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,SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOBÁSICA SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA - PIP

MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA – VERSÃO PRELIMINAR CICLO COMPLEMENTAR DA ALFABETIZAÇÃO - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIX0

CAPACIDADES

DETALHAMENTO

CONTEÚDOS/CONCEITOS

CICLO

COMPLEMENTAR

4° ANO 5º ANO

EIX

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1.1 - Conhecer e valorizar a

escrita em

diferentes modos de

produção e circulação e

em diferentes usos e

funções.

Modos de produção –

Essa expressão diz

respeito às formas como

os textos se constroem e

se apresentam nos

meios sociais (gêneros

textuais).

Modos de circulação –

Essa expressão se refere

aos meios, isto é, aos

suportes, através dos

quais os textos circulam

na sociedade, refere-se

também ao onde e como

encontrá-los.

Estar ativamente inserido na cultura escrita

significa ter comportamentos letrados,

atitudes e disposições, frente ao mundo da

escrita (como interesse e gosto pela leitura),

saberes específicos relacionados à leitura e à

escrita que possibilitam usufruir de seus

benefícios. Diz respeito também ao saber

onde e como a escrita é usada no universo

social, sua importância na vida das pessoas,

quem produz textos escritos e quando são

produzidos, como e onde esses textos

circulam e que vantagem a escrita traz para

as pessoas, o mundo, para a cultura em

geral.

Exercitar essa capacidade significa colocar o

aluno em contato com diferentes gêneros e

suportes de textos escritos e possibilitar-lhe

a vivência, o conhecimento e a utilização

dos diversos espaços de circulação de textos,

desde as bancas, livrarias, bibliotecas, sebos,

aos espaços virtuais.

Vivência e conhecimento:

dos espaços de circulação dos textos (no

meio doméstico, urbano e escolar, entre

outros);

dos espaços institucionais de manutenção,

preservação, distribuição, venda de

material escrito (biblioteca, livrarias,

bancas, etc.);

das formas de aquisição e acesso aos

textos (compra, empréstimo e troca de

livros, revistas, cadernos de receita, etc.);

dos diversos suportes da escrita (cartazes,

out-door, livros, revistas, folhetos

publicitários, murais escolares, livros

escolares, etc.);

dos instrumentos e tecnologias utilizados

para o registro escrito (lápis, cadernos,

computadores, etc.).

R/T

T/C

1.2 - Reconhecer diferentes

formas de acesso à informação

e ao conhecimento, em língua

escrita, (biblioteca, bancas de

revista, livrarias, internet, etc.)

e saber, utilizá-las.

É importante que a escola, pela mediação do

professor, desperte seu aluno para a

observação da presença da escrita ao seu

redor – em sua casa, na escola, na

comunidade, no bairro, na cidade. – para a

reflexão a respeito da função da escrita nos

diversos ambientes, para o entendimento de

que a escrita está presente na vida das

pessoas – na identificação, nos documentos,

nos relacionamentos, nos negócios e em

outros setores e com várias funções. –

Assim, é importante e necessário incentivar

o aluno a ler tudo, textos de todos os

gêneros, instalados nos mais diversos

suportes, das leituras necessárias às leituras

por prazer, por entretenimento. Isso

contribuirá para que ele se torne, a cada dia,

mais eficiente enquanto leitor nesse universo

letrado.

1.3 - Conhecer os usos e

funções sociais da escrita.

Trabalhar os conhecimentos e capacidades

envolvidos na compreensão dos usos e

funções sociais da escrita implica trazer,

para a sala de aula, e possibilitar a

observação e o manuseio pelos alunos de

muitos textos dos mais variados gêneros e

suportes, permitindo-lhes perceber funções,

igualdades/diferenças, características físicas

e de conteúdo. Orientar os alunos para a

exploração de materiais escritos - do

dinheiro ao vale transporte, da bula de

remédio à receita de bolo, da notícia à lista

de compras - valorizando seus

conhecimentos prévios, permitindo deduções

e descobertas a respeito dos usos e funções

sociais, incentivando-os a criar hipóteses e a

confirmar ou descartar suas expectativas,

significa contribuir para que o aluno viva

bem e interaja com competência, nessa

sociedade “grafocêntrica”.

Reconhecimento e classificação, pelo

formato, dos diversos suportes da escrita,

tais como livros, revistas, jornais, folhetos.

Identificação das finalidades e funções da

leitura de textos a partir do exame de seus

suportes.

Relação entre suporte e possibilidade de

significação, de temática, de gênero, de

finalidade do texto.

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1.4 - Desenvolver

capacidades necessárias

para o uso da escrita no

contexto escolar.

Ser capaz de se utilizar da escrita no

contexto escolar perpassa pelo conhecimento

e pela ampliação das possibilidades de

emprego dos diversos instrumentos de

leitura e de escrita de que a escola dispõe.

Entre eles estão os livros didáticos, livros de

literatura, dicionários, enciclopédias, os

próprios materiais de uso do aluno (lápis,

borracha, cadernos, agendas) os

computadores, os instrumentos de vídeo,

entre outros.

O professor deve desenvolver trabalhos com

a perigrafia do livro, isto é, analisar, saber as

funções da capa, das orelhas, da quarta capa,

do sumário, da apresentação, do prefácio.

Também trabalhar com a utilização dos

cadernos de forma organizada, orientando o

aluno a respeitar margens, separar as

atividades e disciplinas; com os textos

produzidos, sejam manuscritos, digitalizados

no computador, máquina de escrever. É

importante trabalhar a sua diagramação,

disposição na página, a utilização da

estrutura pertinente ao gênero, o emprego de

parágrafos, respeitando-se o alinhamento; no

trabalho com a confecção de cartazes,

panfletos, propagandas, é necessário discutir

e acordar quanto a utilização da letra no

tamanho adequado, a conjugação entre

linguagem verbal e não-verbal, a disposição

da informação; enfim preparar o aluno para

estar apto a se utilizar de todas as

possibilidades de leitura e de escrita, no

ambiente escolar e, consequentemente, fora

dele.

Reconhecimento e utilização do suporte e

instrumento de escrita usuais na escola e em outros

contextos, respeitando-se suas especificidades:

Sequenciação do texto nas páginas;

Disposição do texto escrito na página

(margens, parágrafos, espaçamentos entre

as partes, títulos, cabeçalho);

Relação entre o texto escrito e as

ilustrações;

Reconhecimento de nome do livro, de seu

autor, editora e data de publicação;

Localização, no livro didático, no livro

literário, no dicionário, na enciclopédia, na

internet, de uma informação desejada;

Consulta a índice, sumário;

Reconhecimento e utilização de saberes

relativos a como funcionam no

computador:

- a sequenciação do texto,

- a disposição na página,

- a relação com imagens e ilustrações.

Reconhecimento e utilização do texto, no

cartaz considerando-se: disposição, tipos

de letra, recursos gráficos.

Reconhecimento de como se leem

histórias em quadrinho, tirinhas, livros

literários (capa, contracapa, orelhas),

jornais (primeira página, cadernos,

seções), revistas (índices por tema ou por

seção), textos de opinião, notícias,

propagandas, classificados, entre outros.

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1.5 - Desenvolver

capacidades necessárias

para o uso da escrita em

diferentes ambientes,

contextos sociais.

.

Desenvolver capacidades para o uso da

escrita nos contextos sociais supõe preparar

o aluno para a compreensão e o emprego dos

diversos gêneros textuais que circulam na

sociedade. Essa interação com os textos,

seus suportes (jornais, revistas, out-doors,

embalagens, entre outros) seus usos e

funções, seu contexto de circulação é

construída também e inclusive com o

trabalho do professor, em sala de aula.

Explorar jornais, revistas; desenvolver ações

como planejar e realizar excursões, visitas a

feiras de cultura, idas a teatro, a exposições

de arte, a cinema; realizar atividades que

exijam leitura de resenhas, de planfletos, de

propagandas, de planos de viagens; que

exijam produção de convite de solicitação,

de permissão, de comunicados, de

planejamento, antes, e de relatórios, após a

realização do evento, são experiências que

permitem colocar o aluno em situações reais

de leitura e de produção de textos orais e

escritos. Abre possibilidades para que o

aluno se torne usuário da leitura e da escrita,

no universo social, com competência.

Manuseio de livros escolares, de literatura,

de pesquisa, dicionários, enciclopédias,

cadernos, computador, e de demais

instrumentos de leitura e escrita.

Cuidado com os textos manuscritos: letra

legível, conservação dos espaços na

página, paragrafação, diagramação

conforme as características físicas do

gênero, dando prioridade à adequação e a

estética da apresentação do texto;

Cuidado com os textos digitalizados:

disposição do texto na tela, diagramação e

formatação adequadas às características do

gênero e do suporte de circulação;

Atenção ao conteúdo: fidelidade ao tema,

tratamento adequado ao conteúdo é a

linguagem, considerando-se o destinatário,

a situação comunicativa e o objetivo do

texto a ser escrito, respeitando-se o gênero

e o suporte em que o texto poderá circular.

R/T T

EIXOS

CAPACIDADES

DETALHAMENTO

CONTEÚDOS/CONCEITOS

CICLO

COMPLEMANETAR

4° ANO 5º ANO

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O 2

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2.1 Desenvolver atitudes

e disposições

favoráveis à leitura.

As disposições favoráveis à leitura

manifestam-se pela adesão a práticas sociais

próprias do universo da cultura escrita.

Dentre essas práticas, estão ir a bibliotecas,

freqüentar livrarias e bancas, visitar sebos,

ter disposição para ler os escritos que

organizam o cotidiano da escola e do meio

social. Estão também atividades de produzir

e organizar espaços, na escola e no meio em

que se vive, para realização de leituras, para

produção de instrumentos como jornais,

murais, para levar e buscar informações,

para ler, para se comunicar. Assim, adotar

atitudes coerentes com esses ambientes,

como também saber utilizar-se das

possibilidades e recursos que esses espaços

têm a oferecer são comportamentos e

aprendizagens que a escola, continuamente,

deve ajudar o seu aluno a desenvolver,

praticando essas atividades com ele.

Desenvolvimento de atitudes de leitura:

Atitudes de leitura: visita a bibliotecas, a

banca de jornal, a livrarias; atenção aos

escritos urbanos e escolares; uso do

computador: busca de informações na

internet, uso das salas de bate-papo,

manutenção de correspondência ( e-mail).

