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Colégio Estadual Tania Varella Ferreira – EFM

Rua Libertador San Martin, 1046 – Conj Guaiapó – CEP 87047-416 – Fone: 44 32685215 – e-mail: [email protected] – Maringá – Paraná

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO2012

2012

Maringá/PR

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mailto:[email protected]



PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Proposta elaborada em cumprimento da Lei nº 9394/96 em seu Art.12 parágrafo I, contemplando os aspectos contidos na indicação nº 0004/99 da Deliberação nº014/99 do Processo nº 560/99 e Portaria CEE nº 020 e 027/99 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná.

2012

Maringá/PR

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EQUIPE DE ELABORAÇÃO

DIREÇÃO – 2009 - 2011:

Fábio de Oliveira Cardoso

VICE-DIREÇÃO – 2009 - 2011:

Rogério Alves da Silva

PROFESSORAS PEDAGOGAS:

Ana Paula de Assis

Célia Aparecida Andrioli

Elisângela Casale Marquioto Prado

Izabel Maria dos Reis

Marili Rosa de Carvalho

Olinda Evangelista

SECRETÁRIA :

Maria Inêz Brandão Canuto

PROFESSORES EM REGÊNCIA 2011

ALCESTE RAMOS REGIO ANA MARIA DE OLIVEIRA ANA PAULA SILVESTRE DOS SANTOS ANDREIA CARDOSO MONTEIRO ANDREYA DE OLIVEIRA BATISTA ANGELA MARIA DE GOUVEIA FUTIJI ANGELA VAZ DALLA COSTA ANITA FERNANDES ANTONIO JACINTO DOS SANTOS ANTONIO MARTINS DOS SANTOS BEATRIS RIBEIRO ROCHA BERENICE APARECIDA DE ALMEIDA BRUNO MARQUES DAINEZ CARLA CARVALHO MACHADOCELIA APARECIDA ANDRIOLI CELIA MARA VILELA PAES DE SALES CELSO JOSE BERTO CEZAR APARECIDO CORREA DE LIMA CINTIA VALERIO ROMANINI CLAUDINEI ANTONIO DA SILVA CLEIDE MARIA FERREIRA GOMES

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CONCELITA APARECIDA RODRIGUES DA SILVA DAEL NAKAIE DINALVA LISBOA DE SOUZA EDINEIA DE MEDEIROSEDNEIA CORREIA DA SILVA ELIANE LOPES BARROSO ELIGIA CRISTINE REIS ELIZABETE DOS SANTOS MEIRELLES DE OLIVEIELIZETE MARIA GOMES ELIZIER BELUZZO DA MOTA GISLAINE REJANE MARTINSGIULIANO MARANHO JACINTHO HELEN GUISSOIRENE BATISTA LEME CRACCOJOSANE FERREIRA DE SOUZA JULIANA DE MELO LEILA DE ALMEIDA E FRANZEN LEILA MARCIA VILELA PAES LENI VIRGINIA COSTA NICKEL LILIAN MAIA BORGES MARA CHRISTINA ROSAS TRACI MARIA CARMEN IRANZO MARIA CLARICE POLOTTOMARIA LEMOS SARZI MARIUSI GONCALVES DA CRUZ MARTA TOME DE LIMA SOTO MONICA HELENA GIMENES VIANNA NAIR DOMENES OSMAR LOURENCO REGIANE CAZONI REGINA CELIA BORIN REGINA MARA DE FREITAS MARCOLINIRICARDO LINCOLN DA SILVA RICARDO TAVARES MORAES ROBSON CONEJO ROSANE NATALINA FERREIRA ROSANGELA JOVINO ALVES ROSEMAR PEDRA GARCIA SANDRA MARGARETE DELAPRIA DOS SANTOS SANDRA REGINA TIMONIUK SARA INAE DOS SANTOS RIBEIRO SIRLENE GOMES DA SILVA SANTANA SOLANGE FAVERO OENNING SOLANGE PAULA GONCALVES SONIA MARIA FARIAS SUELI REGINA SOARES CONEJO TEREZA APARECIDA DA SILVA TIAGO ROBERTO RAMOS

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VANDERLEA MENDES DE LIMA VERA LUCIA LOPES WESLEY LUIZ DELCONTI

AGENTE EDUCACIONAL IAPARECIDA DO CARMO VALÉRIO PONCECLAUDIA REGINA DE OLIVEIRACLEUSA CANDIANI DIASEDNA APARECIDA SCORPIONE DA SILVAELENA MARIA DE MORAESGRACENILDA SANTANAJUÇARA FÁTIMA VALENTE SILVAMARINEZ MOREIRA PEREIRAOLINDA DONIZETH SOARES OLIVEIRASOLENI APARECIDA GARCIATÂNIA MARIA DOS SANTOS

AGENTE EDUCACIONAL IIAURELICE DE OLIVEIRA BISPO DOS SANTOSCIBELLY REGINA DO AMARALFERNANDO SILVA DOS REISMARILZA AVANCINIMARCELO TORELLI FERREIRANATASHA GOMES CAVALCANTITHAIS DA SILVA MELO

CONSELHO ESCOLAR:ANA PAULA DE ASSISAURELICE DE OLIVEIRA BISPO DOS SANTOS CÉLIA MARA VILELA PAESCIBELLY REGINA DO AMARAL ELISANGELA CASALE MARQUIOTOHELLEN GUISSOJESSE MARQUES JUNIORLUCAS ALVES GRANDINI CABREIRAMARIANA APARECIDA DE OLIVEIRA RAFAELMARIA INEZ BRANDÃO CANUTOOSMAR LOURENÇOREGINA CÉLIA BORINSATURNINO BARROS JUNIORSUELY TOMAZOLI DA SILVASUELI FÁTIMA DA SILVATHAIS DA SILVA MELO

A.P.M.FAURELICE DE OLIVEIRA BISPO DOS SANTOSDIRLENE DA CONCEIÇÃO PILLER DA SILVAMARIA INEZ BRANDÃO CANUTO

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RITA SILVANA DA SILVASIRLENE FERNANDESTEREZA APARECIDA DA SILVAVANDERLÉIA ALMEIDA NASCIMENTOWESLEY LUIZ DELMONTI

CONSELHO DELIBERATIVO FISCALAPARECIDA DO CARMO VALÉRIO PONCEJOSÉ CARLOS NASCIMENTOMARIA LUIZA DOS SANTOSOLINDA DONIZETE SOARES DE OLIVEIRAROSANE NATALINA FERREIRASIDNEI GUILHERMINO DE OLIVEIRASOLANGE PAULA GONÇALVESTANIA OLIVEIRA REIS DO CARMO

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AGRADECIMENTOS

Os nossos agradecimentos aos senhores pais, professores, alunos e funcionários pela mobilização, empenho, participação e pelas contribuições na reformulação do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira. Todos os trabalhos e atividades desenvolvidas para a reformulação deste Projeto, em suma representa os anseios, desejos e aspirações de toda Comunidade Escolar.

A nossa expectativa é que a comunidade através dos pais, alunos, professores, funcionários, lideranças comunitárias e organizações populares, passe a participar como corresponsáveis pela condução da escola na realização de um trabalho conjunto com a direção e equipe pedagógica, participando da elaboração, do planejamento, da execução e da avaliação de todas atividades propostas no decorrer do ano letivo.

A Direção.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR 10

1.1 - HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO 10

1.2 - FINALIDADES E OBJETIVOS DO ESTABELECIMENTO DEENSINO 12

1.3 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS 13

1.4 - CURSOS OFERTADOS 13

1.4.1 – ENSINO FUNDAMENTAL 14

1.4.2 – ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINASSEMESTRAIS 15

1.5- ORGÃOS REPRESENTANTES DA GESTÃO COLEGIADA 17

1.5.1- CONSELHO ESCOLAR 17

1.5.2 – DIREÇÃO E DIREÇÃO AUXILIAR 18

1.5.3 – CONSELHO DE CLASSE 18

1.5.4 - ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS - APMF 19

1.5.5 - GRÊMIO ESTUDANTIL 20

1.5.6 - EQUIPE PEDAGÓGICA 20

1.5.7- EQUIPE DOCENTE 21

1.5.8 - EQUIPE TÉCNICO ADMINISTRATIVA E ASSISTENTE DEEXECUÇÃO 21

1.5.8.1 - SECRETARIA 22

1.5.8.2 - BIBLIOTECA 22

1.5.8.3 - LABORATÓRIOS 23

1.5.8.4 - EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL 23

1.5.8.5 - APOIO PEDAGÓGICO - QUADRA ESPORTIVA 24

1.5.9 - COMUNIDADE ESCOLAR 24

2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS DAINSTITUIÇÃO

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2.1 - CONCEPÇÃO DE MUNDO E HUMANIDADE 27

2.2 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE E CULTURA 28

2.3 - CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO 29

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2.4 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO 30

2.5 - CONCEPÇÃO DE ESCOLA 31

2.6 - CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO 32

2.6.1 - CURRÍCULO E DIVERSIDADE CULTURAL 33

2.6.2 - CURRÍCULO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA 35

2.7- CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM 36

2.7.1 - A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO 37

2.8 - CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA 38

2.8.1 - INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NOS DIAS ATUAIS 39

2.9 - CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 41

2.10 - FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES EFUNCIONÁRIOS 41

2.11 - ABORDAGEM METODOLÓGICA 42

3 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 48

3.1 - DIRETRIZES CURRICULARES EDUCACIONAIS 49

3.2 - CURRÍCULO ESCOLAR 49

3.2.1 - EQUIPE MULTIDISCIPLINAR E ENRIQUECIMENTOCURRICULAR 50

4 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 50

5 - INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 52

6 - COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR 52

7- PLANO DE TRABALHO DOCENTE - PTD 53

8 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, RECUPERAÇÃO E PROMOÇÃO 53

9 - REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR 55

10 - PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA 57

11 - CALENDÁRIO ESCOLAR 57

12 - AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DOS CURSOS E DOPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E DA INSTITUIÇÃO

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REFERÊNCIAS 58

ANEXOS 62

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INTRODUÇÃO

Diante dos desafios sociais da contemporaneidade, marcada pela globalização do mercado financeiro, grandes descobertas científicas, avanço acelerado da tecnologia e interdependência crescente entre os povos, a educação passa a ser concebida como libertadora, único caminho para o resgate da condição humana do ser social, enquanto parte da natureza e, portanto, dependente dela.

A Escola, por estar inserida nesta sociedade, tem o dever de formar sujeitos sociais autônomos, flexíveis, dinâmicos, capazes de resolver problemas imediatos com segurança, preparados para o enfrentamento das dificuldades diárias e conscientes de seu papel social, assim como da importância do respeito à natureza da qual faz parte.

Por este motivo, a Proposta Político Pedagógico vem garantir a aplicabilidade dos conteúdos científicos trabalhados em sala de aula, por meio da re-elaboração da proposta curricular, pois contém toda a vida da escola, sistematizada e organizada de acordo com as necessidades da comunidade escolar local, respeitando a diversidade Filosófica, Cultural, Religiosa e Étnica dos alunos, pais, funcionários e professores.

Na busca de se alcançar, qualitativamente, os fins e objetivos da Educação, todos os membros envolvidos neste processo uniram seus conhecimentos para a análise e reflexão dos problemas existentes no cotidiano escolar, na tentativa de se encontrar possíveis soluções, pondo em prática o verdadeiro sentido de uma gestão democrática, onde cada um deve sentir-se responsável pela instituição, que é de todos.

Nesse sentido, as ações básicas que a Escola propõe, neste Projeto Pedagógico, tem o intuito de refletir e concretizar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, permitindo o acesso ao saber científico, tecnológico historicamente elaborado , proporcionando uma formação integral do educando, por meio da ética, da consciência crítica, da autonomia intelectual, da preparação básica para o trabalho e exercício da cidadania, desenvolvendo sua capacidade de pensar e agir com flexibilidade nas diversas situações da vida, capacitando-o para dar sua contribuição na construção de uma sociedade humana, justa, livre, conhecedora de seus direitos e comprometida com os seus deveres.

A elaboração deste Projeto vem, também, cumprir os termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 em seu Art.12 do Título IV Da Organização da Educação Nacional que dá aos estabelecimentos de ensino a autonomia de “elaborar e executar sua Proposta Pedagógica” conforme prevê também a Deliberação 014/99 do Conselho Estadual de Educação, assegurando o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas, criando processos de integração entre escola e comunidade.

O que justifica este projeto não é apenas o cumprimento da lei, mas sim, e principalmente o nosso compromisso com a sociedade, enquanto educadores conscientes de nosso papel primordial na formação de cidadãos ativos na prática social diária.

Os princípios filosóficos norteadores desta Proposta Pedagógica foram embasados na Concepção Histórico Crítica dos conteúdos e nos autores que nos permitem refletir, elaborar, executar e avaliar ações pautadas nesta linha de pensamento, por nos parecer ser a que melhor define a sociedade atual e por este motivo vir ao encontro dos anseios desta comunidade, norteando assim o trabalho realizado por esta instituição de Ensino.

1 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR1.1 - HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira - Ensino Fundamental e Médio, situado à

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Rua Libertador San Martin, nº1046, Conjunto Guaiapó, foi criado pela Resolução nº 2452/97 de 07/08/97, considerando os termos da lei Federal nº 5692/71 e as Deliberações 09/96, 51/82 e 41/88 do Conselho Estadual de Educação e o Parecer nº 1285/97 da Coordenação de Estrutura e Funcionamento.

O Ensino Fundamental foi reconhecido pela Resolução nº 2712/2003 de 01/10/03 considerando a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9394/96, a Deliberação 04/99 e o parecer 863/03 do CEE.

O Ensino Médio foi reconhecido pela Resolução nº 135/04 de 15/01/2004 considerando os termos da LDBEN nº 9394/96, Resolução nº 08/03 de 31/01/03, Deliberação 04/99 e o Parecer nº 1040/03 do Conselho Estadual de Educação, tendo seu Regimento Escolar aprovado pelo Parecer nº 052/03 de 26/05/2003 do Núcleo Regional de Ensino de Maringá – SEED, considerando a Deliberação nº 016/99 – CEE.

O Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira - Ensino Fundamental e Médio é um Estabelecimento Público de Ensino mantido pelo Governo do Estado do Paraná, por meio da Secretaria Estadual da Educação e do Núcleo Regional de Ensino de Maringá, que está situado a, aproximadamente, 10.000m de distância desta instituição de ensino.

Este estabelecimento oferece o ensino de quinta a oitava série do Ensino Fundamental e as três séries do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais a partir de 2009, sendo esta uma opção da comunidade escolar em comum acordo entre os órgãos colegiados, decisão tomada em conjunto na tentativa de melhorar o desempenho dos alunos do Ensino Médio e diminuir as altas taxas de evasão/reprovação apresentadas nos últimos anos, em dados estatísticos dos Relatórios Finais divulgados em edital específico.

Estudos realizados com os alunos deste nível de ensino demonstrou o desejo de mudanças, tanto por parte dos estudantes como por parte do corpo docente e a proposta do governo estadual para a organização do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais veio ao encontro às aspirações da comunidade escolar que há muito tempo esperava ser ouvida em suas reivindicações. Implantada a partir do ano de 2009, esta nova organização do Ensino Médio, vem atender aos anseios de toda a comunidade escolar que espera, desta forma, melhorar o desempenho acadêmico dos educandos.

Com o objetivo de realizar um trabalho conjunto com a comunidade escolar e de seu entorno, tendo em vista a situação sócio-econômica das famílias dos alunos matriculados, conforme o exposto no item 1.3.7 desse documento, este estabelecimento de ensino oferece também, de acordo com Lei Federal 11.788/2008, o estágio considerado não obrigatório para os alunos das séries finais do Ensino fundamental e Médio, conforme assegura as diretrizes curriculares, e normas descritas nos Art. 65 e Art. 66 da Seção III do Regimento Escolar, aprovado pelo Conselho Escolar e validado pelo Ato Administrativo nº 040/2009 e homologado pelo Parecer Conjunto nº 070/2009.

Este estabelecimento de Ensino foi inaugurado em 20 de novembro de 1996 pelo então governador Jaime Lerner, para atender a comunidade do Conjunto Requião e bairros vizinhos a partir de 12/03/1997, data de sua fundação, sendo de propriedade do Governo Estadual e mantido pela Secretaria de Estado da Educação, cabendo a esta a garantia do quadro completo de profissionais, devidamente habilitados e designados em ato próprio para atuarem neste estabelecimento nas diferentes funções.

O Colégio funcionou de forma subdividida em duas instâncias governamentais, pelo fato de na época de sua construção ter sido firmado um convênio entre Município e Estado para a administração do mesmo, atender à necessidade da comunidade escolar do bairro, que era em grande número, não podendo ser comportada pelos colégios

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estaduais de bairros vizinhos.Com o processo de municipalização do ensino fundamental, o Estabelecimento de

Ensino municipal passou a ofertar o Ensino de pré a 4ª séries e Educação Especial no período vespertino, sendo esta responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, no mesmo prédio do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, porém com a denominação de Escola Municipal Olga Aiub Ferreira, durante 10 anos.

Em função do aumento de demanda e por várias manifestações dos pais e da comunidade local o governo do estado do Paraná, na pessoa do então Secretário da Educação, Maurício Requião autorizou a construção de um novo prédio para as instalações do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, à Rua Libertador San Martin, nº 1046, conjunto Guaiapó, neste município que por ele foi inaugurado, sendo que o funcionamento do novo prédio iniciou-se no ano de 2007 autorizado pela Resolução nº 3932/07 de acordo com o Parecer nº 2275/07 da Coordenação de Estrutura e Funcionamento da SEED-PR, atendendo as comunidades dos conjuntos Guaiapó e Requião.

O Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, está organizado em três turnos: matutino, vespertino e noturno. As aulas do período da manhã iniciam-se às 7:30 e terminam às 11:55, este tempo é dividido em cinco aulas de 50 min com um intervalo de 15 min. Totalizando 4h e 15min, ou seja, 4 horas de efetivo trabalho em sala de aula, atendendo a 8 turmas do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e 8 turmas de Ensino médio por Blocos de Disciplinas Semestrais, totalizando 16 turmas.

No período da tarde, o Colégio funciona com o atendimento a 11 turmas do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, as aulas iniciam-se às 13:15 e encerram-se às 17:40, período dividido em cinco aulas de 50 min. Com intervalo de 15 min. Totalizando 4h e 15min, ou seja, 4 horas de efetivo trabalho em sala de aula.

O período noturno atende uma turma de 5ª série, uma de 6ª série, uma de 7ª série, uma de 8ª série do Ensino Fundamental e ainda 6 turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais, totalizando onze turmas. Atualmente o Colégio conta com 1014 alunos matriculados durante o ano de 2011.

O Colégio foi assim denominado “Tânia Varella Ferreira” em Homenagem à saudosa professora Pedagoga Tânia Varella Ferreira, que foi professora da Rede Estadual de Ensino e fez parte da Equipe Pedagógica do Núcleo Regional de Educação de Maringá.

1.2 - FINALIDADES E OBJETIVOS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINODe acordo com os artigos 2º e 3º do Capítulo II do Regimento Escolar, o Colégio

Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e Médio, tem por finalidade efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispositivos constitucionais Federal e Estadual, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90 e a Legislação do Sistema Estadual de Ensino.

Este estabelecimento de ensino garante, em seu Regimento Interno, o princípio democrático de igualdade de condições de acesso e de permanência na escola, de gratuidade para a rede pública, de uma Educação Básica com qualidade em seus diferentes níveis e modalidades de ensino, vedada qualquer forma de discriminação e segregação.

O objetivo primeiro deste estabelecimento de ensino, segundo o Art. 4º, Capítulo II de seu Regimento é a implementação e acompanhamento do seu Projeto Político

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Pedagógico, elaborado coletivamente, com observância aos princípios democráticos, e submetido à aprovação do Conselho Escolar.

1.3 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAISAs instalações do Colégio são recentes, pois foi construído no ano de 2006,

entrando em funcionamento em setembro do mesmo ano contando com uma construção moderna, porém a partir da data de inauguração já apresentou alguns problemas de estrutura que foram encaminhados aos órgãos responsáveis . A estrutura física conta com 18 salas de aulas, 1 biblioteca, 1 auditório, 1 laboratório de química, física e biologia, 1 laboratório de informática, 1 quadra poliesportiva coberta, 4 banheiros para alunos, 2 banheiros para professore, 1 refeitório amplo, 1 cozinha, 1 sala de orientação pedagógica, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala de direção, 2 salas de almoxarifado e uma casa onde reside um caseiro. É importante ressaltar que todos os ambientes, pátios, corredores e banheiros são adaptados para cadeirantes. Os espaços citados são amplos, com excelente circulação de ar e bem iluminados o que oferece conforto aos alunos.

No que se refere a materiais, o mobiliário é adequado e em bom estado de uso; os casos de carteiras e cadeiras quebradas é devido à ação de alguns alunos que agem com vandalismo no ambiente escolar. No laboratório de química e física e biologia, os alunos tem à disposição reagentes e outros componentes para as aulas práticas de experimentação; quando não há a direção providencia para que as atividades sejam realizadas.

A biblioteca conta com um rico acervo para leitura e consulta dos e tem-se investido na compra de materiais diversificados como gibis e revistas, bem como criar um ambiente agradável para a leitura. Também contamos com excelentes materiais bibliográficos para o trabalho do professor e seus estudos, bem como CDs e DVDs.

Nas ocasiões em que há apresentação de trabalhos e exposições como na Feira de Ciências, comemoração do Halloween e no Dia da Consciência Negra, são comprados materiais extras para que os trabalhos sejam confeccionados e apresentados pelos alunos, como cartazes, fantasias e outros.

O laboratório de informática é usado com frequência por professores alunos para pesquisas e aulas com recursos audiovisuais e animações, enriquecendo o conteúdo trabalhado pelo professor. Recebemos ainda mais 10 computadores do Proinfo. Essas máquinas somarão às do Paraná Digital e propiciará mais conforto para os alunos, já que com maior quantidade, será possível o uso de um aluno por computador.

1.4 - CURSOS OFERTADOSO Colégio oferece atualmente Ensino Fundamental do 6º ao 9ºano e Ensino Médio

por Blocos de Disciplinas Semestrais de acordo com a Resolução nº5590/2008 da SEED e Instrução Normativa nº021/2008-SUED/SEED, considerando a Lei Federal nº9394/96 (LDBEN), o Parecer nº15/98 do CNE/CEB e as Deliberações nº07/99 e nº09/01 do CEE.

Os membros dessa comunidade escolar decidiram por implementar este modelo de Ensino Médio, na busca de alcançar o objetivo principal da educação, o pleno desenvolvimento do educando fornecendo-lhe meios para progredir nos estudos posteriores, preparar-se para o exercício da cidadania e qualificar-se para o trabalho.

Em análise aos índices de evasão e reprovação no Ensino Médio do colégio nos últimos anos, de 2010 e 2011, na tentativa de garantir a permanência do aluno desse nível de ensino e buscando suprir a necessidade de ações pedagógicas eficazes para um ensino/aprendizagem de qualidade, este Estabelecimento de Ensino optou pela oferta do

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Ensino Médio por blocos de Disciplinas Semestrais. Esse foi o caminho encontrado pela escola em conjunto com a Secretaria Estadual de Educação e Núcleo Regional de Ensino para o enfrentamento com responsabilidade desse que é hoje um dos nossos grandes desafios, a formação para a cidadania. Como sugere o autor:

[...]É preciso levar em conta, também, que, a melhoria dos índices de atendimento da população de 15 a 19 anos não depende apenas da expansão de vagas, mas da diminuição da evasão e da repetência.[...]KUENZER. P 45, 2005.

Os princípios norteadores da proposta do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas semestrais segundo o Departamento de Educação Básica do Estado do Paraná são:

• Garantir o direito do aluno à continuidade dos estudos;• O aproveitamento dos estudos parciais.

Observando os dois princípios acima descritos os membros dos órgãos colegiados optaram pelo Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais após reflexão realizada em assembleia geral realizada em 19 de dezembro do ano de 2008, sendo que sua implantação aconteceu no início do ano letivo de 2009 regulamentado pela Instrução nº 004/2009 – SUED/SEED, complementado por adendo de Alteração e de Acréscimo nº 1, ao Regimento Escolar homologado pelo Ato Administrativo nº040/2009-NRE e aprovado pelo Parecer conjunto nº 070/2009 em seus artigos 57, 64, 73, 82, 95, 101, 102, 117, 121 e 122.

1.4.1 - Ensino FundamentalO Ensino Fundamental deste colégio, conforme Art. 32 da LDBN n. º 9.394/96, terá

por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e

de tolerância recíproca, que se assenta a vida social.Segundo os Artigos nº 56, 57, 58, 59, 60, 61 e 62 do Regimento Escolar:

● A organização do trabalho pedagógico em todos os níveis e modalidades de ensino segue as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais.

●O estabelecimento de ensino organiza a oferta do Ensino Fundamental regime anual, seriado, com 4 (quatro) anos de duração, perfazendo um total de 3.200 horas.

●Os conteúdos e componentes curriculares estão organizados na Proposta Pedagógica Curricular, inclusa no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino, em conformidade com as Diretrizes Nacionais e Estaduais e observam:

●Os conteúdos curriculares na Educação Básica observam:• difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

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• respeito à diversidade;• orientação para o trabalho.

●Os conteúdos curriculares estão organizados por disciplinas para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.

●O estabelecimento de ensino oferta Salas Apoio à Aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental, conforme orientações da SEED.

●Na organização curricular para os anos finais do Ensino Fundamental consta:• Base Nacional Comum constituída pelas disciplinas de Artes, Ciências, Educação

Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Matemática e Língua Portuguesa e de uma Parte Diversificada, constituída por Língua Estrangeira Moderna - Inglês;

• Ensino Religioso, como disciplina integrante da Matriz Curricular do estabelecimento de ensino, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo;

• História e Cultura Afro Brasileira e Africana, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, como temáticas trabalhadas ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas;

• Conteúdos de História do Paraná na disciplina de História.

1.4.2 – Ensino Médio por Blocos de Disciplinas SemestraisEm análise dos resultados obtidos pelos alunos do Ensino Médio nos últimos três

anos, onde se verificou altos índices de reprovação e evasão, principalmente no que se refere ao Ensino Médio Noturno, este colégio optou pela modalidade do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais a partir do ano de 2009. Com este novo formato de ensino médio, busca-se propiciar ao aluno maior aproveitamento dos estudos, uma vez que terá um grande número de aulas concentradas e por outro lado, havendo alguma dificuldade em determinada área ou disciplina, o aluno não perderá todo um ano de estudos, podendo fazer com sucesso o outro bloco, ficando, assim, com possibilidade de reaproveitar as disciplinas cursadas nos próximos semestres. Dessa forma, ainda que o aluno tenha sido reprovado num semestre, ele ainda sente-se estimulado em continuar os estudos. Concomitante a estas questões, o Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais terá como finalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos processos produtivos, relacionado a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

O Ensino Médio por blocos de Disciplinas é ofertado em dois blocos, sendo cada um com um mínimo de 100 dias letivos, previstos em calendário. O aluno será aprovado no bloco que estiver cursando se obtiver média igual ou superior a 6,0 (seis) nas seis disciplinas do bloco e frequência mínima de 75% das aulas ofertadas. Havendo caso de reprova no bloco que está cursando, ainda assim o aluno poderá dar continuidade aos

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estudos no bloco seguinte e tendo sucesso, fará no ano sequente o bloco de disciplinas na qual foi reprovado. A série na qual o aluno encontra-se matriculado só será concluída após ter sido aprovado nos dois blocos. Se por motivo de reprova ou abandono, o aluno concluir uma série no primeiro semestre do ano letivo, ele poderá se matricular na série seguinte já no segundo semestre e não necessitará aguardar até o início do próximo ano.

A carga horária anual das disciplinas de cada bloco ficará concentrada em um semestre e a matriz curricular para esta modalidade de ensino médio é única. Assim, os alunos do ensino médio serão contemplados com todas as disciplinas as da Base Nacional Comum e Parte Diversificada em todas as séries.

Cabe ressaltar que embora haja a possibilidade do aluno continuar os estudos apesar de uma reprova num semestre, não há nesta instituição o regime de Progressão Parcial. Havendo casos de alunos recebidos através de transferência e este tenha dependências, elas deverão ser feitas através de plano especial de estudos.

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

1ª SÉRIE

BLOCO 1 H.A. BLOCO 2 H.A.

BIOLOGIA 4 ARTE 4

ED. FÍSICA 4 FÍSICA 4

FILOSOFIA 3 GEGRADIA 4

HISTÓRIA 4 MATEMÁTICA 6

L.E.M. - INGLÊS 4 SOCIOLOGIA 3

LÍNGUA PORTUGUESA 6 QUÍMICA 4

TOTAL SEMANAL 25 TOTAL SEMANAL 25

2ª SÉRIE


BIOLOGIA 4 ARTE 4







3ª SÉRIE


BIOLOGIA 4 ARTE 4



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1.5 - ORGÃOS REPRESENTANTES DA GESTÃO COLEGIADAO fortalecimento do sistema educacional passa pela participação efetiva daqueles

que a compõe. Assim, a ação educativa será forte à medida que a gestão for democrática no sentido real da palavra – com a comunidade inserida no espaço escolar, participando das decisões, das ações e avaliação. Segundo Abranches (2003, p.14)

Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas.

As instancias colegiadas no seio da escola é garantia de trabalho efetivo, uma vez que os envolvidos sentirão que tem voz e vez na gestão democrática. A educação não deve contar apenas com participação dos que estão trabalhando nela, mas deve contar principalmente com a participação dos que dela usufruem, como alunos, pais e responsáveis pelos alunos. Sobre isso, podemos dizer que teríamos um controle de qualidade no ensino, já que além dos alunos e professores, poderíamos contar com participação da comunidade do entorno da escola, que compreenderia o funcionamento do sistema educacional, opinaria sobre ele e as ações que poderiam e/ou deveriam ser tomadas.

1.5.1 - Conselho EscolarO Estatuto do Conselho Escolar em seu Art.1º do Título I, Capítulo I dispõe sobre o

Conselho Escolar do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira que foi constituído segundo as disposições contidas na resolução nº 2124/2005 da SEED.

Na sequência, o mesmo Estatuto em seu Art. 4º do Capítulo II explicita que o Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDBEN, o ECA, o Projeto Político Pedagógico e o Regimento do Colégio em sua seção I, Art. 9º, para o cumprimento da função social e específica da instituição escolar.

O referido Conselho, segundo o Art.5º do Capítulo II, não tem finalidade e/ou vínculo político-partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser àquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da escola, prevista no seu Projeto Político Pedagógico.Ainda no Capítulo II, em seu Art.7º, o mesmo considera o Conselho Escolar, como um instrumento de Gestão Colegiada e de participação da Comunidade Escolar, numa perspectiva de democratização da Escola Pública, constituindo-se como órgão máximo de

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direção do Estabelecimento de Ensino.As atribuições do Conselho Escolar estão contidas no Art.12 do Regimento Escolar

e mais detalhadamente no Capítulo III do seu Estatuto, às quais devem ser expostas em assembleia a todos os membros eleitos por seus pares para que se prevaleça a representação dos anseios da maioria de cada segmento da Comunidade Escolar. Suas ações devem estar pautadas na ética, na legitimidade, na transparência, na cooperação, na responsabilidade, no respeito, no diálogo e na interação entre os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do trabalho da instituição escolar.

1.5.2 - Direção e Direção auxiliarA direção do estabelecimento em questão, seguindo os preceitos democráticos da

Constituição Brasileira, deverá ser escolhida pela Comunidade Escolar por meio de voto direto cumprindo com o disposto nos documentos específicos do processo eletivo.

A atual direção é exercida pelo professor Fábio de Oliveira Cardoso, Graduado e Pós-graduado na área de História e direção auxiliar, exercida pelo professor Rogério Alves da Silva, graduado e licenciado na área Letras/ Inglês e Professor PDE.

Conforme Art.17 da Seção II do Regimento Escolar, à equipe da Direção cabe a efetivação da gestão democrática, no sentido de assegurar o alcance dos objetivos educacionais, definidos no Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino.

O trabalho da direção e direção auxiliar é em conjunto com o trabalho pedagógico desenvolvido nesta instituição de ensino, para além das atividades de gestão de pessoal e financeira. O diretor e diretor auxiliar participa efetivamente dos conselhos de classe, das atividades de orientação pedagógica, dos planejamentos e desenvolvimentos das atividades realizadas, abrindo espaço para a participação da comunidade.

1.5.3 - Conselho de ClasseO Conselho de Classe é um importante órgão colegiado tendo em vista sua

natureza. É neste espaço que cada particularidade dos alunos é analisada e colocada em questão o rendimento escolar, qualidade das aulas lecionadas, intervenções realizadas ou não. Neste colégio, há a preocupação com aluno-pessoa, considerando os avanços do aluno a partir dele mesmo. Ainda há certa preocupação com notas e conceitos, mas já não é o ponto mais forte da discussão.

Em consonância com o Art. 23, Seção IV do Regimento Escolar, o Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

O Art. 24 descreve a finalidade do Conselho de Classe que, após analisar as informações e dados apresentados, é de intervir em tempo hábil no processo ensino aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos. O mesmo artigo em parágrafo único explicita que é da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

Segundo o Art. 25, ao Conselho cabe verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógica educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

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O mesmo Regimento deixa claro que o Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

Em seu Art. 27 consta ainda que o Conselho de Classe deve ser constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:

• Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

• Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.

A convocação das reuniões do Conselho de Classe, ordinárias ou extraordinárias, deve ser realizada pela direção, com antecedência de (48) quarenta e oito horas e divulgada em edital específico, sendo estas lavradas em livro Ata, pelo secretário(a) da escola, como forma de registro das decisões tomadas.

Todas as atribuições do Conselho de Classe podem ser encontradas no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino no Art. 31 da Seção IV págs.20 e 21.

1.5.4 - Associação de Pais Mestres e Funcionários - APMFA atuação da APMF é incentivada, pois reconhecemos a importância da

organização de pais e mestres no trabalho pela aprendizagem das crianças e dos adolescentes que temos neste colégio. Ainda pode-se dizer que a participação é tímida, mas com expectativas de intensificar a cada ano, tendo em vista que a comunidade já se mobiliza e busca maior conhecimento sobre o cotidiano escolar e sobre as decisões tomadas no interior da escola.

A atuação da APMF do Colégio está devidamente regulamentada pelo Regimento Escolar, em seu Art. 21 da Seção III, sendo regida por estatuto próprio homologado em assembleia Geral, convocada especificamente para este fim, conforme Parágrafo Único do mesmo artigo.

De acordo com o Estatuto da APMF, este órgão consiste em pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos pais, professores e funcionários do estabelecimento, não tendo caráter partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerado os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado.

Segundo Estatuto Específico são estas algumas das atribuições da APMF:• Fazer reuniões periódicas para tomada de decisões e prestação de contas das

receitas oriundas de quaisquer contribuições, convênios, ou doações;• Apresentar balancete das receitas, semestralmente aos associados, através de

editais, correspondência ou em Assembleia geral;• Promover palestras, conferências e círculos de estudos envolvendo pais,

professores e funcionários e alunos, a partir de necessidades apontadas por estes segmentos;

• Acompanhar a aplicação das receitas oriundas de qualquer cobrança ou doação, convocando Assembleia Geral para discutir e decidir sobre as irregularidades que forem constatadas.

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1.5.5 -Grêmio EstudantilO Grêmio Estudantil deste colégio ainda é jovem, tendo iniciado no ano de 2010.

Conta com a participação de maioria de alunos do Ensino Médio e tem propostas criativas e de interesse dos alunos, como Recreio monitorado com jogos e brincadeiras e a criação de uma estação de rádio na escola.

Os membros demonstram interesse me participar das atividades do colégio, como reuniões pedagógicas e também clareza sobre o papel da agremiação no espaço escolar, demonstrando que à medida que este grêmio ganhar experiência, o colégio ganhará uma grande força estudantil em prol da educação.

De acordo com o Art. 22 do Regimento Escolar o Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus membros.

Em Parágrafo Único o mesmo Artigo descreve que o Grêmio Estudantil deve ser regido por Estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.

O Grêmio Estudantil do Colégio Tânia Varella Ferreira foi denominado “Grêmio Estudantil Protagonismo Estudantil”, sendo este um órgão colegiado formado por representantes de alunos de todos os turnos, eleitos pelo voto direto como representantes dos anseios da maioria, tendo como objetivos específicos os regidos pelo seu Estatuto Próprio:

• Congregar os alunos da escola;• Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos;• Incentivar a cultura e a literatura, artística, política e desportiva entre seus

membros;• Promover a cooperação entre os administradores, professores, funcionários e

alunos no trabalho escolar, buscando seu aprimoramento;• Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural, educacional, político,

desportivo e social com outras entidades estudantis;• Lutar pela adequação do ensino às reais necessidades da juventude e do povo;• Lutar pela democracia, pela independência e respeito às liberdades fundamentais

da humanidade sem distinção de raça, cor, sexo, nacionalidade, convicção política ou religiosa.

1.5.6 - Equipe PedagógicaA Equipe Pedagógica do Colégio Tânia Varella Ferreira conta hoje com sete

Professoras Pedagogas do Quadro Próprio do Magistério, sendo três graduadas, na área da Pedagogia e pós-graduadas em Supervisão, Orientação e Administração Escolar e uma graduada em História, Pedagogia e pós-graduada em Supervisão-Orientação e Administração Escolar, uma delas pós-graduada em psicopedagogia e uma delas apenas graduada em Pedagogia, cursando pós-graduação em Gestão Educacional. Esta equipe coordena o trabalho pedagógico atendendo as turmas e professores conforme mostra a tabela abaixo:

Nº de turmas Nº de alunos Nº de professores Nº de pedagogas

38 1014 72 7Segundo o Art.32 do Regimento Escolar, a Equipe Pedagógica é responsável pela

coordenação e implantação, no Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Curriculares

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definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.

As funções do Professor Pedagogo, conforme constante no Edital nº 37/2004 da SEAD, Secretaria de Estado da Administração e da Previdência, Departamento de Recursos Humanos e de acordo com o Regimento Escolar em na Seção V, Art.32 são: Coordenação, implantação e implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.

1.5.7 - Equipe DocenteO colégio conta atualmente com uma equipe de 72(setenta e dois) professores,

destes 31% atuam no colégio a menos de um ano, 25,8% a mais de cinco anos e 24,2% entre um e três anos.

Do quadro apresentado acima 90,3% possuem uma Graduação e 9,7% possuem duas Graduações, dos 72 professores atuantes no ano de 2010, 45% possuem uma Especialização em nível de Pós-graduação, 6,4% possuem duas Especializações em nível de Pós-graduação e 4,8% possuem pós-graduação em nível de Mestrado.

No que se refere ao acesso à informática 90% possuem computador com acesso a Internet, do total de docentes 18% investem em livros e 16% em revistas e jornais.

