koji imaju izraženije sposobnosti divergentnog

mišljenja."oučavanje dakle mora korespondirati s prirodom učenika. +o

me)utimne treba shvatiti kao povla)ivanje učeniku. Kad nastava svojim

zahtjevimaozbiljnije premašuje učenikove mogu!nosti 3što i nije rijedak

slučaj7nastavnici da bi postigli očekivani uspjeh pribjegavaju represiji.

*astojanje za ve!om obrazovnom efikasnoš!u mora stati 3odnosno

uravnotežiti se7 u onoj $tački& kad presija na učenika počinje gušitinjegovu ličnost.

− vi ovi zahtjevi 3ve!i ili manji7 su povezani s motivacijom učenika.

− (otivi su osnovna pokretačka snaga za postizanje boljih rezultata. (otivi

označavaju potrebu nagon želju da se ostvari cilj. -ko je odjeljensko%

razredna socio%emocionalna klima povoljna i uravnotežena sasvim je

izvjesno da !e se uz pojedinačnu i op!u motiviranost postizali ve!iuspjesiu nastavi. U takvim uvjetima svi učenici su zaokupljeni zadatkom

koji je pred njih postavljenM svi se dogovaraju planiraju odre)uju

načine mjesto i vrijeme učenja od nastavnika traže pomo! samo kad do

cilja sami ne mogu do!i.

− >jelokupni odgojno% obrazovni rad u školi koji podrazumjeva

komunikaciju i motivaciju prvenstveno ne može biti tako djelotvoran kao

kada se u taj proces uključe i roditelji."orodica i škola se moraju čvrš!e



integrirati jer je to u obostranom interesu. Obitelj je $matrica svih

ljudskih vrijednosti&.

−

NAS2A8NI1 U NAS2A8NO> P6O=ESU

− *astavnik ostvaruje društvene ciljeve i zadatke vaspitanja pružaju!i

učenicima teorijska i praktična znanja i umije!a formiraju!i kod njih

pravilan pogled na svijet razvijaju!i njihov karakter i crte ličnosti kao i

društvenu aktivnost. *astavniku se često pripisuje da je on najvažniji

motivacijski faktor u nastavi. +o je s jedne strane i tačno jer je on jedini

koji komunicira i sa svim drugim bitnim faktorima konkretne nastave i

odgovoran je za njene tokove i ishode.Koju !e ulogu imati nastavnici u

konkretnom nastavnom procesu uvjetovano je društvenim prilikama i

potrebama za modernom edukacijom koncepcijom nastavnih sistema te

odabirom organizacijskih formi.

− <ovore!i o motivaciji učenika u nastavnom procesu ilipovi! 369L57

raspravlja o motivaciji nastavnika i motivaciji učenika i pri tom naglašavanjihovu me)usobnu vezu. Didovi motivacije koji se odnose na

nastavnoka obuhvataju/ izrazito i trajno interesovanje za uspješno

obavljanje odgojno% obrazovne aktivnosti spoznaju i doživljavanje smisla

uloženih napora i ostvarenih rezultata u svom ličnom osposobljavanju

irazvoju učenikaM afirmaciju svoje ličnosti u radnoj i široj socijalnoj

srediniMtežnju za otkrivanjem novih znanja vještina i navika

sposobnosti i mogu!nosti stvaralačkog usavršavanja koncepcije i

tehnologije nastavnogradaM materijalno i moralno 3društveno7

stimulisanje rada i rezultata nastavnikove aktivnostiM stručni uvid

primjer i pomo! u radu nastavnika i takmičenje me)u nastavnicima.

− Dažno je da učitelj gradivo što zanimljivije prezentira. 'obro je da

nastavni satovi budu dinamični da se što više koriste nastavna

pomagala. Kad je god mogu!e treba izvesti ogled dati učenicima da

sami naprave neku vježbu ili da samostalno ili u grupi obrade neki dio

gradiva i iznesu to pred cijelim razredom.