Gêneros sugeridos para leitura,

compreensão, análise e interpretação, para a

etapa: textos instrucionais, manchetes,

reportagens, legendas, artigos de divulgação

científica, verbetes de dicionário e

enciclopédia, textos informativos, cartas de

leitor, tiras de jornal, relatos de experiência,

entrevistas, tabelas, diagramas, textos não -

verbais, textos mistos (verbal e não- verbal),

entre outros.

Exploração de gêneros diversos (já

trabalhados no ciclo anterior e os

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T

2.2 Identificar diferentes

gêneros textuais,

considerando sua função

social, seu circuito

comunicativo e suas

características

lingüístico-discursivas.

(vocabulário, nível de

linguagem, emprego de

determinadas palavras,

frases mais elaboradas,

presença dos conectores,

entre outros).

Para o desenvolvimento dessa capacidade

de identificar diferentes gêneros textuais, há

que se considerar, nessa etapa escolar, a

introdução de gêneros ainda não trabalhados,

ou a escolha de textos de gêneros já

trabalhados, mas com maior grau de

complexidade adequado à etapa escolar.

Essa complexidade pode ser observada na

temática desenvolvida, na estruturação do

texto, no vocabulário menos comum, na

utilização de frases mais elaboradas, entre

outros aspectos. Identificar o gênero do texto

pela função, finalidade, pelo ambiente de

circulação, pelos aspectos lingüístico-

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discursivos supõe ser capaz de reconhecer o

seu destinatário pela linguagem empregada,

se gírias, se linguagem formal, o ambiente

comunicativo, para que servem , se para

informar, convencer, advertir, instruir,

comentar, divertir, explicar, orientar, etc. É

importante, no trabalho com esse aspecto da

competência, utilizar estratégias de ensino

para se discutir, por exemplo, a diferença

entre relatar uma informação e informar algo

e que relatar é contar um fato e que, quando

se informa, tem-se a intenção de apresentar

uma idéia um conhecimento novo ao leitor.

E tudo isso se faz com leitura e análise de

textos de gêneros variados, trabalhando

esses saberes.

recomendados para esta etapa):

-Contos infantis, tirinhas, notícias, cartilha

educativa, instruções de usos, de operação e

montagem de aparelhos e objetos, de confecção,

texto didático, enunciado de questões, poemas,

artigos de divulgação científica (de revistas

voltadas para o público infantil), mapas, tabelas,

gráficos, outros.

Exploração de imagens, título, autor dos

textos lidos, fonte, datade publicação,

suporte, outros.

Exploração da perigrafia do livro (capa,

folha de rosto, sumário, quarta capa,

orelhas, prefácio, etc.).

Adoção de procedimentos de leitura:

recuperação de informações, de

sequências, de assuntos, de temas, de

vocabulário; estratégias de antecipação, de

decifração, seleção, inferência e

verificação.

Levantamento e confirmação de hipóteses,

antes e no decorrer da leitura.

Identificação das finalidades e usos sociais

de textos e seus portadores.

Reconhecimento das condições de

produção e leitura de textos.

2.3 Antecipar conteúdos

de textos a serem

lidos a partir do

suporte, do gênero,

da contextualização,

das características

gráficas e de

conhecimentos

prévios sobre o tema.

Criar expectativas para leitura, questionando

de onde vem o texto, se vem de jornal,

revista, livro, folheto, se acompanha um

produto, um remédio; quanto ao formato, se

se parece com algum texto já lido, de que

assunto deve tratar, para que e para quem foi

escrito, a data de publicação, o autor, a

editora, o suporte de onde foi extraído

possibilita a motivação e facilita a

compreensão. Essas hipóteses levantadas,

entretanto, precisam ser confirmadas ou

descartadas/substituídas, durante a leitura,

considerando-se os elementos do texto que

garantam isso.

É preciso também levar em conta os

conhecimentos prévios dos alunos sobre

aquele assunto, o que eles sabem a respeito

da temática, levantar hipóteses sobre o

ambiente em que o texto circulará e para

quem foi escrito. Esses são caminhos para o

professor, além de incentivar para a leitura,

criar ambiente para a sua compreensão.

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2.4 Levantar e confirmar

hipóteses relativas ao

conteúdo de

passagens diversas

(acontecimentos,

partes do texto, os

fatos que estão

expressos no texto)

do texto que está

sendo lido.

Uma vez levantadas as hipóteses antes da

leitura, é preciso confirmá-las ou descartá-

las, durante a leitura. E suscitar novas, junto

com os alunos, para as passagens que estão

por vir. Um leitor proficiente já faz isso

instintivamente, é preciso criar esse hábito

nos leitores iniciantes. As fábulas, os contos,

os romances, lidos pelo professor em forma

de capítulos são excelentes instrumentos

para o desenvolvimento dessa capacidade.

Utilizar a técnica de leitura da pausa

protocolada possibilita o desenvolvimento

dessa capacidade, com sucesso.

Hipóteses sobre a função e funcionalidade

da escrita.

Adoção de procedimentos de leitura

adequados aos interesses e objetivos:

desenvolvimento de estratégias de leitura

(folhear um livro ou uma revista, lendo

somente títulos e subtítulos; buscar

informações específicas em jornais,

folhetos de supermercados, rótulos de

produtos alimentícios, catálogos

telefônicos, escolher as entradas

pertinentes entre as possibilidades

oferecidas pelos sites de busca da internet,

avaliar numa pagina os links que podem

interessar, usar o índice ou sumário para

buscar a informação desejada; ler

cuidadosamente palavra por palavra para

revisar o texto; sublinhar palavras ou

trechos para recuperação futura de

informações, etc. ).

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2.5 Selecionar

procedimentos de

leitura adequados a

diferentes objetivos e

interesses (ler para se

divertir, para obter

informações, para

seguir instruções, etc)

e às características do

gênero.

Para cada gênero textual se adotam

diferentes posturas de leitura. Não se lê uma

carta de amor como se lê uma receita

culinária ou um manual de instrução. Essa

capacidade precisa ser desenvolvida na

escola, e isso se faz ao trabalhar com o

aluno, em sala de aula, com textos de

gêneros variados: notícias, avisos, anúncios,

cartas, contos, poemas, bulas, entre outros,

evidenciando o “para que” se lêem esses

textos, o que se busca neles quando são

lidos. É esse exercício que possibilita ao

aluno adotar atitudes diferentes de leitura ao

se colocar diante de um texto.

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2.6 Relacionar o texto que

está sendo lido a

outros textos orais ou

escritos, reconhecendo

diferentes formas de

tratar uma

informação, em

função das condições

em que o texto foi

produzido e daquelas

em que será recebido.

O trabalho com essa capacidade possibilita

ao aluno reconhecer as diferenças e

proximidades entre textos que tratam do

mesmo tema, do mesmo assunto, em função

do leitor-alvo, da ideologia, da época em que

foi produzido e das intenções comunicativas.

Como exemplo disso, encontram-se

historinhas infantis utilizadas nos textos

publicitários, textos clássicos trazidos para

explicar ou como recurso para análise crítica

do cotidiano, entre outros, em que se

estabelece o diálogo entre textos.

Uma estratégia para o desenvolvimento

dessa capacidade é proporcionar ao aluno a

leitura de textos relacionados ao mesmo

tema, contendo diferentes posições. Podem

ser textos retirados de diferentes portadores

– jornais, revistas, internet, campanhas

publicitárias, entre outros. É importante

despertar nos alunos a consciência de que

há vários textos de diferentes gêneros

textuais que, embora tratem do mesmo

tema, podem expressar sentidos diferentes,

conforme a intenção do autor.

Relações entre textos:

- Identificação de relações intertextuais

- Estabelecimento de relação entre textos que

tratam do mesmo tema, reconhecendo

posicionamentos semelhantes ou distintos

relativos ao tema desenvolvido.

Relação título/ texto na construção da

coerência do texto lido.

Aplicação de estratégias básicas para a

produção de respostas pertinentes a

perguntas feitas (Como? Quando? Onde?

Por quê? Quem? O Quê? Explicite.

Argumente. Explique. Justifique.)

R/T T

2.7 Compreender

globalmente os textos

lidos, identificando o

tema central, sendo

capaz de localizar

informações explícitas

e de inferir

informações

implícitas, inter-

relacionando essas

informações no

processo de

compreensão.

Ler com compreensão inclui, entre outros,

três componentes básicos: a compreensão

linear, a produção de inferência, a

compreensão global. A compreensão linear

supõe ler o que está escrito e saber, ao final

da leitura, se texto narrativo, o que acontece,

onde, quando, quem fez o que, com quem,

como e por quê. Se o texto for

argumentativo, saber de que fala o texto, que

idéias defende, que argumentos utiliza para

convencer o leitor, a que conclusões

chega.Com isso se permite identificar o tema

do texto, sendo capaz de compreender o que

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é informação principal e o que é secundária.

O segundo componente – a produção de

inferências – diz respeito à compreensão do

que está sugerido no texto, mas não está dito

às claras, não está explicitado em palavras,

valendo-se dos conhecimentos prévios do

leitor e das pistas que o próprio texto

oferece.

Assim, a compreensão global do texto,

terceiro componente, não se dá apenas pelo

processamento das informações explícitas,

mas pela integração das informações

expressas, com os conhecimentos prévios do

leitor e/ou com elementos pressupostos no

texto.

Identificação do assunto dos textos lidos.

Associação dos temas dos textos ao seu

conhecimento prévio ou de mundo.

Articulação de informações explícitas e

implícitas, estabelecendo relações entre

elas para a produção de sentidos.

Exploração de palavras e /ou expressões

desconhecidas apresentadas nos textos

lidos.

Reconhecimento dos efeitos de sentido

produzidos no texto pelo uso intencional

de palavras, expressões, recursos gráfico-

visuais, pontuação.

2.8 Inferir, pelo contexto o

sentido das palavras ou

expressões.

Os alunos do Ciclo Complementar devem

ser preparados para inferir o sentido de uma

palavra ou expressão a partir do contexto no

qual ela aparece. As palavras são

polissêmicas, isto é, podem assumir sentidos

diferentes em contextos diferentes. É preciso

que o professor trabalhe com os alunos essa

capacidade de forma que sejam capazes de

realizar esse tipo de inferência, percebendo o

sentido que a palavra assume dentro do

texto.