As horas de lazer são ocupadas das mais diversas formas 25% saem para dançar, 21% ocupam seu tempo livre com leitura, 16% vão ao cinema e 9% praticam esporte.

Entre os problemas detectados pelos professores a falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos é um dos maiores problemas enfrentados pelo Colégio, gerando violência, desrespeito mútuo, desinteresse por parte do aluno, desestímulo por parte do professor, altos índices de evasão e reprovação.

Mesmo diante das dificuldades, os educadores se desdobram para conseguir atingir os objetivos das respectivas disciplinas, elegendo a Biblioteca e o Laboratório de informática como espaços mais utilizados para a elaboração e execução de seus planejamentos, assim como na realização das ações didático pedagógicas, previstas para recuperação de estudos dos alunos com dificuldades específicas de aprendizagem. A TV Pendrive também foi considerada um dos recursos tecnológicos mais utilizados na efetivação do Plano de trabalho Docente, no que se refere à compreensão dos conteúdos escolares pelo aluno, oferecendo ao professor o uso de sons e imagens que contextualizam e sistematizam as especificidades curriculares de cada área do conhecimento.

1.5.8 - Equipe Técnico Administrativa e Assistente de ExecuçãoA equipe técnico-administrativa e de assistentes de execução são funcionários da

Educação Básica denominados de Agentes Educacionais I e Agentes Educacionais II, conforme Lei Complementar 123/2008. Essa nova nomenclatura expressa claramente que cada servidor que atua no interior de uma escola é também um educador. O papel de educar cabe a todos os envolvidos no trabalho e não se restringe ao trabalho dos professores e pedagogos.

É também nesta linha de pensamento que os agentes educacionais tem garantido o direito a participar das decisões e ações no cotidiano escolar. Exemplo claro que pode ser citado, é participação nos estudos da semana pedagógica e a participação efetiva nas instancias colegiadas.

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1.5.8.1 - SecretariaA secretaria do Colégio conta hoje com seis Técnicos Administrativos, destes 33%

possuem Ensino médio completo, 22% curso superior incompleto e 33% curso superior completo.

A Secretária Maria Inêz Brandão Canuto, faz parte da equipe de técnicos administrativos, indicada pela direção do estabelecimento de ensino para a função e designada pela Portaria 625/2010 – D.O. E 22/04/2010 e normas da SEED.

A função dos técnicos administrativos é exercida por profissionais que atuam nas áreas da secretaria, biblioteca e laboratório de informática do estabelecimento de ensino. A função de assistente de execução é exercida por profissional que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino conforme Art. 37 e Art. 38, da Seção VII do Regimento Escolar.

O Art. 38, em seu Parágrafo Único, explicita que o serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela direção.

São atividades inerentes ao cargo de técnico-administrativo cuidar das correspondências que circulam no ambiente escolar, realizar matrículas, transferências e fazer documentação de conclusão de curso, zelar pela manutenção da ordem de documentação escolar, atender a comunidade escolar com polidez, organizar o livro ponto dos professores e demais funcionários, dentre outras não menos importantes de natureza administrativa e organizacional. Ainda cabe ressaltar que nas atividades desenvolvidas pelos agentes educacionais haverá a interação com os educandos onde deverá agir como educador, contribuindo na formação do cidadão.

1.5.8.2 - BibliotecaA biblioteca do Colégio Tânia Varella Ferreira conta com pessoas encarregadas de

organizar, distribuir, fazer levantamento dos materiais devolvidos e adquiridos e conferir os materiais didáticos ali contidos, as nossas bibliotecárias Marilza Avancini, formada em Biblioteconomia e Fernando Silva dos Reis, Agente Educacional , estas fazem parte da Equipe Técnico-administrativa do Colégio e tem como atribuições organizar o acervo, fazer empréstimos, zelar pela preservação e restauração do acervo, contribuir para as atividades de leitura e incentivar o uso da biblioteca juntamente com os professores, promover a biblioteca junto ao corpo docente e discente com apresentações de materiais e obras disponíveis.

A direção comprometida com a qualidade do processo ensino/aprendizagem busca, na medida do possível atender a comunidade escolar com novos títulos da literatura moderna e contemporânea, clássicos e paradidáticos que venham auxiliar o trabalho dos educadores de todas as áreas do conhecimento, assim como procura adquirir materiais de apoio ao professor na realização de aulas mais dinâmicas que venham a estimular o desejo de aprender no aluno, tudo isso dentro das normas regimentadas e com a aprovação do Plano de Aplicação junto ao Conselho Escolar. O acervo da biblioteca do Colégio a partir de 2007 está catalogado e organizado utilizando a CDD (Classificação Decimal de Dewey) e Tabela PHA para notação de autores, subdividindo-se em classes e subclasses de assuntos, conforme consta no Anexo 01.

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda a comunidade escolar durante o funcionamento deste Estabelecimento de Ensino e tem um regulamento próprio onde estão explicitados a organização, funcionamento e atribuições do responsável, estando esta a cargo de profissionais qualificados de acordo com a legislação em vigor, são eles que devem fazer cumprir o disposto em regulamento

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específico, devidamente aprovado pelo Conselho Escolar.

1.5.8.3 - LaboratóriosAs novas instalações do colégio nos proporcionaram um amplo laboratório de

Química, Física e Biologia construído dentro de rigorosas normas da Lei, ainda tivemos o direito de contar com uma funcionária concursada na área de Assistência de execução que acompanha as aulas programadas oferecendo apoio aos professores quanto a: preparação de material e ambiente para o atendimento aos alunos.

A Assistente de Execução tem suas atribuições relacionadas no Art. 44, Seção VII do Regimento Escolar. Sua atividade consiste em acompanhar e cooperar com os professores na execução das atividades laboratoriais, separando e preparando os equipamentos para as aulas práticas. Também cabe à assistente, receber materiais e guardá-los adequadamente, zelando pela limpeza e conservação do laboratório.

O Colégio conta também com um amplo Laboratório de Informática, com 20 computadores do “Paraná Digital” e mais 10 computadores do “Proinfo” – estes ainda em fase de instalação – disponíveis para alunos e professores objetivando tornar as aulas mais dinâmicas e acesso ao mundo da informação oferecido pela tecnologia moderna. A organização deste Laboratório fica a cargo também da funcionária Marilza Avancini.

A técnica tem como funções principais auxiliar professores e alunos no uso das máquinas, na busca de sites e no preparo e disponibilização de materiais para as aulas, zelar pela conservação dos materiais, sem perder de vista o atendimento voltado para a formação do educando.

1.5.8.4 - Equipe Auxiliar OperacionalAs atividades da Equipe Auxiliar Operacional são exercidas,no Colégio Tânia

Varella Ferreira, por dez funcionárias, sendo duas auxiliares de cozinha e duas merendeiras, uma Inspetora de alunos e as demais ocupam funções envolvendo a limpeza do Colégio.

Das funcionárias acima relacionadas 33% possuem o Ensino fundamental completo e 67% concluíram o Ensino Médio, do total de auxiliares operacionais quatro possuem vínculo com a CLAD.

Quanto ao acesso aos meios de comunicação 28% assistem TV, 23% leem jornal, 13% tem internet, 13% investem em livros e mais 20% tem acesso a livros. O lazer mais apontado pela equipe foi a dança com 32% dos participantes e nenhum respondeu que pratica esporte.

O Art.45 da Seção VIII, do Regimento Escolar denota que o auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar, sendo coordenado e supervisionado pela Direção do estabelecimento de ensino.

Fazem parte da equipe de auxiliares operacionais os Funcionários da limpeza, os inspetores de alunos e merendeiras.

Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, segundo o Art.46 da Seção VIII, do Regimento Escolar, organização e preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações e outras relacionadas no referido Artigo.

Ao auxiliar operacional que atua na cozinha do estabelecimento de ensino, segundo o Art. 47 da mesma Seção, além de outras atribuições, zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor.

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Uma das atribuições do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da movimentação dos alunos nos espaços escolares, de acordo com o Art. 48, do mesmo documento e Seção é coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos períodos das atividades escolares, seguida das demais atribuições destacadas por este Artigo.Todas as atribuições dos membros dos Serviços Gerais estão contidas nos Arts.46, 47e 48 da Seção VIII do Regimento Escolar.

Contamos ainda com um permissionário que se responsabiliza pelas dependências do Colégio na ausência da direção e ainda deve colaborar com a segurança e vistoria do Estabelecimento de Ensino após seu fechamento e nos finais de semana, todos os deveres do permissionário constam na Lei Nº 10.129/02, Art. III.

1.5.8.5 - Apoio Pedagógico - Quadra EsportivaNa parte externa do Colégio há uma quadra esportiva coberta utilizada pelos

professores para aulas práticas e recreações durante todo o período de aulas, construída com recursos do governo estadual após reivindicações da comunidade escolar que agora pode contar não só com um Colégio novo, mas também com uma nova quadra esportiva.

Nos finais semana, feriados e período de férias a quadra do Colégio também é utilizada para campeonatos, torneios e comemorações da comunidade em geral, de acordo com ofícios encaminhados à direção.

1.5.9 - Comunidade EscolarAo analisarmos a pesquisa sócio econômica encaminhada aos pais, alunos,

professores e funcionários, observamos que muitos problemas foram apontados mesmo estando subtendidos nos dados coletivos que foram tabulados e depois transcritos.

A análise qualitativa apontou que 99% dos alunos residem próximo ao Colégio, nos bairros Requião, Guaiapó, Jardim Paulista e Moradia dos Ipês. Dessas famílias, 87% possui casa própria, sendo esta uma característica que percebe-se pois os alunos geralmente estudam aqui durante vários anos: a rotatividade de alunos não é tão acentuada.

A maioria das famílias (81%) é composta por 5 ou mais elementos, com a maioria dos filhos acima de sete anos, porém em 80% das famílias apenas duas pessoas contribuem para a renda familiar.

A faixa salarial é de 1 a 3 salários mínimos na sua maioria (90% das famílias entrevistadas), o que nos mostra que o bairro é de baixa renda, necessitando de muitos programas sociais.

Duzentas famílias são atendidas pelo programa Leite das Crianças, e 40% recebem o Bolsa Família, demonstrando o que a pesquisa nos indicou sobre a situação econômica das mesmas, onde necessita-se destes programas para complementar a alimentação das crianças.

No que se refere à escolaridade dos pais e responsáveis, a maioria concluiu o Ensino Médio (61% dos casos), Ensino Médio incompleto ( 20% ), ensino superior incompleto (10%), ensino fundamental completo (5%) e ensino fundamental incompleto(4%).

Quanto às atividades que as famílias participam no tempo livre, a maioria das famílias (74%) destacam como atividade principal assistir televisão, seguida por ir à Igreja (10%) e atividade física (futebol, caminhadas, atividades na ATI), 11%, o que nos leva a concluir que devido ao fato da maioria das famílias do bairro serem de baixa renda, o

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lazer fica restrito a estas atividades, enquanto que cinema, música teatro e outros, ficaram com apenas 2% dos participantes da pesquisa. Como meios utilizados para as famílias obterem informações, a televisão aparece em primeiro lugar, seguido pela internet.

Em pesquisa realizada com os alunos do Ensino Médio, conclui-se que 70% dos mesmos são trabalhadores e ou estagiários participantes do Programa Jovem Aprendiz, o que possibilita a entrada dos mesmos no mercado de trabalho.

A questão da violência é uma constante nos bairros onde a escola está inserida, fato esse que pode ser observado nos noticiários locais. Nos arredores do Colégio, muitas vezes os próprios docentes observam pessoas fazendo o uso indevido de drogas, sendo este um tema presente no plano de ação da escola.

Neste contexto, o Colégio, por meio dos órgãos colegiados: Direção, equipe pedagógica, APMF, Grêmio Estudantil e equipe administrativa, pode:

• Propor Projetos para que os seguimentos das sociedades participem mais ativamente em nossa escola em benefício dos nossos alunos;

• Planejar Aulas mais atrativas, preocupadas com o interesse dos alunos e ao mesmo tempo com o mercado de trabalho, estudo de temas relacionados com a realidade do aluno e oferecimento de palestras com especialistas convidados para enriquecer os conteúdos curriculares;

• Elaborar projetos de valorização dos profissionais dedicados e comprometidos com as causas da Educação, assim como de alunos que estão se sentindo excluídos ou discriminados para o resgate da auto estima e estímulo para os estudos.

Acreditamos que é importante ressaltar que o resultado do nosso IDEB superou as metas previstas.

O IDEB foi criado pelo INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil.

A série histórica de resultados do IDEB se inicia em 2005, a partir de onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência.

No ano de 2007 o índice alcançado pela nossa escola foi de 3,4 e em 2009 subiu para 3,7. Por meio desses dados, percebemos que o trabalho realizado apresentou bons resultados, mesmo com a realidade social em que o Colégio está inserido. Sabemos que temos muito mais a superar para atingir metas mais ousadas, em relação ao processo ensino-aprendizagem.

Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Col. Est. Tânia V. Ferreira - EFM

2,9 3,4 3,7 2,9 3,1 3,3 3,7 4,1 4,4 4,7 4,9

Um dos maiores problemas enfrentados pela comunidade escolar, é a evasão

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escolar, principalmente no ensino noturno, pois muitos alunos trabalham o dia todo e não chegam a finalizar o ano letivo, acabam parando de estudar nos primeiros bimestres do ano. Na busca de soluções para este problema a comunidade escolar por meio de seus órgãos colegiados decidiu implantar o Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, com base nos dados estatísticos de rendimento dos alunos ao final do ano de 2008: 64% de aprovação e 35,9% de reprovação, sendo que entre os 64%, um grande número foi aprovado por Conselho de Classe e entre os reprovados uma grande parte se refere aos desistentes.

Na tentativa de compartilhar com a comunidade o desafio de melhoria na qualidade de vida de nossos educandos, o Colégio inseriu, também no ano de 2009, em seu Regimento Escolar o estágio não obrigatório validado pela Lei Federal nº 11.788/2008, de grande valia para os nossos jovens e adolescentes que buscam o primeiro emprego, pois estes estágios podem ser oferecidos por empresas conveniadas às instituições de Ensino profissionalizante que atendem a nossa comunidade. O primeiro emprego pode ajudar a complementar a renda familiar de nossos alunos e ainda abrir as portas para o mundo do trabalho. Os alunos se cadastram no CIEE – Centro de Integração Empresa-Escola do Paraná e a referida instituição encaminha o estudante para as vagas nas empresas conveniadas.

2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO

Para sobreviver à humanidade necessita extrair da natureza os meios para sua subsistência, isto acontece a partir do trabalho humano na ação de transformação da natureza, através do trabalho material.

Para transformar essa natureza, a humanidade necessita antecipar em ideias os objetos da ação, representando-os mentalmente, trata-se do trabalho não material.

Para que isso seja possível faz-se necessário levar em conta os aspectos de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), da valorização e da simbolização, através da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos e atitudes, resultantes da prática diária do mundo real que se transformam em trabalho intelectual, é nesta modalidade de trabalho que se situa a educação, sendo por meio dela produzido o conhecimento histórico acumulado.

O trabalho educativo é o ato de socializar o conhecimento que foi, e é, produzido histórica e coletivamente pela humanidade. Portanto, é função da escola a universalização do saber sistematizado, pois, não se trata de qualquer saber e sim do conhecimento elaborado e não do conhecimento espontâneo, do saber fragmentado e sim da cultura formal, sem menosprezar a cultura que emana da raiz da comunidade local, como por exemplo, as culturas afro-brasileiras, africanas e indígena. Pois, exercer a cidadania também é ter a oportunidade de conhecer as diversas culturas da humanidade e sentir-se parte delas como ser social humanizado.

Diante da necessidade de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações, é que se faz necessário à existência da escola, organizando instrumentos que possibilitem a mediação entre o conhecimento, o sujeito e o ambiente que o envolve.

O ser humano só é plenamente humanizado no gozo de seus direitos civis, políticos e sociais de cidadão enquanto ser histórico, inserido na coletividade e, portanto pertencente a ela, “não tem, pois, sentido falar de humanização, de humanismo, de democracia e de liberdade se a cidadania não estiver lastreando a vida real desse

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homem”.(Severino, 1992, p.10). Nesse contexto, esta escola viabilizará de forma a instrumentalizar seus

educandos, por meio do conhecimento científico, desvelando o “real”, pois não existem verdades absolutas quando se trata de “ciência”, pois a dinamicidade das mutações sociais e o avanço na tecnologia permitem a cada dia mais o avanço científico com descobertas cada vez mais precisas, porém todo esse conhecimento ainda é permeado por fortes relações de poder que devem ser desveladas na escola, pois, compartilhar e usufruir da cultura e dos bens materiais, fruto do trabalho humano é direito do cidadão e cabe a escola conscientizar sua comunidade escolar para o exercício da cidadania.

Atualmente, vivemos num contexto social, político e econômico, marcado pela globalização das comunicações, da informatização, da educação e da cultura, numa sociedade marcada por um momento de crise econômica, onde as normas e os valores éticos, morais e culturais estão indefinidos, conforme podemos observa no cotidiano e nas relações nesta instituição.

A escola, diante dos novos desafios, expressa essa crise social, enfrentando um momento de instabilidade, pois recebe em suas salas de aula todos os alunos em suas diversidade sócio-cultural e conflitos decorrentes desta estrutura social.

A concepção Vygotskiana do desenvolvimento humano pode nos auxiliar na compreensão do momento pelo qual perpassa a escola hoje, porque segundo Vygotsky a formação da identidade humana e o desenvolvimento da linguagem estão intimamente relacionados ao ambiente sócio cultural em que o ser social está inserido, para o autor, organismo e meio determinam-se mutuamente, portanto o biológico e o social não estão dissociados, exercendo influência recíproca. É, portanto, nesta linha de pensamento que buscamos nortear nossa Proposta Pedagógica.

A escola deve em seu Projeto Político Pedagógico direcionar uma proposta de trabalho que auxilie a organização de pressupostos norteadores e instrumentos didáticos metodológicos que possam explicitar o funcionamento das relações sociais e refletir a totalidade histórica, superando a visão linear que se tem de educação escolar, lembrando sempre que as relações produzidas no espaço escolar também colaboram para a formação do ser social.

Assim, diante de tudo o que foi aqui discutido concluímos que existe a necessidade de se repensar o papel da educação nos dias atuais, redimensionando o fazer pedagógico diário, priorizando a formação integral do aluno, situando-o enquanto ser humano e também como ser social, parte da natureza e também agente social que vive um tempo histórico único determinado pelas inúmeras relações de poder de sua época, precisando assim obter o conhecimento como instrumento de libertação da condição alienadora imposta pelo atual sistema.

Por todos os motivos acima discutidos é que esta instituição de ensino adotou como pressupostos teóricos metodológicos os contidos na filosofia da pedagogia histórico crítica dos conteúdos, na busca de se alcançar os fins e objetivos da educação aqui explicitados.

2.1 - Concepção de Mundo e HumanidadeSabe-se que, o que caracteriza a humanidade, é o fato dela necessitar

continuamente estar produzindo a sua existência. Em outros termos, os seres humanos são seres naturais peculiares, distintos dos demais seres naturais, pela seguinte razão: enquanto outros seres – os animais inclusive – adaptam-se à natureza, e, portanto, têm já garantidas, pela própria natureza, suas condições de existência, os seres humanos

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precisam adaptar a natureza a si, ajustando-a às suas necessidades. Esta é a marca distinta da humanidade, seres naturais que se destacam na

natureza, e por este motivo, entram em contradição com ela, porque para suprirem suas necessidades precisam transformá-la. Eis a razão pela qual, se define a essência da realidade humana “o trabalho”, pois é por meio dele que a humanidade age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades, muitas delas criadas para seu conforto e comodidade, isto é o que chamamos de desenvolvimento histórico, o processo pelo qual, a humanidade produz a sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando a humanidade vai construindo o mundo histórico, vai construindo o mundo de cultura, o mundo humano.

Desta forma, os seres humanos diferentemente dos demais animais, constroem um mundo humanizado, por meio da ciência, do conhecimento elaborado, isto é o que possibilita colocar a natureza a seu serviço, mesmo muitas vezes não prevendo as consequências, futuras, de suas atitudes o que pode criar condições para acontecimentos catastróficos que levam décadas para serem resolvidos e em alguns casos até sem possibilidade de reversão, infelizmente estas são, também, características humanas.

2.2 - Concepção de Sociedade e CulturaAs funções exercidas pelo homem e sua maneira de pensar o mundo em que vive

originam-se do contato com o meio social, os pressupostos teóricos filosóficos da pedagogia Histórico Crítica, assim como a visão Vygotskiana do desenvolvimento humano denotam importância à toda experiência trazida deste meio social, pois dentro e fora da escola jovens e crianças estabelecem relações que lhes mostram um enorme universo cultural.

Nesse sentido, a educação ocorre a todo o momento por meio da influência exercida pelo contexto social e pelo ambiente que envolve os seres humanos, visto que toda cultura é produzida por grupos sociais através do trabalho humano, pois ao transformar a natureza, a humanidade está produzindo cultura, por meio do trabalho humano.

A prática educativa, enquanto meio de inserção social, não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover aos sujeitos sociais os conhecimentos e experiências culturais, produzidos historicamente, que os tornem mais humanizados, conhecedores e produtores de conhecimentos, de cultura.

O trabalho docente como prática educativa pretende auxiliar o educando a se apropriar do conhecimento, da cultura e dos valores possibilitando às novas gerações, minorar as desigualdades sociais.

Ao analisar o processo ensino aprendizagem por essa vertente teórica, pode-se observar que as finalidades e os meios da educação subordinam-se à estrutura das relações de poder socialmente determinadas.

A prática pedagógica voltada para a valorização dos movimentos históricos sociais, culturais e políticos oportuniza aos alunos a crítica dos conteúdos culturalmente determinados, na busca da produção de novos conhecimentos.

Para tanto é necessário garantir a todos o direito de participar do processo de escolarização, tendo em vista a aquisição dos instrumentos que possibilitem aos sujeitos sociais a movimentação dos bens culturais criados pela humanidade.

[...]Para serem enfrentados os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos

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processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso, um maciço investimento na educação escolar. È preciso reconhecer a urgência da elevação do nível científico, cultural e técnico da população, para o que se torna inadiável a universalização da escolarização básica de qualidade.”(LIBÂNEO, 1998, excertos).

Assim, o real compromisso da escola é oferecer o conhecimento numa dinâmica de reflexão histórica que possibilite ao educando: observar, analisar, conhecer, compreender, refletir, interpretar e pensar criticamente a realidade da sociedade em que está inserido, tornando-o capaz de atuar nela como agente histórico.

2.3 - Concepção de ConhecimentoA aprendizagem ocorre, na visão Vygotskiana, por meio da interação entre o

professor, o aluno, o ambiente escolar, os demais colegas de sala e o conteúdo a ser ensinado, ou seja, o sujeito social aprende nas relações sociais que interferem na sua (ZDP) Zona de Desenvolvimento Proximal, assim é papel do professor na escola criar condições propícias para que isto possa se tornar real, oferecendo meios diversificados para a apropriação do conhecimento.

O mais correto seria, não apenas dizer que o educando é sujeito do conhecimento, mas sim, que o aluno é também sujeito do conhecimento, pois existe uma relação entre sujeitos e fatores sociais externos a escola que interferem na elaboração e apreensão do conhecimento científico.

Estes sujeitos e fatores colaboram para o conhecimento do objeto de estudo, através de seu uso social, ou seja, através das relações humanas vivenciadas pelo educando. Ao inserir o objeto de conhecimento no cotidiano, haverá inúmeros sujeitos que auxiliarão no processo de elaboração do conhecimento, deste objeto.

No processo de elaboração do conhecimento, o professor deve respeitar as características individuais dos alunos, bem como o ritmo de cada um. No entanto, isto não significa que o professor em sua tarefa como mediador do conhecimento deva deixar de propor novas situações, mediante as primeiras dificuldades dos alunos, pois, cada nova situação mesmo que não resolvida poderá acrescentar algo que será de importância fundamental para a apreensão do conhecimento.

O professor deve sempre instigar o aluno para superar o conhecimento já assimilado, favorecendo situações desafiadoras que propiciem a re-elaboração do conhecimento já adquirido.

O grande desafio da escola é contribuir para que os educandos posam se tornar sujeitos capazes de ler criticamente a realidade, levantar hipóteses e formular soluções para os problemas reais de sua vida prática.

Em resumo, o grande desafio da escola é tornar o aluno um cidadão crítico, consciente de seu compromisso com a sociedade em que está inserido e agente de sua própria história.

Para que isso ocorra é necessário que os docentes saibam dar significado às atividades que oferecem aos educandos, pois cada atividade traz a possibilidade de novas aprendizagens provocando o desenvolvimento cognitivo por meio da compreensão dos saberes escolares.

O conhecimento é proveniente da forma com que os homens se relacionam, assim, é a própria sociedade que produz a sua realidade histórico-social, daí a importância de

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propiciar aos alunos a relação dos conteúdos escolares com sua prática social diária. A escola deve estar comprometida com a comunidade escolar estimulando os

valores da coletividade através de metodologias voltadas à contextualização dos conteúdos científicos tornando-os úteis pra a vida prática.

Sendo assim, o conhecimento é apreendido pelo aluno, mediante a associação das ações do educador em suas práticas pedagógicas e as experiências individuais vividas pelo educando em suas relações sociais diárias, bem como nas relações entre os sujeitos sociais e nas experiências adquiridas na coletividade. Subtende-se, então, que o conhecimento não é algo estático, mas sim algo em constante movimento, pois é fruto das relações humanas.

Partindo desse raciocínio, chegamos à conclusão de que se deve defender uma proposta pedagógica que ofereça condições para que a partir do conhecimento da realidade social em que a escola está inserida sejam propostas ações educativas que estimulem e viabilizem a apropriação do conhecimento científico.

2.4 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO Em um sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que

ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos de modo necessário e inevitável estão sujeitos, pelo simples fato de existirem socialmente. Nesse sentido, a prática educativa acontece nas mais diversas atividades sociais, decorrentes da organização econômica, política, legal, religiosa e cultural de uma sociedade, por meio das mais diversas formas de convivência humana.

Em sentido restrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se dos processos formativos gerais.

Então, educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade.

Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e político quanto na prática educativa.

Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se á estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinadas.

Isso significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.

Se a educação é determinada pela sociedade, então ela também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir significativamente para os processos de mudança ou perpetuação da sociedade posta.

A educação, portanto, não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto, isto é, agindo sobre os sujeitos na prática social diária. Como diz SAVIANI, 1980, apud, SAVIANI, 1991:

[...] A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos

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de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma serie de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação […]

O autor completa definindo educação como: “uma atividade mediadora do seio da prática social global” (Saviani, 1980, p. 120).

Portanto, a educação compreende processos formativos que ocorrem no meio social e escolar, ou seja, a educação integra as relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade.

2.5 - CONCEPÇÃO DE ESCOLAVivemos num momento de lutas de classes proveniente do sistema capitalista,

onde existem os dominantes e os dominados. Devido a isto as chances de mudanças nesta sociedade tem sido pequena. Isso ocorre porque os dominantes possuem fortes instrumentos de repressão contra eventuais e tímidos protestos da classe dominada. Cabendo a classe trabalhadora apenas cumprir seu papel de acordo com normas e leis impostas pela classe dominante, cujos objetivos são manter seus interesses e poder.

Diante desse movimento a escola como parte desta sociedade, não está alheia aos problemas sociais, decorrentes dessas relações de poder, presentes em seu interior.

Sendo a escola uma instância da sociedade com sujeitos concretos, a definição de seu papel depende da função social, que se quer, dar a ela.

Sabe-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola, pois está empenhada na preservação de seu domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem prováveis mudanças. Nesse contexto, é preciso que a escola norteie seu trabalho em uma teoria crítica formulada a partir do ponto de vista do interesse da comunidade a qual atende.

Partindo desse pressuposto, cabe a escola pública a garantia de educação a todos, e, principalmente atender as camadas populares, assegurando a posse sistemática do saber científico historicamente produzido pelos homens, partindo das experiências de vida e da realidade social daquele a quem deve educar. Elevando dessa forma, o nível de consciência crítica dos alunos e introduzindo-os na atualidade histórica e social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação social consciente.

Logo, a função social e política da escola pública de qualidade é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, através da apropriação, construção e re-elaboração de conhecimentos produzidos nas relações sociais, ou seja, produzido historicamente pelos homens.

[...] A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações: a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela ética, bem como pela cultura paralela (meios de comunicação de massa) e pela cultura cotidiana. E para quê? Para formar cidadãos participantes em todas as instâncias da vida social contemporânea (LIBÂNEO, 1998)

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2.6 - CONCEPÇÃO DE CURRÍCULOCurrículo é um tema muito discutido na última década por diversos estudiosos da

Educação que pretendem conceituar Currículo, definindo o que deveria ser concebido um currículo voltado para uma formação integral do aluno.

Para Costa (2001), por exemplo, o currículo até pouco tempo atrás era visto como um conjunto de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos, imbricados num jogo de relações culturais e relações de poder.

Essas “relações culturais” produzem significações intrínsecas em diferentes discursos que legitimam relações de poder e expressam uma “suposta verdade”, sobrepondo uma cultura sobre a outra.

A discussão realizada pela mesma autora nos revela que currículo não é algo inocente, pois, denota o jogo de relações existentes entre forças que legitimam as representações das realidades já constituídas.

Costa (2001), esclarece ainda que as relações de poder e culturas existentes nessa visão de currículo tomam para si a referência dos “saberes universais” produzindo discursos carregados de poder e imposição.

A autora considera em sua análise reflexiva que não existem discursos verdadeiros ou falsos, o que existem são diversos discursos que seguem critérios distintos de legitimação. Costa (2001) completa dizendo que não é incluindo representações de diversas raças e etnias nos livros didáticos, que se resolve as questões mais complexas que envolvem os diferentes grupos sociais. Seria ingenuidade nossa, pensar que os governos estão fazendo algo para promover a universalização do saber.

É preciso observar, segundo a autora, qual a ótica voltada para esse tema implícita no livro didático que pode tornar-se veículo de perpetuação das culturas dominantes, tomadas como paradigmas.

De acordo com Costa (2001), cultura é uma relação simbólica que nos forma mesmo antes de sermos concebidos, durante toda a nossa vida e depois dela, por meio daqueles que ficaram e conviveram conosco, por este motivo o currículo não pode privilegiar essa ou aquela cultura e sim buscar a fusão de todas elas como conhecimento histórico produzido pela humanidade em tempos e lugares determinados.

Nos grifos da autora, currículo deve ser um conjunto articulado e normatizado de saberes e culturas, regidos por uma determinada ordem estabelecida por visões diferenciadas de mundo, onde se produzem e transmitem representações, significações e significados sobre as coisas e seres do mundo.

Assim, nós, enquanto educadores, mesmo que inconscientemente, nos tornamos instrumento de manutenção do sistema, portanto precisamos assumir o compromisso de formar nossos alunos para o exercício da cidadania, pois é inconcebível que na sociedade de pensamentos globalizados em que vivemos hoje, nos sujeitemos a promover na escola um ensino subjetivista e reprodutivista.

O currículo de uma escola deve promover um processo ensino-aprendizagem que auxilie o nosso aluno a pensar no coletivo de forma consciente, a analisar as consequências de suas atitudes para os demais enquanto grupo, prepará-los para a vida social enquanto agente histórico produtor de conhecimentos.

Para tanto, faz necessário re-estruturar nosso currículo escolar, de modo a incluir o trabalho com as mais diversas culturas e conhecimentos produzidos pela humanidade, pois esse patrimônio cultural deve ser explorado e o local mais apropriado para que isso aconteça de fato é na escola.

Porém, é preciso tomar muito cuidado, porque corremos o risco de cair no

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relativismo e aceitarmos tudo, qualquer coisa como conhecimento científico quando, pretende-se, na verdade, democratizar o ensino, ouvir o aluno e respeitar sua cultura.

A escola não pode deixar de mostrar ao aluno que existe uma norma padronizada de se alcançar os fins e objetivos da Educação que está organizada no currículo escolar, pois nele os conhecimentos estão sistematizados e organizados de forma a possibilitarem ao educando a apreensão dos conteúdos de cada área do conhecimento, o que vai determinar o modo de se trabalhar esses conteúdos é a linha teórico filosófica definida pela escola e sua mantenedora, em nosso caso específico, a teoria histórico crítica dos conteúdos.

Não se trata aqui de substituir uma cultura pela outra, mas sim, de ter o conhecimento de todas por meio da análise reflexiva de cada uma delas para estarmos conscientes de quando usar uma ou outra, ampliando o universo de conhecimento do aluno sem nunca perder de vista a noção da totalidade.

Trata-se da organização de um Currículo voltado para a disseminação do conhecimento científico historicamente elaborado, trabalhado de modo a estimular a produção de novos conhecimentos que virão a auxiliar o aluno em sua vida prática, instrumentalizando-o para o enfrentamento dos desafios da vida em sociedade.

Desse modo estaremos nos comprometendo com:[...] a construção de um projeto social que não somente ofereça informações, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, finalmente os lugares perpetuados na Educação brasileira de êxito de uns e fracasso de muitos (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 7).

2.6.1 - Currículo e Diversidade CulturalNos dias atuais se torna impossível discutir currículo, sem refletir sobre a

diversidade, pois a prática pedagógica diária está diretamente ligada às diferenças, tanto sociais e culturais, como biológicas, psicológicas e intelectuais. Visto que os seres humanos e ao mesmo tempo sujeitos sociais são fruto de uma construção histórica, cultural, social, intelectual, econômica, política, religiosa e étnica diversa.

Tratar de diferenças significa analisar cada ser biológico, social e cultural na sua individualidade, porém dentro da coletividade, significa olhar para cada um respeitando suas características biológicas, culturais e sociais.

A escola enquanto responsável pela formação integral dos sujeitos sociais e espaço onde a diversidade está presente diariamente, deve abandonar a visão “romântica” das diferenças e planejar ações pedagógicas permanentes que trabalhem e explorem as diferenças existentes no âmbito escolar, assim como as mais diversas culturas e conhecimentos existentes, os quais precisam ser apresentados aos nossos educandos.

Para tanto, é preciso pensar em um currículo que atenda à essa necessidade, não se trata de uma disciplina à parte, mas um tema abrangente que deve ser trabalhado em todas as disciplinas, visto que em nossas salas de aula as diferenças já se fazem presentes no gênero, na cor, nas etnias, nas diferentes características biológicas, na inclusão de todas as necessidades educativas especiais, nas diferentes religiões e posicionamentos políticos e filosóficos, o que não pode mais ser ignorado pela escola.

É preciso pensar práticas escolares que desmistifiquem a postura hierarquizada dos currículos atuais que sobrepõem as culturas, inferiorizando algumas e supervalorizando outras, deixando explicitas as relações de poder, existentes também no

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que se refere às culturas dominantes.Nesse sentido, a escola precisa pensar em um currículo que venha atender ao

processo de humanização do sujeito histórico cuja formação da identidade está intrinsecamente ligada as relações sociais nas quais está inserido, a apreensão de “saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem”, segundo Gomes (2008, p.17),faz parte da diversidade do acontecer humano, o autor completa, dizendo que:

[...] a diversidade é norma da espécie humana; seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades educativas especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (LIMA, 2006, p.17, apud, GOMES, 2008, p.19)

O autor, na continuidade de seus estudos, discute que, os seres humanos enquanto parte da natureza, e, por conseguinte, da biodiversidade, já possuem suas diferenças biológicas e interagindo com o ambiente em que estão inseridos colocam a natureza a seu serviço, colocando, assim, em risco a sua espécie, pois causam graves problemas ambientais que afetam o planeta, como grandes catástrofes e fenômenos naturais jamais vistos.

Essa biodiversidade explicitada por Gomes (2008), está ameaçada pela cultura dominante e avanço tecnológico produzido pela espécie humana que acaba por se “esquecer” que é parte da natureza, e que antes de ter uma formação social e cultural são acima de tudo seres biológicos. GOMES (2008, p.21) esclarece que:

[...] Existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos por meio de uma relação mais direta com o ambiente em que vivem. Entre eles podemos destacar os indígenas, as comunidades tradicionais (como os seringueiros), os remanescentes de quilombos, os trabalhadores do campo e demais povos da floresta. Estes constroem conhecimentos variados a respeito dos recursos da biodiversidade que nem sempre são considerados pela escola.[...]

Deste modo, o autor nos leva a refletir que ainda existe uma esperança de sobrevivência para a espécie humana, mas para isso, é preciso que a escola considere e busque conhecimentos nas diversas culturas que envolvem a formação dos sujeitos sociais, para assim “romper com o bio-imperialismo que impõe monoculturas” e construir um desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável, cultivando a biodiversidade e respeitando as diversas culturas como caminho para a construção de uma sociedade mais humana.

Nesse contexto, a escola enquanto instância social, precisa tomar muito cuidado para não supervalorizar uma cultura em detrimento de outra e ter a ética e os conhecimentos necessários para oportunizar a toda a comunidade escolar o acesso às

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mais diversas culturas de maneira contextualizada, priorizando os aspectos históricos de formação de cada uma delas, por meio de ações pedagógicas coletivas que coloquem em prática as reflexões contidas no currículo escolar da instituição elaborado coletivamente pela representatividade dos órgãos colegiados.

2.6.2 - Currículo, Ciência e TecnologiaOs avanços científicos e tecnológicos nos últimos tempos apresentam dimensões

antes jamais pensadas e a educação precisa acompanhar essa dinamicidade tecnológica para implementar uma proposta curricular inovadora que coloque á disposição da comunidade escolar os recursos midiáticos disponíveis, com o objetivo de tornar a prática pedagógica mais eficaz, quando se trata de estimular a aprendizagem significativa.

A escola hoje pode contar com o Paraná Digital, um amplo laboratório de informática e as TV's multimídias o que facilita o trabalho do professor e ao mesmo tempo enriquece suas aulas, por possibilitar o acesso a links e sites específicos de cada disciplina, tornando o conteúdo mais próximo da vida prática dos educandos e auxiliando o processo de apreensão significativa dos saberes científicos, além, é claro, de tornar a aula mais prazerosa.

No entanto, faz-se necessário, estar atento ao que se vai expor aos alunos, no que se refere as pesquisas, imagens, vídeos e materiais de leitura, antes de levar os alunos ao laboratório de informática ou utilizar a TV- pendrive, planejar o que vai ser trabalhado e selecionar muito bem os materiais a serem acessados pela Internet, para não correr o risco de fazer de sua aula um “momento de lazer” para os alunos, é preciso muita responsabilidade e cautela ao preparar ações práticas com o uso de multimídias, assim como a forma de encaminhamentos de análise e reflexões posteriores, para a formalização do trabalho proposto e enriquecimento dos conteúdos explorados.

Nesse sentido, a proposta curricular deve possibilitar o uso da informatização para atingir os objetivos de cada disciplina e ainda permitir o acesso da comunidade escolar às mídias para dinamizar o processo ensino-aprendizagem e disseminar as informações de interesse da coletividade.