− Ono što učenik sam napravi uvijek je poticajnije i zanimljivije od onog

što mu učitelj gotovo servira. -ko je učenicima nastavni predmet ili način

predavanja zanimljiv bit !e ih lahko motivirati za učenje % učit !e jer im

je zanimljivo.

−

Šta utiče na na#u "otiaciju za učenje"?

− Ukoliko želimo da ljude motivišemo da uče onda moramo razumjeti šta je

to što ih pokre!e. "ostoji mnogo studija o motivaciji a u cilju njenog

objašnjenja pravljeni su različiti modeli.

>as!o!jea teorija "otiacije

− Djerovatno je jedna od najpoznatijih teorija (aslovljeva hijerarhija

motiva 369:=7 koja prikazuje piramidu potreba. Osnovna pretpostavka je

da nije mogu!e pre!i na naredni nivo piramide ukoliko potrebe na

prethodnom nivou nijesu zadovoljene.

−



−

− "roučavaju!i (aslovljevu teoriju mogu!e je zaključiti da je za spremnost

za učenje prethodno neophodno zadovoljiti učenikove psihološke i

potrebe za sigurnoš!u. *a ovaj je način mogu!e objasniti zbog čega je

participacija u obrazovanju i obuci niža me)u siromašnijima s obzirom

na to da su oni više zabrinuti za zadovoljavanje svojih fizioloških potreba.

(aslovljeva teorija ima implikacije i na to na koji način usmjeravamo i

oblikujemo mogu!nosti učenja. *a primjer nije vjerovatno da !e iskustvo

učenja biti uspješno ukoliko curi krov u učionici ili ukoliko je napolju

velika sniježna oluja koja predstavlja prijetnju mogu!nostima učenika da

se vrate ku!i.

− lično tome ukoliko se učenik ne osje!a bezbijedno u okruženju u kojem

treba da iskaže svoje mišljenje jer se na primjer plaši nastavnika ili

direktora koji viče na njega ili se plaši drugih učenika koji su nasilni

onda učenik ne!e biti motivisan za učenje. *edostatak samopouzdanja i

samouvjerenosti može tako)er imati negativan uticaj na učenikovu

sposobnost da uči. Ovo je često očigledno kod odraslih osoba koje su



ranije imale loše ili neuspješno iskustvo u učenju. Ove osobe sebe

doživljavaju kao nesposobne za postignu!e.

− 8ilo bi korisno objasniti i to da su uspješni učenici motivisani da nastave

dalje da uče jer im uspjeh donosi pohvale i nagrade.

−

1o$nitinoea!uatina teorija

− Pesto smo više motivisani da obavljamo zadatke za koje vjerujemo da su

dostižni nego one za koje vjerujemo da su izvan našeg domašaja. Ovo

je osnovna ideja intrističkih motivatora u okviru kognitivno%evaluativneteorije o kojoj su 'eci i ?ajan 3'eci and ?aVan7 369967 ključni pisci. Oni

su sugerisali da u stvari postoje dva motivaciona sistema/ unutrašnji i

spoljašnji/

− Unutrašnji motivatori su opisani kao/ postignu!e odgovornost i

kompetencija. Ovo su motivatori koji proizilaze iz samog obavljanja

zadataka ili posla – unutrašnja zainteresovanost za posao.

− poljašnji motivatori su opisani kao/ nagrada plata unaprije)enje

uslovi rada. Ovo su stvari koje dolaze iz okruženja pojedinca stvari koje

kontrolišu drugi.

− Bedna ili druga grupa motivatora može biti snažnija kod odre)enog

pojedinca. Kada oblikujemo mogu!nosti učenja treba razmotriti i

unutrašnje i spoljašnje motivatore.