Numa frase como: Scliar “é ainda um

biógrafo de mão cheia.” A expressão de

“mão cheia” foge ao seu sentido próprio

para significar um biógrafo talentoso,

competente. (Para Gostar de Ler volume 27.

História sobre Ética . Ática, 1999.)

É diferente de uma frase, por exemplo,

construída assim: Saiu com a mão cheia de

R/T T

doces. Essa expressão não traz nenhuma

conotação, nenhum sentido figurado, é

mesmo literal o seu significado. Não

depende do contexto a sua compreensão.

Os textos poéticos, literários, publicitários

são especialmente úteis para o trabalho com

os diferentes sentidos das palavras e das

expressões dentro do contexto. O professor

deve se dar conta de que é bom considerar

nessas atividades o conhecimento de mundo

dos alunos. Sua experiência com as palavras

e as expressões prontas (idiomáticas) ajuda

no desenvolvimento dessa capacidade.

Com o trabalho freqüente de leitura e análise

de textos, buscando-se compreender o

sentido das palavras e das expressões neles

contidas, o aluno chegará a inferir o sentido

até mesmo de expressões pouco familiares,

de vocabulários mais complexos,

considerando pistas textuais e valendo-se de

sua experiência de mundo e leitor.

Reconhecimentos das variantes

lingüísticas presentes no texto em

articulação com a identificação do locutor

e do interlocutor, dentro do texto e no

processo de comunicação.

Variantes lingüísticas contextuais

2.9 Identificar variedades

linguísticas que

concorrem para a

construção do sentido

do texto, isto é,

reconhecer as marcas

da linguagem

coloquial ou da

linguagem formal,

identificando o locutor

ou o interlocutor por

meio dessas marcas.

Essas competências 2.9 e 2.10 relacionam-se

ao fato de que a língua não é imutável e faz

parte do patrimônio social e cultural de uma

sociedade. Assim, identificar marcas

lingüísticas significa reconhecer as variações

que uma língua apresenta, de acordo com as

condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. As variações

lingüísticas, evidentemente, manifestam-se

por formas, marcas, estruturas que revelam

características (regionais ou sociais) do

locutor (quem assume a voz no texto) e, por

R/T

T

2.10 Reconhecer a presença

de diferentes

enunciadores

(narrador,

personagens,

participantes de

diálogo, enfim quem

assume a voz), nos

textos lidos,

identificando as

marcas gráficas e

linguísticas que

sinalizam suas vozes

(aspas, dois pontos,

travessão, emprego

do verbo na 1ª

pessoa, emprego do

pronome você nos

textos publicitários,

discurso direto e

indireto, etc).

vezes, do interlocutor (a quem se destina o

texto). Essas variações são, portanto,

resultado do empenho dos interlocutores

para se ajustarem às condições de produção

e de circulação do texto.

O professor, em sala, deve trabalhar com

textos que contenham muitas variantes

lingüísticas, como expressões informais,

expressões regionais, expressões

características de uma faixa etária ou de uma

época, etc. Pode trabalhar a variação

lingüística em gravações de áudio e vídeo de

textos orais, dramatização de textos de

vários gêneros e em atividades com música

de gêneros variados.

É importante que o aluno perceba as marcas

de coloquialidade ou de formalidade de uma

modalidade lingüística e identifique o

locutor e o interlocutor por meio das marcas

lingüísticas e gráficas que sinalizam suas

vozes.

Identificação de recursos lingüísticos e

gráficos utilizados nos textos, como

marcadores de enunciação (fala do

enunciador).

Leitura de contos, histórias em quadrinhos,

anedotas, piadas, em que apareçam

personagens que utilizam variedades

lingüísticas diferentes da padrão ( por ex,

Chico Bento) e exploração dos efeitos de

sentido provocados por esses usos.

Exploração de variedades lingüísticas em

diferentes situações comunicativas.

Identificação de recursos usados em

entrevistas para diferenciar as perguntas

do entrevistador das respostas do

entrevistado.

Uso das aspas para marcar falas de

personagens.

Identificação de recursos usados nas

histórias em quadrinhos para marcar as

falas das personagens.

Exploração dos efeitos de sentido

provocados pelo uso de verbos que

introduzem falas (verbos de elocução):

murmurar, dizer, contestar, resmungar,

protestar, interrogar, etc.

Reconhecimento da utilização de regras

básicas de concordância verbal e nominal

em textos escritos na norma padrão.

R/T

T/C

Exploração de notícias, reportagens,

resenhas publicadas em cadernos de

jornais voltados para o público infantil,

identificando palavras ou expressões que

introduzem opinião (eu acho, penso,

entendo, etc.), dos verbos de elocução

(dizer, exclamar, resmungar, argumentar,

etc).

Percepção das escolhas lexicais (como

adjetivação do fato ou das atitudes, uso de

advérbios, etc.) dos articuladores usados

para introduzir opiniões e contraopiniões (

no entanto, apesar disso, embora, etc.) e

recursos de modalização (advérbios, verbo

auxiliar modal, etc.)

Interpretação de recursos que provocam

humor e/ou ironia (caricatura,

ambigüidades, exageros, duplicidade de

sentido, metáforas, recursos gráficos,

imagens, etc.)

2.11 Distinguir fato de

opinião. O desenvolvimento dessa capacidade

possibilita ao aluno identificar, no texto, um

fato relatado e diferenciá-lo do comentário

que o autor, ou narrador, ou a personagem

fazem sobre esse fato. Recorrendo a textos

de gêneros variados como notícias, contos,

crônicas e outros, dentre os narrativos e

também em meio aos argumentativos, o

professor possibilitará ao aluno reconhecer o

que é opinião e o que é fato narrado. Por

exemplo, no texto de Rubem Braga, As

enchentes da minha infância, linha 10 –

“Então vinham todos dormir em nossa casa.

Isso para nós era uma festa...” traduz seu

sentimento, seu ponto de vista com relação

ao fato narrado.

O fato real está no relato “vinham todos

dormir em nossa casa”. O que retrata a

opinião, o que poderia ser diferente

conforme a concepção do narrador-

personagem está no trecho: “Isso para nós

era uma festa...”. Esse traduz seu

sentimento, seu ponto de vista com relação

ao fato narrado.

R/T T/C

2.12 Identificar efeitos de

ironia ou humor em

textos variados.

A ironia consiste em, aproveitando-se do

contexto, utilizar palavras que devem ser

compreendidas no sentido oposto do que

aparentam transmitir.

Compreender a ironia presente no texto

supõe, num processo de inferência, que o

leitor ou o ouvinte devem entender que o

que é dito corresponde, na verdade, ao

contrário do que é explicitamente afirmado.

R/T T/C

Textos ,como quadrinhos, anedotas, charges,

tiras, propagandas, entre outros, se utilizam

largamente de recursos expressivos. O

professor deve provocar, seus alunos para

que percebam neles os efeitos de sentido que

o autor, intencionalmente, quis provocar, se

ironia, se humor, com o emprego das

palavras de duplo sentido (ambigüidades),

jogo de palavras, da pontuação, de

expressões metafóricas, de onomatopéias,

de palavras de sentido conotativo e de outros

recursos. Sem compreender a ironia ou o

humor de uma piada não se compreende o

texto.

Exploração de textos de humor (tiras,

charges, anedotas, etc.)

Exploração de contos infantis, narrativas

de aventuras, identificando o narrador, o

espaço em que se desenvolve a ação, as

personagens, o fato que deu origem à

trama envolvendo as personagens.

2.13 Identificar os

elementos que

constroem a narrativa

(lugar, tempo, o fato

propriamente dito,

com quem os fatos

ocorrem, sob que

ponto de vista a

história ou o fato é

narrado), como

também reconhecer o

que deu origem à

história ou ao fato

narrado, isto é, o

conflito gerador do

enredo.

Identificar os elementos estruturadores de

uma narrativa significa dizer onde, quando,

como, com quem os fatos ocorrem, bem

como sob que ponto de vista a história é

narrada. Essa capacidade envolve ainda o

reconhecimento do fato que deu origem à

história. (conflito ou fato gerador), o clímax

e o desfecho da narrativa. Esses elementos

dizem respeito tanto às narrativas literárias

(contos, fábulas, romances) como as não –

literárias como as notícias dos jornais.

É trabalhando esses elementos, a partir das

narrativas mais simples até as mais

complexas (lidas, contadas, encenadas), que

o professor ajudará seus alunos a dominar

essa capacidade.

R/T

T/C

2.14 Reconhecer as relações

que organizam o

conteúdo dos textos:

tempo, espaço, causa,

consequência,

finalidade, condição,

oposição, conclusão,

comparação, entre

outras.

Em todo texto de maior extensão, aparecem

expressões conectoras – sejam conjunções,

preposições, advérbios e respectivas

locuções – que criam e sinalizam relações

semânticas (de significado) de diferentes

naturezas. Reconhecer essas palavras ou

expressões e seus respectivos significados e

funções possibilitam ao aluno reconhecê-las

nos textos lidos, compreendendo as relações

de sentido que estabelecem, como também

empregá-las em seus próprios textos

conforme a sua intenção comunicativa.

Para desenvolver essa capacidade, o

professor pode se valer de textos de gêneros

variados para trabalhar as relações lógico-

discursivas (isto é, trabalhar as relações que

possibilitam organizar o discurso, o texto, as

idéias conforme a intenção do autor). É

preciso mostrar aos alunos que todo texto se

constrói a partir de múltiplas relações de

sentido que se estabelecem entre os

enunciados que compõem o texto. Os textos

argumentativos, os textos informativos

(como as notícias), os literários são

excelentes para trabalhar o desenvolvimento

dessa capacidade, uma vez que se utilizam

largamente desses recursos.

Reconhecimento de expressões conectoras

(conjunções, preposições, advérbios e suas

locuções), seus significados e as relações

de sentido que estabelecem dentro do

texto.

Reconhecimento das flexões verbais de

modo e de tempo como recursos

lingüísticos em favor da coerência e do

fortalecimento das relações de sentido.

Reconhecimento de recursos lingüísticos

que sinalizam a continuidade de

informações e a introdução de informações

novas ( pronomes, expressões nominais

referenciais – sinônimos, palavras e

expressões do mesmo campo semântico,

etc.).