A respeito do tema em questão, COSTA (2003, p.152), esclarece que:[...] Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem, continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos. Quando alunos e professores estão conectados, surgem novas oportunidades de interação, antes simplesmente impensáveis. Teremos inúmeras possibilidades de aprendizagem que combinarão o melhor do presencial com as facilidades do virtual […]

Ainda segundo Costa (2003), partir da iniciativa dos órgãos colegiados de gestão é possível organizar uma página na Web para a comunidade escolar com a divulgação de trabalhos realizados, conteúdos específicos de cada disciplina. Assim ele afirma que “links, sons e imagens, bem como utilizar ferramentas de colaboração, como correio eletrônico, fóruns de discussão e outras formas da mídia que favorecem a construção de comunidades virtuais de aprendizagem”.

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A escola precisa descobrir formas e colocar em prática as ações que coloquem os recursos da ciência e das tecnologias a seu serviço para melhor atender sua comunidade escolar, no sentido de preparar seus alunos para a prática social e o mundo do trabalho que a cada dia mais exige profissionais qualificados, bem formados e conectados com o mundo da informatização e isso deve estar garantido em sua Proposta Curricular.

2.7 - Concepção de Ensino AprendizagemAtualmente é difícil explicar o verdadeiro sentido da palavra ensinar, pois tanto os

professores quanto os alunos encontram-se desmotivados para ensinar e aprender.Desconsiderando os desafios atuais enfrentadas pelo ensino pode-se dizer que

ensinar é expor-se ao educando com o objetivo de auxiliá-lo empenhadamente a encontrar a ciência pelo caminho da consciência, que é do outro, do mundo e de si mesmo. Em outras palavras, ensinar é tentar fazer com que o aluno tenha uma jornada inesquecível através do conhecimento.

De maneira prática, o ensino ocorre dentro ou fora de uma sala de aula, nos momentos de prática pedagógica, onde o aluno está em busca de conhecimentos específicos e o professor proporciona condições a ele para alcançá-los através dos relacionamentos humanos e da exploração temática de conteúdos.

Saber como apresentar um conteúdo, saber esclarecer para o educando a sua importância, promover a motivação para a aprendizagem também são fatores importantes no ensino, pois, quando motivados os alunos não encontram dificuldades para ouvir e debater os conteúdos trabalhados. A autodisciplina é outra questão a ser trabalhada no ensino, é de fundamental importância que professor contribua para que os próprios alunos descubram o valor da autodisciplina.

O trabalho docente visa, nessa concepção, a partir das relações econômicas e históricas modificar os seres humanos no que diz respeito à educação e cultura, desta forma, o aluno torna-se um ser ativo, sujeito do seu próprio conhecimento, inserido numa coletividade historicamente determinada.

O professor nesse processo precisa ver o seu trabalho como parte de uma ação social global, para isso precisa ter um amplo conhecimento teórico sobre o real histórico para que tenha condições de pensar e agir sobre essa realidade concreta, só assim conseguirá atingir na sua prática uma dimensão histórica no que diz respeito ao processo de conhecimento.

Como a escola está inserida numa sociedade histórica, sua função é difundir o conhecimento historicamente acumulado e fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade.

O trabalho do professor assim concebido precisa abranger uma totalidade de componentes que lhe deem condições de pôr em prática o ato educativo e possibilitem ao aluno construir-se como ser social, apropriando-se do saber e da cultura dominante como elemento de libertação e transformação.

Para tanto o professor precisa assumir que seu trabalho é influenciado por determinantes políticos, econômicos, sociais, biológicos e psicológicos, estes determinantes podem facilitar ou dificultar a apropriação do saber pelo aluno, por isso o professor precisa assumir seu compromisso social, se pretende ter como princípios teóricos àqueles que norteiam a pedagogia Histórico – Critica.

O professor precisa selecionar conteúdos que realmente possam formar o aluno para a vida e organizá-los numa sequência lógica, de forma que através da sistematização destes conteúdos, o aluno possa compreender os objetivos prévios de seu

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ensino, apropriando-se destes de forma construtiva.O trabalho docente, segundo os princípios da metodologia Histórico –Crítica, deve

basear-se em três momentos: a sincrese, a análise e a síntese.• A sincrese é a visão global de um todo fragmentado;• A análise é, o momento de reflexão sobre o real pensado;• A síntese á a integração entre os conhecimentos adquiridos, que levam a “novas

formas de ação”.A aprendizagem, nesse contexto, acontece à medida que o aluno entra em contato

com o objeto de estudo, no caso o conhecimento e também na suas relações com a natureza e com os outros seres sociais, portanto há uma troca de conhecimentos entre o professor, ser mais experiente e o aluno que possui o conhecimento do senso comum, diante da ação e reflexão sobre o objeto do conhecimento.

A partir do momento em que o aluno rompe com o conhecimento do senso comum e atinge o conhecimento de forma mais elaborada através da mediação do professor, aquele conhecimento passa a ser útil e significativo para ele.

Portanto, o conhecimento precisa ir além do concreto, precisa atingir o “empírico”, a experimentação passar do real, para o real pensado, o concreto que foi produzido historicamente por homens determinados em épocas determinadas até se chegar a abstração daquele conhecimento que tinha como suporte para a apreensão cognitiva significativa dos saberes escolares como subsídios para a resolução de problemas da vida prática.

2.7.1 - A Relação Professor e AlunoEm se tratando da relação professor-aluno, segundo D’Antola (1989, p.49), quando

se procura o caminho da democracia, deve-se educar “para o colaborar e respeitar os direitos alheios” e para quem pretende trilhar esse caminho “não existe soluções prontas é preciso refletir sobre como atender as necessidades e interesses da maioria”, portanto, nesta tentativa de buscar novos paradigmas, corremos o risco de propiciar aos educandos o excesso de liberdade o que pode levar ao desrespeito, à confusão de conceitos.

Pelos motivos acima citados, precisamos tomar cuidado para não cair no “democratismo”, como diz D’Antola (1989), pois a democracia deve considerar sim o debate e a reflexão, porém é preciso respeitar os conhecimentos e a experiência acumulados pelas pessoas envolvidas.

Assim, em uma sala de aula, o aluno deve sim ser ouvido, mas o professor deve mediar as discussões e os conflitos de maneira que a maioria dos alunos perceba os malefícios, os benefícios e as consequências das atitudes ou decisões tomadas pelo grupo.

É preciso priorizar o interesse e necessidades do coletivo, jamais os individuais, o professor com sua experiência profissional e conhecimento do desenvolvimento humano pode e deve encaminhar sua relação com os educandos de forma organizada e sistematizada com ética, responsabilidade e respeito mútuo, elaborando coletivamente o “Contrato Pedagógico”, ponto primordial em um processo democrático.

Neste documento, o grupo poderá estabelecer regras a serem observadas durante todo o período letivo, levando em consideração o respeito, a solidariedade, a valorização do trabalho proposto pelo professor e o cumprimento de seus deveres enquanto alunos, assim como, também do professor enquanto responsável pela sua disciplina. Em contrapartida, poderão também reivindicar seus direitos a partir do momento que se sentirem prejudicados. Daí a importância da elaboração coletiva de um Contrato

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Pedagógico pautado nos interesses comuns da coletividade.Nesta perspectiva democrática de relação professor-aluno, o professor precisa ter

além da competência técnica, compromisso social, porque é através do seu trabalho e de sua relação com os educandos que estará colaborando para a formação de seres sociais conscientes e socialmente atuantes como agentes históricos.

Sendo assim, a prática docente se torna mediadora entre o individuo e a sociedade, entre a vivência do aluno e a cultura humanística, aquela que pretende formar o educando integralmente tanto intelectualmente como sujeito social inserido em uma coletividade histórica, pois o aluno, como diz Libâneo (1984) é um “ser concreto histórico, síntese de múltiplas determinações, produto de condições sociais e culturais” e cabe a escola contribuir de maneira responsável para a inserção de seus educandos nesta sociedade historicamente determinada, formando-os para o exercício da cidadania.

2.8 - CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIAPara analisarmos e refletirmos sobre este tema, precisamos ter em mente as

intenções que norteiam as tomadas de decisões em relação à educação desta mesma infância, ou seja, a implantação de uma política do ensino fundamental de oito para nove anos de duração cujo objetivo é oportunizar e assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Dentro de uma perspectiva contraditória, oferecida pelo sistema econômico capitalista e uma sociedade neoliberal brasileira.

A ampliação do ensino fundamental demanda providências para o atendimento dessas crianças, tais como: profissionais da educação, gestores, espaço adequado, materiais didático pedagógico, mobiliário e equipamentos repensados para este novo público. No entanto, o principal é conhecer essa faixa etária em sua singularidade, bem como compreender que para tal ação se faz necessário repensar e elaborar novas políticas educacionais, proposta pedagógica, proposta curricular, concepções e práticas de ensino e aprendizagem que atendam as suas características, potencialidades e necessidades específicas.

Segundo Kramer(2003), A infância é entendida como um período da história de cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade. Portanto, não existe um conceito único de infância, ela muda historicamente em função de determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos.Podemos analisar a infância em dois momentos históricos que podem nos revelar muito sobre a sua situação nos dias atuais:

• Meados do século XII até XIV- período Medieval, onde a criança não possuía identidade própria, era vista como um animalzinho que divertia os adultos e as condições de higiene e saúde eram precárias. Não existia preparação para os adultos com relação aos cuidados com as crianças, isto era feito pelas chamadas criadeiras. Caso a criança morressem a regra geral era substituição da mesma sem crises de desolamento. O tratamento entre crianças do sexo masculino e feminino também era diferenciado bem como a celebração do nascimento, as meninas eram vistas como produto de relações sexuais corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou a desobediência a uma proibição e os meninos eram saudados com badaladas. Até mesmo na arte a infância não era representada, parecia que a criança não cabia naquele mundo, sendo retratadas portanto como homens de tamanho pequeno. Os adultos não procuravam entender o pensamento e singularidades das crianças pensavam nelas como páginas em branco prontas a

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serem preenchidas e preparadas para a vida adulta. Um adulto imperfeito que precisava ser moralizado, treinado, controlado, conduzido.

• Meados do século XV ao XVIII- período Moderno cuja característica social da época está associada a um contexto histórico e social, com redução dos índices de mortalidade infantil, graças ao avanço da ciência e a mudança econômica e social (classe média). Assim, a ideia de infância surgiu neste contexto que reconhecia que a mesma deveria receber um tratamento especial, antes de ingressarem no mundo adulto. Existia a partir de então uma necessidade de não misturar a criança com os adultos, a escola recebia esta tarefa, onde a aprendizagem era substituída pela comunicação. Com a descoberta da infância, um novo sentimento pelos pais era compartilhado e a partir daí a família começou a se organizar em torno da criança, dando a real importância e cuidados que ela merecia. Trata-se de uma relação que tornou-se impossível de perdê-la, ou substituí-la sem uma enorme dor. Por este motivo, o controle para o número de filhos ficou limitado com o intuído de melhores cuidados. Foi na sociedade Moderna que surgiu a noção de infância.

“É ela com suas formas de organização que se tornou responsável pela variação de ideias e visões sobre a infância, ou seja, o conceito da mesma nunca foi o mesmo, sempre de maneira diferente tendo como princípio a inserção e o papel da criança na sua comunidade”(Ariès 1970).

Percebe-se que com o avanço da sociedade e as constantes transformações ocorridas pelo sujeito nos fez compreender e conhecer o que é ser criança e que este por sua vez, possui características próprias com momentos específicos da infância. Momentos como; o uso da imaginação, da fantasia, criação, brincadeira entendida como experiência de cultura. Atividades específicas e únicas que caracteriza a ela sua singularidade e que não impede de ser reconhecida como sujeito histórico pois existe um homem por traz deste ser que já foi criança um dia.

2.8.1 - INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NOS DIAS ATUAISA criança e o adolescente são sujeitos sociais e históricos, marcados pelas

contradições da sociedade em que estão inseridas. O adolescente por sua vez, encontra-se numa fase de vida em que não é considerada adulta, mas também não é criança. Trata-se de um período da vida do ser humano onde se descobre a si mesmo e aos outros, construindo sua personalidade e seus projetos de vida pessoal.

Desta forma, é importante considerar na formação destes sujeitos, que eles vão se tornar um adulto com possibilidades de atuação social e de transformação da mesma. Equivale ressaltar, que nem sempre foi assim, a infância atravessou momentos de assistencialismos diversos e negavam a possibilidade de cidadania e dissimularam a exclusão e o antagonismo das relações sociais.

A criança e o adolescente são transformados sem piedade em mercadorias e futuros trabalhadores com o objetivo de abastecer uma sociedade carente de mão de obra qualificada. Esse quadro contemporâneo produz uma época de desencontros, especialmente na educação infantil, afinal não há tempo para brincar, trocar afetos, aprender valores. Não há tempo para atividades que não seja consideradas produtivas para a manutenção do capital (imperativo da produção). Nosso maior desafio está em entender uma educação baseada no reconhecimento do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e combater

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a desigualdade. Sem conhecer as interações, não há como educar crianças e jovens numa perspectiva de humanização necessária para subsidiar políticas públicas e práticas educativas solidárias entre crianças, jovens e adultos, com ações coletivas e elos capazes de gerar o sentido de pertencer a (Kramer, 2003).

Atualmente, Documentos e Leis destinados a criança e ao adolescente, possibilitam a sociedade entender este universo e garantir ao mesmo tempo tratamento e atendimento adequado à esta respectiva fase da vida. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasília, 1998), trata a criança como sujeito singular, capaz de ver o mundo de maneira diferente de um jeito próprio. Aponta as diferentes linguagens da criança e a capacidade de terem idéias e construir hipóteses através de um trabalho de criação e significação.

A LDB nº4024/61 estabelece quatro anos de escolaridade obrigatória que, posteriormente, foi ampliada para seis anos, por meio do acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970. Em 1971, a LDB nº5692 tornou obrigatório oito anos de escolarização. A LDB nº9394/96, embora mantivesse a obrigatoriedade de oito anos de escolarização, acenou para a possibilidade da ampliação para nove anos. O Plano Nacional de Educação, de 2001, em sua meta 2, propõe a implantação progressiva do Ensino Fundamental com nove anos de duração, através da inclusão das crianças aos seis anos de idade.

Em 2005 foi promulgada a primeira lei específica do Ensino Fundamental de nove anos, a Lei nº 11.114/05, que altera o artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a matrícula da criança aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. Enquanto esta lei modifica a idade de ingresso neste nível de ensino, a lei nº 11.274/06 trata da duração do Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos, com matrícula obrigatória aos seis.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 de 1996, ressalta a educação infantil como modalidade de ensino e amplia de oito para nove anos de duração.

O Estatuto da Criança e do Adolescente revela a consolidação das Políticas Pública de caráter continuo e universal, de iniciativas especializadas e particularizadas, considera a mobilização do terceiro setor na participação de redes de proteção a fim de superar as situações de exposição ao risco, violação de direitos, de exclusão e invisibilidade social que ainda persistem e afetam de forma determinante o desenvolvimento da população infanto-juvenil.

Uma lei representa um consenso social sobre uma determinada questão, a mesma assegura os preceitos de igualdade e justiça social. O ECA considera a criança e o adolescente como sujeito social de direitos e consequentemente de deveres pelo exercício desses direitos.

Este documento considera a criança a pessoa de até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.Exite porém uma outra realidade por trás de todos estes documentos e leis, eles contribuem para alimentar o processo de exclusão e reprodução das desigualdades sociais. A infância passou a ser objeto de políticas educacionais, de controle, contenção, institucionalização ou segregação, ao invés de proteção como seria o esperado, desejado e propagado.

É importante destacar que a escola também sofreu mudanças. Mudanças de cunho democrático para pensar a educação como movimentos de transformação social, definindo estratégias, metodologias, instrumentos, espaço, tempo, objetivos enfim, possibilidades de organização que favoreçam a inserção crítica na cultura da criança e

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do adolescente.Há que se considerar os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de

solidariedade e generosidade (humanização) que a escola deve transmitir, com o desafio de ensinar num contexto de intenso de individualismo, cinismo, pragmatismo e conformismo. São necessárias portanto, condições concretas de trabalho com qualidade e ação coletiva que viabilizem formas de enfrentar e mudar o futuro (Kramer, 2003).

2.9 - CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTOA alfabetização corresponde ao processo de aquisição da tecnologia da escrita e

da leitura, ou seja, capaz de conhecer e desenvolver as mesmas(codificação e decodificação). Dominar esta tecnologia demanda compreender e manusear instrumentos variados, por exemplo; o funcionamento do alfabeto, memorização das convenções letra- som e o traçado (Soares, 1998).

O conceito de letramento está associado ao conjunto de práticas sociais, ou seja, sua utilização em situações que precisamos ler e produzir textos reais. Essas práticas sociais podem ser expressas em situações como: assistir a um filme legendado, conversar sobre como escrever uma carta para reclamar de algum produto defeituoso a um fabricante, ler um trecho da bíblia em culto religioso, etc (Kleiman, 2004).

Alfabetizar e letrar são duas ações diferentes, porém o ideal é que sejam inseparáveis: alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita.

A criança antes mesmo de chegar a escola, já convive com a tecnologia da escrita e com seu uso, pois a escrita está presente no seu cotidiano. Porém, este contato com tal tecnologia se dá em geral, de um modo assistemático, casual. Na escola é que ela terá orientações de forma sistemática, metódica e planejada com a tecnologia da escrita, ou seja, com o processo de alfabetização e letramento.

Na infância, o aprendizado se dá principalmente por meio da brincadeira, ou seja, aprendemos muitas coisas brincando, como regras, limites, interação com outras crianças, desenvolvimento da oralidade, da psicomotricidade, além de valores. Assim vale ressaltar Brougère (2002, p 20.) quando afirma que “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de aprendizagem”.

No ensino fundamental, o professor pode propiciar novas experiências podendo ser instigadoras e desafiadoras na aprendizagem dos alunos, organizando rotinas que propicie a iniciativa, a autonomia e as interações entre crianças.

Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, para tanto faz-se necessário na atividade pedagógica a permissão da fruição, decisão, escolha, descoberta, aos questionamentos e soluções por parte das crianças e adolescentes, para que não se confunda como uma brincadeira sem objetivos.

Através da incorporação da ludicidade nas ações educacionais, potencializamos as possibilidades de aprender, e o investimento e o prazer das crianças e adolescentes no processo de conhecer. Atividades como; trava-língua, jogos de rima, lotos com palavras, jogo de memória, palavras cruzada, língua do pê e outras línguas que podem ser inventadas. Todas estas práticas devem demarcar o brincar como significado, experiência de cultura.

2.10 - FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES E FUNCIONÁRIOSOs cursos de capacitação para professores e funcionários serão oferecidos pela

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SEED em horários diferenciados, ou ainda nos dias de Hora Atividade das respectivas áreas , o Calendário Escolar já traz previstos dois momentos durante o ano, um no primeiro semestre e outro no segundo semestre para encontros coletivos com a participação de professores e funcionários para capacitação conjunta.

A SEED promove durante todo o Ano Letivo, encontros estaduais que acontecem por N.R.E. em Faxinal do Céu, Curitiba e outros municípios que são programados a cada início de ano e enviado cronograma anual para as escolas da Rede Estadual para que professores, funcionários, pais e alunos possam participar e assim ampliando seu universo de conhecimento.

2.11 - ABORDAGEM METODOLÓGICAA escola sendo determinada por uma sociedade fundada no modo capitalista,

dividida em classes com interesses opostos, sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza esta sociedade.

A classe dominante procura através da escola reafirmar seus interesses evitando que esta sociedade seja modificada, na concepção desta classe social, a escola deve oferecer à classe trabalhadora o mínimo necessário para o desenvolvimento da produção capitalista.

Segundo Saviani os interesses dos dominantes estão bem claros nos conteúdos ditados, até a pouco tempo, pela escola e é a partir deles que, segundo ele, poderemos fazer uma profunda reforma na escola. Diz o autor:

[...] Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus“interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação […]

Esta valorização do conteúdo nos levará a uma pedagogia revolucionária,[...] pedagogia revolucionária esta que identifica as propostas burguesas como elementos de recomposição de mecanismos hegemônicos e se dispõe a lutar concretamente contra a recomposição desses mecanismos, no sentido de abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade (SAVIANI, 1980, p. 67,68)

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola que estará interessada em metodologias eficazes para que a escola alcance seus fins e objetivos, metodologias que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor e que favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o conhecimento da cultura acumulada historicamente, metodologias que levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento afetivo, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de apreensão dos conteúdos pelos processos cognitivos.

Então cabe à escola ensinar, e ensinar bem, transmitindo aos educandos o saber

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científico e sistematizado na forma de conteúdos escolares, explicitando as relações sociais da época em que vivem.

Para tanto, há necessidade de uma metodologia dialética, que pressuponha o conhecimento como aquele construído pelo sujeito na sua relação com outros sujeitos e o objeto do conhecimento.

O método dialético do conhecimento está centrado em três momentos, como anteriormente expusemos: a síncrese, que é a “visão caótica do todo, a análise que são as abstrações e determinações mais simples”, e a síntese, que é uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas. Isto é, a relação entre a teoria e a prática, onde partindo do senso comum possamos provocar em nossos alunos a reflexão, questionamentos para o agir consciente.

Assim, cabe ao professor partir das experiências que o aluno traz do seu cotidiano, mostrar-lhe o conhecimento sistematizado pela humanidade no decorrer da história (conteúdo científico), ampliando os conteúdos, através da construção e re-elaboração do saber.

Logo, o papel do professor é o de mediador, possibilitador e intervencionista, e o do aluno, enquanto participante do processo de construção do conhecimento é o de confrontar suas experiências com os conteúdos trabalhados em sala de aula, a partir de suas interações sociais e também nas trocas estabelecidas com seus pares.

Diante de tudo o que aqui foi analisado é preciso assumir o dever da escola de definir a metodologia a ser utilizada na organização e sistematização dos Conteúdos Curriculares de cada disciplina, com a preocupação de atingir os objetivos traçados pela linha teórica acima exposta, a metodologia que deverá delinear todo o trabalho pedagógico deste estabelecimento de ensino se pautará nos passos sugeridos pelo professor João Luiz Gasparin grande conhecedor da teoria Histórico Crítica e aluno de Demerval Saviani, contidas em seu livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico Crítica”.

Segundo Saviani o ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e aluno. Ou seja, o professor a partir do conhecimento que o aluno traz para a escola, o levaria a um saber sistematizado.

O segundo passo (problematização) trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar.

O terceiro passo chamado por Saviani de instrumentalização, trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diretamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

O quarto passo chamado catarse, trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.

E o quinto passo ou o ponto de chegada é a própria prática social, onde os alunos deverão alcançar a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.

A metodologia Histórico – Critica, sistematizada pelo professor Gasparin, tem como eixo norteador os estudos realizados sobre a teoria Histórico – Crítica que deve fundamentar todo o trabalho realizado pela escola tanto na questão administrativa quanto na pedagógica.

A concepção Histórico – Crítica não é um método de ensino que pretenda trabalhar com regras específicas de ensino e / ou livros didáticos específicos que devam ser seguidos a risca.

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Esta metodologia apenas nos mostra um caminho a seguir para que possam ser colocados em prática os objetivos dessa concepção pedagógica.

Afim de mais claramente visualizarmos o processo pedagógico que levamos o efeito no estudo teórico prático dessa teoria, descreveremos, resumidamente, cada uma das cinco fases em que se divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico Crítica, evidenciando como entendemos que cada um desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.

1 - Prática Social InicialSaviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico

afirma que ele é o ponto de partida de todo o trabalho docente.Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que

será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o tema de estudo. Frequentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confuso, sincrética, onde tudo de certa forma aparece como natural.

O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética.

A diferença entre os dois posicionamentos devem, entre outras razões, ao fato de o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita, conduzir o processo pedagógico com segurança dentro de uma visão de totalidade.

Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado (Vasconcelos, 1993:44).

O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando verificar qual o domínio que já possuem e que uso, fazem na prática social cotidiana.

Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto já conhece, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula já está presente na prática social como parte construtiva dela.

Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados.

O levantamento sobre a prática social do conteúdo é sempre feito a partir do referencial dos alunos.

Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.

A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do que ocorre na sociedade relativamente aquele tópico a ser trabalhado.

Mas como trabalhar com a prática social, com essa leitura da realidade, em cada campo específico do conhecimento?

Entendemos que essa é uma tarefa que cada professor, em sua área, deve aos poucos descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento.

Para a realização dessa primeira fase os cursistas constituem equipes de estudo por disciplinas ou áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na definição dos conteúdos (unidade, tópicos e sub-tópicos) que seriam trabalhados posteriormente com seus alunos.

Ainda que na sequência formal do plano os conteúdos apareçam listados na segunda fase do processo, ou seja, na Instrumentalização, na prática escolar, porém eles

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são o ponto inicial do trabalho pedagógico.De posse dos itens de conteúdo que efetivamente se espera desenvolver, cada

equipe inicia a elaboração de uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na prática cotidiana, essa tarefa será realizada pelo professor e seus respectivos alunos em sala de aula. Para a construção dessas questões, no momento de planejamento, os professores colocam-se no papel de alunos, buscando prever quais perguntas eles fariam, levando em conta o domínio e uso do conteúdo na vida social dos educandos.

Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.

2 - ProblematizaçãoEsse passo se constitui o ele entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a

“identificação dos principais problemas pastos pela prática social. (...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (SAVIANI, 1991:80).

O conhecimento de que estamos falando são os conteúdos historizados.Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que os principais problemas

postos pela prática social são os relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados numa determinada unidade do programa.

Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual.

A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos.

Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tem sua origem na prática social, descrita no primeiro passo desse método, mas que se ligam e procedem ao mesmo tempo também do conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor.

A problematização é o questionamento do conteúdo relacionado à prática social, em função dos problemas que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.

Relacionando o conteúdo com a prática social definem-se as questões que através desse conteúdo específico podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma série de perguntas que orientam a análise e apropriação do conteúdo.

O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada nessa segunda fase.

Nessa etapa do processo duas são as tarefas principais:• Determinação dos conteúdos em suas dimensões cientifica, social e histórica.• Levantamento, em cada tópico ou sub-tópico, das principais questões da prática

social, diretamente relacionada aos conteúdos levando em conta as três

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dimensões apontadas.Para a execução de cada um desses passos há que tomar o conteúdo do

programa elaborado e levantar junto com os alunos as questões sociais básicas que abrangem o conteúdo a ser desenvolvido.

Como o conteúdo será trabalhado levando-se em conta as dimensões científicas, social e histórica, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva.

Como forma prática para selecionar as questões fundamentais proceda-se da seguinte maneira: repita-se cada item do conteúdo e em seguida, formule-se junto com os alunos, questões que abranjam a totalidade desse tópico nas dimensões assinaladas.

As perguntas selecionadas serão respondidas na fase da Instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento.

A problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

3 - InstrumentalizaçãoEsta fase, segundo Saviani (1991: 103) consiste na apreensão “dos instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”.

É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase do problematização.

A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático pedagógicas necessárias, á efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões cientifica, social e histórica.

Em cada área do conhecimento, os professores utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos.

Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico, especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social.

Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder ás questões que a partir dele foram levantadas e selecionadas na Problematização.

Este é o momento do método que faz passar da síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.

Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc.

Na Instrumentalização o educando e o professor, efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o concreto.

4 - CatarseUma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que

de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.

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Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas.

Agora ele traduz oralmente e pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de Vera prática social. É capaz de entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.

O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados.

Segundo Saviani (1991:80-1) “catarse é a expressão da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu [...] O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”.

Conforme Wachowicz (1989:107), a catarse “é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos”.

Na catarse, o aluno mostrara que a realidade que ele conhecia antes como “natural”, se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, passou da síncrese a síntese.

É a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social.

Como o aluno mostrará que aprendeu?Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que

mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social.

Conforme as circunstancia, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.

5 - Prática Social Final O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva Histórico Crítica é o

retorno à Prática Social.Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não

o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”.

Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão cientifica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão

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dessas mesmas concepções dentro da totalidade.Este é o momento em que docente e educandos elaborarão um plano de ação a

partir do conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que o aluno fará e como o desempenhará por ter aprendido um determinado conteúdo. É o seu compromisso com a prática social, uma vez que esse método de estudo tem como pressuposto a articulação entre a educação e sociedade.

O passo final desta proposta didático pedagógica consiste basicamente de dois pontos:

a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira histórico concreta na realidade.

b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos manuais, físicos.

A prática Social Final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vive.

6 - Conclusão A proposta metodológica[3] da Pedagogia Histórico Critica é um caminho de

apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas.

Esse conteúdo é re-apropriado e re-elaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna agora, de maneira nova e compromissada para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade.

Os passos pedagógicos de construção do conhecimento escolar, apresentados aqui de maneira formal, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas, na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.

Assim, as práticas sociais iniciais e finais, são o contexto de onde provem e para onde retorna o conteúdo re-elaborado pelo processo escolar. A problematização, a instrumentalização e a catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

Baseado nestes passos podemos concluir que com trabalho de ensino-aprendizagem baseado na perspectiva histórico-cultural, os alunos serão transformados pelo conhecimento e assim, transformar o meio social onde vive, com condições de dialogar com as situações sociais, vendo possibilidades.

3 - ORGANIZAÇÃO CURRICULARNo dia 03/12/2005 reuniram-se no Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira equipe

pedagógica, corpo docente e representantes do Conselho Escolar para a elaboração da nova Matriz Curricular que deve entrar em vigor a partir do próximo ano, seguindo as normas da instrução nº04/2005 da SEED/SUED em que, a Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições e considerando:

• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96;• as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, instituídas pela

Resolução CEB n.º 02/ 1998 da Câmara da Educação Básica;• as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas pela

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Resolução CEB n.º 15/98;• o Parecer n.º 1000 de 07/11/03 do Conselho Estadual de Educação, referente a

Consulta sobre a Deliberação CEE nº 14/99- Base Nacional Comum e Parte Diversificada;No ano de 2009, por conta da opção pelo Ensino Médio por Blocos de Disciplinas

Semestrais o colégio se comprometeu em adotar Matriz Curricular Única para o Ensino Médio, cumprindo com o constante na Instrução nº021/2008-SUED/SEED que organiza as disciplinas da Matriz Curricular em dois Blocos de Disciplinas Semestrais, garantindo o número de aulas de cada disciplina, dividido em dois semestres, sendo as mesmas oferecidas concomitantemente, em no mínimo 100 dias letivos, sem prejuízo para a conclusão da série cursada, pois devem ser ofertadas durante os dois semestres do ano, dando ao aluno a oportunidade de concluir os dois Blocos ao final do ano letivo e ser aprovado para a série subsequente se houver aproveitamento, conforme adendo Regimental de Acréscimo e Alteração, Capítulo II, Seção X – Arts. 64,73, 82, 95, 101, 102,117, 118, 119, 120, 121 e 122, aprovado pelo Ato Administrativo nº 040/2009 do NRE/SEED.

As Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental diurno e noturno e Ensino Médio diurno e noturno, do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, servirão de base para toda a sistematização e organização do trabalho pedagógico e administrativo deste estabelecimento de ensino.

3.1 - DIRETRIZES CURRICULARES EDUCACIONAISO trabalho docente neste Estabelecimento de Ensino é norteado pelas Diretrizes

Curriculares Educacionais da Educação Básica – DCE’s. Este documento vem sendo elaborado por professores da Rede Pública de Ensino do Paraná desde 2003 e já conta com uma versão final de 2009, com a orientação e supervisão da SEED e visa, conforme o site Dia-a-Dia Educação, “garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública”.

Os conteúdos estão organizados nas DCE’s conforme a especificidade de cada uma delas, de forma garantir que as aulas sejam planejadas ao longo do ano e da série sem perder de vistas os conteúdos que são de fato relevantes para o aprendizado dos alunos. Sendo assim, a opção é pelo currículo disciplinar e organização por series. É a partir das DCE’s que temos a construção da Proposta Pedagógica Curricular.

3.2 - CURRÍCULO ESCOLARO currículo adotado por este Colégio é o currículo disciplinar atendendo às

propostas de educação para um ensino de qualidade e para as classes populares, com vistas a propor mudanças sociais através da apropriação do conhecimento historicamente produzido e é também uma proposta política de educação, como está afirmado nas DCE’s (2008, p.16).

Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso, uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz.

Assim, é considerado no cotidiano escolar as intenções explícitas nos planos de

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trabalho e as implícitas, pois o currículo ultrapassa os limites do documento impresso com organização de disciplinas e objetivos. Ele está também nas ações e nas falas dos que trabalham na escola, refletindo também as percepções de quem educa e de quem é educado.

3.3 - O ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS CARACTERÍSTICASO Ensino Fundamental tem como principal desafio o regate do papel da escola,

como forma de transformação e busca pelo desenvolvimento social e isso tudo com a ajuda de todos os sujeitos envolvidos no processo de escolarização.

A escola pública é a principal via de acesso à cultura formal e ao conhecimento científico, sendo o conhecimento a base para o exercício da cidadania. O Estado Neoliberal ao definir um modelo de Escola, um padrão de qualidade onde a meta foi a de “governar sem governar”,e cada um para si (período de 1995 à 2002) fez com que esta passasse por grandes equívocos, mas a escola sobreviveu.

Hoje ao disponibilizar o conhecimento a todos, a escola permite o exercício das ações dos sujeitos atuantes na transformação da sociedade, este é o grande desafio, pois nos últimos anos a escola chamou para si todos os problemas sociais, por meio das políticas públicas, não dando conta mais de cumprir com o seu papel que é o de ensinar para a vida instrumentalizando seus alunos através da apreensão dos conhecimentos científicos sistematizados e relacionados à prática diária.

Por outro lado e ao mesmo tempo, as orientações curriculares apontam para uma aprendizagem para a vida, mas os PCNs deslocam o foco para competências, ocorre neste sentido um esvaziamento dos conteúdos, descentralizando a concepção que temos de escola.

Após esta desconfiguração da proposta curricular, pensa-se hoje num Currículo que seja o caminho para a construção dos sujeitos sociais na sua totalidade, rompendo com a fragmentação.

A nova concepção de Currículo privilegia o tratamento disciplinar dos conteúdos, relacionando teoria e prática, partindo da realidade do aluno, prevendo uma metodologia que oriente as ações de ensino priorizando a organização do trabalho educativo.

Neste contexto o Ensino Fundamental deverá priorizar em sua proposta curricular suas principais características as quais estão relacionadas abaixo:

• Seu caráter obrigatório e gratuito a todos e todas;• A partir de 2007 o ensino fundamental será de 5 anos iniciais e 4 anos finais, sendo

os anos iniciais ofertados pela rede municipal enquanto que os finais ofertados pela rede estadual de ensino;

• Ensino Fundamental é o tronco, o início, já o Ensino Médio é a finalização do processo educativo;

• O Ensino Fundamental está para atender uma grande parcela da população historicamente excluída da sociedade;

• Deve proporcionar a todos os alunos conhecimentos específicos das diferentes linguagens

• O Ensino Fundamental deverá contemplar a educação do campo. A educação escolar indígena, o EJA e alunos com necessidades especiais;

• Deve articular os conhecimentos sistematizados;• Para os que não tiveram acesso à escola na idade correta, deverá ser proposto o

EJA- Educação de Jovens e Adultos;• Deve atender alunos trabalhadores. Objetivos: formação humana e acesso à

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cultura geral;• Deve promover o respeito à diversidade de culturas, cor, raça, gênero, religiões, e

outras, coibindo qualquer tipo de discriminação e racismo.

3.4 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ARTE –Para o Ensino Fundamental

3.4.1 - APRESENTAÇÃO

A arte é criação da humanidade, é conhecimento científico e histórico, portanto é trabalho de estética e expressões indissociáveis. É o diálogo permanente entre o homem e o mundo, por meio de linguagens visuais sonoras, corporais, concretas, em que uma interage com a outra transformando-se constantemente.

A arte sofreu muitas mudanças. Algumas em consequência da própria evolução da humanidade, que tentava, cada vez mais o aperfeiçoamento; outras provenientes de guerras, que além de influírem nos conteúdos, provocaram ainda sua paralisação por pouco e, às vezes, por muito tempo.

O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social”(PEIXOTO, 2003, p. 39).

Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas.

3.4.2 - OBJETIVOS GERAIS

• Promover aos alunos o conhecimento, em várias linguagens da arte;• Mostrar diferentes formas de criações artísticas;• Estimular a criatividade e a curiosidade dos alunos;• Desenvolver o interesse dos alunos nas artes plásticas, teatro, dança e música;• Desenvolver a expressão, por meio de atividades plásticas, teatro, música e

dança, e diferentes manifestações observadas no mundo físico, bem como as convivências emocionais do educando;

• Analisar, reconhecer, identificar, conceituar, desenvolver e reproduzir a arte;• Analisar os períodos artísticos, bem como as manifestações ocorridas em cada

período, buscando compreender a relação entre os conteúdos com a atualidade.

3.4.3 - CONTEÚDOS Cada tabela contém os Conteúdos Estruturantes e a Abordagem Pedagógica que

deverá ser feita pelo professor. Cada tabela pertence a um ano do Ensino Fundamental, e está dividida nos quatro eixos do ensino da arte: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.

51




3.4.4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOSegundo as DCEs, “é necessária uma unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica” (PARANÁ, 2008, p.69). Por isso, é fundamental que o professor conheça e organize o conteúdo da disciplina que leciona para que, a partir dele, possa construir caminhos para torná-lo mais acessível à apropriação deste pelos alunos.

A sistematização e organização curricular dos conteúdos em Arte não consiste de uma listagem linear e estanque, mas sim em um caminho que possa promover a apreensão, subjetivação e objetivação teórica e prática do saber artístico, de forma gradativa e que aos poucos possa ser aprofundada.

Desta forma, para que as expectativas de aprendizagem sejam alcançadas, é preciso que a ação pedagógica do professor em sala de aula, propicie a práxis artística (unidade entre a teoria e a prática artística), por meio de vivências e do entendimento histórico e teórico das experiências vivenciadas.

52




5ª S

érie

/6º A

no

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM PEDAGÓGICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Arte

s Visua

is

PontoLinhaFormaTextura

SuperfícieVolume

Cor Luz

BidimensionalFigurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, Escultura,

Arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...

Arte greco-romana

Arte Oriental

Arte Africana

ArtePré-histórica

Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas

séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.

Teoria das artes visuais. Produção de trabalhos de artes visuais. Estudo dos

elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e

movimentos e períodos das artes visuais.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o

movimento artístico no qual se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

Mú

sica

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica, cromática.

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana



Percepção dos elementos formais napaisagem sonora e na música. Audiçãode diferentes ritmos e escalas musicais.

Teoria da música.

Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone

rítmico e melódico.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento

artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.




Te

atro

Personagem: expressões corporais,

vocais, gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro

direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum.

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços.

Gênero: Tragédia e Circo.

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Medieval

Renascimento



Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação, dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos

onde se originaram.

Teorias do Teatro.