− Obezbje)ivanje unutrašnjih motivatora je ilustrovano u radu -jre 3CVre7 i

drugih. "remanjenom shvatanju 0učenici postaju motivisaniji kada im se

omogu!i ve!a kontrola nad njihovim učenjem1. Osiguranje da su

unutrašnji motivatori ugra)eni u mogu!nosti učenja zahtijevaju da se od

učenika traži da urade ono za šta osje!aju da je u okvirima njihovih

kompetencija ono za šta osje!aju da mogu da ostvare i ono nad čime

imaju odre)enu kontrolu.



− lično tome važno je u sistem ugraditi i spoljašnje motivatore. *a

primjer pohvala za neko postignu!e ili dobro odra)en posao davanje

konstruktivne povratne informacije kao podsticaj učenicima da preduzmu

naredni korak kako bi poboljšali svoje postignu!e i obezbijedili

odgovaraju!e uslove u kojima mogu da uče.

>ustre R+espo"o&ni-( i o)$oora Rus"jereni- na

usar#aanje( ko) )jece #ko!sko$ uzrasta

− ljede!e interesantno gledište o tome šta nas motiviše navedeno je u

radu Kerol 'juk 3>arol 'Reck7. *jeno istraživanje se usmjerava na

mustre bespomo!nih i odgovora koji su usmjereni na usavršavanje kod

djece školskog uzrasta. Ona uočava da neki učenici 0nastavljaju da se

suočavaju sa neuspjesima dok drugi odustaju čim počne da bude

teško1. Ona je utvrdila da ono što učenici vjeruju o prirodi inteligencije

ima značajan uticaj na način na koji pristupaju izazovnim intelektualnim

zadacima/ 0učenici koji posmatraju svoju inteligenciju kao

nepromjenljivu internu karakteristiku teGe da se sakriju od akademskih

izazova dok učenici koji vjeruju da njihova inteligencija moGe biti

uve!ana kroz napore i istrajavanja teže ovakvim zadacima1. Ona je za

prvo gledište koristila termine 0teorija entiteta inteligencije1 a za drugo

termine 0inkrementalna teorija inteligencije1. "ored direktnog uticaja na

motivaciju učenika 'juk je utvrdila da način na koji roditelji i nastavnici

hvale djecu tako)er ima uticaja na njihovu budu!u spremnost da se

oprobaju u izazovnijim zadacima. Ona je sugerisala da je u slučaju da

roditelji i nastavnici žele da podstaknu inkrementalno gledište po kojem

je vjerovatno da !e dijete 0pokušati1 produktivnije pohvaliti uloGeninapor jer pohvala za inteligenciju moGe nenamjerno osnažiti gledište

entiteta inteligencije. Ovo se može učiniti kao komplikovan koncept ali

suštinske implikacije su u tome da je vjerovatnije da !e učenici koji

vjeruju da imaju neku kontrolu nad razvojem inteligencije pokušati da

urade teške zadatke i da se ovo gledište moGe promovisati tako što !e se

pohvale usmjeriti na napore a ne na inteligenciju.

−



PSIHOLOŠ1I P6O=ESI UČENJU

Pri!ačenje pa/nje na no sa)r/aj

− *ov sadržaj u izlaganju materije mora biti aktivno pra!en da bi ušao u

radnu memoriju. vi smo imali iskustvo da učestvujemo u konverzaciji i da ne

čujemo šta je sagovornik rekao. "rekasno smo shvatili da nam je pažnja bila

negdje drugdje kao što su razmišljanja ili neki spoljašnji faktor.

− Upravljanje pažnjom je važno zato što je kapacitet radne memorije

ograničen i može da obra)uje samo odre)enu količinu infomacija.

− obzirom da !e skoro svaka slika privu!i pažnju važno je da koristimo

slike na načine koji usmjeravaju učenike prema sadržaju materije a ne one koje

ometaju taj proces.

−

Po+u0ianje o)$oaraju&e$ pret-o)no stečeno$ znanja

− +okom učenja nova informacija mora biti integrisana sa ve! postoje!im

znanjem iz dugoročne memorije. Ova integracija odvija se u radnoj memoriji.