R/T

T

2.15 Reconhecer os elementos

que compõem a cadeia de

referentes de um texto,

compreendendo o

processo de introdução e

de retomada de

informações possibilitado

pelo emprego de

pronomes, como os

pessoais, os

demonstrativos, os

Diferentes partes de um texto podem estar

interligadas por uma expressão que se repete

literalmente, ou que é substituída por um

pronome, por um sinônimo, por uma palavra

ou expressão da mesma família de

significado, isto é, do mesmo campo

semântico (hiperônimo, hipônimo).

Por essas vias, nada no texto está solto. Tudo

continua e se articula numa rede de relações,

R/T

T

possessivos, relativos, e

pelo emprego de

sinônimos ou expressões

do mesmo campo

semântico.

de forma que o texto resulta numa unidade,

num todo articulado e coerente.

O professor, ao trabalhar o texto com os

alunos, deve exercitar a percepção da coesão

textual, isto é, a relação que as palavras e

frases de um texto mantêm entre si.

(Ex: A que informação do texto se referem

o pronome ele, e expressões como

naquele dia, seu brinquedo? E as

expressões a pobre menina, a

garota de coração novo? E o pobre

lenhador, o vendedor de lenha

dentro da história de João e Maria?)

Sugere-se, nessa etapa escolar, que o

professor trabalhe, principalmente, a

referência pessoal, representada pelos

pronomes pessoais, e a coesão textual, por

meio de termos sinônimos ou mesmo

palavras afins que pertençam a um mesmo

campo semântico. Os textos verbais, de

gêneros variados, possibilitam esse trabalho.

Percepção da presença e do efeito de

sentido produzido pelo emprego da

pontuação no texto lido.

2.16 Perceber a pontuação

como um dos

elementos

orientadores na

produção de sentido.

Os sinais de pontuação, como reticências,

ponto final, vírgulas, exclamação,

interrogação, podem expressar sentidos

variados, além dos próprios, e possibilitar

uma leitura para além dos elementos

superficiais do texto é auxiliar o leitor na

construção de novos significados.

Reconhecer, por exemplo, que a frase “Tudo

bem?”, em um cumprimento, não é

interrogativa, mas apenas uma saudação e

que “Que bonito!”, quando alguém observa

que se fez algo não muito recomendável, não

é uma exclamação de elogio, mas uma

censura, uma reprovação é ampliar o

R/T

R/T

horizonte de compreensão e significado para

além das regras.

Com o objetivo de desenvolver essa

capacidade, o professor pode orientar os

alunos, ao longo do processo de leitura, a

perceber e analisar a função desses sinais

como elementos significativos para a

construção de sentidos e não apenas para a

sua função gramatical. Utilizar, nas aulas,

textos publicitários, poemas, as narrativas

com discurso direto, as anedotas, entre

outros que utilizam amplamente dos

recursos da pontuação expressiva

possibilitará aos alunos o exercício de

perceber os efeitos de sentido, no texto,

provocados por eles.

Reconhecimento de pistas gráficas (itálico,

caixa alta, negrito, etc.), imagens

(ilustrações, gráficos, etc.) e elementos

contextualizadores (data, local, suporte,

editora, autor) na composição do sentido

do texto lido.

2.17 Interpretar textos

levando em conta

pistas gráficas (caixa

alta, grifo, etc),

imagens (fotos,

ilustrações, gráficos,

etc) e elementos

contextualizadores

(data, local, suporte,

etc).

Construir a compreensão global do texto

perpassa pela análise do texto verbal e de

tudo o mais que o autor utilizou,

conscientemente, na construção do seu texto:

as imagens, a ilustração, os recursos gráficos

e os mecanismos de notação, como o itálico,

o negrito, a caixa alta, o tamanho da fonte e

outros.

Reconhecer o suporte, o gênero , quando o

texto foi escrito e publicado, o seu autor,

entre outras informações, que são elementos

contextualizadores, isto é que permitem ao

leitor situar o texto no tempo e no espaço

contextuais, possibilita ao leitor dispensar

ao texto o devido tratamento, como

credibilidade, confiança na informação,

utilização dos dados, dentre outros.

Esse trabalho se inicia na escola. Cabe ao

professor, ao desenvolver com os alunos

R/T

T/C

essa capacidade, instigá-los a exercitar a

análise e a observação desses itens além do

texto propriamente dito, uma vez que é esse

conjunto que compõe o sentido do texto.

Discussão a respeito dos textos lidos

(gostou, não gostou, por quê? O que você

pensa a respeito da atitude da personagem?

Você agiria assim? Por quê? Você

concorda com as idéias do texto?

Argumente.)

Leitura individual de textos de diferentes

gêneros, adotando-se a postura adequada,

discutindo sobre o que leu.

2.18 Avaliar crítica e

afetivamente o texto

lido, fazendo

apreciações quanto a

valores que o texto

possibilita realizar.

Compartilhar emoção, compreensão,

posicionamento crítico com os colegas e

professores, projetando o sentido do texto

para outras vivências, realidades,

conhecimentos de mundo, de forma

pertinente, com base no texto, faz parte do

exercício da compreensão global do texto e

da sua inter-relação com outros textos e com

a vida.

Esse momento de discussão, tendo por base

o texto lido, deve ser realizado, sempre na

escola. Gostar ou não gostar do texto,

aprovar atitudes de personagens ou reprovar,

com base em argumentos pessoais,

concordar ou não com pontos de vista

diferenciados no texto, apresentando os

próprios porquês, tecendo comentários,

levando-se em conta conhecimentos de

mundo e os próprios princípios, tudo isso

sem perder o texto de vista, são exercícios

importantes para o desenvolvimento dessa

capacidade.

R/T

T/C

2.19 Ler com compreensão

diferentes gêneros

textuais.

A leitura, com compreensão, de diferentes

gêneros textuais perpassa pelo entendimento

de que cada gênero requer um

comportamento de leitura, como já se disse

na capacidade 2.5.

Para contribuir com o desenvolvimento

dessa capacidade, é importante que o

professor proporcione aos alunos a

familiaridade com os mais diversos gêneros

R/T

T/C

textuais, reconhecendo as suas

características gerais, do que costumam

tratar, como costumam se organizar, que

recursos lhe são comuns, para que servem.

Reconhecer diferentes gêneros textuais e

suas características gerais, seu suporte de

circulação, seu autor, época em que foi

publicado, com que objetivos foi escrito,

entre outros, favorece bastante a

compreensão, orienta adequadamente as

expectativas do leitor diante do texto e

durante a sua leitura, mesmo que nem todas

as características se confirmem em todos os

textos do mesmo gênero.

Leitura expressiva de poemas, de textos

teatrais, participação em jograis, etc.

Leitura silenciosa de textos, como os que

exigem tomada de atitude, para realizar

tarefas (receitas, mapas de trajeto, manuais

de instrução, regras de jogo, enunciado de

questões, etc.)

2.20 Ler oralmente com

fluência e

expressividade. (com

ritmo, entonação

adequada)

Ler com fluência e expressividade, e com

compreensão, supõe preparo. Para tanto, o

professor pode criar situações em que o

aluno se sinta, como participante do texto,

na função de narrador, de repórter de rádio

ou de televisão, em coro falado, em situação

de encenação. E o aluno, para esse

momento, que se prepare lendo

silenciosamente, lendo em voz alta, com

expressividade, ritmo, em situação real,

como para os pais e outros, em casa. Só

quem exercita compreende o que lê e é

capaz de fazer uma leitura oral competente.

R/T/C

T/C

2.21 Ler silenciosamente

com compreensão e

autonomia.

A compreensão plena de textos de gêneros

variados supõe exercício permanente. Cabe

ao professor preparar o aluno para a leitura

autônoma, silenciosa, com compreensão, e

isto se faz colocando-o em contato com

textos de gêneros diversos, orientando-o a

adotar posturas de leitura adequadas a cada

gênero. É lendo que se aprende a ler num

processo de interação entre leitor e texto.

R/T/C

T/C

Conhecimentos Literários

Leitura dos gêneros sugeridos para leitura,

compreensão, análise e interpretação nesta

etapa: novelas, romances, contos,

crônicas, lendas, mitos, poemas, letras de

músicas, fábulas.

Reconhecimento das condições de

produção e recepção de textos literários.

Reconhecimento dos elementos

constitutivos dos gêneros indicados para a

leitura no ano.

Identificação dos elementos constitutivos

da organização interna da narrativa

literária (personagens, foco narrativo,

local, tempo, descrições, conflito gerador,

enunciador do discurso direto, etc.)

Elementos constitutivos da organização

interna do poema (versos, rimas,

estrofação, etc.)

Intertextualidade: temas e gêneros

Textos da literatura: leitura e manejo do

suporte, escolhas, discussão e comentários

sobre a autoria, pesquisas.

Textos literários adaptados em outras

mídias, por exemplo cinema, novelas, etc.

Atitudes de leitura do texto literário.

Pesquisas sobre autores e obras.

Reconhecimento dos elementos

constitutivos da estrutura dos gêneros

indicados para a etapa.

2.22 Ler obras literárias

adequadas à faixa

etária com gosto e

compreensão.

Despertar o gosto pela leitura,

principalmente a literária, um dos propósitos

da escola, só acontece se o aluno perceber a

leitura como um ato prazeroso e necessário,

e se tiver um adulto como modelo. E o

professor é esse modelo, quando lê para o

aluno e com o aluno, quando se mostra um

professor – leitor proficiente. Muitas vezes,

o aluno, como qualquer leitor, se sente

despertado para a leitura, mediante a

recomendação, o depoimento, o comentário

de um outro leitor. Para o aluno, esse outro

leitor é, em especial, o seu professor.

Realizar sessões em que professor e alunos

leem, apresentam e discutem os livros lidos,

além de ser momento de prazer, é momento

de despertar, incentivar o outro para a leitura

de outros livros, de outros gêneros literários.

R/T

T

EIXOS

CAPACIDADES

DETALHAMENTO

CONTEÚDOS/CONCEITOS

CICLO

COMPLEMANETAR

4° ANO 5º ANO E

IXO

3 –

Co

nh

ecim

ento

s O

rto

grá

fico

s e

Lin

gu

ísti

cos

3.1 Identificar as letras,

reconhecendo visual e

graficamente as de

traçado semelhante.