Produção de trabalhos com teatro.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento

artístico no qual se originou.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais

Da

nça

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

KinesferaEixo

Ponto de ApoioMovimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e LentoFormação Níveis (alto,

médio, baixo)Deslocamento

(direto, indireto)Dimensões (pequeno e

grande)Técnica:

ImprovisaçãoGênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica



Teorias da dança.

Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de

composição.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento

artístico que o originou popular, suas origens e práticas contemporâneas.

.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição de dança.




6ª S

érie

/7º A

no





Arte

s Visua

is


SuperfícieVolume

Cor Luz

ProporçãoTridimensionalFigura e Fundo

AbstrataPerspectiva

Técnicas: Pintura, Escultura,

modelagem, gravura...Gêneros:

Paisagem, retrato, natureza morta

Arte Indígena

Arte Popular

Arte Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas

populares e o cotidiano do aluno.

Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes

povos.

Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,

relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

Mú

sica

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica, cromática.

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana



Percepção dos elementos formais napaisagem sonora e na música. Audiçãode diferentes ritmos e escalas musicais.

Teoria da música.Produção e execução de instrumentos

rítmicos. Prática coral e cânonerítmico e melódico.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento

artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.




Te

atro



Ação

Espaço

Representação,Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogosteatrais, mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros:Rua e arena,

Caracterização

Comédia dell’Arte

Teatro Popular

Brasileiro eParanaense

Teatro Africano

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas

populares e o cotidiano do aluno.

Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro de Arena, de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.

Da

nça

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de ApoioRotação

CoreografiaSalto e quedaPeso (leve e

pesado)Fluxo (livre,

interrompido econduzido)

Lento, rápido emoderado

Niveis (alto, médio e baixo)

FormaçãoDireçãoGênero:

Folclórica,popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena



Teorias da dança.

Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de

composição.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento

artístico que o originou popular, suas origens e práticas contemporâneas.

.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição de dança.




7ª Sé

rie/8º Ano





Arte

s Visu

ais


SuperfícieVolume

Cor Luz

SemelhançasContrastes

Ritmo VisualEstilização

DeformaçãoTécnicas: desenho,fotografia,

audiovisuale mista...

Indústria Cultural

Arte no séc. XX

Arte Contemporânea

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.

Teoria das artes visuais e mídias.Produção de trabalhos de artes visuais

utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de

veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias,

relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Mú

sica

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, Modal, Atonal e fusão de

Tonal e Modal.

Técnicas: vocal, instrumental e

mista.

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Pop, Rock, Tecno

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte.

Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema,

Vídeo, TV e Computador)

Teorias sobre música e indústria cultural.

Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de

veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à

produção, divulgação e consumo.




Tea

tro



Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias

Texto dramáticoMaquiagemSonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogosteatrais, sombra,adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Nesta série o trabalho poderá enfocar osignificado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas,abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer teatro,

através de diferentes mídias.Teorias da representação no teatro e

mídias.Produção de trabalhos de representação

utilizando equipamentos e recursostecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função

social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias;

relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Dan

ça

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

GiroRolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente,atrás, direita e

esquerda)

ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastia

Gênero: IndústriaCultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Nesta série o trabalho poderá enfocar osignificado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas,abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte.

Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.

Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas mídias, sua função

social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias;relacionadas à produção, divulgação

e consumo.




8ª S

érie

/9º A

no





Arte

s Visua

is


SuperfícieVolume

Cor Luz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo Visual

Técnica: Pintura,grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas docotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte Latino-Americana

Hip Hop

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer trabalhos

com artes visuais e sua função social.Teorias das Artes Visuais.

Produção de trabalhos com os modosde organização e composição como fator

de transformação social.

Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Mú

sica

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e

mista.

Gêneros: popular, folclórico, étnico

Música Engajada

Música Popular Brasileira

Música Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer música e sua função social.

Teorias da Música.

Produção de trabalhos com os modosde organização e composição musical,

com enfoque na Música Engajada

Compreensão da música como fator de transformação social.

Produção de trabalhos musicais, visandoatuação do sujeito em sua realidade singular e social.




Te

atro



Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...

DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro doAbsurdo

Vanguardas

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte

como ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Teorias do teatro.

Criação de trabalhos com os modosde organização e composição teatralcomo fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator

de transformação social.

Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Da

nça

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

KinesferaPonto de Apoio

PesoFluxo

QuedasSaltosGiros

RolamentosExtensão (perto e

longe)Coreografia

DeslocamentoGênero:

Performancee moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com os modosde organização e composição da dança

como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.




3.4.5 - AVALIAÇÃONo processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

Afim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;• pesquisas bibliográfica e de campo;• debates em forma de seminários e simpósios;• provas teóricas e práticas;• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. Paraná, 2008.

PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003.

3.5 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS- Para o Ensino Fundamental

3.5.1 - APRESENTAÇÃOA disciplina de ciências busca uma nova identidade que exige um repensar sobre:

seus fundamentos teóricos metodológicos; a reorganização dos seus conteúdos a partir da sua historicidade e tradição; seus encaminhamentos metodológicos e a utilização de

61




abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos; e seus pressupostos para a avaliação.

Com relação ao seu objeto de estudo, a história e a filosofia da Ciência mostram que a sistematização do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

Pode se considerar a ciência como uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).

Ela não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos a partir da aplicabilidade de métodos científicos. Mas, há que se considerar que diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são incapazes de uma descrição de sua universalidade, pois é impossível, mesmo ao mais completo cientista dominar todo o conhecimento dentro de uma única especialidade. Portanto ela tem que ser considerada como uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições em um determinado contexto histórico, social, econômico, político, ético, religioso e cultural.

Para se ter uma compreensão real da Ciência, necessário se faz, ter uma compreensão da história da construção do conhecimento científico.(KNELLER, 1980).

3.5.2 - JUSTIFICATIVAOs conteúdos selecionados da disciplina de Ciências são selecionados a partir de

critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais entre o entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciências, a divulgação científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo(o conhecimento científico)que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre os conteúdos dados de 5ª a 8ª série.

3.5.3 - OBJETIVOS GERAIS• Reconhecer as características básicas ( constituição, composição e mecanismos e

62




movimentos ) das ocorrências astronômicas como fenômeno da natureza.• Compreender a constituição das propriedades da matéria e suas transformações

(físico-química), bem como compreender o planeta primitivo e os componentes essenciais ao surgimento da vida.

• Entender a constituição dos sistema biológicos, orgânicos e fisiológicos dos seres vivos como um todo integrado. Possibilitando ao aluno a compreensão de que seu estilo de vida e comportamento em relação aos hábitos de higiene e forma de alimentação influi sobre a sua qualidade de vida.

• Reconhecer a as particularidades relativas à energia,( formas, conversão, transmissão, conservação e armazenamento.)

• Adquirir a compreensão de que a preservação e manutenção da espécie humana também depende da preservação da demais espécies da biosfera, (biodiversidade) ou seja do equilíbrio do ecossistema .

• Possibilitar a compreensão das consequências da degradação ambiental promovida pelo ser humano através do desenvolvimento científico e tecnológico no decorrer da história. E que os preços dessas consequências influíram no aumento da pobreza e da falta de condições de vida da população e na destruição progressiva dos recursos naturais do planetas.

• Desmistificar a concepção de ciências como rol de conhecimento pronto, acabado e muito menos neutro. (ou seja, ela também está a serviço das complexas relações de poder na sociedade.

• Abrir espaço para confronto e diálogo entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento popular.

• Disponibilizar o conhecimento científico para que seja apropriado, dominado e usado.

• Despertar o espírito investigativo no educando, para criar uma consciência de que é necessário explorar o que não se sabe.

• Utilizar os recursos da prática da interdisciplinaridade, considerando que as disciplina não são fechadas, mas buscam umas às outras para em conjunto abordar os conteúdos de um modo mais amplo, levando em conta as dimensões científicas, filosóficas e artísticas do conhecimento.

• Desenvolver métodos que integre o conhecimento à contextualização sócio-histórica, para que o aluno perceba as contradições do sistema social político e econômico e assim, fazer escolhas para agir em favor da mudança na estrutura social.

3.5.4 - CONTEÚDOS BÁSICOS DE CIÊNCIAS

5ª série - 6º Ano - ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia,Universo, Sistema Biológicos, Energia e Biodiversidade.

1 . Conteúdos Básicos de AstronomiaUniverso: Galáxias, Movimentos do Universo;Sistema Solar: Geocentrismo e Heliocentrismo; Movimentos Terrestres e Celestes - Rotação ,translação e estações do ano.

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2. Conteúdos Básicos de Matéria Constituição da matéria- Conceito de matéria, camadas atmosféricas, solos, rochas, minerais e água

3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos Constituição da matéria- organismo, sistema ,órgão , tecidos , células, células unicelulares e pluricelulares, eucarionte, autótrofos, heterótrofo.4. Conteúdos Básicos de EnergiaFormas de Energia - Energia elétrica e energia eólica.Transmissão de Energia- mudanças de estado físico.

5. Conteúdos Básicos de BiodiversidadesOrganização dos seres vivos- Diversidade das espécies, extinção de espécies , comunidade , população.Ecossistemas - Conceito de biodiversidade, ecossistema (dinâmica e característica)

POSSÍVEIS RELAÇÕES:

RELAÇÕES CONCEITUAIS :vulcões, tsunamis, terremotos, desertos, chuva ácida, fósseis.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros , lendas indígenas, leituras de diferentes narrativas( portuguesa e estrangeira moderna), medidas de grandezas, pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças, influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica, distribuição dos seres vivos no planeta. Revolta da vacina, crescimento da população humana, as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte , evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.

RELAÇÕES CONTEXTUAIS: instrumentos utilizados em astronomia, história da astronomia, inovações tecnológicas, fermentação, contaminação da água e outros recursos naturais, desertificação, minerais e a tecnologia ( joias, relógios, e outros) mineração, sismógrafos, poluição do solo e da água, queimadas, desmatamentos, manejo para a agricultura, compostagem, conservação dos aquíferos, tratamento da água, lixo tóxico, aquecimento global, biotecnologia, plástico biodegradável, fibra ótica, elevadores hidráulicos, lixo e o ambiente, coleta seletiva do lixo, tratamento de esgotos, reservas ambientais APA, unidades de conservação, código florestal brasileiro, fauna brasileira ameaçada, de extinção, ação humana nos ecossistemas , desmatamento, poluição do ar, balões e aviões,instrumentos de voo, aquecimento global, saneamento básico, questões de higiene, alimentos transgênicos, aterro sanitário, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia, forno micro-ondas, lâmpadas, chuveiros elétricos, consumo de energia elétrica residencial, bússola ,microfone e alto-falante, para-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação, pilhas, baterias e questões ambientais, código de Trânsito

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-acidentes de trânsito ,entre outras.


CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Astronomia,Universo, Sistema Biológicos, Energia e Biodiversidade.

1 . Conteúdos Básicos de AstronomiaMovimentos Terrestres e Celestes: Eclipse do sol, eclipse da Lua,fases da lua , constelações dias e noites.Astros: Constituição físico-química dos astros.

2. Conteúdos Básicos de Matéria Constituição da matéria- Composição do planeta Terra primitivo, a Terra antes do surgimento da vida, atmosfera terrestre primitiva, crosta terrestre, manto terrestre, núcleo terrestre, estrutura química da célula.

3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos Célula- Teoria celular, tipos celulares, mecanismo celulares, estrutura celular, fotossíntese, reserva energética.Morfologia e Fisiologia dos seres vivos- Características gerais dos seres vivos, órgãos e sistemas animais e vegetais.

4. Conteúdos Básicos de EnergiaFormas de Energia - Energia luminosa e energia térmica.Conversão de Energia- A interferência da energia luminosa nos seres vivos, sistemas ectotérmicos, sistema endotérmicos, electromagnetismo, conversão de energia potencial em cinética.Transmissão de Energia - Irradiação, sistema de transmissão de energia.

5. Conteúdos Básicos de BiodiversidadesOrganização dos seres vivos- Diversidade das espécies, extinção de espécies , Sistemática - Classificação dos seres vivos , categorias taxonômicas , filogenia, populações.Interações Ecológicas - Interações ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.Origem da Vida- Conceito de biodiversidade, biogênese, teorias sobre o surgimento da vida, geração espontânea.

POSSÍVEIS RELAÇÕES:

RELAÇÕES CONCEITUAIS : Ação do vento, luminosidade, tornados, camada de ozônio, a ação de substâncias químicas no organismo ,gases ,fontes de energia renováveis e não renováveis, ilhas de calor, entre outras.

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RELAÇÕES CONTEXTUAIS: Inovação tecnológica, fermentação, contaminação da água, poluição do solo, poluição da água, queimadas desmatamento,manejo do solo para agricultura, contaminação do solo, tratamento da água,lixo tóxico, elevadores hidráulicos, lixo e o ambiente, unidades de conservação, ocupação da Mata atlântica, exploração da Amazônia ,conservação da mata ciliar, exploração da mata das araucárias, tráfico de animais, ação humana nos ecossistemas ,espécies exóticas, desenvolvimento industrial, impactos ambientais, desmatamentos, exploração da caça e pesca, tráfico de animais e vegetais , poluição do ar, aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, uso de agrotóxicos na agricultura, Instituições governamentais e ONG, tecnologia na produção vegetal-estufas, bactérias e degradação do petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância epidemiológica, biotecnologia dos fungos, automedicação: antibiótico, polinização provocada pelo homem, hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de comercialização, comercialização da carne exóticas, vacinas e soros ,raças e preconceitos raciais, fome e desnutrição, questões de higiene ,tecnologia e testes diagnósticos, saneamento básico, medicamentos, influência da alimentação na saúde . aterro sanitário, corante e tingimento de tecidos , projeto Genoma humano, gravidez precoce, DSTs , pilhas ,baterias e questões ambientais. Código de trânsito - acidentes de trânsito ,entre outras.


CONTEÚDOS



1 . Conteúdos Básicos de AstronomiaOrigem e evolução do Universo: Teorias sobre a origem do Universo (Teorias

Cosmogônicas), modelos de Universo finito, modelos de Universo infinito, modelo de Universo inflacionário, modelos de universos em expansão a teoria da relatividade e a cosmologia moderna.2. Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da matéria- Conceito de matéria, átomos, modelos atômicos, elementos químico, íons, ligações químicas, substâncias, reações químicas

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3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos Célula- Mecanismos celulares ,estrutura celular, respiração celular, fotossíntese,

reserva energética.Morfologia e Fisiologia dos seres vivos- Órgãos e sistemas animais e vegetais, estrutura e funcionamento dos tecidos, tipos de tecidos , mecanismos biológicos de diferentes seres vivos, sistemas comparados (aspectos evolutivos), sistema exclusivo de algumas espécies , diversidade de estrutura e sistema de acordo com os diferentes grupos de seres vivos e suas particularidade, como por exemplo, sistema digestório, sistema cardiovascular, sistema excretor, sistema urinário.

4. Conteúdos Básicos de EnergiaFormas de Energia - Energia mecânica, energia térmica, energia luminosa, energia

nuclear, energia elétrica, energia química, energia eólica.

5. Conteúdos Básicos de BiodiversidadesEvolução dos seres vivos- Teorias evolutivas

POSSÍVEIS RELAÇÕES:RELAÇÕES CONCEITUAIS : A ação de substâncias químicas no organismo, gases, fontes de energia renováveis e não renováveis, entre outras.


RELAÇÕES CONTEXTUAIS: tecnologia na produção vegetal -estufas , bactérias e degradação do petróleo , dengue e saúde pública no Brasil, vigilância epidemiológica, biotecnologia dos fungos ,automedicação: antibiótico, polinização provocada pelo homem, hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de comercialização saneamento básico,comercialização da carne exótica, vacinas e soros , raças e preconceitos raciais , fome e desnutrição, questões de higiene, tecnologia e teste diagnósticos, saneamento básico , obesidade, anorexia e bulimia, melhoramento genético e trans-genia, alimentos transgênicos, exames sanguíneo , transfusões e doações sanguínea, soros e vacinas, medicamentos, hemodiálise, terapia gênica, CTNBio, influência da alimentação na saúde, consumo de drogas, métodos contraceptivos, Organização mundial da saúde, reprodução humana assistida, projeto Genoma Humano, gravidez precoce , DSTs, pilhas, baterias e questões ambientais, Código de Trânsito-

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acidentes de trânsitos ,entre outras.


CONTEÚDOS



1 . Conteúdos Básicos de AstronomiaAstros: Estrelas, planetas planetas anões, satélites naturais , anéis , meteoro,

meteoritos, cometas.Gravitação Universal: Leis de Kepler, leis de Newton2. Conteúdos Básicos de Matéria

Propriedades da matéria- massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, condutibilidade ,dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor, textura e odor.

3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos- sistema sensorial, sistema reprodutor,

sistema endócrino, sistema nervoso.Mecanismo de Herança Genética- Noções de hereditariedade, cromossomos, gene DNA ,RNA, mitose e meiose.

4. Conteúdos Básicos de EnergiaConversão de Energia - Sistema semi-conservativos, ciclos de matéria,

electromagnetismo, movimento, velocidade, aceleração, colisões, trabalho, potência.Transmissão de Energia - Irradiação, convecção, condução, sistema de transmissão de energia, leis de Newton, máquina simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de forças.

5. Conteúdos Básicos de BiodiversidadesInteração Ecológicas - Ciclos biogeoquímicos, relações interespecíficas, relações

intraespecíficas.

POSSÍVEIS RELAÇÕES:RELAÇÕES CONCEITUAIS : gases, fontes de energia, renováveis e não renováveis, ilhas de calor, máquinas simples - alavanca, polia, engrenagens, entre outras.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros , lendas indígenas, leituras de diferentes narrativas( portuguesa e estrangeira moderna), medidas de grandezas, pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças, influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica, distribuição dos seres vivos no planeta. Revolta da vacina, crescimento da população humana, as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte , evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre

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a origem da vida, distribuição da população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.

RELAÇÕES CONTEXTUAIS: lixo e o ambiente, biotecnologia, plástico biodegradável, elevadores hidráulicos, panela de pressão, ultra-sonografia, máquina fotográfica, óculos, telescópios, aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, tecnologia na produção vegetal- estufas, bactérias e degradação de petróleo, influência da alimentação na saúde, consumo de drogas , métodos contraceptivos, organização Mundial da Saúde, instrumentos de medidas, tecnologia em produtos de eletrônica, dessalinização , panela de pressão, ligas metálicas, aterro sanitário, biodiesel, corantes e tingimentos de tecidos, estações de tratamento de esgoto, biogás, adubos e fertilizantes químicos, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia,instrumentos e escalas termométricas, acidentes, forno micro-ondas, lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo de energia elétrica residencial , bússola , microfone e alto-falante, para-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação , pilhas, baterias e questões ambientais, Código de Trânsito - acidentes de trânsito, entre outras.

Serão inseridos ainda conteúdos relacionados a História e Cultura Afro-Brasileira e indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e indígena ao Currículo de Ensino Fundamental e Médio.

Muitas vezes , a escola trabalha conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si e muito menos com vida concreta; são muitos estudos e atividades sem sentidos, fora de uma abordagem mais ampla, que deveria ser exatamente a de um projeto de formação humana.

Para que a escola cumpra essa tarefa, é necessário que a escolha dos conteúdos de estudos e a seleção de aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória, mas feita dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana.

Não se trata de propor algum modelo pedagógico, mas sim de construir coletivamente referência para processos pedagógicas a serem desenvolvidos pela escola, que lhe permitam ser obra e identidade dos sujeitos que ajuda a formar, com traços que a identifiquem com projeto político pedagógico.

3.5.5 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOA abordagem teórico-metodológica envolve aspectos considerados essenciais pela

DCE de ciências. Assim esta abordagem assumiu a construção do conhecimento científico escolar como primordial no processo de ensino aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo.

Para tal construção se faz necessário a valorização das concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática.

Para tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes ( relações conceituais),

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relações entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas( relações interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas ( relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

É importante compreender as possíveis relações entre outras como: relações conceituais, interdisciplinares e contextuais. (diversidades)

A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por meio das relações, a história da Ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aliadas nesse processo.

Todos esses elementos podem auxiliar os encaminhamentos metodológicos, fazendo uso da problematizações, contextualizações, interdisciplinaridades, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

3.5.6 - AVALIAÇÃODeve ter dimensão formadora. Não só com objetivo de acompanhar o desempenho

do aluno, mas para fornecer subsídio para as decisões a serem tomadas em relação à metodologia.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, condições para verificarem que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados.

A verificação do desempenho dos alunos deve ser continua e sistemática, contemplando diversos instrumentos de avaliação, como provas escritas, trabalhos, participação, experimentos, debates,seminários entre outros que o professor deverá adotar para verificar se os conteúdos foram apreendidos e quando o aluno não conseguir aprender determinado conteúdo, retomar e reavaliar o educando fazendo a recuperação paralela.

REFERÊNCIAS

DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS DO ESTADO DO PARANÁ.

Projeto Araribá: Ciências /Obras coletivas - Editora Moderna

3.6 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA - Para o Ensino Fundamental

3.6.1 – APRESENTAÇÃOA busca de uma prática pedagógica da Educação Física que evidencie uma

metodologia crítica tem se apresentado enquanto um grande desafio. O ensino baseado no aprendizado técnico dos fundamentos do esporte, descontextualizado de uma realidade social mais ampla, ainda tem caracterizado grande parte das aulas de Educação Física.

A forte tradição de autoritarismo burocrático na escola, o impacto das políticas neo-

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liberais nas áreas sociais, a desvalorização profissional e muitas vezes a própria dificuldade formativa do educador, tem trazido grandes barreiras para que essa metodologia crítica consiga alçar vôos além do escrito no papel.

A Educação Física, segundo as Diretrizes (2008) deve proporcionar uma prática pedagógica que reflita profundamente de forma crítica a respeito das estruturas sociais e suas desigualdades na sociedade atual.

Para tanto, a Educação Física deve buscar a superação de concepções que compreendam o corpo apenas como instrumento e objeto para o rendimento no trabalho e no esporte. Essa visão anátomo-funcional deve ser superada, pois não leva em consideração as dimensões históricas, sociais e culturais do corpo, uma vez que seus fundamentos são baseados no modelo positivista de homem e sociedade.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) para a disciplina de Educação Física, propõem que os conteúdos estruturantes (esporte, ginástica, dança, lutas e jogos) sejam trabalhados juntamente com os elementos articuladores. Esses elementos visam relacionar os conteúdos específicos da área com questões que proporcionem uma compreensão da cultura corporal relacionada a uma realidade social mais ampla.

3.6.2 - OBJETIVOS GERAISPromover ao educando a vivência e compreensão sobre os conteúdos da Cultura

Corporal, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas;Refletir criticamente sobre as diversas concepções de corpo constituídas ao longo

da história;Relacionar os conteúdos específicos da expressividade corporal com os elementos

articuladores, entre eles, Cultura corporal e Corpo; Cultura corporal e Saúde; Cultura corporal e Mundo do Trabalho; Cultura corporal e Desportivização;

Vivenciar os aspectos lúdicos dos elementos da Cultura Corporal, refletindo sobre os papéis assumidos em relação ao grupo;

Entender a saúde como construção histórica e social, discutindo criticamente sua relação com os elementos da cultura corporal;

3.6.3 – CONTEÚDOSCONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS5ª SÉRIE/ 6º ANO e 6ª SÉRIE / 7º ANO

Conteúdo Estruturante: EsporteConteúdos Básicos: Esportes ColetivosEsportes Individuais

• Conteúdo Estruturante: Jogos e Brincadeiras• Conteúdos Básicos: Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Conteúdo Estruturante: DançaConteúdos Básicos: Danças folclóricasDanças de rua

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Danças criativasDanças circulares (6ª Série / 7º ano)

Conteúdo Estruturante: GinásticaConteúdos Básicos: Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral

Conteúdo Estruturante: LutasConteúdos Básicos: Lutas de aproximaçãoCapoeira

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS7ª SÉRIE/ 8º ANO e 8ª SÉRIE / 8º ANO

Conteúdo Estruturante: EsporteConteúdos Básicos: Esportes ColetivosEsportes Radicais

• Conteúdo Estruturante: Jogos e Brincadeiras• Conteúdos Básicos: Jogos e brincadeiras populares (7ª Série / 8º ano)

Jogos de tabuleiro Jogos dramáticosJogos cooperativos

Conteúdo Estruturante: DançaConteúdos Básicos: Danças criativasDanças circulares

Conteúdo Estruturante: GinásticaConteúdos Básicos: Ginástica rítmicaGinástica circense (7ª Série / 8º ano)Ginástica geral

Conteúdo Estruturante: LutasConteúdos Básicos: Lutas com instrumento mediadorCapoeira

3.6.4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOCabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’,

mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos

Para a apreensão crítica dos conteúdos a organização das aulas contará com três momentos distintos:

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Primeiro momento – o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado, buscando a melhor forma de organização para execução das atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas de execução das práticas corporais e a fim de descobrir as possibilidades e os limites da cada um no desenvolvimento da atividade proposta.

Segundo momento – é a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se à apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes manifestações advindas da prática corporal.

O professor poderá fazer registros para uma posterior orientação e/ou interromper para uma intervenção pedagógica quando observar situações de conflito ou de motivação por parte dos alunos. Esses momentos podem ser significativos para problematizar resistências, preconceitos e situações de deslealdade ou agressividade.

Terceiro momento - reflexão sobre a prática. Enquanto momento de diálogo, levar cada aluno a pensar e repensar suas atividades durante a aula, levantando aspectos positivos e negativos junto a eles. Essa singularidade oportuniza ao professor um conhecimento maior sobre os alunos que, ao interagirem entre si conhecem outras culturas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), a abordagem teórico-metodológica deverá abranger os seguintes aspectos:

Esporte: pesquisar e discutir questões históricas dos esportes: sua origem, sua evolução, seu contexto atual; propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras; aprender as regras e os elementos básicos do esporte; vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas; analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.

Jogos e brincadeiras: abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras; possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos; reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte; elaboração de estratégias de jogo.

Dança: pesquisar e discutir a origem e histórico das danças; contextualizar a dança; vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo; criação e adaptação de coreografias; análise dos elementos e técnicas de dança

Ginástica: estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações; aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda); estimular a ampliação da Consciência Corporal; pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense; manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.

Lutas: pesquisar a origem e histórico das lutas; vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas; experimentar a vivência de jogos de oposição; vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas; vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização.

3.6.5 - AVALIAÇÃOA avaliação deve apresentar critérios estabelecidos de forma clara, a fim de

priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem.

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A avaliação será feita de forma contínua, levando em consideração os progressos do aluno durante o ano letivo.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem.

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais vivenciadas.

Os critérios de avaliação são muito próprios de cada professor. Como já dito, é importante que sejam claros, sejam discutidos com os alunos e devem estar de acordo com o Projeto Político Pedagógico da Escola.

REFERÊNCIASCOLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.DAÓLIO, Jocima. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas: Papirus, 1998.FEIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1992.ESTADO DO PARANÁ. Currículo básico para as escolas públicas. 1998.ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes curriculares da Educação Física para o Ensino Fundamental. (versão preliminar). SEED. Superintendência da Educação, 2008.

3.7 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO- Para o Ensino Fundamental3.7.1 – APRESENTAÇÃO

O enfoque para o Ensino Religioso é atribuído à pluralidade social, num Estado não confecional, laico e que garante, por meio da contribuição, a liberdade religiosa. O segundo fator, diz respeito à própria maneira de aprender o conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da comunicação.

O terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no século XIX que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich W. Nietzsche (1844-1900) “Deus está morto”. Ou seja, Nistzsche metaforiza o fato da sociedade ser capaz de crer numa ordenação cósmica transcedente / Imanente, o que a conduz a uma repulsa dos valores absolutos e também a não crença em qualquer valor ditado por uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de valores. Segundo Nietzsche, isso leva a sociedade ao nilismo, a decadência moral – religiosa vinculada de mantermos uma “sombra”, um lugar vazio, um local reservado ao princípio transcedente/Imanente e que fora distribuído pela sociedade e que essa mesma não pode mais voltar a ocupar. Isto provocou uma reforma na sociedade européia que vinha sustentada em bases decadentes e ultrapassadas.

Pode- se acrescentar, ainda que a globalização dos meios de comunicação atinge todos os domínios da vida humana, repercutindo também nas manifestações religiosas, nas crenças e na forma de interpretar o sagrado.

Destaca- se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, aliadas aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibilidades de compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da vida, condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas exigências do capitalismo.

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Desta Forma, a construção/produção do conhecimento e que, por conseqüência, se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente da dúvida real ou metódica do confronto de idéias, de informações discordantes e, também , da exposição competente de conteúdos formalizados. Ou seja, se opõe a um modelo educacional que centra o ensino na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que esvazia as possibilidades de participação dos alunos e não respeita a diversidade religiosa.

Dentre os desafios para o ensino Religioso na atualidade, pode- se destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, de seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, econômicas e políticas de que são empregnadas.

De acordo com a DCE de Ensino Religioso (2008, p.45-47)Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois, o

reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também, desprender- se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.

É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico- religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores.

Diante disso, o Ensino Religioso[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104)

Em termos metodológicos propõe- se, nestas diretrizes, um processo de ensino e

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de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe- se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa.

Para isso, retoma- se a necessidade de:• superar as tradicionais aulas de religião;• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar,

uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Em outras palavras, pode- se dizer que:[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é melhor não dar nada) . A instituição escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria. (COSTELLA, 2004, p. 105-106)

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático- pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.

3.7.2 – OBJETIVOS

• Tratar de todas as religiões como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso;• Subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos à compreensão e análise das

diferentes manifestações do sagrado, com vistas a interpretação dos seus múltiplos significados;

• Subsidiar os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferência das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

3.7.3 - CONTEÚDOSO conhecimento religioso é entendido como um patrimônio por estar presente no

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desenvolvimento histórico da humanidade. Legalmente, é instituído como disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o elemento religioso colabore na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano, além de possibilitar o respeito e a compreensão de que a nossa sociedade é formada por diversas manifestações culturais e religiosas.

O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus conteúdos estruturantes. Entende- se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

Segundo Gil e Alves (2005, p. 51-83) esses conteúdos estruturantes referem- se, respectivamente:

Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dossentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.

Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela qual concebe- se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece- se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.

PAISAGEM RELIGIOSAUma paisagem religiosa define- se pela combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social. Ela se dá pela representação do espaço, da história e do trabalho humano. São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está, essencialmente, carregada de um valor Sagrado.

Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se expressa em determinados lugares, consagrados pelo homem para manifestar a sua fé. A ideia da existência de lugares Sagrados e de um mundo sem imperfeições lhe permite suportar suas dificuldades diárias.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta física, entre os povos e o Sagrado; neles, há também uma relação pré- estabelecida entre

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ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade, etc.

Assim, os lugares podem ser compostos por paisagens religiosas e identificados como Sagrados o tempo todo, mas também podem ser tomados temporariamente para reverenciar o divino. Nesse caso, não são constituídos, necessariamente, por paisagem sagrada. Por exemplo, nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino e unir- se ao Sagrado, ruas, montanhas, rios, cachoeiras, matas, etc. se transformam temporariamente num universo especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas. Por sua vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas e homenagens em prol da manifestação de fé do grupo.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSOUniverso simbólico pode ser visto como o conjunto de linguagem que expressa

sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.

A complexa realidade que configura o universo simbólico religioso tem como chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas cuja função é comunicar ideias.

“Todo comportamento humano se origina no uso de símbolos. Foi o símbolo que transformou nossos ancestrais antropóides em homens e fê- los os humanos. Todas as civilizações se espalharam e perpetuaram pelo uso dos símbolos [...] Sem os símbolos não haveria cultura, e o homem seria apenas um animal, não um ser humano [...] O comportamento humano é o comportamento simbólico [...] E a chave deste mundo, e o meio de participação nele é o símbolo. (WHITE, in LARAIA, 1999, p. 56).”

Portanto, os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário humano.

Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano das pessoas.

TEXTO SAGRADOOs textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.

O que caracteriza um texto como Sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente Sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os textos Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte–, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser

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retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos Sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles:as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas.

Os textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de Ensino Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter Sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da vida e morte.

Os textos podem sofrer modificações conforme a passagem do tempo ou até mesmo atender às demandas presente, além de estarem sujeitos a determinadas interpretações que levam a diversas alterações em sua forma original.

Conteúdos Básicos para o Ensino ReligiosoOs conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os

conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos básicos para a 5.a e 6.a séries, pode- se identificar sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo de manifestações religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por exemplo, no conteúdo básico da 5a série/6o ano, lugares Sagrados, devem ser apresentados e analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados. Depois serão tratados os lugares Sagrados já conhecidos pelos alunos, pela comunidade e manifestações religiosas a eles familiares.

Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e próximos. CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5.a SÉRIE/6.o ANO

Organizações ReligiosasAs organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundacionais legitimando

a intenção original do fundador e os seus preceitos. Assim estabelecem fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e definem o sistema religioso.

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser destacados:

• os fundadores e/ou líderes religiosos;• as estruturas hierárquicas.

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Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de mundo, atitudes, produções escritas, posições político- ideológica, etc.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

Lugares SagradosLugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações

diárias. Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o particular e histórico acontecem.

O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os lugares Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta.Destacam- se:

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar lugares Sagrados para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente lugares Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, montanhas, campos, etc são extensões das divindades e, por essa razão, são Sagrados.

Textos Sagrados orais ou escritosSão ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos egípcios, etc. Entre eles, destacam- se os textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.

Símbolos ReligiososOs símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel

relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

• dos ritos;• dos mitos;• do cotidiano.

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Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos, os objetos, etc.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.a SÉRIE/7.o ANOTemporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa o homem experimenta momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –, de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o humano se liga ao divino.

Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são, predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está.

O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia- se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela ideia de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa ideia de tempo Sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que marca, essencialmente, as religiões.

Pode- se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano) e outros.

Festas ReligiosasFestas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,

com objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam- se:

• peregrinações;• festas familiares;• festas nos templos;• datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).

Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um

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encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam- se:

• os ritos de passagem;• os mortuários;• os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.Vida e morte

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a re-encarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico- metodológica

Avaliação

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

5ª série/6º ano

Organizações Religiosas

Lugares Sagrados

Textos SagradosOrais ou Escritos

Símbolos Religiosos

6ª série/7º ano

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes;

A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;

É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Espera- se que o aluno:

Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;

Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.

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3.7.4-- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOO encaminhamento metodológico do Ensino Religioso pressupõe um constante

repensar das ações que subsidiarão este trabalho. As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão fomentar o respeito as diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.

De acordo com os pressupostos teóricos- metodológicos das DCEs de 2008 ( p.65-66), frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar- se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio- cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere- se que o professor faça um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidencia- se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos.

Num segundo momento didático propõe- se a problematização do conteúdo. Trata- se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...]de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem- se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam- se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura- se a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz- se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando- o como construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudia- se, então, quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa.

Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna- se recomendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

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Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, propõe- se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.

O objetivo de estudo é o “sagrado”, conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológico e que será a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso. Para que o Ensino religioso contribua efetivamente com o processo de formação dos educandos, foram a partir dos conteúdos estruturantes: paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos escolares a serem observados pelo professor.

As tradições e manifestações religiosas serão objetos de estudo ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas, constituam- se em novas referências para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas e/ou praticadas pelos alunos.

3.7.5 - AVALIAÇÃOA avaliação é um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina

do Ensino Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de práticas e avaliação que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos. De acordo com a DCE de Ensino Religioso (2008, p.67-68):

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade

de cada grupo social?• o aluno emprega conceitos adequados para referir- se às diferentes manifestações

do Sagrado?A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do

Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve- se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que todo professor ao ministrá- la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação

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como componente curricular.Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou

reprovação do aluno, recomenda- se que o professor registre o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Ensino Religioso. SEED, 2008.ELIADE, Márcia . O Sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: ed. Paulinas, 1989.MACEDO, Carmem Cineia. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo; editora Moderna LTDA, 1989.

3.8 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA- Para o Ensino Fundamental3.8.1 – APRESENTAÇÃO

A escola é um espaço onde se desenvolve o saber, a cultura e a busca do conhecimento intelectual dos alunos. É um espaço de encontro de sujeitos diferentes, que tem histórias de vida individuais e sociais e que podem trocar experiencias.

A disciplina de Geografia pode contribuir com seu papel social na escola a medida que está voltada para a reflexão dos acontecimentos e estabelece uma relação destes com o cotidiano dos alunos para provocar a analise da pratica espacial local e global.

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos naturais, culturais, politicas, e econômicas (SANTOS, 1996).

A geografia concebe o espaço geográfico como sendo, um espaço social produzido e reproduzido pela sociedade humana desde suas primeiras formas de organização, com vistas à neles se realizar e se reproduzir, considerando o social, o político e o econômico.

Assim pretende- se formar o cidadão crítico com uma visão de mundo que lhe permita participar ativamente da sociedade em que vive.

3.8.2 - OBJETIVOS GERAISOs objetivos são os principais norteadores do trabalho com os conteúdos

programáticos estabelecidos para cada série do Ensino Fundamental e Médio. Assim, o professor deve ter os objetivos traçados e bem claros, sempre que iniciar uma nova etapa de atividades.

Daí a importância que tem a qualificação do docente a quem cabe criar situações em que os alunos não percam de vista a dimensão espacial da sociedade e a compreensão de que o modo de produção ou sistema econômico-social é tão ou mais vezes importantes que a natureza na composição da sociedade e de seu arranjo espacial.

Para ter essa percepção, alguns objetivos gerais devem ser alcançados: • Adquirir o domínio da linguagem cartográfica, como: mapas, gráficos, imagens de

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satélites, que constituem a maneira de representar os fatos e os fenômenos no espaço geográfico;

• Comparar os fenômenos geográficos e reconhecer as semelhanças e diferenças existentes entre eles, explicando por que elas existem;

• Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os fenômenos aí encontrados, determinando o processo de sua formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitaram esse determinado lugar, paisagem ou território;

• Ter um olhar interdisciplinar dos fatos e fenômenos do espaço geográfico;• Verificar e reconhecer em sua vida os conceitos da Geografia.

Objetivos Específicos:• - Conhecer e compreender os conceitos fundamentais da Geografia (PAISAGEM,

LUGAR, REGIÃO, TERRITÓRIO, NATUREZA E SOCIEDADE), por meio do estudo dos processos e fenômenos naturais e sociais, entender a dinâmica dos lugares onde vivemos;

• - Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos e fenômenos espaciais e/ou espacializadas;

• - Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas de organizar e conhecer a localização, distribuição e frequência dos fenômenos naturais e humanos;

• - Compreender de que forma a ciência geográfica contribui para o conhecimento da história da Terra e da sociedade atual;

• - Conhecer e compreender as principais características do espaço geográfico, de sua transformação e de seus elementos, das diferentes formas de impactos ambientais no lugar onde vivem e em espaços maiores, como o Brasil e o mundo;

• - Compreender e valorizar todas as formas de trabalho humano, assim como desenvolver uma postura crítica na abordagem das relações de trabalho;

• - Conhecer e compreender os conceitos fundamentais da Geografia , por meio do estudo dos processos e fenômenos naturais e sociais, entender a dinâmica dos lugares onde vivemos;

• - Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia;• - Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,

econômicas, culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam concreta e vivida a realidade;

• Demonstrar atitudes adequadas em cada contexto de aprendizagem da Geografia, respeitando o trabalho coletivo e sua própria individualidade.