"rava slika može pomo!i učenicima da aktiviraju prethodno znanje naročito ako

je ona pridodata pre glavnog sadržaja lekcije čime se stvara korisna osnova

gra)e znanja.

− Ovaj princip izlaganja pomaže učenicima da povežu dodatne detalje lekcije

dok slike ulaze u njihov sistem obrade. lika koja aktivira nepovezano prethodno

znanje umanji!e učenje.

−

O"o$u&aanje punjenja "e"orije

− obzirom da je radna memorija mesto aktivne obrade dobra nastavna

materija mora očuvati kapacitet radne memorije za učenje.

− vi smo imali priliku da pri nekom izlaganju budemo preoptere!eni

mnoštvom novih i složenih sadražaja koji su izlagani vrlo brzo.



− like predstavljaju nastavni metod za upravljanje spoznajnim

optere!enjem. +ip slike dizajn elemenata i odnos slike sa ostalim elementima

kao što je tekst utiču na spoznajno optere!enje.

− *a primjer lekcija koja počinje složenom slikom može da obeshrabrinekoga koji je nov u toj materiji. Umjesto toga prikazivanjem i objašnjavanjem

prvo pojedinačnih dijelova a zatim cijele slike smanjilo bi se spoznajno

optere!enje.

−

Izra)a "isaoni- "o)e!a

− >ilj podučavanja je da pomogne učenicima da izrade misaone modele koji

!e poboljšati radna dostignu!a.

− (isaoni modeli su strukture pam!enja tzv. šeme koje se čuvaju u

dugoročnoj memoriji. +o su znanja i sposobnosti koja pomažu da se tumači

okolina i riješe odre)eni problemi. *a primjer osobe koje se dugo bave šahom

imaju veliki broj obrazaca sačuvanih u dugoročnoj memoriji.

− #ntegrisanje novog sadržaja sa postoje!im misaonim modelima naziva seši5rovanje.

−

Pri"jena noi- je#tina nakon učenja

− *ije dovoljno samo napraviti misaone modele ve! je sposobnost primjeniti

ih za potrebe posla kao bi se unaprijedila radna dostignu!a.

− ,bog toga je proces nazvan trans4er učenja odlučuju!i. Učenici mogu da

dobiju odlične ocjene u nastavi a da ne budu sposobni da znanja primene na

poslu. +ransfer učenja se oslanja na psihološki proces nazvan povraaj. +okom

povra!aja novi misaoni modeli izgra)eni tokom učenja vra!aju se u radnu

memoriju kako bi podržali rješavanje radnih zadataka. Cfektivne slike i animacije

trebalo bi da pospješe ovaj proces.

−



Opti"iziranje "otiacije

− vi do sada izloženi procesi zavise od motivacije učenika. (otivacija se

odnosi na svaki faktor koji ohrabruje učenike da ulože trud potreban za

postizanje cilja učenja. *a primjer u izlaganje suhoparne materije treba uključitifilmske isječke kako bi materiju učinili zanimljivom.

− 'a bi slika koju koristimo na prezentaciji bila korisna ona mora podržati

jedan ili više navedenih procesa. ada !emo predstaviti pet glavnih načela za

upotrebu ili izbjegavanje odre)enih slika/

"ovezati slike sa ciljem nastaveM

#zbjegavati nepovezane slike koje aktiviraju pogrešnu memorijuM Koristiti slike za prostorni sadržajM

,a ozbiljnije učenje koristiti slike koje prikazuju uzročno%posljedične vezeM

,ainteresujemo učenike našim slikama.

−

− *ajbolje rezultate dobi!emo sa slikama izabranim na osnovu njihove

funkcionalnosti a ne na osnovu njihovog površinskog izgleda. like koriš!ene da

ilustruju ponašanje gasova na različitim visinama imaju sličan površinski izgled –

obje su jednostavni crteži.

− (e)utim crtež koji je prikazivao veze rezultirao je boljim učenjem.

