TERJEMAHAN BUKU MENGENAI

PEMEROLEHAN BAHASA KEDUA

Dari Buku Asli Berjudul:

日本語を教えるための

第二言語習得論入門

Nihongo o Oshieru Tame no

Daini Gengo Shuutokuron Nyuumon

“Teori Pemerolehan Bahasa Kedua

untuk Mengajar Bahasa Jepang, Pemula”

Data Buku:

Penulis: Hiromi Ozeki

Tahun Terbit: Edisi pertama 10 Juni 2010

Edisi ketiga 20 Maret 2012

Penerbit: Tokyo: Kuroshio

Diterjemahkan oleh saya sendiri

Santi Syahruni

BAB 7

Dapat apa di kelas?

Saya sudah memaparkan berkali-kali belajar tata bahasa di kelas hingga sekarang,

terutama pembelajar secara sadar, tidak terungkap sampai berapa jauh manfaat dalam

belajar bahasa asing. Tetapi, pada batas tertentu kebanyakan peneliti sekarang menyetujui

pendapat bahwa pengetahuan yang dipelajari secara sadar mendorong kesadaran,

berpengaruh membuat arah perhatian belajar pada bentuk bahasa dan membantu untuk

mendapatkan pengetahuan dari input. Pada kenyataannya mungkinkah kami pengajar bisa

membuat arah perhatian dan bagaimana mendorong kesadaran pembelajar? Saya coba

memikirkan bimbingan di kelas dari titik tinjauan dorongan belajar.

Bimbingan Fokus Input

1.1 Pembelajar Tidak Mendengarkan Semua Input

Pada proses pemahaman bahasa kedua dengan pengaruh output di bab 5, tertulis

bahwa informasi bahasa yang ada di dalam input tidak diproses. Misalnya saat mendengar

bahasa Inggris “Yesterday I studied Japanese”, menganggap bahwa bentuk lampau pada

kata “yesterday” mendengar tanpa memproses tata bahasa pada akhiran –ed pada kata

“studied”. Pada proses pemahaman bahasa kedua seperti ini, dikatakan bahwa dilakukan

proses makna dengan pusat bahasa yang menunjukkan isi makna. Jika pada pembelajar

bahasa Jepang saat mendengar kalimat 「昨日、パンを食べた」menafsirkan bentuk

lampau pada kata 「昨日」bukan menafsirkan bentuk lampau dari bentuk 「た」. Di otak

bentuk 「た」tidak diproses.

Mengenai ini, penulis juga pernah menarik pengalaman. Pada latihan berbicara

bahasa Inggris, mendengar pertanyaaan “Did you sometimes have your parents do your

homework?、Do you sometimes have your friend cook for you?” waktu disuruh latihan

menjawab semakin banyak dengan Yes atau No pada diri sendiri. Mengenai beberapa

pertanyaan, mengonsentrasikan pada pemahaman isi pertanyaan “Apa? Sekarang? Tadi

kamu berkata Did you? atau berkata Do you?” Menjawab hal yang sekarang atau hal yang

lampau, tidak mengerti. Pembelajar bahasa kedua dikatakan memproses makna dengan

mendengar bahasa isi (kata benda, kata kerja dll), dan tidak memproses bahasa fungsi

(bahasa yang memenuhi peranan secara tata bahasa, partikel, waktu dll). Penulis juga justru

seperti itu.

Pada bagian 4 bab 5, hanya pemahaman input dari hal seperti ini sulit diproses untuk

membuat arah perhatian pada bentuk bahasa, sudah dipaparkan bahwa output itu perlu.

Lagi pula sementara itu, pada proses input pun ditekankan bahwa melakukan modifikasi

yang sekiranya akan diolah terhadap faktor-faktor yang kalo hanya kita katakan dengan

dengan biasa saja tidak terolah di dalam kepala juga penting. D sini coba menekankan hal

seperti itu.

1.2 Bimbingan proses input yang mengaitkan makna dan bentuk

Pada proses pemerolehan bahasa kedua, perlu proses yang mengaitkan fungsi dan

makna yang memikul, kaitan fungsi dan makna itu harus dilakukan melalui pemahaman

input.