Compreender que não se pode escrever

qualquer letra, mesmo que elas se pareçam

graficamente, em qualquer posição numa

palavra, significa ter consciência de que as

letras representam, na escrita, os fonemas

que são articulados na fala. Ler em voz alta,

o que se escreve, orientado pelo professor,

possibilita ao aluno perceber alguma troca

de letra e que a palavra escrita não foi bem

aquela que se pretendia escrever. Não basta,

portanto, corrigir a escrita do aluno, é

preciso provocar a análise e a reflexão a

respeito dessa escrita. É o conflito que

provoca a busca pela adequação da escrita.

Reconhecimento do alfabeto e da

correspondência grafema/fonema

Emprego de letra maiúscula: nomes

próprios, início de frases e parágrafos.

R/T/C C

3.2 Conhecer os usos das

letras maiúsculas e

minúsculas,

observando a caligrafia

e a legibilidade.

Sempre que se escreve, escreve-se para ser

lido, mesmo que seja pelo próprio autor. A

partir dessa máxima, desenvolve-se a idéia

de que a letra precisa seguir um traçado

padrão e que escrever de forma legível é

uma necessidade para quem deseja que seu

texto seja lido. O emprego da letra cursiva,

da caligrafia legível e o da boa apresentação

para o texto, além da organização do texto

na página ainda continuam sendo objetivos a

serem alcançados por alunos e professores.

O emprego das letras maiúsculas e

minúsculas, nessa etapa da vida escolar, já

se supõe ser um conhecimento, se não

consolidado, em processo de consolidação.

Por supor regra ortográfica - letras

maiúsculas para nomes próprios e para início

de frase e minúsculas para as demais

palavras - esse aprendizado deve ser

R/T/C C

sempre retomado tão logo se verifique o não

uso da norma. Em discussões coletivas,

sobre adequação ortográfica de textos

produzidos pelos alunos, bem como,

individualmente, em orientação para a

autocorreção e a reescrita do texto, a

intervenção do professor deve sempre

ocorrer.

Domínio do emprego das consoantes

homorgânicas

Reconhecimento da diferença entre fala e

escrita.

Domínio da grafia de palavras que sofrem

interferência da fala.

3.3 Distinguir as consoantes

homorgânicas e

dominar seu uso.

(Consoantes

homorgânicas são

aquelas cuja pronúncia

se dá no mesmo ponto

de articulação. A

diferença entre os

pares está na

sonoridade. (/f/e /v/, p

e b, t e d, q e g,

(qu/gu).

Trocar o /f/ pelo /v/, grafando vazenda,

quando se quisera escrever fazenda, explica-

se pela confusão provocada por fonemas que

têm um mesmo ponto de articulação, cuja

diferença se dá na sonoridade. É preciso que

a sílaba se constitua, porque os sons desses

fonemas são definidos sempre a partir do

apoio da vogal.

Nem todos os alunos têm dificuldades com

os fonemas consonantais homorgânicos, mas

o professor precisa estar atento para as

situações em que a dificuldade ocorrer e

trabalhar com seus alunos os casos em pares

– guerra diferente de quero, vez diferente de

fez, bata diferente de pata - e assim por

diante.

T/C

T/C

3.4 Dominar a grafia de

palavras que podem

ter, na escrita, a

interferência das

características da fala,

isto é, não se escreve

como se fala, por

exemplo, falam-se

“denti”, “mininu”,

“tumati” escrevem-se

Essa é uma capacidade que deve estar

praticamente consolidada, entretanto o

professor precisa estar atento, porque pode

ser que os alunos já se tenham

conscientizado de que o /i/ e o /u/ átonos de

final de palavras sejam escritos com e e o

respectivamente – dente, pato. Mas há

situações, como o -r final dos infinitivos

R/T/C T/C

dente, menino, tomate.

verbais, o -ndo nos gerúndios, os ditongos

não pronunciados, que requerem uma

atenção especial do professor. Como

exemplo, podemos citar que, na fala

coloquial reproduzimos “Vô trabalhá/Tô

escreveno/O pexe nadô nu riberão, mas a

escrita, a não ser que seja fala de

personagem que dessa forma se expresse,

exige o padrão:

Vou trabalhar.

Estou escrevendo.

O peixe nadou no ribeirão.

Domínio de grafias regidas por regras

contextuais

3.5 Dominar grafias

regidas por regras

contextuais, isto é,

aquelas que dependem

da posição que os

fonemas/grafemas

ocupam na palavra

(por exemplo: e/o

átonos em final de

palavras; l, r, s, em

começo e final de

sílabas; c e g diante de

a/o/u e diante de e/i,

em início de palavras e

entre vogais etc.).

A capacidade aqui descrita diz respeito ao

emprego de grafemas, (letras) conforme sua

posição na sílaba ou na palavra, ou às letras

que vêm antes e/ou depois. São os grafemas

c, g, h, l, m, n, r, s, x, z. O l têm valores

diferentes caso esteja no começo ou no final

da sílaba – bala e luva, alma, polvo e sol. No

começo não traduz dificuldade, é

correspondência unívoca:som, letra. No final

da sílaba, para falantes de algumas regiões

do país, tem som da vogal u.

O h não tem valor sonoro no início de

palavras (hora, homem) mas compõe os

dígrafos ch, lh, nh. As dificuldades poderão

surgir, no caso do ch cujo som corresponde a

alguns usos do x (chave e xarope) do lh pela

concorrência na pronúncia, por exemplo, de

velha e família, do nh em conseqüência da

nasalidade da vogal anterior.

O s e r apresentam valores diferentes: se

iniciais como em ramo e santo e se

intervocálicos, como em cara e rosa,

R/T/C

T/C

entretanto a regularidade se mantém.

O c e o g apresentam também valores

diferentes: se vierem antes a, o, u,

correspondem, respectivamente, aos

fonemas /K/ e /g/, antes de e, i, o c

corresponde a /s/ e o g a /j/.

Em todos esses casos a regularidade se

mantém, há padrões que se repetem na

escrita e na leitura. É importante que o

professor possibilite aos alunos analisar e

entender essas correspondências, através da

exploração sistemática, contrapondo

exemplos adequados, para que a convenção

ortográfica seja apreendida e se consolide a

aprendizagem.

Quanto às vogais, é preciso que o professor

atente para o fato de que são apenas cinco

letras para, pelo menos, sete vogais orais

(casa, pele, cabelo, tipo, bola, bolo, pulo) e

cinco vogais nasalizadas (lã, pente, tinta,

ponto, assunto).

Caso as vogais e, o sejam tônicas, assim

serão pronunciadas e escritas, caso não

sejam tônicas, em final de palavras, são

pronunciadas como u/i mas escritas com e/o

(pente/sapo ), mesmo quando pretônicas, em

alguns casos de linguagem coloquial, isso

também ocorre, como em menino, tomate

cuja pronúncia ocorre como mininu, tumati.

Domínio de regras ortográficas relativas à

sinalização da nasalidade

Domínio de grafias regidas por regras

morfológicas.

Compreensão do processo de derivação na

formação de palavras.

Identificação das classes de palavras.

Compreensão das flexões verbais (modo ,

tempo e pessoa).

3.6 Dominar e aplicar as

regras ortográficas

relativas à sinalização

de nasalização (m, n e

til), bem como o uso

da letra m antes de p e

b e da letra n antes das

demais consoantes.

A situação da nasalidade possibilita formular

regras. É preciso familiarizar-se com as

palavras escrevendo-as, lendo-as nos textos.

Ex: lã, andar, comando, vento, tinto.

Compor o banco de palavras possibilitará

favorecer essa percepção.

Quanto ao emprego de M antes de P e B, e N

antes das demais consoantes, há regularidade

o que facilita para os alunos a

sistematização. Entretanto é preciso que o

professor trabalhe sempre com esses casos

para que virem automatismo. Isso pode ser

realizado com a observação das palavras nos

textos, com jogos, como caça-palavras,

cruzadinhas e outros.

R/T/C

C

3.7 Dominar grafias regidas

por regras morfológicas.

Ex: viajem (verbo) e

viagem (substantivo),

sufixo -eza nos

substantivos derivados

de adjetivos – beleza,

grandeza; sufixo – oso –

formador de adjetivos

derivados de

substantivos – guloso,

gostoso.

Regras morfológicas de

ortografia são aquelas que

levam em conta as classes

gramaticais, os processos de

composição e de derivação,

o emprego de sufixos e de

desinências, entre outros

relativos à morfologia.

Quanto a grafias regidas por regras

morfológicas, há situações que podem ser

sistematizadas com a ajuda do professor e

com alguns conhecimentos básicos de

morfologia, mesmo que de forma intuitiva,

com exemplos e elaboração de regras

simples. A montagem do banco de palavras

para esses casos, com os alunos, surte bom

efeito, dando-se realce a cada caso.

Entre as situações de ortografia que

envolvem conhecimentos morfológicos e

que podem ser sistematizadas estão:

Substantivos abstratos derivados de

adjetivo com o emprego do sufixo –

eza e – ez.

Ex: belo –beleza

R/T/C

T/C

grande – grandeza

limpo – limpeza

rápido – rapidez

grávido – gravidez

escasso – escassez

Desinência Modo-Temporal Pret.

Imperfeito do Subjuntivo -SSE

Cantasse

Vendesse

Brincássemos

Lavassem

3ª pessoa do singular do Pret.

Perfeito do Indicativo sempre com

ditongo terminado com u. Ex:

cantou/vendeu/abriu/lavou

3ª pessoa do plural do Futuro do

Presente do Indicativo sempre

com -ão (por ser tônica) cantarão, -

venderão, partirão, diferente da 3ª

pessoa do singular do Pret. Perfeito

do Indicativo - am (por ser átona)

venderam, partiram, cantaram.

Sufixo – oso formador de adjetivos

a partir de substantivos:

Ex: corajoso/gostoso/feioso/meloso

Sufixo – izar para formar verbos.

Ex: legalizar/agilizar/uniformizar (situação

diferente de analisar em que se acrescentou

apenas – ar)

Sufixo –gem formador de

substantivos

Ex: folhagem/estiagem/viagem

(diferente do verbo viajar que se

escreve com j – Que eles viajem)

O aluno por si só não é capaz de fazer todas

essas associações. Cabe ao professor, com

habilidade, num processo gradual,

retomando sempre, com atividades de

ensino, possibilitar ao aluno o automatismo

da escrita desses casos que permitem

sistematização. A aprendizagem dessas

regularidades garante ao aluno a escrita

correta de toda e qualquer palavra que se

enquadre nessas situações sistematizadas,

com raras exceções.