• Perceber os diversos grupos étnicos que contribuíram para a formação da população paranaense;

3.8.3 - CONTEÚDOS

5ª SÉRIE/6ºAN0

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

CONTEUDOS BÁSICOS CONTEUDOS ESPECÍFICOS

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Dimensão econômica da produção do/no Espaço

Dimensão Política do Espaço geográfico

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Dimensão Sócio Ambiental do Espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;Distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;

A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• Paisagem, espaço e lugar;• O trabalho e a transformação do

espaço geográfico;• Orientação e localização no

espaço geográfico;• Apresentando o Planeta Terra e

sua origem;• Como se formaram os continentes

da Terra;• A terra em movimento: placas

tectônicas, vulcões e terremotos;• Os continentes;• Os oceanos e os mares;• As principais formas de relevo

terrestre;• Os processos de formação e

transformação do relevo;• O relevo brasileiro;• Rios e bacias hidrográficas do

Brasil;• Os climas da Terra e do Brasil;• As grandes paisagens vegetais da

Terra;• A vegetação brasileira;• O espaço rural e suas paisagens;• Problemas ambientais no campo;• O espaço urbano e suas

paisagens;• Os principais problemas urbanos

no Brasil;• Atividades econômicas e recursos

naturais;• O extrativismo;• A agricultura;• A pecuária;• Industria, comercio, meios de

transporte e comunicação e prestação de serviços.

6ª SÉRIE/7ºANO


CONTEUDOS BASICOS CONTEUDOS ESPECIFICOS



A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

• Formação e localização do espaço brasileiro;• Regionalização do espaço brasileiro;• População brasileira;• Diversidade cultural no Brasil;• Movimentos migratórios no Brasil;• Processo de modernização da

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produção;

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações sócioespacias da diversidade cultural;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço geográfico;

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

economia brasileira;• Urbanização e industrialização do Brasil;• Problemas sociais e ambientais urbanos;• Uso da terra no meio rural brasileiro;• Concentração de terras e os conflitos no campo;• Características gerais das regiões brasileiras: Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste (ocupação, exploração e organização);• Desenvolvimento sustentável.

7ª SÉRIE/8ºANO


CONTEUDOS BÁSICOS CONTEUDOS ESPECÍFICOS




As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

O comércio em suas

• Regionalização do espaço;• Economia global: transnacionais,

financiadores da economia mundial e blocos econômicos;

• Localização e regionalização do continente americano;

• Formação histórica do continente americano;

• Aspectos naturais do continente americano;

• População e economia da América;• Paraná: espaço, paisagens naturais,

histórico, economia e população

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implicações socioespaciais;

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

Os movimentos migratórios e suas motivações;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª SÉRIE/9ºANO


CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS




As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;

A revolução técnico-científico informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

O comércio mundial e as

• Estado, território e nação;• As grandes guerras e a Guerra Fria;• A globalização e seus efeitos;• Globalização e meio ambiente;• Organizações políticas internacionais

e regionais;• Organizações econômicas;• Quadro natural e problemas

ambientais da Europa;• A população europeia;• A economia europeia;• Os países da Europa;• Continente Asiático: regionalização,

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implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

quadro natural, colonização, população, economia.

• Japão e os Tigres Asiáticos;• China;• Índia;• Continente africano: quadro natural,

regionalização, economia, fronteiras, aspectos sócio-econômicos gerais.

• Oceania;• Austrália e Nova Zelândia;• Regiões polares.

3.8.4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICONa pratica cotidiana se faz discussões, propõe e realiza reflexões e investigações

de acordo com as expectativas do ensino que fazemos e o ensino que queremos. Estudamos e ensinamos Geografia para conhecer o mundo, obter informações das mudanças e a organização do espaço geográfico, procurando compreender a forma resultante das relações entre a sociedade e a natureza e compreender como homens e mulheres se relacionam entre si, alem da formação do cidadão.

A realidade de hoje parece mostrar que nem o cientificismo da Geografia tradicional nem o determinismo político-econômico da Geografia engajada são suficientes para explicar o mundo deste transcurso de milênio. Ganha importância então o papel da cultura, da tradição, da etnia, da religião, do imaginário coletivo no estudo dos processos histórico-sociais de redução da existência , portanto do espaço geográfico.

O ensino da geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias criticas dessa disciplina que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

Como espaço privilegiado de analise e produção de conhecimentos, a escola deve subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização do saber para que se tornem sujeitos capazes de interpretar com olhar critico o mundo que o cerca. A função da Geografia na escola é desenvolver o raciocínio geográfico, isto é, pensar a realidade

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geograficamente e despertar uma consciência espacial (CALLAI, 2001), para que o aluno compreenda o mundo, posicione- se como agente transformador da sociedade, localize- se no espaço posicionando- se criticamente e busque a justiça social compreendendo a relação entre sociedade/natureza.

No decorrer de um processo de ensino-aprendizagem bem conduzido, o centro das atividades pode alternar-se ora: o professor exerce diretamente o processo através da formulação de questões desafiadoras, coordenação dos debates, explicações, ora os alunos operam com autonomia através de estudo dirigido, trabalhos em duplas e em equipe, discussões coletivas.Sempre que possível o professor deve propor ou estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação, de variadas técnicas ou estratégias disponíveis onde os mesmos desenvolvam as habilidades de observar, perguntar, ler gráficos, mapas, etc., comparar, justificar, explicar, indispensáveis para que esteja em contínua reconstrução do seu conhecimento.

Os meios de comunicação oferecem ao aluno uma quantidade e uma variedade cada vez maior de informações sobre os mais diversos recantos do planeta. Milhões de pessoas navegam pelas infovias da Internet; no Brasil, o número de internautas aumenta continuamente, e a maior parte deles é formada por jovens, muitos cursando o Ensino Fundamental e Médio. Neste cenário, o professor deve aproveitar as modernas tecnologias de comunicação e informação particularmente a televisão e a internet.

Cabe ao professor selecionar e organizar informações úteis, no âmbito do seu planejamento de ensino. Ele vai mediar a relação do aluno com a fartura de informações úteis, âmbito do seu planejamento de ensino, onde o livro didático será utilizado como recurso de referência no processo de ensino aprendizagem, conjuntamente com o planejamento do professor e o projeto pedagógico da escola.

3.8.5 - AVALIAÇÃOA Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a

avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnostica e processual.A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMAN, 1995, p.21).

Cabe ao professor considerar que o aluno tem diferentes ritmos de aprendizagem, identificar as dificuldades para possibilitar a intervenção pedagógica. O professor pode procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

A avaliação de Geografia é mais que uma definição de uma nota ou um conceito. As atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento critico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos.

Isto contribui para a formação de um aluno crítico que atua ativamente em seu meio.

REFERÊNCIASDIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - GEOGRAFIA. SEED, Curitiba – Paraná/2008.

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3.9 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA –Para o Ensino Fundamental3.9.1 - APRESENTAÇÃO

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas tendo ou não consciência dessas ações. O ensino de História deve considerar a diversidade cultural, a memória local, regional, brasileira e mundial sob a perspectiva da inclusão social, buscando contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados destacando o cumprimento das seguintes leis:

• o cumprimento da Lei nº 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Publica Estadual, os conteúdos de História do Paraná;

• o cumprimento da Lei nº 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro- Brasileira, seguidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das relações étnico- raciais e para o ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei nº 11.643/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígena do Brasil.O currículo da disciplina deve considerar os contextos histórico em que os saberes

foram produzidos repercutindo, assim, na organização do mesmo.Neste presente documento, parte integrante do Projeto Político Pedagógico do

Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, temos como referência as Diretrizes Estaduais e os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os campos da História e seus objetivos.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teóricos que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não linear e temática.

3.9.2 - CONCEPÇÃO HISTÓRICAA concepção da nova Esquerda Inglesa, parece- nos mais adequada para aprender

e ensina História. A mesma tem buscado superar a visão mecânica e reducionista que prescrevia uma História tradicional de forma linear, calcada em fatos históricos determinados e aliados à figuras de heróis e de grandes acontecimentos, ou a história marxista, e também a divisão entre superestruturas e infraestruturas, comuns nos estudos economicistas.

Os historiadores da Novas Esquerda Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder, o que ficou conhecido como a “história vista de baixo”.

A nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético foram ampliados por essa corrente. Visto que seus estudos expandem a explicação histórica para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotaram conceitos materialista sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes que passou a reconhecê- la no interior de uma mesmo classe e não somente entre as classes.

A proposta delineada nas Diretrizes Curriculares Estaduais e no Projeto Político Pedagógico, estabelece articulações entre abordagens teórico-metodológicas destintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre elas, por entender que esse é um

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caminho possível para o ensino de história, porque possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os sentidos que os sujeitos dão a elas.

3.9.3 - OBJETIVOS GERAIS• despertar nos sujeitos históricos uma consciência histórica crítica das relações

humanas ao longo do tempo;• desenvolver noções de tempo/espaço, fundamentais para o conhecimento histórico

do sujeito;• entender as relações humanas do processo histórico, nas dimensões

socioeconômicos e politicas.

3.9.4 - CONTEÚDOSConteúdos estruturantes e específicos

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/ 6º ANO – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas e Suas Histórias.

Relações de Trabalho Relações de Poder Relações CulturaisTema 1: A experiência humana no tempo.

Conteúdos:

- Produção do Conhecimento Histórico.- O Historiador e a produção do conhecimento histórico;- Tempo, Temporalidade;- Fontes e Documentos;

1. Patrimônio material e imaterial;

-Arqueologia no Brasil e no mundo;-História oral e local: memória e sociedade;- O mundo do trabalho na Pré-história;O mundo do trabalho nas civilizações africanas e indígenas;- O mundo do trabalho nas primeiras civilizações América, Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios, Persas e Egito Antigo;- O mundo do trabalho nas civilizações orientais, Índia, China e Japão. - O mundo do trabalho na antiguidade clássica greco-romana;

Tema 2: Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.Conteúdos:

- Estado na antiguidade Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios, Persas, Egito, Greco-Romana ;- O Estado nas civilizações orientais, Índia, China e Japão.- A forma de organização do Estado nas civilizações africanas.O Estado e as principais diferenças e semelhanças em diversas sociedades.. -Revoltas dos escravos em Roma;- A luta dos plebeus contra os patrícios em Roma;

Tema 3: As Culturas locais e a cultura comum.Conteúdos:

- A mulher na sociedade greco-romana e egípcia;- A organização das cidades na Antigüidade.- A influência religiosa na vida cultural na Antiguidade. - A religiosidade e tradições nas civilizações africanas;Comparações das Relações culturais e resistência em diferentes sociedades com a do mundo moderno;-Relações culturais dos povos indígenas no Brasil e no Paraná.

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ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE/ 7º ANO – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços.

Relações de Trabalho Relações de Poder Relações CulturaisTema 1: As relações entre campo e cidade.

Conteúdos:

- Mudanças nas relações de trabalho com a decadência do feudalismo e o surgimento das atividades comerciais.-Trabalho escravo e Trabalho livre no Brasil colônia (indígena e africano).-

2: As relações de propriedade.

Conteúdos:

- Relações de poder no feudalismo.- Monarquias nacionais e o absolutismo.- A formação das Monarquias nacionais e a expansão marítima.- Relações de poder no período colonial na América e África.- A sociedade patriarcal na colonização do Brasil.- Relações de poder na economia açucareira.

3: A Constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

-A constituição histórica dos mundos rural e urbano e a formação da propriedade em diferentes tempos e espaços.- A propriedade coletiva entre os povos indígenas brasileiros;- A família e os espaços privados: a sociedade patriarcal brasileira, a constituição do latifúndio no Brasil colonial.- A formação da organização administrativa no Brasil colonial.-As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e câmaras municipais;- O engenho colonial;- A reforma agrária no Brasil;- O MST e outros movimentos pela Terra.

Tema 4: Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.Conteúdos:

- A cultura religiosa: Cristianismo, Islamismo, Religiões Nativas. - Conflitos religiosos no mundo contemporâneo.- A Cultura Medieval: educação, filosofia, literatura, música, arquitetura, entre outros. - Revolta dos camponeses na Idade Média.- Mudanças na mentalidade com as Navegações Marítimas.- Movimentos de resistência indígenas e africanos.- Renascimento.Reformas religiosas protestantes e Contra-Reforma Católica;- Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia.- História da África.- Comparações das Relações culturais e resistência em diferentes sociedades Brasil colonial com a o mundo contemporâneo.

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ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE/ 8º ANO – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência.Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais

Tema 1: História das relações da humanidade com o trabalho.

Conteúdos:

-A Revolução Industrial e o surgimento do Trabalho Assalariado;- Trabalho artesanal, manufatura, indústria e suas principais diferenças;-Consolidação do sistema capitalista.

Tema 2: O trabalho e a vida em sociedade.

Conteúdos:

- A vinda da Família Real para o Brasil e a abertura dos portos;- Independência dos Estados da América e a formação do Estado Nacional Brasileiro; - Independência do Brasil;-O Primeiro Reinado;- O Período Regencial;- O Segundo Império: Governo de D. Pedro.

Tema 3: O trabalho e as contradições da modernidade.

- As consequências sociais da Revolução Industrial(as condições de trabalho, a exploração e a vida dos trabalhadores).

4: Os trabalhadores e as conquistas de direito.

Conteúdos:

- Iluminismo e o Liberalismo Econômico; - As principais idéias iluministas;- Os teóricos iluministas;- As influências das idéias iluministas e o processo de Independência na América, Revolução Francesa e Inglesa;- O liberalismo econômico de Adam Smith e a política neoliberal na atualidade;- Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia e Império;- História da África;- Idéias abolicionistas e o fim da escravidão.

ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/ 9º ANO – Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais.

Relações de Trabalho Relações de Poder Relações CulturaisTema 1: A Constituição das Instituições Sociais .

Conteúdos: - O Trabalho no mundo Contemporâneo;-A Divisão Internacional do Trabalho;-A Industrialização no Brasil mudanças nas relações de trabalho;- O Surgimento do Trabalho Assalariado no Brasil;-As transformações do trabalho na

Tema 2: A formação do Estado.

Conteúdos:

- O Estado e as Relações de Poder em diferentes tempos e espaços;- O Imperialismo e a Primeira Guerra Mundial.- A Formação da República Brasileira ;-A crise de 1929 e o totalitarismo político;- O período de Vargas (1930-1945);-Estado Totalitário:

Tema 3: Sujeitos Guerras e Revoluções.

Conteúdos:

- Relações Culturais e Movimentos de resistência no século XX;- A Formação da República Brasileira e os Movimentos de Contestação;- O Socialismo e a Revolução Russa;-Independência das colônias afro-asiáticas;-Movimentos Contemporâneos da mulher, negro, sem-terra, estudantil;-Cultura Africana.

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contemporaneidade;As relações de trabalho no Paraná;-O impacto da tecnologia nas relações de trabalho.

Nazismo/Fascismo;-Segunda Guerra Mundial;-Guerra Fria;-O Fim do Estado Novo ao período da Ditadura Militar;-O Regime Militar no Paraná, Brasil e na América Latina;-Redemocratização;- O fim da Guerra Fria e a nova ordem internacional;- Estado em tempo de globalização;- Construção do Paraná Moderno;-Conflitos na atualidade.

3.9.5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOA abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da

História local, Brasil para o mundo, onde deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, África e Ásia.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades ( mudanças, permanências, simultaneidades, e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conhecimentos básicos e estruturantes.

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá- las por meio de narrativas históricas.

3.9.6 – AVALIAÇÃOA avaliação é processual e pretende perceber como os educandos compreendem a

experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum; verificar a compreensão do educando acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.

O educador, no decorrer do processo elencará diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistemar as ideias históricas produzidas pelos estudantes: narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festas e religiosidades; constituição do pensamento científico, oralidade, escrita (produção de textos), e também trabalhos em grupo.

A avaliação será diagnóstica como meio de detectar a dificuldade do aluno e direcionar a prática pedagógica e será através de ferramentas que poderão revisitar as práticas avaliativas, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, constantemente retomadas e reorganizadas.

Os instrumentos de avaliação constarão de: • Provas escritas no valor de 6,0;• Trabalhos e atividades no valor de 4,0;

REFERÊNCIAS

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LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 1996

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Diretrizes Curriculares de HistóriaProjeto Araribá, História. 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries. Editora Moderna; Obra Coletiva, São Paulo. 2006;

4 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS- Para o Ensino Fundamental4.1 - APRESENTAÇÃO

O ensino de língua estrangeira sofreu inúmeras transformações que foram influenciadas por diferentes interações e alterações decorrentes das transformações ocorridas no contexto sócio- histórico.

Assim, a língua já não é considerada como algo imutável, isento de influências externas, tão pouco como mero instrumento de comunicação que recebemos como se fosse um dom, mas como um instrumento que transforma e é transformada devido a infinitas interações dos sujeitos que circulam em diferentes esferas discursivas (MONTEIRO, 2008).

A partir dessa premissa, o ensino de língua deve favorecer a construção de um espaço que propicia a interação com diferentes culturas e hábitos a fim de que o aluno possa ampliar seu conhecimento das inúmeras realidades acerca do mundo em que está inserido (PARANÁ, 2008).

4.1.1 - REFLEXÕES SOBRE OS OBJETIVOSO referencial teórico norteador das práticas educacionais da rede estadual do

Paraná tem como referencia basilar os estudos da Linguística Enunciativa disseminado pelo círculo de Bakhtin (1998, 1999), que aborda e língua como um instrumento imerso no fluxo ininterrupto da interação verbal. Diante de tal perspectiva, o conteúdo estruturante do ensino de Língua Estrangeira é o discurso como prática social, em que a prioridade está centrada em um trabalho a partir do trabalho com diferentes gêneros discursivos que contemplem textos verbais e não verbais em que estilo, estrutura composicional e conteúdo temático, além de questões linguísticas, sociolingüísticas, culturais, dentre outros são considerados como fatores relevantes para a formação de um cidadão que consiga se manifestar eficientemente em diferentes esferas discursivas (PARANÁ, 2008; BAKHTIN, 1998, 1999).

Desse modo, para que o conteúdo estruturante seja efetivamente explorado, são definidos os objetivos específicos:

• Explorar diferentes gêneros discursivos a fim de que os alunos possam desenvolver as habilidades de listenning, speaking e, especialmente o writing e o reading devido as reais condições encontradas em sala de aula;

• Analisar aspectos relacionados a diferentes culturas, ideologias, sujeito e identidade a fim de que os alunos possam ampliar seu conhecimento de mundo. Nesse contexto, a cultura e a história do indivíduo bem como dos movimento culturais afro-americanos como o Blues, jazz e a cultura hip hop serão inseridos conforme a lei 10639/03- História e Cultura Afro;

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• Identificar as mensagens implícitas em diferentes gêneros discursivos a fim de que o conteúdo do texto não seja considerado algo pronto, acabado e repleto de verdades absolutas;

• Explorar o contexto de produção dos gêneros discursivos a fim de que os alunos possam perceber as influências sócio-históricas presentes no material oral e/ou escrito no material ao qual tem acesso

4.1.2 - CONTEÚDOS BASILARES

5ª sérieConteúdo estruturante

Discurso como prática socialConteúdos básicos Abordagem teórico

metdológicaAvaliação

Gêneros- Álbum de família;- Cartão;- Música;- Anedota;- Fotos

Leitura- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;-Elementos composicionais do gênero;- Classes gramaticais.

Escrita- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Ampliação de vocabulário

Oralidade- Tema do texto;- Finalidade;- Papel do locutor e do interlocutor;- Turnos da fala;- Variações linguísticas

Leitura- Práticas de leitura de diferentes gêneros discursivos;- Análise do contexto de produção;- Relação entre texto e contexto;- Sociabilização das idéias contidas no texto

Escrita- Realização de escrita e re-escrita textuais, quando necessário;- Reflexão sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos do texto;

Oralidade- Apresentação dos alunos;- Seleção de marcas linguísticas típicas da oralidade.

LeituraEspera-se que o aluno: - Identifique o tema do texto que leu;- Localize as informações explicitas do texto;- Amplie o léxico;- Identifique a idéia central do texto.

EscritaEspera-se que o aluno:- Expresse suas idéias com clareza;- Utilize recursos linguísticas de maneira adequada.

OralidadeEspera-se que o aluno:- Utilize o discurso de acordo com o contexto de produção;- Utilize adequadamente entonação, pausas, etc.- Respeite os turnos de fala.


Discurso como prática social

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Conteúdos básicos Abordagem teórico metdológica

Avaliação

Gêneros- Bilhete;- Cartão;- Carta pessoal;- Horóscopo;- Quadrinhas












metdológicaAvaliação

Gêneros- Anúncio comercial;- Anúncio não comercial;- Fábula;- Receita;- Bula

Leitura

Leitura- Práticas de leitura de diferentes gêneros discursivos;- Análise do contexto de produção;- Relação entre texto e contexto;


Escrita

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- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;-Elementos composicionais do gênero;- Classes gramaticais.



- Sociabilização das idéias contidas no texto



Espera-se que o aluno:- Expresse suas idéias com clareza;- Utilize recursos linguísticas de maneira adequada.




metodológicaAvaliação

Gêneros- Curiculun vitae;- Convite;- Biografia;- Diário/blog;- Anuncio de emprego


Escrita





OralidadeEspera-se que o aluno:- Utilize o discurso de acordo com o contexto de produção;- Utilize adequadamente entonação, pausas, etc.

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- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Elementos composicionais do gênero;- Ampliação de vocabulário



- Respeite os turnos de fala.

4.1.3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOO discurso como prática social, conforme já mencionado, é definido como o

conteúdo estruturante para o ensino de Língua Estrangeira. Desse modo, os gêneros discursivos são considerados como ponto de partida e de chegada para o ensino de Língua Estrangeira (PARANÁ, 2008).

Os gêneros discursivos, também conhecidos como megainstrumentos de comunicação (DOLZ, SCHEUWLY, 2004) de ordem oral ou escrita, verbal ou não verbal, circulam em diferentes esferas discursivas e são (re)criadas por inúmeras interações. Assim, os textos a serem explorados em sala de aula devem ser originais, de circulação social e que atendam as expectativas criadas em seus interlocutores. Para tanto, é fundamental que o aluno tenha acesso a diferentes esferas tais como a publicitária, a midiática, a política, a literária, dentre tantas.

Além da reflexão acerca das esferas, é fundamental explorar o contexto de produção dos gêneros, tanto no que abrange o aspecto amplo e imediato do texto, além dos elementos que o compõe (conteúdo temático, estilo e estrutura composicional) e seus possíveis interlocutores. A análise linguística, a partir dessa perspectiva teórica, é realizada como um instrumento que possibilita ampliar os processos referentes à leitura e à produção textual.

Assim, as aulas de língua estrangeira propiciarão a criação de um espaço dialógico a partir de problematizações que motivarão a realização de discussões que podem, inclusive, ser realizadas em língua materna.

É válido destacar, que um dos momentos mais aguardados da disciplina é a realização do Halloween, projeto desenvolvido com o objetivo de estabelecer uma contraposição entre os elementos do folclore nacional e o dos E.U.A. O trabalho é desenvolvido em sala de aula através de leitura e discussão de textos informativos, confecção de cartazes e, por fim, na realização de um desfile em que os alunos podem escolher sua participação através de elementos do folclore nacional ou estrangeiro.

Destacamos ainda, que os recursos midiáticos (computador e tv pendrive) são instrumentos valorosos que enriquecem o processo de ensino aprendizagem, visto que possibilitam o acesso a material oral e escrito cujas fontes são autênticas, o que permite a

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percepção de que a língua ensinada na escola é a mesma falada/escrita em circulação social. Em outras palavras, a partir dos referidos recursos é possível explorar diferentes gêneros discursivos seja na modalidade oral/escrita, na verbal/não verbal.

4.1.4 - AVALIAÇÃOA avaliação não se restringe a mensuração do quanto de determinado conteúdo o

aluno conseguiu aprender. Ela é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo de caráter cumulativo e reflexivo, visto que serve como uma espécie de retorno do trabalho desenvolvido pelo professor, que terá a oportunidade de repensar as especificidades seu trabalho e, também, traçar novos percursos quando isso se fizer necessário.

Os instrumentos de avaliação são compostos de avaliações escritas, além de atividades de listenning, reading, writing e speaking desenvolvidas a partir de gêneros já explorados anteriormente. Além de debates, seminários, trabalhos, discussões, avaliações e outros.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998.BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.DOLZ, D.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. MONTEIRO, A. C. Livro didático: reflexões sobre as atividades de análise linguística em uma abordagem enunciativa. Londrina: [s.n.], 2008. PAIVA, V.L.M.O.Como se aprende uma língua estrangeira? In: ANASTÁCIO, E.B.A.; MALHEIROS, M.R.T.L.; FIGLIOLINI, M.C.R. (Orgs). Tendências contemporâneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação básica: língua estrangeira moderna. Curitiba, 2008.

4.2 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA- Para o Ensino Fundamental4.2.1 - APRESENTAÇÃO

A disciplina de Língua Portuguesa adotará como ponto central do trabalho pedagógico as práticas da linguagem, partindo das práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola e em seguida trabalhando a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão. A concepção de linguagem que corresponde a essa escolha pedagógica é aquela que entende a linguagem como um lugar de interação humana. Essa interação acontece nas atividades discursivas, ou seja, quando o sujeito diz algo a alguém, escolhendo uma determinada forma, a partir de um determinado contexto histórico e de circunstâncias de interlocução específicas.

Dessa forma, a disciplina de Língua Portuguesa pretende propiciar aos educandos a oportunidade de participarem de diferentes práticas sociais que empreguem a leitura, a escrita e a oralidade para inseri-los nas diversas esferas de interação.

4.2.2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA• Aprimorar as possibilidades do domínio discursivo na oralidade, na leitura e na

escrita, para que o sujeito compreenda e interfira nas relações de poder, em

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relação ao pensamento e às práticas de linguagem, imprescindíveis ao convívio social;

• tornar o estudante capaz de inserir- se nas diversas esferas da atividade social e, consequentemente, apto a buscar vagas no ensino superior e a conquistar espaços no mundo do trabalho.

4.2.3 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;

• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos linguísticos empregados na sua organização;

• aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

• reconhecer a importância da norma culta da língua, bem como as outras variedades linguísticas, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e, ao mesmo tempo, coletivo.

4.2.4 – CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6ºANOCONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOSGÊNEROS DISCURSIVOS

• LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto;

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• Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal • ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: • Entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7ºANOCONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOSGÊNEROS DISCURSIVOS

• LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. • ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

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• ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8ºANOCONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOS

• GÊNEROS DISCURSIVOS•• LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; • expressões que denotam ironia e humor no texto. • ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Concordância verbal e nominal; • Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; • Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • significado das palavras; • sentido conotativo e denotativo;

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• expressões que denotam ironia e humor no texto. • ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: • entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9ºANOCONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOSGÊNEROS DISCURSIVOSLEITURA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade Intencionalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Discurso ideológico presente no texto;; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Semântica: • operadores argumentativos; • polissemia; • sentido conotativo e denotativo; • expressões que denotam ironia e humor no texto. • ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero;

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• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: • coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como

aspas, travessão, negrito, etc.; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência; • Processo de formação de palavras; • Vícios de linguagem; • Semântica: • operadores argumentativos; • modalizadores; • polissemia. • ORALIDADE • Conteúdo temático ; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos • extralinguísticos: • entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); • Marcas linguísticas: • coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; • Semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

4.2.5 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOA oralidade será trabalhada em situações reais de uso da fala e na produção de

discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do processo interativo. O ponto de partida do trabalho pedagógico será o conhecimento linguístico dos

alunos, a partir deste serão promovidas situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais. Isso não significa valorizar em excesso as variedades linguísticas em prejuízo da norma padrão; ao contrário, a sala de aula será o espaço de apropriação deste conhecimento, porque é o único lugar que possibilita, à grande maioria dos alunos, contato com a norma culta da língua.

Este plano de trabalho seguirá a linha teórica da Sociolinguística que não classifica as diferentes variações linguísticas como boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas linguísticos eficazes, falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades.

A concepção de leitura adotada neste Projeto Político Pedagógico é de leitura como produção de significados, visto que o leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e

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na sua vivência sociocultural, seu conhecimento do mundo. Desta forma serão respeitados no processo de leitura conceitos como:

• Idiossincrasia: Maneira de ver, sentir, reagir, própria de cada pessoa.• Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas

memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;

• Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e os leitores;

• Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação;

• Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);

• Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes etc. No ato de ler, a memória recupera intertextualidade.Serão consideradas como produção de texto todas as atividades escritas em que é

dada ao aluno a oportunidade de expor suas ideias de forma responsiva. As condições de produção elencadas abaixo nortearão esses momentos em sala de aula bem como as atividades extraclasses:

• se tenha o que dizer (assunto, tema);• se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer (objetivo, qual é a função do

texto);• se tenha para quem dizer o que se tem a dizer (interlocutor);• o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz

(relações entre quem escreve e quem lê);• se escolhas as estratégias para realizar as condições acima (como dizer);

A produção de texto será executada como processo de criação que exige momentos bem definidos: motivação e ativação de conhecimento prévio; momento de reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo de produção; o da revisão, reestruturação e reescrita do texto, que constitui, também, um produtivo momento de reflexão. A partir do entendimento que escrita é processo que exige planejamento, escrita, revisão e reescrita dos textos os alunos perceberão que reformulação dos textos não é motivo para constrangimento. A refacção dos textos poderá ocorrer individualmente ou em grupo. O refazer textual deverá ser atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

O objeto de estudo da disciplina é o discurso, portanto a ação pedagógica possibilitará ao aluno através das atividades planejadas não apenas a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações.

As atividades deverão: instigar no aluno a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades metalinguísticas, à construção gradativa

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de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.Através da análise linguística verificar-se-á como os elementos verbais – os

recursos disponíveis da língua –, e os elementos extraverbais – as condições e situação de produção – atuam na construção de sentido do texto. Para realização dos estudos serão utilizados conhecimentos morfológicos e de sintaxe; variedades da língua portuguesa; os diferentes registros; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico e ortográfico.

O aluno deverá perceber o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. E a gramática como um documento de consulta para dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita. É através de práticas de escrita, leitura e oralidade que se aprende a norma padrão.

Serão consideradas não somente a gramática normativa, mas a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa. As definições abaixo retiradas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa orientarão o trabalho pedagógico .

4.2.6 - AVALIAÇÃOEm lugar de apenas avaliar por meio de provas, a avaliação será realizada por

meio de observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. Portanto, a avaliação será formativa e somativa. A avaliação somativa será usada para definir notas através de provas, atividades, produção, leitura e trabalhos. Como a avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, apontará as dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Em um debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, verificar-se-á a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. Será avaliada também posicionamento do aluno como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos etc. e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: ao ser avaliada, serão consideradas as estratégias que os estudantes empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta ao texto. Serão consideradas as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos. Serão propostas discussões, debates e outras atividades que permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: o texto do aluno será avaliado como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do ParanáBAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

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GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.

4.3 - PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA - para o ensino fundamental4.3.1 - APRESENTAÇÃO

Desde as mais antigas civilizações e estudo da matemática tem se pautado em observações de fenômenos que ocorrem na natureza , a partir destas observações o homem começou a construir o saber científico, a interpretar e organizar o pensamento matemático

Os princípios básicos do ensino da matemática na atualidade, é levar o aluno a compreender, que ela está presente em qualquer ação do cotidiano. Todas as nossas ações independente de qual seja, está ligada ao raciocínio lógico e a interpretação deste.

Há que se considerar que a matemática não é um fim e sim um meio para se compreender e interpretar e resolver as mais variadas situações presentes no cotidiano. 4.3.2 - OBJETIVO GERAL

Um dos objetivos básicos da Educação Matemática é desenvolvê- la enquanto campo de investigação e de produção de conhecimento; levando o aluno estudante compreender e se apropriar do conhecimento matemático, transpondo esse saber adquirido para o conhecimento construído historicamente , passando a ser um conhecedor desse objeto.

4.3.3 - CONTEÚDOS

SÉRIE/ANO

CONTEÚDOSESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

5ªSÉRIE/ 6o ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

•Sistemas de numeração;•Números Naturais;•Múltiplos e divisores;•Potenciação e radiciação;• Números fracionários;•Números decimais.

• Conheça os diferentes sistemas de numeração;• Identifique o conjunto dos números naturais,comparando e reconhecendo seus elementos;• Realize operações com números naturais;• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais;• Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operaçãoinversa;•Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;•Medidas de massa;•Medidas de área;•Medidas de volume;•Medidas de tempo;•Medidas de ângulos;

Identifique o metro como unidade- padrão de medida de comprimento;•Reconheça e compreenda os diversos sistemas demedidas;• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

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•Sistema monetário • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;• Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);• Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial .

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi- reta e segmento de reta;• Conceitue e classifique polígonos;• Identifique corpos redondos;• Identifique e relacione os elementosgeométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formasem que se apresentam;•Resolva situações- problema que envolvam porcentagem e relacione- as com os números na forma decimal e fracionária.

SÉRIE/ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

AVALIAÇÃO

6ªSÉRIE/ 7o ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Inteiros;• Números Racionais;• Equação e Inequação do 1ºgrau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.

Reconheça números inteiros em diferentescontextos;• Realize operações com números inteiros;•Reconheça números racionais em diferentescontextos;• Realize operações com números racionais;• Compreenda o princípio de equivalência daigualdade e desigualdade;• Compreenda o conceito de incógnita;• Utilize e interprete a linguagem algébrica paraexpressar valores numéricos através de incógnitas;• Compreenda a razão como uma comparaçãoentre duas grandezas numa ordem

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determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;• Reconheça sucessões de grandezas direta einversamente proporcionais;• Resolva situações-problema aplicando regra detrês simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.

Compreenda as medidas de temperatura emdiferentes contextos;• Compreenda o conceito de ângulo;• Classifique ângulos e faça uso do transferidor eesquadros para medi-los;

GEOMETRIAS Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias não-euclidianas.

Classifique e construa, a partir de figuras planas,sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através doconceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança,conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.


• Pesquisa Estatística;• Média Aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.

Analise e interprete informações de pesquisasestatísticas;• Leia, interprete, construa e analise gráficos;• Calcule a média aritmética e a moda de dadosestatísticos;•Resolva problemas envolvendo cálculo de jurossimples.

SÉRIE/ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

AVALIAÇÃO

7ªSÉRIE/ 8o ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais eIrracionais;•Sistemas de Equações do1º grau;• Potências;• Monômios e Polinômios;• Produtos Notáveis.

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada denúmeros racionais;• Reconheça números irracionais em diferentescontextos;• Realize operações com números irracionais;• Compreenda, identifique e reconheça o númeroπ (pi) como um número irracional especial;• Compreenda o objetivo da notação científica esua aplicação;• Opere com sistema de equações do 1º grau;• Identifique monômios e polinômios e efetue

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suasoperações;• Utilize as regras de Produtos Notáveis pararesolver problemas que envolvam expressõesalgébricas.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de ângulos.

Calcule o comprimento da circunferência;• Calcule o comprimento e área de polígonos ecírculo;• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.• Realize cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não-euclidianas.

Reconheça triângulos semelhantes;• Identifique e some os ângulos internos de umtriângulo e de polígonos regulares;• Desenvolva a noção de paralelismo, trace ereconheça retas paralelas num plano;• Compreenda o Sistema de CoordenadasCartesianas, marque pontos, identifique os paresordenados (abscissa e ordenada) e analise seuselementos sob diversos contextos;•Conheça os fractais através da visualizaçãoe manipulação de materiais e discuta suaspropriedades.


• Gráfico e Informação;• População e amostra

Interprete e represente dados em diferentesgráficos;• Utilize o conceito de amostra para levantamentode dados.

SÉRIE/ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

AVALIAÇÃO

8ªSÉRIE/ 9o ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

•Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Regra de Três Composta.

Opere com expoentes fracionários;• Identifique a potência de expoente fracionáriocomo um radical e aplique as propriedades para asua simplificação;• Extraia uma raiz usando fatoração;• Identifique uma equação do 2º grau na formacompleta e incompleta, reconhecendo seuselementos;• Determine as raízes de uma equação do 2º grauutilizando diferentes processos;• Interprete problemas em linguagem gráfica ealgébrica;• Identifique e resolva equações irracionais;• Resolva equações biquadradas através dasequações do 2ºgrau;• Utilize a regra de três composta em situações-

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problema.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações Métricas noTriângulo Retângulo;• Trigonometria noTriângulo Retângulo.

Conheça e aplique as relações métricas etrigonométricas no triângulo retângulo;• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinaçãodas medidas dos lados de um triângulo retângulo;• Realize cálculo da superfície e volume depoliedros.

FUNÇÕES• Noção intuitiva de FunçãoAfim.• Noção intuitiva de FunçãoQuadrática.

Expresse a dependência de uma variável emrelação à outra;• Reconheça uma função afim e sua representaçãográfica, inclusive sua declividade em relação aosinal da função;• Relacione gráficos com tabelas que descrevemuma função;• Reconheça a função quadrática e suarepresentação gráfica e associe a concavidade daparábola em relação ao sinal da função;• Analise graficamente as funções afins;• Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS •Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não-euclidianas.

Verifique se dois polígonos são semelhantes,estabelecendo relações entre eles;• Compreenda e utilize o conceito de semelhançade triângulos para resolver situações-problemas;• Conheça e aplique os critérios de semelhançados triângulos;• Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;• Noções básicas de geometria projetiva.


Noções de AnáliseCombinatória;• Noções de Probabilidade;• Estatística;• Juros Compostos.

Desenvolva o raciocínio combinatório por meiode situações-problema que envolvam contagens,aplicando o princípio multiplicativo;• Descreva o espaço amostral em um experimentoaleatório;• Calcule as chances de ocorrência de umdeterminado evento;• Resolva situações-problema que envolvamcálculos de juros compostos.

4.3.4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOAs Diretrizes Curriculares de Matemática, propõem articular os Conteúdos

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Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO,1993, p. 28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico proporcionalidade, pode- se articulá- lo a outro conteúdo específico, geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• resolução de problemas;• modelagem matemática;• mídias tecnológicas;• etnomatemática;• história da Matemática;• investigações matemáticas.

A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e complementam- se uma às outras.RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas. Trata- se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).

O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê- los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de

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resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva- se que o aluno é capaz de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produção e trabalho.MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

A modelagem matemática é[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias. (BARBOSA, 2001, p. 06)

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê- los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16).