Tetapi, aliran bimbingan tata bahasa dasar pada pengajaran Bahasa Jepang masa kini,

mengenalkan pola kalimat setelah mendengar beberapa contoh, seperti segera

memperbanyak tugas latihan percakapan pindah untuk latihan input pada level kalimat kata

kerja. Untuk input dengan pusat kegiatan output ditaruh tidak sepenting itu. Misalnya

contoh kalimat pasif seperti「先生にほめられた」, pada umumnya menangkap metode

bahwa setelah mengenalkan makna dan bentuk kalimat pasif, memindahkan untuk

membuat latihan bentuk pasif. Tetapi, urutan bimbingan ini, karena memindahkan untuk

latihan bentuk yang tidak dikaitkan cukup dengan makna dan bentuk yang ditunjukkan di

bagian pengenalan. Pembelajar menguatkan output sebelum membuat internalisasi kaitan

itu. Kesadaran pembelajar mungkin menjadi mudah dengan latihan output yang maknanya

dipotong terpisah dan memusatkan hanya pada bentuk. Pada bentuk penggunaan baru

seperti bentuk pasif terutama tanpa memikirkan makna pasif yang diperkenalkan dengan

susah payah. Sekarang bersungguh-sungguh membuat bentuk pasif yang baru didengar.

Makna dan bentuk, bukan latihan output hanya bentuk yang tidak dikaitkan seperti

ini, awalnya karena pemikiran membuat kaitan makna dan bentuk dari input. Diusulkan

metode bimbingan yang disebut bimbingan proses “prosessing instruction” yang melakukan

tugas memahami input pertama setelah pengenalan item baru. Namun, pembelajar yang

disebutkan sebelumnya karena terjadi proses input tanpa memproses tata bahasa. Untuk

mendorong kaitan makna dan bentuk, bukan hanya sebaiknya memperdengarkan, perlu

tugads yang harus memproses bentuk itu sendiri yang berusaha diajarkan. Jika bimbingan

kalimat pasif adalah tugas seperti menafsirkan apakah kalimat aktif atau kalimat pasif

meskipun diikuti input bentuk pasif yang melimpah. Memproses makna pasif sambil

mendengarkan bentuk pasif berkali-kali.

Penulis sendiri melakukan dengan baik bentuk pasif, meskipun melihat selembar

kertas yang tergambar bermacam-macam gambar siapa yang gambar yang menegur,

gambar yang memuji, gambar yang mengundang seseorang, memperdengarkan pidato

pendek dengan lisan seperti (ditegur, menegur, mengundang, diundang), tugas mudah

memilih siapakah dalam gambar itu yang berkata? Lagipula, jika di pelajaran belajar bentuk

kemungkinan, mungkin boleh melakukan kuis yang berpikir apakah benar atau salah dengan

memperdengarkan kalimat seperti 「電車で北海道へ行ける」Penulis selama memikirkan

jawaban pemelajar, memperdengarkan dengan mengulang berkali-kali (さあ、行ける？行

けない？どっちでしょう). Lalu, Jika bentuk (～たことがある) seperti (富士山を見たこ

とがあります), pertama setelah pengenalan, bertanya macam-macam 「馬に乗ったこと

がありますか」, Pembelajar sendiri menjawab dengan 「はい」atau「いいえ」. Tugas

yang menjawab pembelajar sendiri, tugas yang sangat mudah digunakan jika itu adalah pola

kalimat kemungkinan. Pendalaman hubungan dengan diri sendiri, karena mudah diingat

pasti ingin menggunakan.

Yang penting karena tugas memproses makna bentuk itu sebelum satu-satunya

latihan output, tidak dilakukan dengan rumit. Lalu, karena bukan kegiatan yang menuju

output, saat kuis benar salah 〇Ｘ, penting tidak bertanya mengapa berpikir seperti itu. Sisi

pembelajar yang apakah kegiatan yang benar benar tidak berceramah seperti, menggambar,

mendengar input, memberi 〇 pada gambar, tidak apa apa.

Melakukan dengan langkah sebelumnya dari output tugas seperti ini dari mengulang

pemahaman input, setelah itu jadi mungkin melakukan kegiatan output yang mengaitkan

bentuk dan makna. Kenyataannya, jika mencoba lakukan dalam pelajaran, pembelajar

memproses input dan dalam waktu bersamaan mendengarkan bentuk dengan cukup, sejak

selesai tugas proses input merasa penggunaannya lebih sulit. Oleh karena itu melakukan

sebelumnya dari output tugas proses input, menyambungkan untuk mengurangi (sebisa

mungkin menghindari meskipun perlu sedikit banyak latihan bentuk sederhana).

Kuis benar salah 〇Ｘ pengajar sebaiknya melakukan dengan lisan, tugas pemahaman yang

bisa digunakan sebelum output baiknya menggunakan dengan macam-macam bahan ajar

yang dimuat.