Domínio da escrita de palavras de grafia

arbitrária (palavras de uso mais comum).

3.8 Memorizar a escrita

ortográfica de palavras

em que as relações

fonema/grafema

(som/letra) são

arbitrárias, isto é, não

obedecem a princípios

fonético-fonológicos

(ex.: h inicial, l em

final de sílabas, alguns

casos de s e ss, de g e

j, de ch e x, etc).

Quanto as grafias que não permitem

sistematização, por serem escritas

arbitrárias, não tendo apoio nem na posição

na palavra, nem no contexto, sendo situações

específicas, particulares de cada caso, a

aprendizagem se faz por meio da

visualização e da memorização. É na

freqüência de usos, nas situações de leitura e

de escrita, na compreensão de seu

significado (dimensão semântica) dentro dos

textos, na observação da família de palavras,

que se dará o aprendizado delas.

O professor poderá estimular a observação e,

consequentemente, a memorização, com

atividades de uso de dicionário, com jogos

de ortografia, como palavras cruzadas, caça-

palavras, charadas, entre outros, em que

palavras cujas grafias apresentem

R/T/C T/C

dificuldades sejam o alvo da “brincadeira de

aprender”. O professor pode também

utilizar-se das aulas de informática para o

trato final aos textos produzidos. Ao

digitalizá-los, com o “corretor ortográfico”

acionado, a palavra será destacada. Com o

acompanhamento do professor, o aluno se

questionará se a palavra está escrita

incorretamente ou se não faz parte do

dicionário do computador. De qualquer

maneira será necessário certificar-se. Pode

ocorrer de uma palavra com mais de uma

grafia (seção, sessão e cessão – caçar e

cassar), empregada, inadequadamente, não

ser destacada pelo computador. Para esses

casos, o acompanhamento do professor é

sempre necessário e o uso do dicionário será

fundamental, já que essas palavras, ao mudar

a grafia, ganham outro significado

(parônimos homófonos).

No grupo das irregularidades ortográficas

temos os casos como:

a) Um fonema (som) com vários

grafemas (letras)

Fonema /S/ antes de vogal:

No início de palavras:

Pode ser com S (santo, sentar,

sino, sono, sendo), com C

antes de e , i (cebola, cinema).

No meio de palavras:

Escrevem-se com c - bicicleta, acidente -,

com ss - processo, essencial -, com xc -

exceção, exceto -, com ç - ação, criança -,

com sc -nascer, crescimento-. Antes de

vogal e depois de l e n o fonema /s/ pode ser

escrito com c (vencem, calcem), ou s (

pensem, embasar, valsa); ou ç (calças,

dançar, avançar)

b) Um grafema (letra) representando

outro ou vários fonemas:

Grafema X

- entre vogais, pode representar

o fonema /Z/ (exame, exaltar),

os fonemas /K S/ (táxi, reflexo)

Grafema G

- representando fonema /j/ antes de

e, i: (garagem, girafa, gesso, gibi)

É importante que o professor estude e

planeje suas aulas de ortografia, a partir das

necessidades percebidas nos textos

produzidos (reescrita) pelos alunos, de

situações reais de leitura e de escrita. Ter

clareza das particularidades de cada tipo e

dos caminhos, das estratégias pedagógicas

permitirá ao professor ajudar, com

competência, seus alunos, no complexo

aprendizado da escrita, mesmo sabendo que

não se consolidam todas essas aprendizagens

nessa etapa, já que a necessidade, a

descoberta e a apropriação de novas palavras

acompanham o indivíduo pela vida afora.

Emprego do dicionário para certificação da

escrita correta.

Emprego da pontuação em final de frase e

em situação de diálogo (interrogação,

exclamação, reticências, travessão, dois

pontos, vírgula nas enumerações e para

separar vocativo e aposto).

Padrões da escrita

Acentuação de palavras conhecidas.

Acentuação gráfica das proparoxítonas.

Escrita de palavras de uso freqüente .

Nasalização: “m” antes de “p” e “b”;

contraposição (fazendo/fazeno) – uso

popular do gerúndio; sibilantes: /s/, /z/

representados pela letra “s” (sapo, casa):

sufixo: eza; fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/

representadas pela letra “x” (xarope, fixo,

próximo, exato); verbos na terceira

3.9 Usar o dicionário para

sanar dúvidas quanto à

grafia das palavras.

Aprender a usar o dicionário, em

conseqüência da compreensão do uso da

ordem alfabética, trará para o aluno a

possibilidade de certificação do como se

escreve uma determinada palavra. Esse é um

dos usos do dicionário, entretanto a escola

não deve se restringir a ele. O dicionário

deverá ser instrumento permanente na

escola, tanto para esse caso como para busca

de significado, de classe gramatical entre

outros.

R/T/C C

3.10 Conhecer os usos da

pontuação de final de

frases e de sinalização

de diálogos.

Conhecer os usos da pontuação supõe

compreender o seu emprego em favor do

texto e da finalidade comunicativa adotada

por quem o escreveu. Supõe também

compreender que a pausa da fala não é

exatamente a pausa da escrita e que é esse

conhecimento que não nos permite utilizar

vírgulas e pontos sem os critérios

orientadores do emprego da pontuação. Um

terceiro ponto importante é saber que o uso

da pontuação nos textos tem o objetivo de

tentar traduzir, na escrita, a ênfase, a

emoção, a intenção da fala, mesmo que seja

apenas por aproximação.

Nessa etapa, o aluno precisa desenvolver a

capacidade de empregar a pontuação em

final de frase – ponto final, interrogação,

exclamação, reticências – imprimindo aqui a

intenção do emprego desses sinais associada

à intencionalidade contida no texto, se é

declarar, perguntar, admirar-se ou deixar em

suspense o pensamento não acabado.

É claro que o professor, ao analisar, nos

R/T/C C

textos lidos, o emprego da pontuação, deverá

chamar a atenção para as reais intenções do

enunciador do texto, inferir se a pontuação

empregada traduz o óbvio de sua função ou

se há outro sentido, como admiração,

censura, humor, por detrás de seu emprego.

Quanto à pontuação dos diálogos, o aluno,

nessa etapa, deve consolidar o emprego da

sinalização clássica do discurso direto: dois

pontos para anunciar a fala da personagem,

parágrafo com travessão para indicar a fala

propriamente dita da personagem e o

emprego do ponto final, ponto de

exclamação, de interrogação, das reticências.

Todo esse aprendizado se dará mediante a

orientação do professor, durante a leitura dos

textos, chamando a atenção para os efeitos

de sentido provocados pelo emprego dos

sinais gráficos, principalmente, nessas

aprendizagens a serem consolidadas nessa

etapa.

Fazer as encenações dos textos também

contribui para que o aluno compreenda o

que é fala da personagem, o que é narração

(em primeira ou terceira pessoa), associando

essa compreensão textual ao emprego da

pontuação e de sinais gráficos próprios do

gênero escolhido, em seus textos.

Realizar atividades, em princípio orais e,

depois, por escrito, de transformação de

discurso indireto em discurso direto e vice-

versa também fortalece esse aprendizado, já

que favorece a percepção de quem são os

interlocutores dentro do texto.

conjugação (partir, sorrir), nas formas

“sorrisse”, “partisse”, sendo contrapostos a

outras palavras, como “tolice”,

“meninice”; por que, porque, por quê,

porquê.

Casos gerais de concordância nominal e

verbal.

Pontuação (importância e uso contextual):

pontuação do diálogo, travessão duplo,

dois pontos, reticências.

Diagramação do texto, considerando-se o

gênero.

Manuseio de dicionário, enciclopédias e

gramáticas.

Classificação quanto à tonicidade (oxítona,

paroxítona e proparoxítona), com foco na

acentuação de palavras conhecidas.

Processos de formação de palavras.

Usos e funções.

Verbos: pretérito, presente e futuro.

Pronomes pessoais (reto, oblíquo) – uso do

pronome no texto, realçando seus efeitos

na coesão.

Marcadores textuais (artigo, preposição e

conjunção – sem nomeação, com foco na

paragrafação)

Elementos coesivos (progressão temática).

EIXOS

CAPACIDADES

DETALHAMENTO

CONTEÚDOS/CONCEITOS

CICLO

COMPLEMANETAR

4° ANO 5º ANO E

IXO

4 –

Pro

du

ção

Esc

rit

a

4.1 Compreender e valorizar

o uso da escrita com

diferentes funções, em

diferentes gêneros, na

sociedade

contemporânea.

Essa capacidade diz respeito ao

conhecimento da utilidade da escrita na vida

individual e coletiva e da apropriação de

seus usos, de maneira gradativa. Escreve-se

por muitas razões e com diversos objetivos e

é a compreensão de como isso se dá que

possibilita o entendimento da necessidade

das diferentes formas para as informações,

circularem. É aí que o aluno começa a

compreender a diversidade de gêneros

circulando em diferentes suportes e começa

a se utilizar deles, mediante a sua

necessidade de leitura ou de produção.

Reconhecimento do uso da escrita no

âmbito pessoal e social

Consideração das condições de produção

dos textos escritos definidos na tarefa.

Produção de textos de diferentes gêneros

(cartas, bilhetes, recontos de histórias

lidas, resumos, notícias para jornal –

mural, esquemas para apresentação de

trabalhos, resumos,resenhas de livros e de

textos escritos por colegas e outros).

Retextualização de histórias lidas em

pequenas peças teatrais.

R/T/C T/C

4.2 Produzir textos escritos

de gêneros diversos,

considerando seu

suporte, seu contexto

de circulação, sua

estrutura, suas

características

lingüísticas e

discursivas.

O contato com os diferentes gêneros, a sua

leitura, a análise, a compreensão, a

percepção do para que e do por que foram

escritos, levando-se em consideração o seu

autor, seu suporte de circulação, sendo capaz

de perceber, através da linguagem, do

vocabulário, a quem se destina é que dão ao

aluno a visão de como ele poderá produzir

seu texto, fazendo suas escolhas pessoais

mediante sua intenção comunicativa. Esse

entendimento se dá, principalmente, com a

mediação clara e sistemática do professor.