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formação crítica.

Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões.

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Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemática conhecida a priori.

“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).

MÍDIAS TECNOLÓGICASNo contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).

A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área. No Paraná, o site da disciplina de Matemática (http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www. diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso, o qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede Estadual e implementar as tecnologias na prática pedagógica.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e

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aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09)

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. O que distingue, então, as investigações matemáticas das resoluções dos exercícios?

Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido.

Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o aluno recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor.

Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.

Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.

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Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor.

Esse é exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

De acordo com o que foi visto nas Diretrizes Curriculares de Matemática a construção de um conceito matemático deve ser iniciado através de situações “reais “ que possibilitem ao aluno tomar consciência que já tem algum conhecimento sobre o assunto, a partir desse saber é que a escola promoverá a difusão do conhecimento matemático já organizado.

É fundamental compreendermos que os problemas não são um conteúdo e sim uma forma de trabalhar os conteúdos . Os conceitos básicos deverão ser desenvolvidos a partir de problemas e estes problemas poder ser utilizados também como um desafio à reflexão dos alunos . Ao longo do desenvolvimento dos conceitos, deverão estar presentes novos problemas e estes poderão aparecer também ao fim do tratamento dado ao tópico do estudo, como uma forma adicional de sistematização. O que se deve é evitar a todo custo, o uso de problemas modes, uma vez que a resolução de problemas implica no uso de reciocínio e depende do domínio que o aluno possui dos conteúdos .

Visando superar os entraves e o formalismo presentes nas concepções de ensino anteriores, propõe –se a retomada dos conteúdos, uma visão mais ampla do conhecimento matemático. Essa concepção de ensino da Matemática tem como pressuposto o caráter do conhecimento matemático a relação entre o conhecimento historicamente produzido e a lógica de sua elaboração, enquanto fatores intimamente ligados.

É importante a definição de conteúdos para que o conhecimento matemático, anteriormente fragmentado seja visto na sua totalidade .

4.3.5 - AVALIAÇÃOAo se avaliar o aluno deve- se levar em conta o processo de construção do

conhecimento os procedimentos que possam explicar escrita e oralmente os processos adotados na resolução da mais variadas situações.

O professor não deve se restringir apenas em quantificar o nível de informação que o aluno é preciso abarcar toda a complexa relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializá- lo em situações que exigem raciocínio matemático.

A avaliação deve ser vista como uma orientação para o professor na condução de sua prática docente, servindo como parâmetro, para a avaliação de sua prática como docente .

As pesquisas em Educação Matemática, como descrito nas Diretrizes Curriculares

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de Matemática, têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).

Com o objetivo de superar tal prática, considera- se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;• elabora um plano que possibilite a solução do problema;• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p.

29).O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

REFERÊNCIASDiretrizes curriculares de matemática para o Ensino Médio – julho / 2006.DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo .1989PARANÁ , Secretaria de Estado da Educação – Departamento de Ensino de Primeiro

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Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba : SEED / DEPG - 1990LUCKESI, C.C . Avaliação da Aprendizagem Escola. Ed. São Paulo : Cortez ,2002 .

5 - DISCIPLINAS SEMESTRAIS5.1 - A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO

De acordo com o DEB (Departamento de Educação Básica da SEED/SUED), Curitiba 2007, Construir uma identidade para o Ensino Médio exige que se tome em perspectiva esse nível de ensino para compreender sua finalidade social, questão que permanece nos diferentes momentos políticos e econômicos da história do Brasil.

Rejeita- se a dicotomia que historicamente marcou a estrutura curricular do Ensino Médio e legitimou a oferta de formações diversas para estudantes oriundos das diferentes classes sociais. Isso pressupõe levar em consideração a complexidade dos sujeitos que integram esse nível de ensino e pensar num currículo que contribua para sua formação crítica.

Propõe- se abordar os conhecimentos disciplinares de modo contextualizado, de um ponto de vista questionador, numa perspectiva interdisciplinar, quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a ele. Adota- se uma perspectiva curricular de formação pluridimensional pela qual os conhecimentos escolares devem ser contemplados em suas dimensões científica, artística e filosófica para além do humanismo clássico e da profissionalização específica.

Dessa forma espera- se que os egressos do Ensino Médio se tornem sujeitos capazes de analisar e criticar o tempo em que vivem, pois compreenderão a lógica da sociedade técnico-científica no contexto das relações sociais e de trabalho o que lhe possibilitará atitudes de intervenção. É o que esclarece Mary Lane Hutner, Chefe do Departamento de Ensino Médio

[...]As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores, porém, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a práxis, elas se vão continuamente integrando no presente. O processo de integração é ao mesmo tempo crítica e avaliação do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialético) cria natureza humana, isto é, a “substância” que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relações materiais e as forças objetivas, quanto a faculdade de “ver” o mundo e de explicá-lo por meio dos vários modos de subjetividade – cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150)

5.1.1 - O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIOPensar o currículo para o Ensino Médio traz, para os professores do Estado do

Paraná, algumas questões teóricas e políticas que precisam ser equacionadas. A primeira questão diz respeito ao conceito de Currículo. Afinal, o que é Currículo?

O educador espanhol e especialista em currículo J. Gimeno Sacristan fala de “impressões globais que, tal como imagens, trazem à mente o conceito de currículo”. Dentre estas imagens, o autor enumera algumas, talvez as mais corriqueiras:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um

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ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente seqüencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver- se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas ¾ como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

O esforço de conceituar currículo remete necessariamente a refletir a respeito de outras perguntas como: Para que serve o currículo? A quem serve? Que tipo de indivíduo forma?

Para Williams, parafraseado por Veiga Neto, currículo é “a porção da cultura – em termos de conteúdos e práticas (de ensino, de avaliação, etc.) – que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para escola, ou seja, é escolarizada” (VEIGA NETO, 1997, p. 60).

Esta “porção da cultura” a ser escolarizada é sempre uma seleção de saberes a serem socializados que num arranjo curricular pretende formar um determinado tipo de sujeito. Daí a importância de refletir sobre quais questões uma proposta curricular dispõe- se a responder. Então, essa seleção de saberes que deve compor um currículo nos impõe reflexões como:

[...] o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? [...] o que eles ou elas devem ser? O que eles ou elas devem se tornar? [...] Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? (SILVA, 2000, p. 14-6)

Essas pontuações indicam a complexidade da tarefa de conceituar currículo dado o significado social e político desse documento que é, também, um discurso interessado. Mais do que um documento impresso, uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola, é um discurso político que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Para Silva:

[...]Um discurso sobre currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê- lo ‘tal como ele realmente é’, o que efetivamente faz é produzir uma noção particular de currículo. A suposta descrição é, efetivamente, uma criação. (SILVA, 2000, p. 12).

Assim, no aprofundamento das discussões sobre currículo, considera- se superada a noção de que esse documento/discurso resume- se a objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares. É preciso pensar o currículo de maneira muito mais ampla, refletir sobre a seleção (nunca inocente) de objetivos, métodos e conteúdos na medida em que, como já mencionado, o discurso sobre currículo, mais que mera descrição, é construção de uma identidade.

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A partir dessas considerações teóricas faz- se necessário revisitar a história das construções curriculares para o Ensino Médio no Brasil e suas implicações políticas na constituição dos sujeitos sociais.5.1.2 - A DICOTOMIA ESTRUTURAL DO ENSINO MÉDIO – UM POUCO DE HISTÓRIA

Antes de apresentar o resultado das reflexões coletivas a respeito da identidade do Ensino Médio, um olhar histórico sobre a relação educação-trabalho revela que esta relação tem deixado sua marca na educação e, de forma mais evidente, no nível de ensino hoje denominado Médio.

A história da educação no mundo ocidental demonstra que a escola foi organizada para atender aos alunos de acordo com a classe social à qual pertenciam, mesmo antes de se falar da escola laica dos tempos modernos.

No início da Idade Média, com o fim das escolas pagãs, a Igreja tomou para si a responsabilidade da instrução pública. As escolas chamadas monásticas destinavam- se à formação dos monges. Quanto à “instrução” da plebe, esta não previa o aprendizado da leitura e da escrita. Sua finalidade era familiarizar as massas campesinas com as doutrinas cristãs e, ao mesmo tempo, mantê-las dóceis e conformadas. Nessa sociedade que se sustentava pelo trabalho braçal do camponês, era consenso, entre a classe dominante (clero e nobreza), que o servo analfabeto apresentava mais resistência à fadiga e era capaz de suportar uma tarefamais longa e penosa.

Nos currículos das escolas monásticas, estava previsto o ensino das sete artes liberais, o Trivium – Gramática, Dialética e Retórica – e o Quadrivium – Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. Com as gradativas mudanças sociais, foram criadas, nessas escolas, as chamadas escolas externas, destinadas ao clero e a alguns nobres que queriam estudar, mas que não pretendiam dedicar- se à vida religiosa, com uma composição curricular diferente.

A partir do século XI, com a constituição das primeiras cidades ou burgos, o ensino passou das mãos dos monges nas áreas rurais para o clero secular nas cidades e se realizava nas chamadas escolas catedralícias, que já existiam havia alguns séculos. Com a lenta e gradativa ascensão da burguesia, que passou a exigir sua parte de instrução, as escolas catedrais tornaram- se os germes da universidade. Mais tarde, o acesso às universidades permitiu que a burguesia participasse de vantagens até então restritas à nobreza e ao clero.

É importante não perder de vista que, apesar da lenta ascensão da burguesia, a grande maioria da população ainda era constituída de servos que não tinham acesso a nenhum tipo de instrução. Naquele período histórico, mesmo para o indivíduo que quisesse se tornar um artesão, era necessário dispor de muitos recursos para ser aceito em uma corporação e, ainda assim, necessitaria dispor de muito trabalho e tempo para passar de aprendiz a oficial ou, para alguns poucos, chegar a mestre. Fica evidente, portanto, que historicamente constituíram- se currículos diferentes para as diferentes classes sociais e, ainda assim, a maioria da população não tinha acesso à escola.

Com a ascensão da burguesia, essa diferenciação curricular tornou- se ainda maior, com currículos que privilegiavam o ensino das artes liberais nas escolas formadoras daqueles que seriam destinados às funções de comando; com o ensino das artes manuais para os artesãos ligados às corporações e nenhuma instrução para a maioria da população constituída de trabalhadores nas cidades e no campo.

Esse quadro é claro; atendia às necessidades do modo de produção capitalista e ficou cada vez mais definido com a consolidação da burguesia como classe hegemônica a

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partir do século XVIII e com o capitalismo como sua forma econômica. Foram criadas, junto às fábricas, as escolas politécnicas para uma educação superior destinada aos peritos industriais que necessitavam de uma aprendizagem para operar os novos equipamentos. Ao povo restava uma educação primária para a qual a maioria não tinha acesso, devido às longas jornadas de trabalho nas fábricas.

Por outro lado, aos seus próprios filhos, a burguesia destinava uma outra forma de educação – a educação secundária, composta por um saber livresco e clássico. A orientação geral desse ensino conduzia à continuidade dos estudos na universidade, por conseqüência, às altas posições governamentais e de comando nas indústrias.

Historicamente, esta forma de organizar a educação é permeada por um discurso liberal que constantemente aponta para uma igualdade social, mas que, na prática, mantém as diferenças.

De fato, na primeira metade do século XX, este discurso pela igualdade de direitos à instrução esteve muito presente no pensamento dos educadores e nos textos constitucionais por meio das propostas da escola pública, obrigatória e gratuita. Na realidade, entretanto, desde sempre, o que sempre existiu foi a divisão de uma escola propedêutica e preparatória para a universidade, para os filhos da burguesia; uma educação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial, agrícola e comercial para a classe trabalhadora e, ainda, uma não realizada escola pública para a maioria da população.5.1.3 - O BINÔMIO EDUCAÇÃO-TRABALHO E O ENSINO MÉDIO NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS

Diante do exposto, ficam claras as relações sociais e políticas que permeiam a elaboração dos currículos escolares e evidenciam o projeto econômico defendido para a sociedade/o país. É esta uma das perspectivas a partir da qual se coloca em pauta a controvertida questão da identidade do Ensino Médio.

A identidade do Ensino Médio esteve, ao longo de sua história, retratada por dois focos: um que privilegia a formação do aluno para o mercado de trabalho e outro voltado para a continuidade dos estudos. Essas duas possibilidades determinavam, para os diferentes indivíduos, a posição a eles reservada, na divisão social e técnica do trabalho. Esta dicotomia, portanto, identifica historicamente o Ensino Médio e o mantém atrelado à organização e à permanência da sociedade de classes.

No Brasil, a institucionalização da relação entre escola e trabalho ocorreu na Primeira República. Mas a discussão sobre a necessidade e o valor de uma educação para o trabalho é ainda mais antiga. Antes mesmo do fim da escravidão, alguns intelectuais brasileiros( os abolicionistas e os republicanos) defendiam uma educação para o trabalhador. Muitos argumentos a favor da democratização da educação eram coincidentes, inclusive nos discursos de pensadores com diferentes posições políticas. Alguns destes argumentos podem ser resumidamente citados como: a educação pode tornar o Brasil um país civilizado, voltado para o progresso; ela impõe a ordem, evita a anarquia, prepara para a disciplina do trabalho, dociliza o trabalhador e mantém o povo em seu lugar na sociedade; por meio dela, o trabalhador será incorporado à força de trabalho e isto prevenirá lutas e conflitos sociais (CUNHA, 2000).

Sob tais argumentos, a educação era entendida como instrumento regulador que garantiria a ordem numa sociedade onde as mudanças pareciam próximas e inevitáveis. É claro que os conceitos de desenvolvimento e progresso a serem alcançados pela ordem – via submissão do trabalho ao capital –, conforme enunciado acima, interessavam à classe dominante brasileira, naquele momento histórico ligada a atividades agrárias.

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Com a abolição e a Primeira República, o Brasil continuava fortemente agrário, mas começaram a ser criadas as primeiras escolas de artes e ofícios, mais tarde, na década de 1940, estas escolas transformar- se- iam em escolas técnicas.

[...]Essas escolas, antes de pretender atender às demandas de um desenvolvimento industrial praticamente inexistente, obedeciam a uma finalidade moral de repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte, retirando- os da rua. Assim, na primeira vez que a aparece a formação profissional como política pública, ela o faz na perspectiva moralizadora da formação do caráter pelo trabalho (KUENZER, 2000, p. 27).

Dessa perspectiva, essas escolas integravam o projeto social para inserir o Brasil nas relações de produção capitalistas, pois surgiram com o processo de urbanização brasileiro e a conseqüente necessidade de controle social. Para a construção de uma sociedade do trabalho, era preciso disciplinar os filhos das classes operárias, para que se tornarem futuros trabalhadores dóceis, não causadores de desordem social, o que ocorreria pela passagem desses meninos pela escola. Tornava- se evidente a importância do binômio educação- trabalho como instrumento de construção de uma nacionalidade, nos moldes que interessava à burguesia industrial brasileira – estruturando a escola e a educação para o atendimento dos seus interesses econômicos e políticos.

Esta tendência classista hierarquizante aprimorou- se a partir do Estado Novo (1937-1945), quando o desenvolvimento dos setores secundário e terciário da economia fizeram surgir vários ramos profissionais. Nesse contexto, o ensino técnico (escolas e cursos) multiplicou- se e foi regulamentado como sistema paralelo ao ensino clássico.

No artigo 129 da Constituição de 1937, “O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado” (apud CUNHA, 1980, p. 237). É também desse período a Lei Orgânica do Ensino Secundário que em suas argumentações afirma

[...]O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverá assumir as responsabilidades maiores da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo (apud CUNHA, 1980, p. 237).

A partir dessa política educacional, a dicotomia estrutural do ensino foi legalmente estabelecida. Os diferentes níveis de cursos para formação de trabalhadores não davam acesso às etapas seguintes dos estudos. As quatro séries finais do atual Ensino Fundamental eram denominadas de Curso Médio de 1.º Ciclo – que era procurado pelas classes menos favorecidas e não dava acesso aos cursos técnicos da etapa seguinte. O Curso Médio de 2.º Ciclo, correspondente ao que hoje chamamos de Ensino Médio, era oferecido em duas modalidades:

• o clássico, com três anos de duração, procurado pela elite, e• os cursos profissionalizantes agrotécnico, comercial técnico, industrial técnico e

normal, procurados pela classe média, que não possibilitavam o acesso à universidade. Esse acesso só era possível aos alunos que tivessem cursado o clássico.Do fim do Estado Novo até o início da década de 1960, o Brasil viveu um período

em que algumas contradições de ordem político-ideológicas em relação à orientação produtiva do país geraram discussões a respeito daquela estrutura explicitamente

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dicotômica e hierarquizante da educação. O contexto político do país, era, então, dominado por um nacionalismo liberal, em que diversos setores sociais queriam a industrialização do Brasil, e disputavam o comando deste processo. No entanto, esta política de expansão nacional desenvolvimentista implicava uma tensão entre dois tipos de orientação defendidos pelos diferentes partidos políticos: a industrialização pela substituição de importações e a industrialização pela desnacionalização da economia.

Na década de 1950, uma[...]série de leis, decretos e portarias ministeriais [deram] um passo à frente na unificação dos segmentos do sistema educacional. É preciso destacar que essa legislação não corresponde a uma política de Estado previamente formulada, mas foi sendo elaborada na medida da pressão da clientela interessada” (CUNHA, 1980. p. 238).

Em função dessa pressão, nos treze anos de intervalo entre 1948 e 1961 foi discutido e elaborado o texto da Lei 4.024/61, a primeira que regulamentou a educação em nível nacional.

No período em que a Lei 4.024/61 foi discutida e aprovada, era politicamente mais forte a parcela da burguesia que desejava industrializar o Brasil pelo fortalecimento da indústria nacional. De acordo com esse interesse, aquela Lei garantia equivalência entre os cursos técnicos e os secundários propedêuticos para efeito de ingresso nos cursos superiores, de modo a aumentar essa demanda e abrir as portas das universidades. Esta equivalência estava atrelada ao crescimento dos setores secundário e terciário da economia, o que fez a sociedade reconhecer a validade de outros saberes além dos clássicos em geral.

Também naquele momento, o curso industrial básico – ou o chamado médio de primeiro ciclo – deixava de ser industrial e passava a constituir um ginásio único com disciplinas vocacionais. Isto fortalecia a bandeira de uma educação básica para todos com uma crítica à precocidade da profissionalização, o que vinha ao encontro dos interesses do setor produtivo por uma mão-de-obra mais bem preparada para o desafio da industrialização nacional.

Do ponto de vista estrutural, a Lei 4.024/61 manteve a dualidade estrutural da educação, com uma vertente voltada para a formação do trabalhador e outra para a formação da classe dirigente. Em termos administrativos, ao MEC caberia administrar as escolas regulares e as escolas de formação profissional. O sistema de ensino profissional – Senai e Senac – continuaria mantido pelas empresas, com recursos públicos e com autonomia, de modo que, ajustado à lei, poderia equivaler seus cursos aos níveis fundamental e médio do ensino oficial regular.

A política que definia essa legislação permaneceu pelos conturbados anos de 1960 até o início da década de 1970, quando a parcela da burguesia que pretendia o desenvolvimento do Brasil, via industrialização dependente, tomou o governo em 1964 e encaminhou a internacionalização da economia do país.

A escola foi então responsabilizada pelo atraso do país e o curso propedêutico – médio – foi considerado excessivamente acadêmico e, por isso, incapaz de atender as necessidades do mercado de trabalho. Baseando- se na teoria do capital humano o investimento na formação do trabalhador, seria a forma de maximizar os lucros futuros das empresas, de maneira que tal qualificação para o trabalho deveria ser conferida pela escola.

Ao contrário do que aconteceu no período anterior, na ditadura o processo de

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discussão de uma nova lei para a educação foi muito abreviado e centralizado. Em 1969, foram elaborados dois pareceres pelo Conselho Federal de Educação, pedindo a revisão da lei n. 4.024/61. Ainda naquele ano, por decreto presidencial, formou- se uma comissão do MEC para propor o texto da nova lei. Em 1970, o anteprojeto de lei ficou pronto e, no ano seguinte, foi promulgada a lei n. 5.692/71, com muito alarido, sob a euforia do milagre brasileiro.

As modificações básicas trazidas pela lei n. 5.692/71 referem- se a: escolaridade obrigatória de oito anos (sete aos quatorze); fusão do ensino primário com o médio de primeiro ciclo, formando o Primeiro Grau, em que as quatro primeiras séries desenvolveriam conteúdo geral e as quatro últimas contemplariam, no currículo, disciplinas de sondagem vocacional para o trabalho. O ensino médio de segundo ciclo tornou- se o Segundo Grau, generalizadamente profissional, com cursos distintos, desdobrados a partir de um núcleo comum e com caráter de terminalidade.

Partindo destes pressupostos, a lei n. 5.692/71 extinguiu a dualidade estrutural e estabeleceu o ensino técnico compulsório para o segundo grau. O curso propedêutico – Clássico Colegial – deixou de existir. A tese central, subliminar ao discurso oficial da nova lei, era: resolver dentro da escola a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual e as diferenças de classe.

No entanto, além da escola não ter competência para resolver esta questão, a distância entre a letra da lei e a realidade escolar era muito grande. A dualidade não deixou de existir. As escolas de elite continuaram a oferecer uma formação propedêutica em currículos que não transgrediam a lei, embora enfatizassem as disciplinas clássicas em prejuízo das técnicas. As escolas públicas foram penalizadas, pois a obrigatoriedade de oferecer cursos técnicos em nível Médio tornava a grade curricular propedêutica pobre, de maneira que essas escolas sofriam pela falta de recursos para implementar a parte técnica do currículo. Diante dessa realidade, as reações das diferentes classes sociais e a própria realidade produtiva do país colocaram em cheque os princípios de educação para o trabalho, presentes na lei n. 5.692/71.

Do ponto de vista produtivo, a modernização do setor primário expulsava mão-de-obra desqualificada do campo e absorvia poucos técnicos de nível médio, suficientes para a nova demanda. O setor secundário, embora mais vinculado à mão-de-obra qualificada, não tinha demanda para absorver o número de técnicos que se formavam a cada ano. Nas poucas indústrias de tecnologia mais avançada, a necessidade de mão-de-obra mais qualificada era suprida pelos egressos dos cursos superiores. O setor terciário, por sua vez, absorvia mão-de-obra residual, cuja oferta era superior à demanda.

Do ponto de vista cultural havia, por um lado, a resistência da classe média que não tinha interesse em ver seus filhos preparados para o trabalho manual, mas sim na universidade. Por outro lado, havia a resistência da classe operária que via a escola como meio de ascensão social e não como espaço para que as futuras gerações continuassem no trabalho manual.

Diante destas pressões, o Parecer n. 76, de 1975, deu nova orientação à lei n. 5.692/71. Em seu texto, negava a antinomia entre educação geral e formação especial, afirmava que a cultura geral é alicerce para a formação profissional, reafirmava a importância da formação tecnológica e apontava para o contra- senso da formação exclusivamente geral nas sociedades industriais. O Segundo Grau passou a preparar e não mais qualificar para o trabalho. Ressurgia a dualidade do período anterior, embora não explicitamente admitida. Finalmente, a lei n. 7.044/82 extinguiu formalmente a escola única de profissionalização obrigatória, que não chegou a existir concretamente em sua

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plenitude.Apesar das mudanças legais, manteve- se a separação entre educação para a elite

e educação profissional, que reflete a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, necessária e coerente com os princípios do modo capitalista de produção. Se a ênfase, em determinados momentos, foi valorizar a formação de trabalhador e, em outros, foi predominante a formação propedêutica em currículos vocacionais, estas tendências estão sempre atreladas com a orientação política dos grupos no poder e de seus projetos político-econômicos para o país.

Vale reafirmar que, apesar dessas diferentes matrizes curriculares, vinculadas às classes sociais, em todos os períodos históricos, a maior parte da população (pobre) ficou fora da escola, sem acesso a nenhum tipo de instrução pública.

5.1.4 - O BINÔMIO EDUCAÇÃO-TRABALHO E O NEOLIBERALISMONa década de 1990, as mudanças na política educacional evidenciaram uma outra

orientação política e econômica para o Brasil. A lei n. 9394/96 trouxe mudanças suprimindo os cursos profissionalizantes em nível médio e estabelecendo a generalização do propedêutico, considerado mais adequado e menos dispendioso diante da rapidez com que o desenvolvimento tecnológico e as transformações nas relações de trabalho defasavam os cursos técnicos específicos.

Argumentava- se em favor da preparação do aluno para o mundo tecnológico, para saber nele agir, pensar e compreender, e não apenas treiná- lo para uma profissão que poderia, em breve, não existir mais. Ao generalizar o propedêutico “todos”, teriam o mesmo tipo de formação, o que resultaria, nos moldes neoliberais, em igualdade de oportunidades. A simples substituição do discurso de que ao Ensino Médio cabe preparar para o trabalho, pelo discurso de que nesse período de desregulamentação e flexibilização das relações e direitos sociais, de crise dos empregos, ele deve preparar para a vida, significa que a esse nível de ensino cumpre tão somente “desenvolver competências genéricas e flexíveis, de modo que as pessoas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo” (RAMOS, 2004, p. 39). De fato, em última análise, isso mantém o foco da formação voltada para o mercado de trabalho.

No entanto, a lei n. 9394/96 permitiu o retorno à dualidade estrutural entre ensino técnico e propedêutico, com a possibilidade de organização do Ensino Médio “em distintas modalidades de organização, inclusive a habilitação profissional, [ainda que] com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidade, para que possam ser iguais” (KUENZER, 2000, p. 36).

A partir do decreto n. 2.208/97, novas orientações foram postas para a educação profissional. O decreto, ao regulamentar o artigo 36, §2, e os artigos 39 a 42 da lei 9.394/96, possibilitou a organização de cursos técnicos em três níveis:

• o básico, independentemente de escolaridade prévia, destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização dos trabalhadores, podendo ser ministrado em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho (artigo 2);

• o técnico, que confere habilitação profissional aos alunos matriculados ou egressos do Ensino Médio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou seqüencial a este; e

• o tecnológico, curso de nível superior, na área tecnológica, para os egressos do Ensino Médio.Esta configuração leva a situações não muito diferentes daquelas ocorridas em

outros períodos históricos.

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Para o curso básico, encaminham-se os grupos sociais mais carentes, em busca de uma formação profissional rápida, na esperança de um emprego futuro. Para o técnico e o tecnológico irão aqueles que, pelas mais diversas razões, não entraram na universidade. O nível tecnológico é mais valorizado que o técnico, mas mesmo assim não corresponde, no mercado de trabalho, às promessas de retorno financeiro e reconhecimento próprio de um curso superior.

[...]Além do equívoco de imaginar que um curso rápido de formação profissional [com ou] sem escolaridade básica resolve o problema da inserção do trabalhador no mundo do trabalho, esta proposta cria a falsa representação de que se resolve o problema do emprego através da educação (KUENZER, 2000, p.104).

No Paraná, em 1996, ao antecipar- se àquelas reformas, por meio do Proem (Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio), financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), e do contrato n. 950/OC- BR, assinado em dezembro de 1997, foram suprimidos os cursos profissionalizantes em nível médio. A partir do decreto n. 2.208/97, o Proem passou a financiar apenas o Ensino Médio, uma vez que os cursos profissionais passaram a ser financiados pelo Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), também com financiamento parcial do BID.

Aquele decreto assim como a política para a educação profissional no Estado contrariavam a proposta de Ensino Médio da lei n. 9.394/96, uma vez que a profissionalização poderia ocorrer em paralelo ou posteriormente ao Ensino Médio, de modo a romper qualquer perspectiva de integração entre formação geral e formação para o trabalho, contrariando a concepção de escola unitária, tecnológica ou politécnica e pública. Assim, houve uma regressão, uma oficialização da dualidade que mantém duas redes bem diferenciadas de ensino: a propedêutica e a profissional, comprometendo a equivalência e a integração entre elas.

Percebe- se que, em todas as perspectivas apresentadas neste apanhado histórico, o projeto para o Ensino Médio esteve fundamentalmente centrado no mercado de trabalho e não na pessoa humana. Esse discurso acabou por naturalizar uma dicotomia, ou seja, "uma escola de cultura geral para as classes dirigentes e uma escola do trabalho produtivo e alienado para os jovens das classes populares, filhos dos trabalhadores" (FRIGOTTO, 2004, p. 58).

Em 2003, com os novos rumos políticos vividos pelo Brasil, os diferentes interesses sociais e políticos articularam- se e estabeleceram debates que levaram à revogação do decreto n. 2.208/98, em 2004, e em seu lugar foi publicado o decreto n. 5.154/2004. Este, apesar de suas contradições, busca a

[...]consolidação da base unitária do Ensino Médio, que comporte a diversidade própria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliação de seus objetivos, como a formação específica para o exercício de profissões técnicas. Em termos ainda somente formais, o Decreto n. 5154/2004 tenta restabelecer as condições jurídicas, políticas e institucionais que se queria assegurar na disputa da LDB na década de 1980. Daqui por diante, dependendo do sentido em que se desenvolva a disputa política e teórica, o ‘desempate’ entre as forças progressivas e conservadoras poderá conduzir para a superação do dualismo na educação brasileira ou consolidá- la definitivamente (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 37-38).

A partir de 2004, no Estado do Paraná, houve a abertura de cursos de Ensino

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Médio Integrado, em atendimento a demandas regionais relacionadas a cursos profissionalizantes. Entretanto, a dicotomia persiste e evidencia a urgência de discussões e reflexão contínuas, em todas as instâncias da Educação Pública Estadual, para "construir um projeto de ensino médio que supere a dualidade entre a formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana" (RAMOS, 2004, p.40), de forma a possibilitar que o egresso desse nível de ensino, mais do que se inserir no mundo do trabalho, seja capaz de compreender o mundo em que vive, em sua complexidade espaço temporal, para que possa nele atuar com vistas à transformação.5.1.5 - PELA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA ESTRUTURAL

[...]A desigualdade não é gerada na escola, mas na sociedade. A escola pode reforçá- la ou contribuir para sua superação. (FRIGOTTO, 2003, p.58).

A retomada das discussões sobre a identidade do Ensino Médio, pelos professores da Educação Básica no Estado do Paraná, objetiva superar a dicotomia estrutural que marca, historicamente, a legislação e a constituição curricular deste nível de ensino no Brasil.

O problema da controvertida relação educação- trabalho passa pelos modelos de currículo pautados nos extremos, essencialmente humanista por um lado e marcadamente técnico por outro, que servem apenas para manter e reforçar as desigualdades presentes nas relações sociais da sociedade capitalista. Pensar uma proposta curricular que supere esta dicotomia exige que se considere as especificidades do tempo atual. Que currículo poderá, afinal, atender aos anseios por uma sociedade justa, num momento histórico em que as relações sociais e de trabalho são mais complexas e fragmentadas do que no passado?

O histórico sobre a dicotomia estrutural do Ensino Médio deixa claro que o desafio a ser enfrentado é a busca de um currículo para este nível de ensino que ofereça uma formação humanista consistente e, também, possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que afetam as relações sociais e de trabalho.

Trata- se da proposta de uma educação humanista e tecnológica, que ofereça uma formação pluridimensional, para além do humanismo clássico e da profissionalização específica. Uma proposta de educação que possibilite ao estudante condições tanto de se inserir no mundo do trabalho quanto de continuar seus estudos, ingressando no ensino superior. Assim, a especificidade do Ensino Médio, como uma etapa da Educação Básica, não o afasta nem o dissocia da vida e do mundo do trabalho, mas não deve submetê-l o aos interesses do mercado.

Partindo desses princípios, quais devem ser os fundamentos destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio? Como estes fundamentos manifestar- se- ão no ensino dos conteúdos das disciplinas? Se uma proposta curricular é resultado de uma escolha, nunca inocente, de saberes, quais conhecimentos devem compor o currículo de um Ensino Médio que pretende contribuir para superar as desigualdades sociais?

Para iniciar essas discussões, faz- se necessário refletir sobre os conceitos de Trabalho e Cultura, pela relação que estabelecem com a produção do conhecimento, este sim, objeto da escola.

O conceito de Cultura é aqui entendido como criação humana historicamente constituída. Essa criação refere- se tanto à produção das condições materiais de existência quanto à organização política, econômica e social, bem como à produção de símbolos, de representações e significados, resultantes das práticas sociais. Tais práticas, por sua vez, são mediadoras das relações sociedade- natureza e produtoras de saberes

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que se manifestam nas dimensões técnico-científica, filosófica e artística do conhecimento.

Cultura, conforme esta perspectiva teórica, é um conceito que abrange todas as dimensões da produção humana e do conhecimento, destacadamente o trabalho, pois

[...]Quando se afirma a cultura como referência para a concepção curricular, certamente está- se apreendendo a cultura como as diferentes formas de criação humana, em que o trabalho detém centralidade não por um atributo de melhor ou pior, mas por ser mediante ele que o ser humano produz as condições de sua existência (FRIGOTTO, 2003, p. 59).

Assim, a centralidade atribuída ao trabalho como produção cultural refere- se ao fato de que é por meio dele que se produz arte, técnica e ciência, de onde derivam as dimensões artísticas e científicas do conhecimento.

De fato, a produção da arte, da técnica e da ciência, mediada pelas relações sociais, gera também uma reflexão crítica sobre o já constituído, sobre o ser, a ação e o conhecer que se concretiza na dimensão filosófica do conhecimento.

[...]Filosofar passou a significar o repensar, questionar o já sabido, o aceito, o estabelecido, colocar em dúvida argumentações justificadoras de toda ação que se diz justa e apropriada porque colocada em critérios insuspeitos da técnica e da ciência (ARAUJO, 2003, p. 25).

Assim, considerar trabalho como princípio educativo remete à necessidade de repensar o currículo e os conteúdos de todas as disciplinas nele contempladas. Esses conteúdos deverão incorporar uma reflexão crítica a respeito dos constructos históricos que transformaram o trabalho criador em trabalho alienado.

Ainda, deverão propiciar uma análise sobre a produção científica e tecnológica, consideradas formas hegemônicas do trabalho socialmente valorizado, e suas implicações sociais, éticas, ambientais, de modo que os interesses que levaram à produção e à fragmentação tanto do trabalho quanto do conhecimento sejam colocados em discussão.

A partir desse olhar, pretende- se desenvolver as argumentações em favor das dimensões do conhecimento a serem consideradas no currículo do Ensino Médio.

5.1.6 - DIMENSÕES DO CONHECIMENTODos princípios teóricos expostos no item anterior, propõe- se que o currículo do

Ensino Médio seja concebido sob uma visão ampla de conhecimento, presente nos conteúdos de todas as disciplinas, que envolva as dimensões científica, artística e filosófica. Esta escolha teórica, também política, pretende a formação de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele agir com consciência.

Trata- se, sem dúvida, de uma proposta ambiciosa, que ofereça ao estudante uma formação ampla, porém rigorosa e necessária para o enfrentamento da realidade social, econômica e política. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço do conhecimento na escola deveria equivaler à idéia de atelier- biblioteca- oficina, em favor de uma formação humanista e tecnológica. Alia- se e reforça- se a idéia de um currículo baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento.

A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico, de uma sociedade em uma determinada época, possibilitam compreendê- la em sua

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complexidade histórico-social. Para fundamentar esse argumento, faz- se necessário uma breve retrospectiva sobre a questão do conhecimento.

Até o Renascimento, o conceito de conhecimento era muito próximo ao que se entendia por pensamento filosófico, o qual buscava uma explicação racional para o mundo e para os fenômenos naturais e sociais. Era exercida por grupos seletos que, nas mais diversas sociedades podiam dedicar- se aos estudos e às indagações, sem preocupar- se com a produção de suas condições de existência.

A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exercício da razão. A partir do século VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da época em explicações racionais acerca do cosmo. A razão indagava a natureza e obtinha respostas a problemas teóricos, especulativos. Até o século XVI, o pensamento permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo [...] Desta forma, a filosofia representou, até o advento da ciência moderna, a culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o saber por excelência; a filosofia e a ciência formavam um único campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e o processo de organização do modo capitalista de produção, o pensamento ocidental sofreu modificações importantes relacionadas ao novo período histórico que se anunciava. No final do século XVII, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e Kepler estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física relacionando os fenômenos físicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia passaram a ser analisados pelo olhar da ciência, de modo que “das explicações organizadas conforme o método científico, surgiram todas as ciências naturais” (ARAUJO, 2003, p.24).

O conhecimento científico passou, então, a se desvincular do pensamento teocêntrico e Deus passou a ser visto como o criador do universo presente apenas no momento da criação. Os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano que descreveria a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre baseado no método científico.

A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento da razão científica. Embora trabalhem, muitas vezes, com os mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente da científica, pois se ocupa de questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pelo método científico. A ciência preocupa- se em descobrir e explicar o quê e o como. É a dimensão filosófica do conhecimento que possibilita ao cientista perguntar quais as implicações de suas descobertas. Assim, pensamento científico e filosófico constituem dimensões do conhecimento que não se confundem, mas não devem se separar.

[...]Temas que foram objeto de especulação e reflexão filosófica passaram daí por diante pelo crivo do olhar objetivador da ciência. As ciências passaram a fornecer explicação sobre a estrutura do universo físico, sobre a constituição dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagações; se não lhe é dado mais abordar o cosmo, pois a física e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filósofo se volta para a situação atual

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e pergunta- se: o que faz de nós este ser que hoje somos? Se não lhe é dado especular sobre o psiquismo e seus segredos, pois o psicólogo faz a abordagem da mente e seus processos, o filósofo nem por isso renuncia à questão do que é o saber, do que é o conhecer e de como se dá a relação entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Da mesma forma, a dimensão artística se caracteriza por uma relação específica com o mundo e o conhecimento. Está presente em toda a história da humanidade, nas diversas culturas, e é parte integrante da realidade social, elemento da estrutura da sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem. É constituída pela razão, pelos sentidos e pela transcendência da própria condição humana.

O conhecimento artístico tem como característica a criação ou trabalho criador. Criar é fazer algo inédito, novo e singular, expressão do sujeito criador que, simultaneamente, transcende- o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social.

As relações de trabalho na sociedade capitalista separam o trabalho da criação, de maneira que com a incorporação da ciência e das técnicas nos modos de produção contemporâneo houve uma alienação do trabalhador, que não pode mais se identificar com o produto do seu trabalho. Esta dimensão do conhecimento é a utopia de recuperar a unidade original do trabalho como processo criativo.

No atual estágio do capitalismo e do esgotamento da utopia racionalista do iluminismo, que produz sujeitos assujeitados pela racionalidade instrumental, no qual a relação com o outro se dá apenas pelo princípio do ganho pessoal, a dimensão artística do conhecimento, na escola, é a possibilidade de romper a dicotomia entre o cognoscível e o sensível, retomando a perspectiva da integralidade do ser humano.

Essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da disciplina de Arte, bem como as dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à Filosofia e às disciplinas científicas. Todas devem permear os conteúdos das disciplinas do currículo do Ensino Médio.

5.1.7 - O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARESComo saber escolar, o conhecimento se explicita nas disciplinas de tradição

curricular no em sino Médio: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Filosofia, Sociologia, Arte, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna.

As disciplinas técnicas dos cursos de Ensino Médio Integrado devem orientar- se, também, por essa compreensão de conhecimento, pois a ciência, a técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

As Diretrizes Curriculares de cada disciplina indicam os Conteúdos Estruturantes que devem fundamentar a proposta pedagógica curricular das escolas e o plano de trabalho docente dos professores. Nestes documento estarão explicitados os conteúdos específicos a serem trabalhados, conforme a realidade onde a escola está inserida. Assim, não é necessário criar novas disciplinas para atender a especificidades regionais.

É preciso destacar, ainda, que o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Médio não pode ser a reprodução das formas de organização e de método da academia. Ele deve tratar o conhecimento da forma mais abrangente possível, o que implica uma abordagem teórico-metodológica que considere a interdependência das dimensões

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científica, artística e filosófica, nos conteúdos de cada uma das doze disciplinas desse nível de ensino. Isso pressupõe um diálogo entre as disciplinas da matriz curricular e implica, também, a necessidade de um maior equilíbrio na distribuição de aulas entre essas disciplinas.5.1.7.1 - O CONHECIMENTO E OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DAS DISCIPLINAS

As transformações históricas mais recentes e seus reflexos no pensamento pedagógico da década de 1990 trouxeram mais complexidade e urgência na retomada das discussões sobre os conteúdos curriculares e suas relações com o projeto de sociedade que se quer.

O modelo de organização curricular proposto pelos PCN, com base na pedagogia do aprender a aprender, descentrou os conteúdos historicamente constituídos nas disciplinas escolares, por meio dos quais a escola trabalha com o conhecimento para dar destaque a outros conteúdos, chamados por Sacristan de “nebulosos e pouco claros”.

A crítica à política de descentração dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em conseqüência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTAN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo,

sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo- se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode- se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve (SACRISTAN, 2000, p. 120).

Torna- se necessário, assim, retomar as discussões sobre conteúdos curriculares para a Educação Básica, sob uma concepção mais ampla de escola e ensino, sem deixar de lado o conteúdo culturalizador da educação.

Entende-se que é preciso ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Deve-se combater a ideia de que aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.

[...] A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere- se ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto (SACRISTAN, 2000, p. 150).

Portanto, propõe- se a reformulação curricular da Educação Básica do Estado do Paraná a partir da retomada dos conteúdos disciplinares, fundamentados no conceito de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares.

Entende- se, por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma

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disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar.

Alguns conteúdos estruturantes, por exemplo, considerados importantes saberes disciplinares no passado, estão hoje excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros tiveram sua abordagem teórica re-elaborada, em função das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas recentemente. Assim, o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar não é cláusula pétrea, pois é histórico e não- cristalizado. Isto caracteriza o caráter vivo, dinâmico e processual de todo e qualquer currículo.

É, portanto, muito importante que o professor da Rede Estadual de Ensino do Paraná retome os estudos sobre a história da produção do conhecimento e seus determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, bem como dos métodos científicos que permitiram essa produção. Tais estudos, relacionados com a história das disciplinas escolares, fundamentam o professor para discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica.

Nessa práxis, os professores se reaproximam das reflexões epistemológicas, das discussões acerca do objeto de estudo da disciplina, da ciência de referência e dos possíveis quadros teóricos conceituais para compreensão desse objeto. Esse é o caminho pelo qual o professor participa da construção da nova proposta curricular, pois retoma estudos que lhe dão argumentos para selecionar, organizar e delimitar os conteúdos estruturantes de sua disciplina.

[...]O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saberes implica a seleção de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber, nos métodos de investigação, nas técnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O conteúdo relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTAN, 2000, p. 152-153).

Por serem históricos os conteúdos estruturantes não são desde sempre os mesmos, mas recortes não- arbitrários nem aleatórios, frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento produzido, conhecimento instituinte, ou exploração pela inteligência humana do “não-saber” (CHAUÍ,1997), da natureza (VASQUEZ, 1977).

Dos conteúdos estruturantes, derivam- se conteúdos específicos por meio dos quais se dá o trabalho pedagógico e a relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.

5.1.7.2 - A INTERDISCIPLINARIDADENestas Diretrizes Curriculares, a opção político- pedagógica apresentada é por um

currículo constituído pelas disciplinas de tradição no Ensino Médio. Esta opção, entretanto, pressupõe uma perspectiva interdisciplinar, a partir da qual aprofunda- se os conceitos de interdisciplinaridade e de contextualização.

Interdisciplinaridade e contextualização são conceitos que transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há muitas décadas. Por isso, não basta anunciá- los como princípios integradores do currículo do Ensino Médio para o Estado do Paraná. É preciso especificar como esses conceitos são compreendidos.

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Lopes (2002, p. 149) afirma que[...]há três grandes matrizes do pensamento curricular clássico sobre organização do conhecimento escolar: a) currículo por competências, organizado em módulos; b) currículo centrado nas disciplinas de referência; c) currí-culo centrado nas disciplinas ou matérias escolares.

Os conceitos de integração curricular e de interdisciplinaridade estão presentes nestas três matrizes curriculares de formas distintas.

Para os currículos centrados nas disciplinas escolares, as matérias [...] são definidas em função das finalidades sociais a se-rem atendidas e não em função das disciplinas de refe-rência. Não se trata, porém, das finalidades sociais do mundo produtivo, como no caso do currículo por compe-tências. [...] os objetivos sociais das disciplinas escola-res são diferentes dos objetivos sociais das disciplinas de referência (LOPES, 2002, p. 153).

O currículo proposto para o Ensino Médio apresenta uma arquitetura disciplinar, mas não é um elogio ao pensamento cartesiano. Compreende- se que as disciplinas escolares são campos do conhecimento delimitados por saberes que os identificam. Tais saberes são compostos por conteúdos estruturantes e específicos e por um quadro teórico conceitual de referência, metodologicamente tratados no ensino escolar. A disciplina é, assim, o elemento motor que constrói a interdisciplinaridade.

É possível estabelecer relações interdisciplinares quando conceitos ou práticas de uma disciplina são incorporadas à discussão do conteúdo de outra ou, quando, ao abordar o objeto de estudo de uma disciplina, estabelecem- se relações com outras disciplinas. Desse modo explicita-se que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas que a partir de suas especificidades podem estabelecer diálogos teóricos e conceituais umas com as outras.

Nesta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz a uma readequação metodológica curricular. Elas se dão por meio de uma relação teórico- conceitual entre os diferentes campos do conhecimento, ou seja, as disciplinas escolares.

No ensino dos conteúdos escolares, a explicitação desta relação evidencia, por um lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas, em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro lado as especificidades próprias das disciplinas para a compreensão de um objeto qualquer. A interdisciplinaridade está na abordagem pedagógica dada ao conteúdo em estudo e se concretiza pela articulação das disciplinas cujos objetos, conceitos e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo. Assim, a interdisciplinaridade constitui- se, na arquitetura curricular, um movimento das disciplinas que se relacionam para uma compreensão mais ampla dos conteúdos escolares.

Tal fato não significa propor uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade , pois se entende que

[...]a compartimentação do conhecimento é produto da ma-neira pela qual o conhecimento é produzido; assim, as disci-plinas são um constructo, histórica e politicamente determi-nado, e não um ‘desvio’ de uma pretensa natureza da facul-dade humana de pensar e conhecer (VEIGA NETO, 1997, p.85).

Compreender a disciplinaridade como uma construção histórica, a qual entre outras coisas deu origem à hierarquização dos saberes e dos sujeitos que deles se apropriam, permite pensar na possibilidade de uma outra construção para a relação com o

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conhecimento.Um currículo escolar arquitetado para que as disciplinas dialoguem entre si implica,

a priori, considerar a importância desses diferentes campos do conhecimento e de seus quadros teóricos de referência. O objetivo é alcançar uma compreensão mais abrangente do conteúdo em estudo, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científicas, filosóficas e artísticas do conhecimento.

5.1.7.3 - A CONTEXTUALIZAÇÃOA interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização como

princípio integrador do currículo. De acordo com (RAMOS, p. 1, s/d),[...] Sob algumas abordagens, a contextualização, na pe-dagogia, é compreendida como a inserção do conheci-mento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na di-mensão do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os significa-dos se originam, ou seja, na trama de relações em que a realidade é tecida.

Esta argumentação chama à atenção para a importância da práxis no processo pedagógico. Este princípio contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, para que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido.

É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica, de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos.

Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.

Ainda de acordo com Ramos (p. 2, s/d),[...]O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade de [...] [levá- lo] a ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê- los como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, colocá- los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros. Em outras palavras, o processo de enraizamento da dimensão explícita do conhecimento na dimensão tácita não pode levar à cristalização do senso comum. Para promover esse enraizamento, pode ser necessário questionar o conhecimento tácito, reorganizando-se por completo o campo de relações entre ambas as dimensões do conhecimento.

De um ponto de vista sócio- histórico, as considerações teórico-metodológicas da noção de contextualização têm, no mínimo, três dimensões que guardam, cada uma, tensões e conflitos.

A contextualização socialA primeira dimensão seria a contextualização social, que expõe uma tensão teórica

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fundamental: para a teoria funcionalista de Émile Durkheim e dos estruturalista, tais como Levi-Strauss, por exemplo, o conceito tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivíduos ou grupos conforme a normalização de um comportamento em um sistema social coerente. Entretanto, a partir das considerações do historiador Giovanni Levi, os sujeitos históricos – alunos e professores – fazem apropriações e escolhas de ações que produzem mudanças nas estruturas sociais, historicamente contraditórias e abertas. Isto se dá num processo de luta política em que estes sujeitos constróem, assim, sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento ou a um fenômeno descobrindo, com isso, as inconsistências e as contradições nas estruturas sociais que os constrangem (LEVI, 1992, p. 154-155).

A contextualização na linguagemA segunda dimensão se refere à contextualização na linguagem, a qual não se

resguarda de tensões teóricas. Para os contextualistas ingleses Pocock e Skinner, por exemplo, o contexto é determinado “pela linguagem e pelo idioma disponíveis e utilizados por um grupo particular de pessoas em uma situação particular para organizar (...) suas lutas de poder” (LEVI, 1992, p. 156).

Para Mikhail Bakhtin, o contexto também está no interior do diálogo entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais. Contudo, outros historiadores afirmam que as atividades produzidas pelos sujeitos históricos fornecem o arcabouço teórico, em que as linguagens podem ser entendidas ao abrir espaço para a “discussão significativa dos conceitos e convicções” relativos a uma sociedade (LEVI, 1992, p. 156).

A contextualização comparativaA terceira dimensão diz respeito à contextualização comparativa e pode ser

compreendida como um método de investigação que promove a comparação de um acontecimento, um comportamento ou um conceito com outros que lhe são similares, “mesmo quando separados no tempo e no espaço”. Isto acontece quando existem similaridades entre “sistemas de relações” que envolvem elementos diferentes (LEVI, 1992, p. 156-157).

A partir disso, compreende- se que a comparação do conjunto dos contextos construída ao longo da investigação é, ao mesmo tempo, uma generalização teórica. Mas este método apresenta um risco: o perigo do anacronismo, qual seja, elementos de uma dada época que são transportados automaticamente para outro período histórico. Daí a necessidade de uma sólida compreensão dos conceitos de tempo e de espaço, muito caros ao entendimento do processo sócio- histórico.

Percebe- se, então, que estas dimensões têm um ponto em comum: a articulação dos acontecimentos ou fenômenos particulares com as estruturas sociais, os quais são construídos reciprocamente por sujeitos históricos que têm neles suas experiências e seus horizontes de expectativa, mas que não deixam de constranger as suas ações.

Com isso, entende- se que a contextualização se dá no quadro da investigação gerada por um problema elaborado por sujeitos históricos que, desde suas experiências, produzem um sentido teórico ao objeto de conhecimento (LEPETIT, 1998, p. 87).

Esta ideia vai ao encontro da afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a

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uma “construção teórica mais geral” (GOODSON, 1995, p.95).Para o currículo do Ensino Médio, contexto não é o entorno contemporâneo e

espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio- históricas, marcadas por uma metodologia que faz uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

5.2 - OS SUJEITOS NO ENSINO MÉDIO

3.2.1 - Equipe Multidisciplinar e Enriquecimento CurricularTrabalhando nesta perspectiva de currículo político e de contemplação de todas as

classes sociais, é que se faz necessário que haja na escola uma equipe multidisciplinar que trata das diferenças religiosas, culturais, raciais e de gênero.

Em setembro de 2010 se deu o início da formação da equipe multidisciplinar no Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira, atendendo à Resolução n° 3399/2010 e a ORIENTAÇÃO Nº 002/2010 – DEDI/SEED.

A equipe foi composta em novembro de 2010 e de posse da a Instrução n° 010/2010 que indica as atribuições e a organização do trabalho das referidas equipes multidisciplinares foi realizado um trabalho sobre o Dia da Consciência Negra, com participação de membros da comunidade trazendo oficinas e atividades referentes à temática.

Há também presente no currículo do Colégio os temas do estudo do Paraná, num resgate a valorização dos símbolos cívicos, como o Hino e a Bandeira. Para, além disso, o trabalho com história do estado tem por objetivo despertar no aluno o sentimento de amor a terra onde mora.

Coerente com a proposta educacional voltada para a educação do cidadão, com vista a transformação da realidade, conforme a Pedagogia Histórico-Crítica, o currículo também não pode deixar de contemplar os Desafios Educacionais Contemporâneos cujos temas Meio Ambiente, Enfrentamento à Violência, Cidadania Fiscal e Direitos humanos são vivenciados pelos alunos e professores cotidianamente, fora e dentro do espaço escolar.

Assim sendo, o trabalho com tais temáticas é realizado ao longo do ano concomitante com os conteúdos dispostos na Proposta Curricular de cada disciplina, havendo assim um trabalho interdisciplinar, pois se as temáticas dialogam com as disciplinas, estas entre si também dialogam. Isto dá consistência ao trabalho realizado.

O Colégio recebeu os cadernos temáticos referentes aos Desafios Educacionais Contemporâneos e estão à disposição de professores e alunos na sala da orientação pedagógica.

4 - EDUCAÇÃO INCLUSIVAO Departamento de Educação Especial da SEED tem seus princípios embasados

na filosofia da inclusão, como referencia abaixo:"A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as

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necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social”.(SANCHEZ, 2005)

Para a coordenação deste Departamento, a inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de universalização da educação.

Ela se caracteriza em princípios que visam à aceitação das diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à aprendizagem através da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana.

Dessa forma, segundo essa coordenação, o papel da escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais a mesma esfera de direito que exige para si.

Neste âmbito, a prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da cooperação.

Tendo em vista o exposto acima, esta equipe conclui que o conceito de inclusão engloba também aqueles que de certa forma são excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiências.

Sendo assim, é preciso ampliar o conceito de alunos especiais, inserindo neste grupo os alunos acometidos de alguma doença ou impossibilidade, além dos alunos em situação de risco.

A escola enquanto instituição social a serviço da comunidade, não pode fechar os olhos para o processo inclusivo de alunos com necessidades educativas especiais, mas precisa contar com o apoio de profissionais formados nessas áreas de ensino para que a inclusão aconteça na prática, por esse motivo precisamos cobrar dos responsáveis que seja colocado em prática o descrito no Art. 11, 12 e 13 da Seção I, capítulo III, da Deliberação 02/03 do C.E.E. que assegura o atendimento educacional especializado pelos estabelecimentos de ensino e prevê dentro da lei:

• processos de criação de acessibilidade nas edificações;• professores e equipe tecno – pedagógica habilitados;• apoio docente especializado;• redução do número de alunos por turma, quando estiverem nelas incluídos alunos

com necessidades educativas especiais significativas, os quais necessitam de apoio e serviços intensos e contínuos ;

• atendimento educacional especializado complementar e suplementar;• flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica

da escola;• propostas de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados;• oferta de Educação Bilíngue;• serviços de apoio pedagógico como: especialista em Educação Especial, professor

intérprete, professor de apoio permanente em sala de aula, professor itinerante, instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos, salas de recursos e centro de atendimento especializado.Todos os serviços relacionados acima, segundo o Art.14º, da mesma Del. Seção e

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Capítulo devem ser assegurados pelo Estado, que também deverá firmar parcerias e convênios com as áreas da Educação, Saúde, Assistência Social, Trabalho, Transporte, Esporte, lazer e outros incluindo apoio e orientação à família, comunidade e à escola.

Pelo compromisso de cumprimento ao descrito no artigo 58 do capítulo V da LDBEN, Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, e ainda em atendimento às normas prescritas na resolução – 95 de 21-11-2000, com base no ECA, na LDBEN, na Constituição Federal, nas Indicações nº 12/1999 e Deliberações nº 12/1999 e nº 005/2000 e nº 002/2003 do CEE, esta instituição de ensino presta atendimento a alunos com necessidades educativas especiais em salas regulares, classes comuns, contando apenas com o empenho e conhecimento dos professores que estão buscando capacitar-se em cursos de especialização para o enfrentamento desta nova realidade.

Mesmo com todo o empenho dos professores, o atendimento aos alunos incluídos, ainda é sinônimo de desafio para a escola, pois nossas salas de aula são numerosas e não contamos com profissionais das áreas específicas das diversas necessidades educativas especiais às quais poder-se-ão nos ser apresentadas, como garante a Deliberação nº 002/2003.

Para que isto venha a acontecer esperamos poder contar com a Equipe de Coordenação da Educação Especial do NRE de Maringá e juntos conseguir prestar um bom serviço à nossa comunidade, diminuindo também a angústia pela qual passam os professores que atendem estes alunos, pois sabemos que eles precisam conviver em grupo, socializar-se, porém para que haja avanço na aprendizagem é preciso atendimento individualizado, o que se torna difícil dado o número de alunos e a disciplina existente em nossas salas de aula, portanto é preciso que se cumpra a Lei, no que se refere à Educação Inclusiva.

5 - INTERVENÇÕES PEDAGÓGICASNeste Colégio as intervenções pedagógicas acontecem em dois ambientes,

principalmente. Primeiro, em classe, junto aos professores que trabalham com recuperação paralela de estudos com aluno, com vistas à apropriação do conteúdo em detrimento da nota.

Neste sentido, ocorre a retomada de conteúdos, atividades extras para fixação, reavaliação e a aplicação de diferentes instrumentos de avaliação para aferição de notas.

Outra forma que acontecem as intervenções pedagógicas, são nas Salas de Apoio a Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática, que são especificamente para alunos da 5ªSérie. Os conteúdos trabalhados não são uma revisão do que foi visto em classe; o trabalho é voltado para avaliar e diagnosticar as dificuldades dos alunos nestas áreas e se fazer uma intervenção sobre. É interessante perceber que o fato de estar inserido na sala de apoio contribui com o desenvolvimento em outras áreas, além da Matemática e da Língua Portuguesa.

Nos casos de alunos com maiores dificuldades de aprendizagem ou alguma deficiência física ou intelectual, os alunos são avaliados no CEAOP e os professores junto com a Equipe Pedagógica trabalham com o aluno buscamos oferecer um ensino diferenciado, atendendo às suas necessidades. Ainda não podemos contar com o apoio da Sala de Recursos ou Sala Multimeios.

6 - COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAREste Estabelecimento de Ensino conta com quatro programas de complementação

curricular que tem como objetivo comum enriquecer o aprendizado do aluno e oportunizar

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a participação em horário contra-turno de atividades que venham a contribuir para sua formação intelectual e social, conforme vem descritos a seguir.

• Sala de Apoio à AprendizagemO que existe no momento neste estabelecimento de ensino para o atendimento aos

alunos com necessidades específicas de aprendizagem é a sala de apoio criada conforme Parecer nº 04/98 do CNE e Deliberação nº 007/99-CEE que tem como objetivo elaborar e realizar ações pedagógicas para o enfrentamento dos problemas relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares.

A sala de apoio funciona no contra turno ao horário em que o aluno estuda e atende alunos das 5ª séries/6º anos do Ensino Fundamental dos períodos da manhã e tarde durante duas horas-aula para cada grupo de alunos que necessitam de atendimento individual, visando a melhoria de seu desempenho acadêmico.

Esses alunos são avaliados continuamente, por meio de análise de seus avanços na aprendizagem, junto aos professores das respectivas turmas e ao superarem suas dificuldades são substituídos por outros que também precisam deste atendimento.

• CELEMO Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM oferta o ensino da língua

espanhola e está aberto neste colégio nos períodos vespertino e noturno para todos os alunos, professores e a comunidade, sendo que primeiro as vagas são ofertadas para os alunos e havendo sobras de vagas, são ofertadas para professores e os membros da comunidade.

Embora seja gratuito e há vagas no período noturno para os que trabalham no período diurno, tanto alunos como a comunidade não demonstram grande interesse. A procura é menor que a oferta, porém cabe ressaltar que aqueles que se inscrevem fazem o curso e alegam que tem grande proveito no aprendizado. Plano de trabalho consta no Anexo 02.

• Viva EscolaCom seu caráter de complementação de carga horária, o Programa Viva Escola

ofertado por este colégio visa trabalhar com a curiosidade, a criatividade e cientificidade com os alunos envolvidos do Ensino Fundamental e Médio. Plano de Trabalho Anexo 03.

• Programa Segundo TempoO trabalho no Programa Segundo Tempo tem como princípio a prática de esporte

como meio de se educar fisicamente e socialmente, bem como desenvolver habilidades motoras nos alunos. O Plano de Trabalho encontra-se no Anexo 04.

7 - PLANO DE TRABALHO DOCENTE - PTDCoerente com a Pedagogia Histórico-Crítica e com a concepção de avaliação

dialética, o trabalho docente deste Estabelecimento de Ensino é planejado de forma a manter constante avaliação do aluno e principalmente do trabalho pedagógico desenvolvido em classe pelos professores. Esse trabalho se dá através do PTD – Plano de Trabalho Docente que é sistematicamente revisto, tendo em vista as peculiaridades de

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cada turma/série e do processo como o aluno aprende ou sente alguma dificuldade de aprender determinados conteúdos.

Assim, de acordo com os pressupostos das Diretrizes Curriculares Educacionais e atendendo às legislações vigentes, o Plano de Trabalho Docente é elaborado semestralmente abordando os itens: conteúdos, justificativa, encaminhamento metodológico e recursos didáticos e critérios de avaliação, conforme Anexo 05.

8 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, RECUPERAÇÃO E PROMOÇÃOA avaliação, na perspectiva histórica, deve ser entendida como um processo

contínuo, processual e permanente de acompanhamento, possibilitando a criação de vínculos entre o ensino e aprendizagem, conduzindo as pistas que possibilitem a superação dos obstáculos encontrados pelos alunos e pelos professores, e que permite objetivamente o progresso dos alunos e a aproximação do objetivo previamente traçado, onde quer que se chegue, sempre partindo de situações reais.

A finalidade da avaliação deverá ser a de acompanhar e aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem, esta deve possibilitar ao professor tomar decisões, buscando novas alternativas para o seu planejamento, possibilitando ao aluno diferentes experiências de aprendizagem.

Assim, Demo (2005) afirma que:[...]Fazendo parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a avaliação constitui um processo intencional, auxiliado por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática. […]

Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc. Daí que os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.(DEMO,2005,p.ix)

Dessa forma, ao definir os critérios de avaliação e seus instrumentos, o profissional deve levar em consideração quais objetivos e metas foram traçados e quais os serão os meios para que sejam alcançados.

Sendo assim, deve-se tomar o cuidado de não cair no erro de confundir avaliação com exame que é apenas uma coleta de dados para aferir notas, como previne LUKESI(2005) “os exames são classificatórios e seletivos, portanto anti-democráticos. A avaliação, por outro lado, é diagnóstica, inclusiva e democrática, na medida em que deseja que todos aprendam e se desenvolvam”.

Feita tais considerações, não podemos deixar de considerar que o aferimento por nota ou conceito é o utilizado pelo Sistema SERE – Sistema Estadual de Registro Escolar e, portanto, para aprovação no ano letivo, o aluno deve obter média anual para o Ensino Fundamental e média semestral para o Ensino Médio por Blocos de Disciplinas igual ou superior a 6,0 (seis) e frequência superior a 75%.

Ensino Fundamental:

MA* = 1º TRI + 2º TRI + 3º TRI

3* = Média Anual

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.

No Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais a aprovação deverá

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acontecer por Bloco cursado, sendo que o aluno precisará cumprir com todos os requisitos de aproveitamento, assim como os de frequência exigidos pela Instrução nº021/2008-SUED/SEED, constantes na Seção X do Regimento Escolar, para ser aprovado para o Bloco seguinte e só ao final da conclusão dos dois Blocos, ingressará na série seguinte, assim como os critérios constantes no Adendo Regimental, que entrou em vigor no ano de 2009, homologado pelo Parecer Conjunto nº 315/2009, em seus Artigos nº 102, 117, 121 e 122:

É obrigatória, ao aluno dos anos finais do Ensino Fundamental, a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo, para fins de promoção e do Ensino Médio, Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais exigir-se-á o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência, dos 100 (cem) dias letivos previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral.

Os resultados das avaliações serão computados trimestralmente e terão os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez, vírgula zero) para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais.

No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais respeitar-se-á as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz respeito:

• aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de Disciplinas Semestral;

• à apuração de assiduidade;• aos estudos de recuperação;• ao aproveitamento de estudos;• à atuação do Conselho de Classe.

Para o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais:

MF* = 1º BI + 2º BI

2* = Média Final.

A Síntese do Sistema de Avaliação do estabelecimento de ensino é a seguinte:

Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries) e Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais

FREQUÊNCIA RENDIMENTO RESULTADO

> ou = a 75% > ou = a 6,0 APROVADO

> ou = a 75% < 6,0 REPROVADO

< 75% QUALQUER REPROVADOc

9 - REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLARO Regime Escolar deste Estabelecimento de Ensino atende às normas contidas no

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ART.23 da LDBEN nº 9394/96 organizando-se em séries anuais, sendo que o Ensino Médio é ofertado por Blocos de Disciplinas Semestrais,conforme Resolução nº 5590/96 da SEED e Instrução Normativa nº021/2008-SUED/SEED, deste modo nos termos do ART.24 parágrafo II do Regimento interno e seus respectivos adendos de acordo com a Instrução nº 004/2009-SED/SEED que regimenta o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais e seguindo as orientações da Lei nº 11.788/08, a classificação em qualquer série, exceto a primeira do Ensino Fundamental, pode ser feita:

• por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

• por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;• independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela

escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.O Regimento Escolar interno do estabelecimento, aprovado pelo Parecer nº 052/03

de 26/05/03 do NRE de Maringá - SEED, de acordo com a deliberação nº 016/99 do CEE regulamenta o Regime Escolar do Colégio Tânia Varella Ferreira tomando como base os termos contidos na LDBEN nº 9394/96, a na Constituição federal promulgada em 1988, aprovado pelo Parecer nº 053/97-NRE Maringá no dia 23/07/97, conforme Deliberação 20/91-do CEE. Sendo que, por motivo da implantação do Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais houve a necessidade de reformulação do Regimento Escolar por meio de adendo, aprovado pelo Parecer do NRE nº 070/2009 em consonância com o Ato Administrativo nº 310/2009 considerando o constante na Resolução Secretarial nº 3879/08, Deliberação nº 016/99-CEE, estando de acordo com a Lei 9394/96 de 10/12/96.

Sendo assim, todo o processo de matrícula, frequência, classificação e reclassificação, transferência e regularização dos alunos que vem de outros estabelecimentos de ensino com dependência ou adaptação, podem ser observados e analisados segundo as normas do Regimento interno em seu Capítulo V , Da Matrícula, Capítulo VI, Da Frequência, Capítulo VII, Da Transferência, Capítulo VIII, Do aproveitamento de Estudos e Adaptação, Capítulo IX, Da Equivalência de Estudos feitos no Exterior e Capítulo X, Da Regularização da Vida Escolar.

Conforme o descrito nos Artigos nº 73, 82 e 86 do Adendo Regimental, homologado pelo Parecer Conjunto nº 315/2009, seguem os critérios de Regularização da vida escolar dos alunos:

A matrícula deve ser requerida pelo interessado ou seu responsável, quando menor de 18 (dezoito anos), sendo necessária a apresentação dos seguintes documentos:

• Certidão de Nascimento ou Casamento;• Carteira de Identidade – RG, para alunos maiores de 16 (dezesseis) anos, cópia e

original;• Comprovante de residência, prioritariamente a fatura de energia elétrica, cópia e

original;• Carteira de Vacinação atualizada;• Histórico Escolar ou Declaração de escolaridade da escola de origem, esta com o

Código Geral de Matrícula – CGM, quando aluno oriundo da rede estadual;• Matriz Curricular, quando a transferência for no Ensino Médio independente de sua

organização.

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A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada:

• por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série anual ou os Blocos de Disciplinas Semestrais da respectiva série ou fase anterior, na mesma escola;

• por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;

• independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno na série anual, no Bloco de Disciplinas Semestrais da respectiva série, no ciclo, na disciplina ou na etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na

aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na série/blocos de disciplinas semestrais/disciplina dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma notifique o NRE para que este proceda orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que fundamentam o processo de reclassificação.

Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis poderão solicitar aceleração de estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola aprová-lo ou não.

A partir do ano de 2009 os alunos, acima de 16 anos, poderão prestar serviços, como estágio não obrigatório, através de convênios firmados entre instituições de Ensino profissionalizante e empresas, decisão tomada em comum acordo entre os membros do Conselho Escolar, o que foi garantido e regimentado conforme a Lei nº 11.788/2008 em seu Art. 1º parágrafo 2º, Art.2º parágrafo 2º, Art. 3º parágrafos 1º e 2º, Art. 4º parágrafo único, Art. 5º parágrafos 1º, Art. 6º e Art. 7º inciso IV.

Estes estágios devem ser devidamente documentados e acompanhados pela equipe pedagógica da escola, por meio de relatórios onde constem o desempenho do aluno em sala de aula e contato direto com as empresas conveniadas.

10 - PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA O Plano de Ação do Estabelecimento de Ensino é uma das formas de organização

do trabalho administrativo, junto com o PPP e o Regimento Escolar Interno. É muito importante tendo em vista que direciona e organiza o espaço físico e as atividades pedagógicas, tendo como relevância à qualidade do ensino. O Plano elaborado coletivamente em reunião pedagógica encontra-se no Anexo 06.

11 - CALENDÁRIO ESCOLARO Calendário Escolar foi elaborado de acordo com as Legislações Federal e

Estadual em vigor.O Calendário contém datas previstas para início e término do Ano Letivo, dias para

planejamento, para Conselho de Classe, para comemorações estabelecidas por Lei e períodos de férias para professores e alunos, o calendário letivo do ano de 2011, foi aprovado seguindo a Instrução nº 09/2010-SUED/SEED, pelo Conselho Escolar do estabelecimento, assim como pela equipe responsável do NRE de Maringá.

A carga horária mínima de 800 horas de aula e o mínimo de 200 dias letivos está

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assegurada por meio DO Calendário Escolar. Qualquer alteração que seja necessária fazer no Calendário durante o ano letivo será encaminhada e protocolada no NRE do município, para que possam ser tomadas as providências cabíveis. No Anexo 06, encontra-se a cópia do calendário.

12 - AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DOS CURSOS E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E DA INSTITUIÇÃO

A cada final de bimestre os resultados do Conselho de Classe são tabulados e destas tabelas são elaborados gráficos que resumem o desempenho Escolar dos alunos de todas as turmas, séries e turnos. Estes gráficos são expostos em reuniões para análise do trabalho realizado e após reflexão destes são definidas novas metas a serem alcançadas nos bimestres posteriores.

Tendo em vista um ensino de qualidade, bimestralmente, durante as reuniões pedagógicas, nas horas atividades dos professores, das diferentes disciplinas, o P.P.P. estará servindo como suporte teórico e metodológico para as ações internas e para que este atenda aos anseios da comunidade escolar deverá estar em constante avaliação, portanto seus apontamentos devem ser motivo de discussões e reflexões a cerca das necessidades da comunidade local em reuniões e Grupos de Estudos realizados durante todo o ano letivo, conforme regras contidas no Art. 155, Parágrafo Único, da Seção XVIII, do Regimento escolar.

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ANEXOS

Anexo 01 – Acervo Bibliográfico

Nº de CDD

ASSUNTOQUANT.

000 OBRAS GERAIS / GENERALIDADES

028 - Orientação e Leitura

028.5 - Literatura infanto-juvenil 555

028.51 - Poesia infanto-juvenil 356

028.52 - Teatro infanto-juvenil 287

028.53 - Romance / Ficção infanto-juvenil 179

028.531 - Histórias em quadrinhos 63

028.54 - Crônicas/Lendas/Contos/Prosa inf.-juvenil 497

028.55 - Novela infanto-juvenil 293

028.56 - Aventura / Terror infanto-juvenil 210

028.57 - Sátira / Humor infanto-juvenil 5

028.58 - Clássicos Universais 298

028.59 - Fatos históricos infanto-juvenil 34

030 - Enciclopédias gerais (1 vol.) 29

A literatura no Brasil (6 vol.) 1

A vida dos Grandes Brasileiros (20 vol.) 2

Enciclopédia Barsa (16 vol.) 3

Enciclopédia Delta de História Geral (8 vol.) 1

Enciclopédia Delta Júnior (12 vol.) 2

Enciclopédia do Ensino Fundamental e Médio (5 vol.) 4

Enciclopédia História do Brasil (7 vol.) 1

Enciclopédia História do Paraná (4 vol.) 1

Enciclopédia História do povo brasileiro (6 vol.) 1

Enciclopédia História Geral Civilização Brasileira (10 vol.) 1

Grande Enciclopédia Delta Larousse (16 vol.) 1

História da República brasileira (24 vol.) 3

100 FILOSOFIA 47

103 - Dicionário de Filosofia 1

109 - Coleção Mestres Pensadores (9 vol.) 1

150 - Psicologia 35

151




200 RELIGIÃO 41

300 CIÊNCIAS SOCIAIS 109

300.3 - Dicionário de sociologia 2

303 - Sociologia 37

320 - Ciência Política 5

370 - Educação 127

371 - Pedagogia – métodos de ensino 9

379 - Instrução Pública 1

390 - Usos e costumes / Folclore 31

400 LINGUÍSTICA

407 - Estudo e ensino de Línguas em geral 1

418 - Linguística Aplicada 3

423 - Dicionário da Língua Inglesa (Inglês-Português) 20

428 - Língua Inglesa – linguistica aplicada 35

Literatura em língua inglesa (não traduzida em português) 27

430 - Dicionário poliglota (Ale/Esp/Fra/Ing/Ita) 2

463 - Dicionário da Língua Espanhola (Espanhol-Português) 4

465 - Gramática da Língua Espanhola 2

469 - Língua Portuguesa

469.07 – Língua Portuguesa e Literatura – estudo e ensino 44

469.1 - Língua Portuguesa – Ortografia / Fonologia 2

469.3 – Dicionário da Língua Portuguesa 106

469.3 – Dicionário de Regência Verbal 1

469.4 - Língua Portuguesa - Redação 16

469.5 - Gramática da Língua Portuguesa 10

500 CIÊNCIAS PURAS

501 - Ciências - Filosofia 1

503 - Dicionário de Ciências 2

505 - Periódicos - Revista Ciência Hoje das Crianças 400

507 - Estudo e ensino de Ciências 56

510 - Matemática 97

510.07 – Estudo e ensino (didáticos ensino médio) 21

513 - Aritmética 1

520 - Astronomia 3

152




530 - Física 45

530.07 - Estudo e ensino 48

540 - Química e ciências afins 49

540.07 - Estudo e ensino 91

542 - Química experimental 4

570 - Biologia 27

570.07 – Biologia - estudo e ensino 43

570.3 – Dicionário de Ciências Biológicas (3 vol.) 1

570.3 - Dicionário de Biologia 1

577 - Preservação ambiental / educação ambiental 3

581 - Botânica geral 1

590 - Zoologia 1

600 CIÊNCIAS APLICADAS

604 - Tecnologia geral 4

609 - Ciências Aplicadas – história 1

610 - Medicina 6

611 - Anatomia humana 2

611.10 - Mapa: Célula 10

611.11 - Mapa: Corpo Humano 10

611.12 - Mapa: Esqueleto Humano 10

611.13 - Mapa: Sistema Circulatório 10

611.14 - Mapa: Sistema Digestório 10

611.15 - Mapa: Sistema Muscular 10

611.16 - Mapa: Sistema Respiratório 10

612 - Fisiologia humana 1

613 - Saúde 10

614 - Saúde pública 34

616 - Patologia / Doenças / Tratamento 17

618 - Ginecologia / Obstetrícia (sexo e reprodução) 17

630 - Agricultura 3

640 - Arte Culinária 2

700 ARTES E DIVERTIMENTOS

701 - Filosofia da arte 3

702 - Miscelâneas sobre arte 27

153




709 - História da arte 7

711 - Urbanismo 1

720 - Arquitetura 3

740 - Desenho – coleção contando a arte 29

744 - Desenho geométrico 10

777 - Filme / Cinema

777.171 - Ética – teoria, sistemas, doutrina (DVD) 2

777.301.2 - Pluralidade Cultural (DVD) 2

777.305 - Ciências Sociais – Cidadania (fita VHS) 5

777.370 - Salto para o Futuro (DVD) 41

777.370 - Salto para o Futuro (fita VHS) 14

777.371 - Educação – métodos de ensino (DVD) 8

777.371 - Educação – métodos de ensino (fita VHS) 4

777.373 - Educação Secundária - ens. Médio (DVD) 7

777.428 - Língua Inglesa – estudo e ensino (DVD) 3

777.469 - Língua Portuguesa – estudo e ensino (DVD) 9

777.469 - Língua Portuguesa –estudo e ensino (fita VHS) 1

777.507 - Ciências – estudo e ensino (DVD) 9

777.507- Ciências – estudo e ensino (fita VHS) 24

777.510 - Matemática – estudo e ensino (DVD) 5

777.510 - Matemática – estudo e ensino (fita VHS) 4

777.570 - Biologia – estudo e ensino (fita VHS) 11

777.577 - Meio Ambiente – estudo e ensino (DVD) 4

777.613 - Saúde (DVD) 1

777.707 - Arte – estudo e ensino (DVD) 1

777.707 - Arte – estudo e ensino (fita VHS) 12

777.793 - Diversão / passatempo (DVD) 5

777.793 - Diversão / passatempo (fita VHS) 56

777.796 - Educação Física – estudo e ensino (fita VHS) 3

777.807 - Literatura – estudo e ensino (DVD) 4

777.807 - Literatura – estudo e ensino (fita VHS) 7

777.909 - História – estudo e ensino (DVD) 6

777.909 - História – estudo e ensino (fita VHS) 18

777.910 - Geografia Geral (DVD) 14

154




777.910 - Geografia – estudo e ensino (fita VHS) 26

780 - Música / comunicação 10

780 - Música (em áudio) 2

780.245 - Música religiosa 1

780.320.81 – Hinos Nacionais 7

780.397 - Tradição Brasileira 1

780.398.81 – Música do Folclore Brasileiro 6

780.428 - Língua Inglesa – Conversação 1

780.577 - Meio Ambiente – preservação 1

790 - Divertimentos / jogos / esportes / Coreografia / Dança 2

790.03 – Dicionário de Educação Física 1

792 - Teatro / arte dramática 2

793 - Divertimentos sociais / passatempos 1

796 - Jogos ao ar livre / Educação Física / Atletismo 14

800 LITERATURA

800 - Literatura Estrangeira (todas exceto brasileira) 282

804 - Literatura – análise literária 1

808 - Retórica 1

809 - História da Literatura 2

863 - Literatura Espanhola (não traduzido para português) 1

869.909 - História da literatura brasileira 2

869.91 - Poesia brasileira 250

869.92 - Novela / Teatro brasileiro 120

869.93 - Literatura Brasileira – romance / ficção 702

869.9308 - Conto brasileiro 310

869.94 - Crônica brasileira / Memórias / Críticas / Ensaios 104

869.97 - Humorismo Brasileiro 3

900 HISTÓRIA / GEOGRAFIA / BIOGRAFIA

901 - História - filosofia / teoria 2

901.9 - História da Civilização 17

907 - História – estudo e ensino 5

909 - História Universal (Geral) 99

909.07 - História Universal – estudo e ensino 51

155




910 - Geografia Geral - estudo e ensino 43

910.3 - Dicionário de Geografia 1

911 - Geografia Histórica 89

912 - Mapas

912.00 - Mapa: Mundi – divisão política 5

912.00 - Mapa: Mundi – físico 1

912.001 - Atlas Geográfico Escolar 84

912.40 - Mapa: Europa – divisão política 1

912.50 - Mapa: Ásia – divisão política 1

912.70 - Mapa: Continente Americano – físico 1

912.80 - Mapa: América do Sul – físico 2

912.81 - Mapa: Brasil - climas 1

912.81 - Mapa: Brasil – físico 3

912.81 - Mapa: Brasil divisão política 2

912.81.62 - Mapa: Estado do Paraná – divisão política 2

918 - Geografia da América do Sul 1

920 - Biografias 38

981 - História do Brasil 9

981.62 – História do Estado do Paraná 72

981.622 - MGA - História do Município de Maringá 14

156




Anexo 02Plano de Trabalho Docente – CELEM

DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - LEM - ESPANHOL

a)-Apresentação da Disciplina: A Língua Estrangeira Moderna – ESPANHOL é uma língua romântica do grupo ibero - romântico que se originou no norte da Espanha e gradualmente se espalhou e foi levado para as Américas, África e Ásia - Pacífico. Hoje, 329 milhões falam o espanhol como o idioma nativo, sendo a segunda língua mais falada no mundo e uma das seis línguas oficiais das Nações Unidas. A oferta do Espanhol buscou atender interesses políticos - econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola.