2. Memfokuskan Pada Bentuk Bahasa

2.1 Bimbingan yang memfokuskan pada bentuk bahasa

Dari sebelumnya berkali-kali muncul bahwa (membuat arah pada bentuk bahasa dan

makna pada pembelajar). Lalu, menyebut berkali kali istilah “kesadaran”. Cara pikir

pemerolehan bahasa kedua seperti ini, arah perhatian pada bentuk bahasa bukan hanya

berkomunikasi dan memahami input tetapi diperlukan untuk pembelajaran bahasa.

Pada metode audio lingual dan metode baca-terjemah tata bahasa, perhatian

pembelajar diarahkan pada tata bahasa dan bentuk bahasa. Tetapi, setelah itu pada metode

audio lingual menjadi jaman (pendekatan komunikatif, metode pengajaran yang berpusat

pada komunikasi dan kritikan bahwa melakukan drill berkali kali, supaya bisa berkomunikasi.

Kali ini, karena pada pendekatan komunikatif (cara mengajar yang berpusat pada

penyampaian isi) pastinya komunikasi supaya bisa berkomunikasi dan mengerti dengan baik.

Program Imajon Kanada yang telah muncul pada pembahasan output atau input adalah

salah satu contoh polanya. Karena itu, Akhir-akhir ini dikatakan bahwa perlu membuat arah

pada bentuk bahasa dan perhatian pembelajar.

Ini sebagai aliran besar yang menjadi aliran kembali yang sekiranya membuat

perhatian pada entuk bahasa, dari jaman yang pengajaran tata bahasa dengan pusat

komunikasi yang kurang lebih dikritik. Namun, oleh karena itu dikatakan bukan hal bahwa

kembali pada drill yang membuat arah perhatian terpisah dari konteks seperti metode audio

lingual. Kenyataannya aliran ini, pada jaman perdana pendekatan komunikatif karena yang

sekiranya sedikit mengembalikan gerakan yang jarang terlalu menyentuh pada pengajaran

Bahasa Jepang mengatakan jaman puncak pendekatan komunikatif, mungkin mudah terjadi

salah paham. Yang disebut bahwa membuat arah perhatian pada bentuk bahasa bukan

hanya memfokuskan pada komunikasi dan makna tanpa menyebut bahwa (tata bahasa

bukan dengan pusat komunikasi itu perlu).

Cara pikir membuat arah perhatian pada bentuk bahasa disebut form-focused

instruction (instruksi yang memfokuskan pada bentuk). Di dalamnya, dari metode yang

menunjukkan peraturan secara eksplisit seperti penjelasan tata bahasa dll. Pembelajar

memberikan contoh yang banyak dan dimasukkan juga bermacam-macam nama sampai

metode yang memfokuskan pada bentuk yang sekiranya memberi input item yang ingin

banyak diajarkan serta metode secara fungsi yang memperlakukan supaya dapat mengambil

sampel peraturan pada bentuk bahasa dengan alami. Lalu, kalau mengajar dengan eksplisit

pada batas penjelasan tata bahasa tertentu, dan mengajar secara implisit mungkinkah ada

pengaruh yang mana? Tahun terakhir, penelitian yang memeriksa hal seperti ini dengan

percobaab diadakan dengan ramai tapi penelitian sampai sekarang, item yang digunakan

juga benar-benar berbeda, metode test yang memeriksa hasil ini maupun metode

bimbingan juga berbeda. Karena muncul hasil yang acak, bagaimana sebaiknya memikirkan

hasil-hasil itu tidak tahu. Tapi akhir-akhir ini, dilakukan penelitian skala besar menurut

metode yang disebut “Analisis Meta” yang memperbaiki ringkasan dan menganalisis

kembali hasil penelitian ini. Dikeluarkan kesimpulan yang menyebutkan bahwa bimbingan

secara eksplisit seperti melakukan penjelasan tata bahasa hasilnya lebih daripada bimbingan

secara implisit.

Namun, dari sini saya sudah memikirkan “Kalau begitu sebaiknya dilakukan

penjelasan tata bahasa” dengan sederhana seperti itu juga masalah. Pada kebanyakan

penelitian, mengukur hasil imbingan dengan test yang mengukur kemampuan tata bahasa

seperti test tata bahasa. Dengan kata lain, kondisi sekarang menunjukkan melihat “apakah

di dalam berkomunikasi dapat digunakan atau bagaimana?”. Meskipun mengukur hasil yang

diajarkan dengan eksplisit dengan cara test tata bahasa, hasil itu ada kritik tidak bisa

mengukur dengan akurat. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa “bimbingan secara

eksplisit lebih baik daripada bimbingan secara implisit, untuk dikembangkan kemampuan

tata bahasa secara eksplisit ada pengaruhnya” tapi, apakah ada pengaruh untuk

mendapatkan kemampuan yang bisa digunakan di dalam berkomunikasi, ada ruang

pertanyaan.