8azirano na našoj komunikacionoj taksonomiji slike koje opisuju elemente

teksta su opisne slike i poboljša!e sje!anje sadržaja po principu dvojnog

šifrovanja.

−

− like koje pokazuju veze izme)u elemenata pripadaju interpretativnoj

kategoriji i poboljšavaju rješavanje problema jer pomažu učenicima da izgrade

misaone modele. Oba tipa slika smanjuju optere!enje radne memorije i zato

popravljaju spoznajnu efikasnost.

− (e)utim nijedna od ovih psiholoških prednosti ne!e biti realizovana

ukoliko učenik sam ne obra)uje slike.



− 'a bi učenici maksimalno naučili iz naših slika planirajmo i dizajnirajmo ih

na osnovu njihove povezanosti i psiholoških funkcija i hrabrimo učenike da ih

obra)uju.

− Kada se uče složeni procesi preporučljive su tri strategije potvr)ene uistraživačkim postupcima/

"redstavljanje dijelova sistema koji prethode učenju cijelog sistemaM

"redstavljanje riječi u zvučnom formatu prije nego u tekstualnomM

"rivlačenje pažnje učenika na dio procesa koji se objašnjava koriš!enjem

strelica podvlačenjem i koriš!enjem tehnika otkrivanja.

−

− ,a privlačenje pažnje učenika na fazu procesa o kojoj se priča koriste se

tehnike podsje!anja. trelice su čest grafički prikaz koji privlači pažnju. 'a bi se

privukla pažnja na različite faze procesa koristimo strelice i podvlačenje slika koji

se objašnjavaju ili koristimo tehniku $otkrivanja& u kojoj se svaka faza

postepeno dodaje slici dok se ne prikaže cijela složena slika.

− 'ruge tehnike koje uključuju postupke privlačenja pažnje na fazu procesa

koji se opisuje su/

uveličavanje jedne faze dok druge ostaju u pozadini

−

pojačavanje boja jedne faze dok druge zadržavaju svoj prvobitni intezitet

boja ili su zasjenčene.

− Kao što je do sada predstavljeno u skladu sa principima modaliteta

najbolje je opisati složena vizuelna sredstva rečima koje su prije u audio nego u

tekstualnom formatu.

− -li u nekim situacijama bolje je izostaviti sve riječi i prosto se osloniti na

vizuelna sredstva kako bi smo prenijeli nastavnu poruku. druge strane

ponekad je bolje da se prosto upotrijebi tekst i ne dodaje ilustracija.

− "redstavljanje više izvora informacija od kojih svaka može biti shva!enaposebno može da preoptereti radnu memoriju i oslabi učenje. Ovaj efekat se



naziva princip suvišnosti . U nekim situacijama same riječi su dovoljne za učenje

dodavanje suvišnih ilustracija ne poboljšava ciljeve.

− *a osnovu eksperimentalnih otkri!a preporuka za rad sa dijagramima i

riječima koje objašnjavaju kako ih upotrebljavati treba da/

−

predstavimo objašnjavaju!e riječi prije u zvučnom nego u pisanom obliku

sa ključnim izrazima koji se pojavljuju na ekranu istovremeno sa zvukom

−

moramo obezbijediti audio kontrolu dopuštaju!i korisnicima da zaustave

pokrenu ili ponovo puste audio snimak.

−

− (ultimedijalne prezentacije pružaju uslove nastavniku da/ usavršava

osavremenjuje i dinamizira oblike sredstva i metode rada racionalnije koristi

vrijeme sredstva i prostorije u nastavi kreira uslove u kojima !e nastava biti

atraktivnija za učenike bliža njihovim potrebama i sposobnostima podstiče i

razvija stvaralaštvo i entuzijazam učenika u procesu učenja.

− "ored efikasnog i uspešnog koriš!enja u nastavi ova vrsta prezentovanja

materijala ima veliki uspijeh i u marketinškoj djelatnosti.

−

−

−