A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de 2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista a demanda prevista pela lei. Também foi ampliado o número de escolas que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu livros de fundamentação teórica de Língua Estrangeira para as escolas de todo o Estado

A nível Federal, o MEC tem feito parcerias e promovido discussões sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras e promovido discussões sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir material de suporte para professores da disciplina.

Apresentação: A Língua Espanhola deve contribuir para o estudante a abertura de um mundo próximo, a compreensão de outras culturas. O espanhol deve contribuir para o desenvolvimento do aluno levando-o a questionar a refletir sobre os assuntos da atualidade e de seu interesse e deve se apresentar como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Justificativa: O aprendizado da Língua Espanhola responde à necessidade de assegurar melhores condições ao aluno para sua inserção na sociedade atual, ou seja, aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, e formar subjetividades que permita o aluno sujeito a se reconhecer no uso da língua e os diferentes propósitos comunicativos. Levar o aluno a analisar as questões sociais - políticas econômicas da nova ordem mundial, suas implicações; e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

Objetivos Gerais da Disciplina: Os objetivos gerais do Ensino da Língua Espanhola no CELEM são:

1. Possibilitar ao aluno maior percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de outros povos.

2. Contribuir para uma reflexão dos alunos sobre a sua própria língua por meio de comparações.

3. Colaborar na ampliação da visão de mundo do aluno, tornando - o mais crítico e reflexivo.

4. Possibilitar o uso da língua em situações de comunicação oral e escrita.5. Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e

passíveis de transformação na prática social.

157




6. Levar a ter maior consciência sobre o papel da língua na sociedade.

b)-Conteúdo Estruturante – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL 1° ano

COTIDIANAQuadrinhas;Musicas/cantigas;Provérbios;

LITERÁRIA / ARTÍSTICAHistória em quadrinho;Letras de Músicas;Lendas;

ESCOLARExposição Oral;Diálogo/Discussão;Cartazes;

IMPRENSACharge;Charge;Tiras;

PUBLICITÁRIAAnúncios;Paródia;Folder;

PRODUÇÃO E CONSUMOBulas;Rótulos/embalagens

MIDIÁTICAE-mail;Desenho animado;Filmes;

Conteúdos Básicos 1º anoLeituraTema do texto;Interlocutor;Finalidade;Aceitabilidade do texto;Informatividade;Situacionalidade;Intertextualidade;Temporalidade;

158




Elementos composicionais do gênero;Léxico, repetição;Marcas Lingüísticas, coesão coerência, função das classes gramaticais no texto pontuação, recursos gráficos como aspa, travessão, negrito.

Escrita Partículas conectivas básicas do textoEmprego de palavras e/ou expressões com mensagem implícitas e explícitasOrtografiaConcordância verbal/nominal

Oral Papel do locutor e interlocutorElementos extralingüísticos entonação, pausas, gestos...Adequação do discurso ao gêneroTurnos de falaVariações lingüísticasAdequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos gírias, expressões, etc.).Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Abordagem Teórico- Metodológico 1° ano

LeituraA leitura deve colocar o aluno em contato com os mais deferentes gêneros levando-o perceber as intenções, valores e experiências de quem o escreveu, para isso deve-se ser atribuídas as seguintes abordagens: Praticas de leitura, à esfera social de circulação;Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;Utilização de estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o gênero textual selecionado;Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;Encaminhamento de discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;Utilização de texto verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos imagens, mapas, e outros;Utilização de recursos de multimídia e suporte tecnológico para o trabalho de contextualização CDs, DVDs, CD ROM, TV multimídia, internet;Relacionamento do tema com o contexto cultural do aluno e o contexto cultural do aluno e o contexto atual;Socialização de ideias dos alunos sobre o texto;Estimulação de leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; EscritaPlanejamento da produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;Acompanhamento da produção do texto;Encaminhamento e acompanhamento da re-escrita textual;

159




Análise da produção textual quanto a coesão e coerência, adequação da linguagem ao contexto;Condução a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;Utilização adequada das partículas conectivas básicas;Estimulação de produções nos diferentes gêneros trabalhados;

OralElementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;Adequação do discurso ao gênero;Turnos da fala;Variações linguísticas;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc....);Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Conteúdo Estruturante – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL 2° ano

COTIDIANAExposição Oral;Canções (culturais);

LITERÁRIA / ARTÍSTICANarrativas (aventura, ficção);Textos dramáticos;

ESCOLARDiálogo/discussão;Resumo; Relatos;

IMPRENSAArtigo de opinião;Carta do Leitor;Crônica jornalística;

PUBLICITÁRIAFotos; Slogan;Outdoor;Música;

PRODUÇÃO E CONSUMO;Placas; Rótulos

MIDIÁTICAE-mail;Torpedos;Filmes;Conteúdos básicos 2º ano

160




LeituraConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade;Aceitabilidade do texto;Informatividade;Intertextualidade;Referência textual;Elementos composicionais do gênero;Temporalidade (tempos verbais complexos);Marcas linguísticas coesão coerência , função gramatical no texto.

EscritaPartículas conectivas do texto;Vozes do discurso: direto ou indireto;Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, figuras de linguagem;Emprego de palavras e/ou expressões com mensagem implícitas e explícitas;Acentuação gráfica; Ortografia;Concordância verbo/nominal; Condução de leituras para a compreensão das partículas conectivas;Oportunização para o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;Estimulação de leituras que suscitem no reconhecimento do estilo próprio de diferentes gêneros.

OralElementos extralinguísticos entonação, pausas, gestos;Turno de fala;Variações linguísticas;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como expressões e repetições);Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito;

Abordagem Teórico-Metodológica 2° ano LeituraA leitura deve colocar o aluno em contato com os mais deferentes gêneros levando-o perceber as intenções, valores e experiências de quem o escreveu, para isso deve-se ser atribuídas as seguintes abordagens: Praticas de leitura, à esfera social de circulação;Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;Utilização de estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o gênero textual selecionado;Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;Encaminhamento de discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;Utilização de texto verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos imagens, mapas, e outros;

161




Utilização de recursos de multimídia e suporte tecnológico para o trabalho de contextualização CDs, DVDs, CD ROM, TV multimídia, internet;Relacionamento do tema com o contexto cultural do aluno e o contexto cultural do aluno e o contexto atual;Socialização de ideias dos alunos sobre o texto;Estimulação de leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;Encaminhamento de discussões e reflexões.

EscritaPlanejamento da produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade, informatividade, intenções, intertextualidade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;Estimulação da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;Acompanhamento da produção do texto;Encaminhamento e acompanhamento da re-escrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero;Análise da produção textual quanto a coerência e coesão, continuidade temática, á finalidade, adequação da linguagem ao contexto;Condução á reflexão dos elementos discursivos, textuais estruturais e normativos.

Oral Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;Adequação do discurso ao gênero; Turnos da fala;Variações linguísticas;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.);Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Avaliação:A avaliação é continua, cumulativa e processual, diagnosticas, devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Abrangendo todas as atividades em sala de aula, extraclasse, individual ou em grupo. Na avaliação oral espera - se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); Apresente suas ideias com clareza e coerência Saiba utilizar adequadamente entonação, pausas e gestos; Na avaliação de leitura espera - se que o aluno realize leitura compreensiva do texto; Identifique o conteúdo temático, a ideia principal do texto. Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais e elementos culturais; etc...).Na avaliação escrita espera-se que o aluno expresse as idias com clareza; Elabore e re-elabore textos de acordo com encaminhamento, atendendo às situações propostas (gênero, interlocutor, finalidade); Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como: coesão e coerência, etc. utilize recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, etc.; Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados

162




aos gêneros trabalhados etc. A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo a média 6,0 (seis, vírgula zero) para cada bimestre.

- 60,0 – Avaliações individuais- 40,0 – Atividades diversas em grupo

A recuperação de estudos dar – se - à de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, oportunizando desta forma ao aluno, recuperar seus conhecimentos, através de retomada de conteúdos.A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apuração da sua frequência. Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é 6,0 (seis, vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.Nos cursos do CELEM, a promoção será ao final de cada ano letivo.

REFERÊNCIAS:

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica para LEM /2008Projeto Político Pedagógico Instrução Nº. 019/2008 – SUED/SEEDPortal dia a dia educação.ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino e línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.Brasil... Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetro curriculares nacionais – ensino médio; língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999.

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Anexo 03 – Plano de Trabalho Docente – Viva a Escola

VIVA A ESCOLA

JORNAL NA ESCOLA

Período Atividade: 2010

Data Criação: 19/10/2009

NRE: MARINGA

Município: MARINGA

Escola: TANIA V. FERREIRA, C E - E FUND MEDIO

Porte: Acima de 761 alunos

IDEB: 3,4

Disciplinas que a Proposta Vincula:

Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURAL

Atividade: MÍDIAS

Turno em que a atividade será desenvolvida:

MANHÃ

Envolvidos:

Ensino Qtd. alunos

ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE 20

ENSINO MÉDIO 10

Período de Desenvolvimento:

De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta Pedagógica

Justificativa: Os resultados advindos de avaliações como SAEB, Prova Brasil, ENEM, refletem a grande dificuldade dos alunos com relação a escrita. Desse modo, os gêneros discursivos, poderosos mega instrumentos de comunicação (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) que, paulatinamente, são introduzidos na esfera escolar via




documentos prescritivos como os PCNs (BRASIL, 1998) e DCE's (PARANÁ, 2006), podem ser explorados como uma possibilidade que alavanca a escrita do aluno. Assim, a partir dos postulados da Teoria da Enunciação de Bakhtin (2003) e Bakhtin/ Volochínov (1926, 2006), além de construtos advindos do ISD e, considerando o panorama apresentado, propomos a criação de uma oficina cujo foco está centrado na produção trimestral de jornais, suporte que agrega vários gêneros discursivos. O trabalho com jornais, segundo Costa (1997), estimula “o aluno à discussão de sua realidade, desenvolvimento crítico, pensamento lógico e criativo, tendo em vista a formação do cidadão consciente e participante” (p. 14). Em outras palavras, este projeto propicia a busca do exercício pleno da cidadania (BRASIL, 1998), e, também estimula a expansão do Processo Psicológico Superior (VYGOTSKY, 1998), responsável pelo desenvolvimento da atenção, memória e atenção voluntária, o que propicia o uso consciente da língua e, consequentemente, dos gêneros pertencentes às inúmeras esferas de atividade humana pelas quais circulamos.

Conteúdos: A comunicação tornar-se-ia caótica se a cada interação que estabelecêssemos fosse necessário criar uma “nova maneira” de expressar nossas opiniões, interesses, vontades, etc. Nesse sentido, os gêneros discursivos, poderosos instrumentos semióticos de caráter relativamente estáveis, são responsáveis pela organização de nosso discurso. Tais construtos sócio-históricos de número infinito são determinados pelas especificidades de cada esfera de atividade humana. Além disso, eles são compostos por três elementos indissociáveis: conteúdo temático, estilo e construção composicional (BAKHTIN, 2003). Entretanto, por finalidade didática, decidimos analisar esses elementos separadamente. O conteúdo temático, de acordo com Fiorin (2006, p. 62), “não é um assunto específico de um texto, mas é um domínio de que se ocupa um gênero”. Segundo Rojo (2005, p. 196), os conteúdos temáticos “são ideologicamente conformados - que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero” (grifos da autora). Assim, em cada esfera de atividade humana, encontramos conteúdos temáticos específicos que são expressos a partir de determinado gênero. O estilo é composto por marcas linguístico-enunciativas, a primeira relativa às que pertencem a determinado gênero e, a segunda se refere às escolhas lexicais, gramaticais e fraseológicas determinadas pelo locutor em função de um interlocutor que também pertence a um grupo social composto por regras, valores e costumes. Por fim, a construção composicional é responsável pela estrutura organizacional do texto, uma espécie de layout, que, dependendo da esfera em que está inserido pode ser alterada para atender a necessidade do locutor. Reiteramos que esses elementos não devem ser considerados de maneira isolada, tão pouco isentos de influências da esfera da atividade humana sob pena de torná-lo um objeto de mera dissecação. Nesse sentido, a oficina que propomos tem como meta explorar diferentes gêneros discursivos atrelados ao seu contexto de produção




Objetivos: Objetivo geral: - Desenvolver a capacidade de produção dos gêneros discursivos secundários a fim de que os alunos possam se manifestar eficientemente em diferentes esferas de atividade humana. Objetivos específicos: - Possibilitar o acesso a diferentes gêneros discursivos através de situações em que o aluno tenha acesso ao suporte original a fim de que possa perceber como o contexto de produção influencia nas escolhas linguístico-enunciativas de determinado gênero; -Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura; - Estimular o aluno a buscar informações e diferentes pontos de vista sobre diferentes assuntos; - Propiciar situações para o desenvolvimento e o exercício pleno da cidadania.

Encaminhamentos Metodológicos:

Este projeto enfatizará, via confecção de três edições de um jornal, a produção de diferentes gêneros discursivos secundários por serem considerados aqueles com maior grau de complexidade. A oficina deverá ter quatro encontros semanais, sendo que em dois deles exploraremos a parte teórica- leitura e discussão de diferentes gêneros; análise de elementos que compõem os gêneros discursivos; bem como de seu contexto de produção; estudo da estrutura composicional do jornal; entre outros. Nos outros dois encontros exploraremos a parte prática da confecção do jornal (distribuição de funções, discussão da pauta, escolha dos cadernos que farão a composição do jornal, produções dos textos, refacção textual, editoração do jornal, etc.). Desse modo, os alunos poderão aliar a teoria e a prática necessária para a produção de textos que circularão em um jornal produzido através da oficina proposta. Para que essa oficina atinja aos objetivos propostos criaremos sequencias didáticas- conjunto de atividades planejadas progressivamente através de módulos guiados por um objetivo geral- baseadas nos aportes teóricos de Bakhtin (2003), Bakhtin/Voloshínov (1926, 2006) e do grupo de Genebra, especialmente Dolz e Schneuwly (2004). As sequencias didáticas são antecedidas pela construção do modelo didático, definido como um estudo aprofundado em que será considerado o contexto de produção do gênero a ser abordado, bem como dos elementos que o compõem. Desse modo será possível mensurar as dimensões ensináveis relevantes para a leitura e a produção do referido gênero. A sequencia didática é iniciada, na maioria das vezes, com uma produção textual do gênero abordado. Através dela teremos noção a respeito do quanto os alunos já sabem a esse respeito, bem como de suas respectivas dificuldades. A partir de então são criados módulos em que a prioridade está no desenvolvimento de atividades de leitura e escrita que envolvam a análise do contexto de produção, da estrutura composicional e, também, dos efeitos de sentido provocados por determinadas escolhas lexicais e estruturais dos gêneros abordados. O final da seqüência didática é contemplada por uma nova produção textual (individual ou em duplas) em que verificaremos os avanços e as dificuldades ainda existentes. A partir de então, o processo de refacção textual será iniciado através da análise coletiva/individual dos textos produzidos pelos alunos. Desse modo, eles poderão lançar um olhar crítico sobre os textos produzidos, percebendo, inclusive, as inúmeras possibilidades discursivas que o gênero oferece.




Infraestrutura: Salas de aula do Colégio Tânia Varella Ferreira

Resultados Esperados: Através da participação contínua na Oficina de Produção Textual, esperamos propiciar aos alunos o acesso a gêneros discursivos secundários a fim de que torná-los aptos a se manifestarem adequadamente em diferentes esferas de atividade humana.

Critérios de Participação: O Projeto Jornal na escola será ofertada aos alunos do Ensino Fundamental (segundo ciclo) e Ensino Médio.

Professor Participante: Andréia Cardoso Monteiro - rg 58407186 [email protected]

Disciplina de Formação: LINGUA PORTUGUESA

Vínculo: SCO2 (extraordinária)

Plano de Trabalho Docente:

FEVEREIRO 08/02 Reunião de apresentação; Manuseio de jornais (observar cadernos que compõem os jornais); Divisão provisória das funções; Cadastro de alunos para laboratório de informática. 12/02 Visita à jornais virtuais; Definir cadernos/seções dos jornais/pauta; Escolha do nome do jornal 15/02 Diferença entre notícia/reportagem; Identificação dos elementos que compõem a notícia; Produção de texto 22/02 Re-escrita de texto 26/02 Elaborar questões para visita ao jornal “O Diário”; Texto teórico (entrevista); MARÇO 01/03 Passeio “O Diário”, entrevista; 05/03 Comentários sobre o passeio; 08/03 Transcrição da entrevista (direta/indireta); 13/03 Re-escrita da entrevista (individual/coletiva) 12/03 Definição da pauta da terceira edição 15/03 Reforma ortográfica (slides) 19/03 A 29/03 Produção de texto para jornal e processo de re-escrita ABRIL/MAIO Produção de texto para jornal e processo de re-escrita JUNHO 04/06 , 07/06 e 11/06 Produção de texto para jornal e processo de re-escrita 14/06 e 18/06 Formatação do jornal 21/06 Distribuição do jornal para a comunidade escolar Avaliação coletiva/individual da terceira edição- portifólio 25/06 Avaliação coletiva/individual da terceira edição- portifólio 28/06 Definição da pauta da quarta edição/início das produções JULHO 02/07 Seleção de cartas para a sessão Carta do leitor 05/07 Escolha de imagens para as reportagens 09/07 Estudo de imagens 12/07 Montagem da indicação de filmes 16/07 Encerramento do primeiro semestre- tempo de ajuste do Plano de Ação Docente

Atualizações

Plano de Trabalho Docente:(27/08/2010 12:16:10)

16/08 e 20/08 Elaboração do jornal com seleção das informações;23/08 e 27/08 Elaboração do jornal com seleção das informações;30/08e 03/09 Elaboração do jornal com sistematização das reportagens; Elaboração do jornal com sistematização das reportagens; Correção dos textos; 06/09 e 10/09Correção dos textos; Finalização dos textos e imagens; 13/09 e 17/09 Finalização dos textos e imagens; 20/09 e 24/09 Finalização dos textos e imagens; 27/09 e 01/10 Produção de duas edições do jornal online que será




distribuído via e-mail; 20/09 Produção de duas edições do jornal online que será distribuído via e-mail; 04/10 e 08/10 Impressão de algumas cópias do jornal para distribuição aos alunos que não possuírem e-mail; 11/10 e 15/10 Impressão de algumas cópias do jornal para distribuição aos alunos que não possuírem e-mail; 18/10 e 22/10 Construção de um blog para postagem de noticias relacionadas a acontecimentos ocorridos na escola; Construção de um blog para postagem de noticias relacionadas a acontecimentos ocorridos na escola; 25/10 e 29/10 Campanha de divulgação dos trabalhos do jornal via cartazes confeccionados pelos alunos, na escola; 01/11 e 05/11 Organização do blog/jornal; 08/11, 12/11, 19/11 Produção de textos de diferentes gêneros a serem publicados no blog/jornal;22/11, 26/11 e 29/11 Re-escrita para publicação dos textos; 03/12, 06/12, 10/12 Publicação dos textos jornalísticos 13/12, 17/12, 20/12 divulgação do jornal junto as turmas da escola;




Anexo 04 – Plano de Trabalho Docente – Projeto Segundo Tempo

PLANEJAMENTO ANUAL

IDENTIFICAÇÃO:

Nome e número do convênio:_______________________________________________________

Nome da Instituição: Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira Convênio nº217/2007Endereço:Rua: Libertador San Martin, 1046 – Maringá - PR

Dias de funcionamento ( ) 2ª feira ( X ) 3ª feira ( X ) 4ª feira ( X ) 5ª feira ( ) 6ª feira ( )sábado

Período de funcionamento:

( X ) Manhã ( X )Tarde

Horário de funcionamento:

TERÇA E QUINTA:Manhã:

7h30min às 11h45minTarde:

13h15min às 17h30min

QUARTA:Manhã:

09h00min às 11h15minTarde:

13h15min às 15h15min

Número de beneficiados atendidos: 210 alunos com idades entre 10 e 15 anos

Atividades esportivas desenvolvidas no núcleo:

( ) Futebol ( x ) Futsal ( x )Voleibol ( )Basquete ( ) Handebol

( ) Atletismo

( ) Tênis( x ) Tênis de Mesa

( x ) Xadrez ( ) Ginástica

( ) Natação ( ) Judô ( ) Capoeira ( ) Canoagem ( ) Remo

( ) Outras – Quais?

Atividades complementares:

Será realizada como atividade complementar o conteúdo dança, especificamente a Dança de Rua (Street dance).Coordenador Geral: Vanessa Delgado Fenerich

Endereço: Rua: Pintagol, 729 – Parque Hortência – Maringá - Paraná

Endereço eletrônico: [email protected]

Telefone: (44) 3034-9045 / Celular: (44) 9918-1542

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

Os esportes são, em geral, muito valiosos quanto lazer, quanto meio de obter condição física e se tornam ainda mais importantes quando são elementos educativos para o reforço de valores morais adequados e hábitos que valorizem a qualidade de vida.

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A importância dos esportes é elevada na sociedade atual.Os princípios do esporte educacional são a totalidade: fortalecimento da unidade

do homem, a co-educação: concepção de educação unitária, integrativa, considerando a heterogeneidade dos atores envolvidos, a emancipação: busca independência, autonomia e liberdade do homem, a participação: valorização do processo de interferência do homem na realidade na qual está inserido, a cooperação: união dos esforços no exercício constante da busca de ações conjuntas para a realização de objetivos comuns e o regionalismo: busca respeito, proteção e valorização das raízes culturais.

Na busca de atingir a aplicação dos princípios do esporte educacional temos o Programa Segundo Tempo, que é um programa do Ministério do Esporte, em parceira com o Ministério da Educação promovido pela Secretaria de Esporte Educacional, e é destinado a possibilitar o acesso à prática esportiva aos alunos matriculados no ensino fundamental e médio dos estabelecimentos públicos de educação, principalmente em áreas de vulnerabilidade social. No nosso estado esse Programa acontece por meio de um convênio com a Paraná Esporte e a Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

O Programa oferece atividades esportivas no contra-turno escolar, com finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção à saúde e do desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. O objetivo geral do programa é democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e adolescentes em situação de risco social.

Por meio de uma prática que esteja pautada nos princípios do esporte educacional e com base no objetivo do Programa Segundo Tempo pode contribuir para a sociabilidade dos participantes do projeto, buscando a cooperação, emancipação e participação, conseguindo assim superar alguns dos problemas enfrentados na realidade social desses alunos.

DIAGNÓSTICO:O Colégio está localizado entre os Conjuntos Guaiapó e Requião ficando distante

aproximadamente 11 km do centro da cidade de Maringá e a urbanização do local/bairro se iniciou há aproximadamente 15 anos sob a forma de conjunto habitacional popular.A caracterização sócio-econômica da comunidade é em sua grande maioria da baixa renda. O colégio é o único no bairro a atender alunos nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Não há centro esportivo e o mais próximo dista 3,5 km.

A maior parte da comunidade tem renda mensal de dois a três salários mínimos por família, a quantidade de pessoas nesta é de 4 a 6. Quanto à escolaridade, 45% possui ensino fundamental incompleto e o número de analfabetos chega a 7% da população. No que tange aos programas do governo, 29% recebe a Bolsa Família.

O desemprego, a violência e a desestruturação familiar é um elemento que ocorre com frequência no bairro. Esse processo resulta em filhos distanciados dos pais, pais que não conhecem a vida escolar dos filhos, alunos desinteressados pelas aulas, professores com rotina cansativa, entre outros problemas como o uso de drogas, gravidez precoce, DST entre outros.

Espaços para atividades físicas praticamente não existem; apenas uma quadra coberta fica disponível para a prática de futsal, handebol e voleibol, contudo verifica-se que a mesma é pouco procurada para prática constante e quando esta ocorre é pela modalidade futsal (popular “pelada”). Além desses aspectos, o local é disputado por adolescentes desocupados com a finalidade do uso de bebidas alcoólicas, cigarro e drogas.

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Os alunos atendidos pelo núcleo serão oriundos de séries variantes da 5ª à 8ª séries, cujas idades variam de 10 a 15 anos. As razões para freqüentarem o núcleo são: alternativa à ociosidade do contraturno, lazer, formação desportiva, alimentação e convívio social.

A modalidade preferida pelos meninos é o futsal; já as meninas se dividem entre o futsal e o voleibol, inclusive há certa resistência quantas às outras modalidades, é o que se verifica nas aulas de Educação Física.

OBJETIVO GERAL:

Físico-motor: Apreender e vivenciar os fundamentos básicos das modalidades, sob as condicionantes das habilidades e capacidades físicas exigidas por essas modalidades, alcançando níveis condizentes com o processo maturacional do aluno.

Cognitivo:Compreender os fundamentos básicos e os elementos trabalhados, seus significados e suas intenções, formando consciência dos resultados esperados bem como dos valores trabalhados em relação aos instituídos pela atual, tornando assim o aluno mais critico.

Afetivo-social:Desenvolver o interesse pelas modalidades, a cooperação e integração dos alunos antes, durante e após os conteúdos trabalhados, procurando fazer com que eles entendam e reflitam sobre as conquistas e fracassos, e melhorem assim o seu convívio social. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:Fisico-motor:

• Desenvolver o domínio dos fundamentos básicos das modalidades;• Adquirir o desenvolvimento motor condizente com a idade/maturação;• Desenvolver as habilidades e capacidades psicomotoras;• Ter autonomia para inovar/modificar movimentos e atitudes características das

modalidades.Cognitivo:

• Ampliar a consciência corporal acerca de suas capacidades;• Entender a concorrência como um desafio necessário à superação;• Respeitar os demais colegas, compreendendo as dificuldades de cada um, as

diferenças e semelhanças entre o grupo;• Entender as regras e sistemáticas das modalidades, tornando-se capazes de

propor variações.Afetivo-social:

• Desenvolver o senso coletivo;• Adquirir hábito/gosto pela atividade física diversificada;• Cultivar um ambiente de harmonia e interesse com os colegas e professores;• Compreender as diferenças e semelhanças existentes entre os membros do

grupo, para assim aceitá-las e mutuamente integrar a todos do grupo, para que o convívio social desses alunos seja sempre pautado pelo respeito.

CONTEÚDOS:

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CONTEÚDOS BÁSICOS:• Esportes Coletivos• Esportes Individuais• Jogos de tabuleiro• Dança de rua

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:• Futsal• Voleibol• Tênis de mesa• Xadrez• Popping e Breaking

FUTSAL:Procedimental:Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e estruturas funcionais;Aprendizagem motora: capacidades coordenativas; Exercícios combinados e exercícios educativos;Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do futsal: condução e manejo de bola, domínio de bola, drible, finta, passe, cabeceio e chute.Conceitual:Regras do futsal;Origem e evolução da modalidade futsal.

Atitudinal:• Transmissão do conhecimento adquirido na comunidade;• Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte;• Palestras, debates e discussões sobre a violência nas competições esportivas

entre os jogadores e nas torcidas;• Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo.

VOLEIBOL:Procedimental:Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e estruturas funcionais;Aprendizagem motora: capacidades coordenativas; Exercícios combinados e exercícios educativos;

• Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do voleibol: saque, manchete, toque, bloqueio e cortada ou ataque.

• Sistemas de rodízio: 6 x 0, 5 x 1 e 4 x 2.

Conceitual:• Regras do voleibol;• Origem e evolução do voleibol no Brasil e no mundo.

Atitudinal:

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• Transmissão do conhecimento adquirido na comunidade;• Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte;• Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo;• Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol.

TÊNIS DE MESA:Procedimental:Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e estruturas funcionais;Aprendizagem motora: capacidades coordenativas; Exercícios combinados e exercícios educativos;

• Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do Tênis de mesa: posição de base, saque, recepção, golpes sem efeito (batida), golpes com efeito (drive, drop shot) e golpes especiais (Kato, lob, smach).

Conceitual:• Regras do tênis de mesa;• Origem e evolução do tênis de mesa.

Atitudinal:• Transmissão do conhecimento adquirido na comunidade;• Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte;• Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo;• Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol.

DANÇA DE RUA:Procedimental:

• Musicalização e ritmo;• Cinco elementos da dança de rua: Locking, Popping, Breaking,Hip Hop dance e

House dance;• Construções coreográficas.

Conceitual:• Origem e evolução do street dance;• A realidade histórica em que surgiu a modalidade.

Atitudinal:• Aplicação do conhecimento adquirido na sua comunidade;• Debates sobre o corpo, a estética e saúde;• Debates sobre a dança na mídia;• Palestras, debates e discussões sobre as danças na cultura atual.

ESTRATÉGIAS:

As atividades serão desenvolvidas em dois períodos de contra-turno para oportunizar as

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atividades tanto para os alunos da manhã quanto para os alunos da tarde. Todos os inscritos em cada período participarão de duas modalidades coletivas e uma individual, mais duas atividades complementares, que foram selecionadas de acordo com as expectativas e desejos dos inscritos.A programação dos conteúdos sempre levará em contra o desenvolvimento maturacional de cada individuo.Serão propostas aulas envolventes e prazerosas que estimulem a participação de todos, e para que sejam aulas menos cansativas e livres da rotina.Serão utilizadas também exposições teóricas visando proporcionar a compreensão por parte do aluno a respeito da evolução da modalidade por ele praticada. Além de palestras e debates que proporcionem a reflexão por parte do aluno tornando-o crítico.As intervenções do professores serão direcionadas também para as normas de bom convívio, visando a cooperação e a socialização saudável do grupo. Serão privilegiadas ações para que os alunos respeitem os professores, os colegas de projeto. E fazer com que o projeto propicie um melhor rendimento deles nas aulas do ensino regular.As aulas serão sempre que necessárias diversificadas e modificadas em função das características das atividades, necessidades e interesses dos alunos.Na programação das atividades procuraremos ao máximo a variação de atividades buscando ampliar as possibilidades de vivenciar experiências qualitativas e diferenciadas.

INFRA-ESTRUTURA E RECURSOS MATERIAISRECURSOS FÍSICOS:

• Quadra poliesportiva do colégio ( 12 x 24 m) com cobertura;• Quadra poliesportiva coberta do Ginásio que fica no bairro, a 100m do colégio;• Salão de vídeo do colégio, que será utilizado como sala para o xadrez, sala de

dança e do tênis de mesa.

RECURSOS MATERIAIS:• 02 bolas de futsal;• 05 bolas de voleibol (em estado ruim);• 02 mesas de tênis de mesa;• 10 bolas de tênis de mesa;• 05 Kits para Xadrez.

AVALIAÇÃO:Serão utilizados como avaliação diagnóstica os seguintes instrumentos:

• Crescimento Físico: mensuração de peso, 9estatura, IMC (índice de massa corporal) e RCQ (relação cintura quadril), considerando a idade e o gênero, levando em conta a população de referência (NCHS), e dados nacionais e internacionais.

• VO2 max (Consumo máximo de Oxigênio): Teste de Léger/ Corrida vai e vem de 20 metros.

• Teste Aptidão Física: Teste de sentar e alcançar (AS)/Flexão abdominal modificado (ABD)/Flexão e extensão dos braços em suspensão na barra (FEB) com base nas indicações da AAHPERD (Physical Best) 1988.

• Aspectos Sócio-econômicos e sócio-culturais: utilizando Inventário EVIA - Estilo de Vida em Crianças e Adolescentes, elaborados por Sobral (1992) modificado e adaptado à realidade brasileira por Torres (1998).

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A avaliação dos participantes do projeto será realizada de forma continua, levando em consideração o processo de ensino aprendizagem e não somente verificando o rendimento, respeitando assim o desenvolvimento individual dos alunos.Serão utilizados como instrumentos de avaliação:Observação: para verificação do envolvimento/participação nas atividades, avaliação do comportamento desportivo (cordialidade e respeito pelos seus companheiros e adversários; cooperação em situação de prática/jogo; respeito pelas regras do jogo; etc.).Assiduidade: verificar o percentual de presenças dos alunos.Testes Físicos: para verificar a aquisição e melhora das habilidades motoras e capacidades físicas, tendo como referência os dados da avaliação diagnóstica.Testes escritos, produções textuais e debates: para verificar a compreensão dos alunos, e seu desenvolvimento cognitivo;Portfólio de atividades práticas: para comprovar a aplicação do conhecimento da comunidade onde estão inseridos.REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Ed. Movimento, 1991.COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.GUEDES, D.P. Crescimento, composição corporal e desempenho motor em crianças e adolescentes do município de Londrina (PR), Brasil. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo: SP, 1994.FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1994.GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO. Visão didática da Educação Física: análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.SEGUNDO TEMPO. Material didático para o processo de capacitação do programa segundo tempo. Ministério do Esporte, 2008.OLIVEIRA, A.B. e PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo – da reflexão à prática. Editora UEM, 2009.

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Anexo 05 – Plano de Trabalho Docente

COLÉGIO ESTADUAL TÂNIA VARELLA FERREIRAENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PLANO DE TRABALHO DOCENTE- 20_____

Professor(a): ___________________________________________________________________________________Disciplina: _________________Turmas: ____________________________Turno: __________________________ Período: _____________________________________________

Conteúdos JustificativaEncaminhamentos

metodológicos e recursos didáticos

Critérios de avaliação Referências




Anexo 06 – Calendário Escolar.

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Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);

Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE

Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 20

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26

23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31

30 31

1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 – Carnaval

Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 18 D 20 D 1 2 3 4 20 D

3 4 5 6 7 8 9 dias 1 2 3 4 5 6 7 dias 5 6 7 8 9 10 11 dias

10 11 12 13 14 15 16 8 9 10 11 12 13 14 12 13 14 15 16 17 18

17 18 19 20 21 22 23 Bloco 15 16 17 18 19 20 21 21 N 19 20 21 22 23 24 25 20 N

24 25 26 27 28 29 30 19 N/D 22 23 24 25 26 27 28 dias 26 27 28 29 30 dias

31 dias 29 30 31

21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi

22 Paixão Reunião Pedagógica Compl. Carga Hor. E.M Blocos

Pré-Cons. Ens. Fund. Conselho de Classe E. Fund. e Fundamental Noturno

9/04 Pré-Cons. Ens.Bloco 10 Feriado Municipal

Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 D 1 2 3 4 5 6 23 D 1 2 3 20 D

3 4 5 6 7 8 9 4 N 7 8 9 10 11 12 13 dias 4 5 6 7 8 9 10 dias

10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17

17 18 19 20 21 22 23 8 D 21 22 23 24 25 26 27 23 N 18 19 20 21 22 23 24 21 N

24 25 26 27 28 29 30 8 N 28 29 30 31 dias 25 Natal26 27 28 29 30 dias

31 dias

Conselho de Classe Blocos Replanej amento 7 Independência

Reunião Pedagógica Conselho de Classe Ens. Fund.

Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 20 D 1 2 3 4 5 19 D 1 2 3 11 D

2 3 4 5 6 7 8 dias 6 7 8 9 10 11 12 dias 4 5 6 7 8 9 10 dias

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17

16 17 18 19 20 21 22 20 N 20 21 22 23 24 25 26 19 N 18 19 20 21 22 23 24 12 N

23 24 25 26 27 28 29 dias 27 28 29 30 dias 25 26 27 28 29 30 31 dias

30 31

12 N. S. Aparecida 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 1 Reunião Pedagógica Contraturno 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 25 Natal

10 a 14 Semana Cultural 15 Proclamação da República Cons. Classe Bloco e E. Fund.

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Férias Discentes Férias/Recessos/Docente

Feriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro / férias 30

Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 julho/agost./reces. 14

Reun. Ou C. de Clas. 1 dia julho/agosto 18 dez/reces. 13

Dias letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3

Total 69 Total 60

Início/Término

Planej amento e Replanejamento Reunião Pedagógica: Período noturno em contraturno.

Férias Replanejamento

Recesso Cons. de classe-periodo noturno contraturno

Formação Continuada Pré-Conselho

Compl. Carga Hor. E.M Blocos e Fundamental Noturno

CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011 - Resolução N º 3979/2010 – GS/SEED

D e N e Fund. N

2 Finados