Yang manapun juga, seperti yang telah tertulis sampai sini, pengetahuan yang

dilakukan dengan bimbingan memfokuskan pada bentuk bahasa adalah bentuk secara

eksplisit. Pengetahuan itu mungkin hal yang disebut membantu penguasaan dari input.

Memberi pengetahuan secara eksplisit seperti itu, penting bukan menghubungkan untuk

dapat menggunakan. Membuat pemberian pengetahuan secara eksplisit jadi pusat

bimbingan, tidak terjadi pembelajaran.

Kemudian, barang kali, tidak ada alasan dapat dikatakan bahwa “metode yang

manapun di kasus yang bagaimanapun, berpengaruh”, ada kalanya secara pengaruh muncul

berbeda-beda tergantung bagaimana mengajarkan kepada pembelajar, menggunakan item

yang bagaimana. Misalnya telah tertulis sebelumnya, aturan yang benar-benar tidak ada

pada bahasa ibu, dikatakan karena pembelajar tidak kunjung bisa sadar, mungkin pada

batas tertentu ada kebutuhan yang menunjukkan secara eksplisit. Lalu, pada bab 9,

“ketepatan belajar bahasa pada pembelajar” memaparkan tentang pengaruh yang memberi

hasil pemerolehan bahasa kedua, dipublikasikan hasil penelitian oengaruh kepantasan

bahasa pembelajar yang lebih diajarkan sedikit dan metode yang menunjukkan aturan tata

bahasa secara eksplisit. Pada penelitian yang mengobjekkan pembelajaran Bahasa Jepang,

pada pembelajar kelas mahir, walaupun diajarkan secara eksplisit maupun diajarkan secara

implisit hasilnya sebagian besar tidak berubah. Pembelajar kelas mahir ada penelitian yang

menyebutkan muncul pengaruh yang lebih jika diajarkan secara eksplisit. Di bab selanjutnya

memaparkan dengan detil mengenai perbedaan perseorangan, pada kasus pembelajar yang

lemah pada kemampuan mengucapkan aturan dengan menganalisis bahasa, pada batasan

tertentu belajar lebih menunjukkan secara eksplisit ada kemungkinan maju. Kebanyakan

penyebab yang seperti ini, karena terjalin dengan rumit, di kasus yang bagaimanapun suatu

metode sulit dikatakan memiliki pengaruh.

Perlu dicatat, Pendenga, kondisi lokasi itu dan seseorang mengenai pengetahuan

secara pragmatik untuk menggunakan ungkapan yang tepat dengan mengajarkan hal yang

ermacam-macam, walaupun kesalahan telah dipaparkan di bab 5 (4.3) feedback sulit

didapatkan. Feedback bukan hanya sulit didapatkan, pengetahuan secara pragmatik hanya

menyentuh kepada input, muncul hasil penelitian yang mengatakan bahwa ada pengaruh

bimbingan secara eksplisit di kelas dan penguasaan yang sulit.

2.2 Focus On Form

Terutama selama bimbingan yang memfokuskan pada bentuk, metode bimbingan (di

dalam kuliah menaruh fokus pada bahasa dan makna, membuat arah pada bentuk bahasa

dengan memenuhi kebutuhan perhatian pembelajar) diperhatikan dan disebut Focus on

Form. Memikirkan focus on form kalau menerjemahkan ke Bahasa Jepang hal itu disebut

「言語形式への焦点化」bukan pelajaran yang memfokuskan pada bentuk bahasa dari

awal, perlu memuat arah perhatian pada bentuk bahasa di bermacam-macam bentuk, di

kelas pelajaran pusat komunikasi dan makna sampai detik terakhir.

Focus on form yang salah satu poin penting yang dipikirkan untuk mendorong

penguasaan bahasa, adalah metode yang memperlakukan supaya dapat menyelesaikan

fungsi, makna dan bentuk bahasa dalam waktu yang sama. Untuk supaya dapat

menggunakan dan menguasai bahasa, penguasaan yang akurat berkaitan dengan 3 buah

yaitu fungsi, makna dan bentuk bahasa. Apakah menggunakan bentuk makna itu untuk

menyampaikan apa, bagaimana waktunya dan kapan. Misalnya menunjukkan bentuk pasif –

areru seperti 「言われる」「見られる」 , makna bentuk itu, makna yang banyak

dimengerti, dalam komunikasi yang sebenarnya, tidak digunakan. Bentuk pasif untuk bisa

digunakan dalam komunikasi, perlu dipelajari juga fungsi “digunakan waktu apa” dan “ingin

menyampaikan apa”. Pada focus on form ada konteks yang jelas, tergantung pada

terjadinya fokus ke bentuk bahasa di dalam kegiatan bahasa yang memiliki makna,

pembelajar dikatakan dapat mengaitkan 3: fungsi, makna dan bentuk.