Ter consciência de que a mensagem que se

quer produzir fica melhor se for expressa

nesse ou naquele gênero, considerando a

intenção comunicativa, o destinatário, o

suporte e, em função de tudo isso,

procedendo à escolha da modalidade

lingüística é um processo que perpassa por

toda a vida escolar. O professor do Ciclo

Complementar deve considerar a produção

R/T/C T/C

dos gêneros previstos para as etapas

anteriores, exercitando-a, e trabalhar os

sugeridos para essa etapa, para ampliar a

competência do aluno na produção dos

próprios textos. Não é só a leitura mas

também a experiência de produção, com a

orientação do professor, é que dão ao aluno

a segurança ao produzir.

Disposição, diagramação, organização do

texto no papel conforme convenções da

escrita.

Emprego de letra legível.

Produção de textos escritos, segundo

principio alfabético, as regras ortográficas

e as regr4as de pontuação de final de frase,

de sinalização dos diálogos, incluindo o

emprego das virgulas no vocativo, no

aposto e nas enumerações.

4.3 Dispor no papel e

organizar o próprio

texto de acordo com as

convenções da escrita

(letra legível, boa

apresentação, margens,

espaçamento entre

título e textos,

alinhamento de

parágrafos, etc.)

A apresentação do texto, seja de forma

manuscrita ou digitalizada, precisa atender

aos princípios que regem a escrita. Ao

professor cabe orientar seus alunos para a

estrutura física de cada gênero e suas

características internas, para que, ao

produzir seus textos, os alunos obedeçam ao

padrão: espaçamento entre o título e texto

(notícias, histórias, casos), ou localidade e

data e vocativo (cartas), alinhamento dos

parágrafos, parágrafo com travessão, letra

legível e de fonte adequada, coerência entre

ilustrações e conteúdo do texto, entre

linguagem verbal e não-verbal (cartazes,

panfletos, histórias em quadrinhos, charges),

entre outros aspectos.

R/T/C T/C

4.4 Escrever segundo o

princípio

alfabético,(uma letra

para cada som) as

regras ortográficas, (o

que não significa

dominar todas as

regras ortográficas e a

grafia arbitrária de

palavras cuja escrita

precisa ser

memorizada.) e as

regras de pontuação de

Essa capacidade corresponde às capacidades

explicitadas no Eixo 3 – Conhecimentos

Ortográficos e Linguísticos.

É preciso que o Professor atente para o fato

de que todo conhecimento lingüístico só tem

valor se propiciar ao aluno a compreensão e

a interpretação do texto e se possibilitar ao

aluno ser capaz de produzir seus textos de

forma correta e coerente.

R/T/C T/C

final de frase e de

sinalização de

diálogos.

Estratégias para planejamento do texto

escrito (esquemas, por exemplo)

Organização e estruturação dos textos

conforme as características do gênero

escolhido

Reconhecimento dos padrões de

composição de cada gênero textual.

4.5 Planejar e produzir a

escrita de texto,

considerando, os

objetivos

comunicativos, o tema,

o leitor previsto, as

condições de leitura e

o gênero adequado à

situação ( o que, para

que, para quem,

como).

É o contato com outros textos que dá ao

aluno a idéia da forma como o seu texto, no

gênero escolhido, deverá se apresentar e do

como dispor suas idéias no papel.

Assim se ele se propõe a escrever um

convite para o seu aniversário, precisa saber

que esse convite deverá conter o vocativo (o

destinatário) a mensagem propriamente dita,

numa linguagem adequada ao destinatário

(se o convite vier em forma de bilhete,

carta), contendo a finalidade do convite, o

local do evento, a data e o horário e o

remetente desse convite.

Planejar a própria escrita, produzir o texto

conforme o gênero escolhido, dispor a

mensagem de forma coerente, revisar o

próprio texto, verificando a ortografia, se

atende ao para que, para quem, se a

linguagem está adequada ao destinatário, a

mensagem completa e coerente com o que se

queria expressar, tudodeve ser fruto do

trabalho do professor junto aos seus alunos,

ao longo do Ciclo da Alfabetização e, agora,

no Ciclo Complementar.

R/T/C T/C

4.6 Organizar os próprios textos

segundo os padrões de

composição usados na

sociedade, isto é, segundo

os moldes de gêneros

textuais que existem e

circulam no meio social.

Os gêneros textuais que circulam na

sociedade atendem a padrões já

preestabelecidos, embora nem sempre

rígidos e imutáveis.

Os alunos devem ser orientados a observar

essas características, ao produzir seus textos,

porque, elas funcionam como ponto de

R/T/C T/C

referência, que, no caso da língua escrita,

facilitam a leitura e a produção, já que

orientam o trabalho de compreensão e de

redação.

Assim, por ser um aprendizado útil e

relevante para os alunos saberem organizar

os próprios textos, seguindo os padrões

sociais mais aceitos, cabe ao professor dar

relevo a essas características estruturais e

composicionais ao ler para e com os alunos,

ao sugerir e orientar produções, ao corrigir e

orientar a reescrita do texto do aluno.

Identificação e emprego da variação

lingüística adequada ao gênero, ao

destinatário, à situação, ao espaço de

circulação, ao suporte, à intenção

comunicativa

Utilização das regras básicas de

concordância verbal e nominal adequadas

ao gênero e à intenção comunicativa.

4.7 Usar a variedade

linguística apropriada

ao gênero textual, à

situação de produção e

de circulação, ao

destinatário, fazendo

escolhas adequadas

quanto ao vocabulário

e à gramática.

Aprender a escrever inclui saber escolher a

variedade lingüística adequada ao gênero de

texto que se está produzindo, aos objetivos

que se querem com o texto, aos

conhecimentos e interesses dos leitores

previstos, ao suporte em que o texto vai ser

difundido.

Esse aprendizado requer a mediação pontual

do professor, porque não é fácil e nem se

consolida em uma única etapa. É um

processo e pode ser sempre ampliado pela

maturidade lingüística que se conquista, à

medida que a leitura de textos de gêneros

variados e a reflexão sobre seu conteúdo,

forma, linguagem, possibilitam a escolha de

palavras e de construções morfossintáticas

para utilização em textos que se queiram

produzir.

O professor precisa, portanto , realizar

trabalho explícito apontando, por exemplo,

que, se o aluno vai escrever uma piada para

seus colegas, poderá usar a linguagem

coloquial que todos usam, inclusive com o

R/T/C T/C

tratamento, o vocativo, as gírias de uso entre

os colegas. Diferentemente será se o aluno

for escrever uma notícia para o jornal da

escola, uma vez que o texto, em linguagem

jornalística padrão, atenderá a todos da

escola, não só aos colegas de turma.

Reconhecimento e emprego de recursos

linguísticos expressivos (rimas, linguagem

figurada, e outros) nos próprios textos

Emprego de estratégias de revisão dos

próprios textos.

4.8 Usar recursos

expressivos

(estilísticos e

literários) adequados

ao gênero e aos

objetivos do texto

(como rimas,

linguagem figurada,

vocabulário, entre

outros)

O compromisso maior do texto é com o seu

leitor, portanto as escolhas, desde o gênero

até os recursos vocabulares e estilísticos,

têm por objetivo, encantar, fazer rir,

emocionar, convencer, seduzir, persuadir o

leitor pretendido.

Em favor desses objetivos, a capacidade de

usar recursos expressivos adequados ao

gênero e aos objetivos do texto deve ser

aprendida e ensinada na escola. O professor,

tanto no trabalho de leitura como no de

orientação e incentivo à produção de texto,

pode, por exemplo, dar realce à linguagem, à

escolha de palavras mais expressivas,

conforme o gênero solicitado,ao uso de

rimas, de aliterações, de ritmo, ensinar os

alunos a criar efeitos de ironia e/ou humor

com palavras de duplo sentido, jogos de

palavras, enfim ensinar os alunos a escolher

intencionalmente os recursos para que o seu

texto cumpra, junto ao leitor, o que ele,

aluno-produtor, gostaria.

R/T/C T/C

4.9 Revisar, ler

cuidadosamente, reelaborar

e reescrever a própria

escrita, segundo critérios

adequados aos objetivos, ao

destinatário e ao contexto de

circulação previsto.

Produzir com competência o próprio texto

supõe saber planejar, escrever, revisar (ler

cuidadosamente), avaliar (julgar a qualidade

do texto) e reelaborar (alterar, reescrever).

Sair da posição de produtor e tornar-se leitor

do próprio texto são atitudes que requerem

olhar crítico para refletir sobre os próprios

conhecimentos e capacidades para avaliá-los

R/T/C T/C

e reformulá-los.

O professor deve orientar seus alunos para

que, nesse processo, tomem, como

parâmetro: a adequação aos objetivos ( o que

se quer com o texto), a adequação ao

destinatário (linguagem, assunto) ao modo

(gênero textual) e ao contexto de circulação

(suporte-jornal, revista, internet, out door,

outros). Só após essa análise, os outros

aspectos merecem cuidados, como:

obediência as convenções gráficas de

ordenação e disposição da escrita no papel, a

letra legível, a correção ortográfica, a boa

estruturação das frases, a adequação do

vocabulário, a coerência textual, a

estruturação do texto, o tamanho, e uso

apropriado de recursos expressivos.

Exploração e utilização de recursos

lingüísticos que sinalizam relações de

temporalidade, espacialidade, causalidade

e outros, na produção de textos narrativos.

Estudo das conjunções, das preposições,

dos advérbios e suas locuções,

compreendendo seu significado e

importância na construção das relações de

sentido.

4.10 Organizar os

conteúdos dos próprios

textos, considerando as

relações de tempo,

espaço, causa,

finalidade, oposição,

conclusão,

comparação,

ordenação, entre

outras, utilizando os

recursos linguísticos

adequados (ex. no dia

seguinte, enquanto

isso, na floresta,

chegando lá, mas,

apesar de, por isso,

portanto, por causa

disso).

As expressões conectoras – sejam

conjunções, preposições, advérbios e

respectivas locuções – criam e sinalizam

relações semânticas de diferentes naturezas.

Entre as mais comuns, podem ser citadas as

relações de causalidade, de comparação, de

concessão, de tempo, de condição, de

adição, de oposição, etc. Reconhecer o tipo

de relação semântica estabelecido por esses

elementos de conexão é uma habilidade

fundamental que o aluno deve desenvolver

para apreensão da coerência dos textos lidos

e para ser capaz de utilizar esses elementos

conectores e produzir o sentido que deseja

em seus textos.

Para desenvolver essa capacidade, o

professor pode se valer de textos de gêneros

variados para trabalhar as relações lógico-

discursivas, mostrando aos alunos que todo

I/T/C T/C

texto se constrói a partir de múltiplas

relações de sentido que se estabelecem entre

os enunciados, as frases que compõem o

texto. Os textos argumentativos, os textos

informativos, como as notícias dos jornais,

possibilitam trabalhar essa capacidade. É

lendo e analisando, com a orientação do

professor, que o aluno se torna capaz de

fazer uso desses elementos em seu próprio

texto.

Produção de resumos dos textos lidos.

Produção de textos escritos

Produção de narrativas

Produção de resumos, roteiros e sinopses

Produção de entrevistas.

Produção de narrativas com autoria.

Padrões da escrita.

Segmentação de palavras

Ortografia

Acentuação das palavras

Usos da letra maiúscula

Concordância verbal e nominal.

4.11 Produzir resumos

pertinentes dos textos

lidos, isto é sendo fiel

ao tema do texto.

Um texto é tematicamente orientado, isto é,

desenvolve-se a partir de um determinado

tema, do assunto que lhe dá unidade. A

identificação desse tema é fundamental, para

que o leitor possa aprender o sentido global

do texto, identificando a parte principal e as

secundárias, parafraseá-lo, isto é, contá-lo do

seu jeito, dar-lhe título coerente, enfim,

resumir esse texto.

A capacidade de produzir resumos

pertinentes dos textos lidos só se conquista

mediante o trabalho orientado do professor

de possibilitar ao aluno dizer em poucas

palavras do que trata o texto sem perder a

sua essência.

O professor deve trabalhar atividades que

permitam ao aluno ir além da superfície do

texto, conduzindo-o a estabelecer relações

entre informações explícitas e implícitas,

fazer inferências, compreendendo o texto em

sua totalidade. Só a partir daí, o aluno

poderá fazer síntese, isto é, resumos

coerentes, detendo-se nas idéias centrais do

texto – do que fala, por onde começa, que

caminhos percorre, como o texto se conclui.

I/T/C T/C

Pontuação

Segmentação do texto

Diagramação do texto

Padrões de textualidade:

Discurso direto e indireto

Coerência e coesão

Concordância Verbal e nominal

EIXOS

CAPACIDADES

DETALHAMENTO

CONTEÚDOS/CONCEITOS

CICLO

COMPLEMANETAR

4° ANO 5º ANO

EIXO 5 -

Oralidade

5.1 Participar das atividades

cotidianas em sala de

aula; interagindo com

os colegas e o

professor.

. Escutando com atenção

e compreensão.

. Respondendo às questões

propostas pelo

professor.

. Expondo opiniões nos

debates com os colegas

e com o professor.

A sala de aula é um espaço público de uma

instituição pública, onde se constroem as

regras de convivência e de participação.

Participar sem ferir as regras de convivência

é um aprendizado que precisa ser construído

entre alunos e professores. É muito

importante desenvolver essa capacidade de

interagir com respeito e liberdade. Os alunos

devem aprender a escutar com atenção e

compreensão, a dar respostas, opiniões e

sugestões pertinentes nas discussões abertas

em sala de aula falando de modo a ser

entendidos, respeitando os colegas e o

professor, sendo respeitados por eles.

Oralidade e expressão

Recursos paralinguísticos de sustentação

da fala ( gestos, tonalidade da voz,

expressões faciais), de acordo com os

objetivos do ato de interlocução.

Relato de experiências vividas.

Leitura em voz alta de textos com

finalidade determinada.

Debate espontâneo: escuta organizada e

apresentação de argumentos: opinião e

comentário.

Gêneros do discurso oral: características

da língua falada em determinadas

situações; adequação da fala (situações

simuladas)

A escrita como apoio em situações de fala

planejada.

A pesquisa para preparar exposições orais.

Variantes lingüísticas: contextos de

produção e recepção da fala; variações

lingüísticas; recursos lingüísticos; Gêneros.

Exploração de gêneros orais como júri

simulado, debate, jornal falado, seminário,

apresentação de pesquisa, de experiências

R/T/C

T/C

5.2 Respeitar a diversidade

das formas de expressão

oral manifestada por

colegas, professores e

funcionários da escola,

bem como por pessoas da

comunidade extraescolar.

As variedades lingüísticas existem. Cada

aluno traz de casa, da rua, da comunidade,

do grupo de colegas, o seu jeito próprio de

expressar-se. Poder usar o seu jeito de falar

sem se sentir constrangido e saber ouvir o

outro, em seu jeito próprio de falar, sem

constranger são aprendizagens que precisam

R/T/C T/C

ser desenvolvidas em sala de aula.

O professor, por meio de exposições,

argumentações, estímulo à tolerância e ao

respeito mútuo, mas sobre tudo por seu

exemplo e atitude, poderá ajudar seus alunos

a desenvolver essa capacidade que envolve o

aprendizado de atitudes e valores éticos.

cientificas, entrevistas, etc.

Adequação da fala à situação de

comunicação.

Planejamento para as situações de fala

utilizando o texto escrito, fazendo a

adequação do tempo.

Utilização das normas de emprego do

padrão culto como concordância

verbal e nominal adequada.

5.3 Usar a língua falada

em diferentes situações

escolares, buscando

empregar a variedade

linguística adequada.

Conforme cada situação comunicativa,

considerando-se o interlocutor, é preciso

adequar a linguagem, a maneira de se

expressar para que a comunicação se

estabeleça. O professor deve criar situações

diversas de interlocução.

R/T/C T/C

5.4 Planejar a fala em

situações de linguagem

formal, isto é, a

modalidade culta

padrão.

Planejar a fala em situações formais está

muito relacionado à capacidade de

considerar, adequadamente, no

planejamento, os objetivos de quem fala, as

expectativas e disposições de quem ouve, o

ambiente em que acontecerá a fala e o tempo

de duração.

Na escola, o professor poderá propor

situações simuladas e reais em que os alunos

deverão utilizar linguagem culta, quando,

por exemplo, apresentarão jornais falados,

entrevistas e debates na TV e no rádio,

realizarão entrevistas na comunidade,

apresentarão eventos, farão campanhas

publicitárias com temas de meio-ambiente,

convivência e respeito, entre outros.

Para tudo isso, o professor deverá orientar os

alunos para o planejamento da fala,

oferecendo e discutindo roteiros e critérios

de avaliação e de autoavaliação.

Poderá também orientar para o emprego de

recursos como cartazes, construção de

Power Point e uso de datashow, de imagens

em suas apresentações.

Participação, como ouvinte, de eventos

como teatro, palestras, contação de

histórias, encenações, exposição de

trabalhos, audição de música, júri

simulado, jornal falado e outros, com

escuta atenta e compreensão.

Apresentação de considerações críticas

mediante esquema orientador.

Produção de textos orais de vários gêneros.

Exploração de gêneros, como

notas,esquemas, cartazes ou outros que

sejam suporte para apresentação oral.

5.5 Realizar, com

pertinência, tarefas

cujo desenvolvimento

dependa da escuta

atenta e compreensão.

O desenvolvimento da oralidade supõe

aprender a falar e a ouvir com compreensão

é exercício de que depende a participação do

indivíduo na sociedade.

Preparar os alunos para participar de

situações como de palestras, de júris

simulados, de exposições, de eventos, em

que a escrita e a compreensão possam gerar,

por exemplo, relatórios, resumos,

orientações para a turma, para os pais. Saber

comportar-se nessas ocasiões, ter atitude

responsável consigo e com o outro, nesses

ambientes, são aprendizagens que se

desenvolvem, principalmente, na escola.

R/T/C T/C

5.6 Produzir textos orais,

de diferentes gêneros

(história, caso, piada,

rap, aviso, exposição

de trabalho escolar,

etc).

O próprio convívio social proporciona às

crianças boas intuições sobre como

organizar as idéias para produzir textos que

os ouvintes considerem coerentes.

Na sala de aula, essa competência quase

inata de contar casos acontecidos, das

notícias, recados, contar intimidades, fazer

convites, discutir temas pode e deve ser

trabalhada, aperfeiçoada mediante as

características de outros gêneros, o contato

com e o trabalho com eles. É importante

compreender que a fala diverge da escrita,

admitindo, por exemplo, repetições de

termos, retomadas no decorrer da fala,

correções entre outros recursos, para maior

R/T/C T/C

compreensão do ouvinte, ou interlocutor.

Possibilitar ao aluno ser ainda mais

competente enquanto falante, considerando a

intenção comunicativa, o gênero escolhido,

o conteúdo do texto, o interlocutor, ao

produzir textos orais é tarefa da escola. Esse

exercício em sala, de forma simulada ou

não, em muito ajudará os alunos.

Reconto oral de histórias e notícias.

Resumo oral de histórias, notícias, contos

lidos.

Planejamento para as apresentações em

público.

5.7 Fazer reconto oral de

histórias lidas.

Ser capaz de recontar oralmente, as histórias

lidas significa tê-las compreendido tão bem,

ao ponto de parafraseá-las ao seu modo,

enriquecendo-as com a sua visão, sem

perder o fio condutor da história.

Para que o aluno conquiste essa

competência, o professor precisa começar

com a leitura de histórias menores, como as

fábulas, as lendas, os capítulos das novelas

acompanhadas pelos alunos, trechos dos

filmes, chegando ao reconto de textos mais

ricos e mais complexos.

R/T/C T/C

5.8 Planejar trabalhos

escolares e apresentar

para pais, turma, escola

(relato de experiências,

de viagens, entrevistas,

conclusões de

observação, de

pesquisa de campo,

etc.) levando em conta

a adequação da

linguagem e do

conteúdo ao público

definido.

Essa capacidade de envolve o emprego de

linguagem falada, mas com caráter mais

formal, de termos técnicos que possam ser

utilizados nos trabalhos escolares, os alunos

precisam, portanto se preparar para traduzir

os trabalhos escolares, em explicações e em

linguagem que os colegas de turmas mais

jovens, os pais, comunidade possam

compreender. O professor deve orientar seus

alunos para esse exercício.

I/T/C T/C


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