Focus on form sebagai metode konkrit, misalnya ada metode yang disebut input

flood yang memberi input dengan kualitas besar termasuk suatu bentuk bahasa. Pada saat

ingin mengajarkan perkembangan 「ている」seperti 「食べています」, metode yang

memperdengarkan banyak input 「ている」yang muncul. Lalu, (Input enhancement)

metode yang menonjolkan bentuk bahasa itu secara visual adalah metode yang terlebih

dulu dilakukan sekiranya menonjolkan bagian「ている」dengan tanda, garis bawah dll di

dalam bahan ajar baca yang benar-benar memfokuskan pada isi. Suatu bentuk bahasa ada

juga metode yang menggunakan task communicative seperti yang banyak digunakan. Kasus

ini juga mungkin sebaiknya menangkap dengan image yang dmenyebut ada kalanya

mengingat sedikit banyak penjelasan dengan melayani dengan kebutuhan, bukan cara

menggunakan task: (task dari melakukan drill, penjelasan, pengenalan pola kalimat).

Kemudian, berbagai bentuk, fokus menurut feedback dll dipikirkan.

Terutama, cara melakukan feedback dengan bentuk yang disebut recast adalah

metode penting di dalam focus on form. Mengenai feedback setelah ini akan dijelaskan

dengan detil. Yang disebut recast adalah metode yang menunjukkan entuk yang enar tanpa

menghentikan komunikasi di dalam aliran komunikasi yang alami. Seperti yang berikut .

学生：昨日のテストは、難しかったです。

教師：あ、そうですか。難しかったですか。

Cara jawaban seperti ini 、「あ、そうですか。難しかったですか。」adalah

harus dilakukan dengan biasa meskipun komunikasi teman penutur bahasa ibu. Oleh karena

itu, cara feedback ini meskipun membentuk-bentuk kata dengan sangat alami, menunjuk

kembali bentuk yang benar tanpa menghentikan aliran komunikasi pada pembelajar.

Meskipun peneliti menyerukan focus on form, secara dasar fokus pada makna yang ditaruh

dalam pelajaran, fokus pada bentuk bahasa secara eksplisit dan secara kebetulan ada juga

peneliti yang memikirkan harus dilakukan, ada juga peneliti yang memperbolehkan pada

batasan tertentu bentuk secara eksplisit. Recast terutama pentingnya itu dari peneliti

pertama ditekankan. Mengenai pengaruh recast, bersama sama dengan feedback tipe yang

lainnya, akan mencoba memikirkan dengan detil pada bagian selanjutnya.

Mengenai focus on form , pengaruh itu baru mengatakan selama verifikasi,

meskipun tentang apakah ada pengaruh kalau melakukan dengan metode yang bagaimana,

seberapa jelas, mengenai bentuk bahasa yang bagaimana, pemerolehan bahasa di langkah

yang mana, pendapat yang disatukan belum diperoleh. Lalu, pengaruh penelitian dengan

(ESL=English as a Second Language) pengajaran Bahasa Inggris yang dilakukan terutama di

Amerika, banyak dipublikasikan. Penelitian yang mengobjekkan Bahasa Jepang keadaannya

masih sedikit. Seperti pengajaran Bahasa Inggris di Universitas di Amerika, hasil penelitian

yang dilakukan berpengaruh di pengajaran yang mengobjekkan mahasiswa asing yang mulai

belajar Bahasa Inggris di negara diri sendiri pada batasan tertentu. Yang begitu, pada kasus

seperti pembelajar Bahasa Jepang level dasar yang belajar Bahasa Jepang dari nol, apakah

benar atau bagaimana tidak tahu. Pembelajar yang mengetahui tata bahasa pada batas

tertentu apakah objeknya? Pengetahuan tata bahasa belajar awal belajar yang benar-benar

mengharapkan pada pelajaran, apakah objeknya? Perbedaan yang sangat besar. Oleh

karena itu, penelitian yang dilakukan dengan mengobjekkan pembelajar level dasar yang

belajar bahasa asing baru dari nol, diperlukan.

Namun, pada kasus pengajaran Bahasa Jepang juga, di lapangan pengajaran

terutama di dalam negara Jepang sama dengan kasus pengajaran Bahasa Inggris di Amerika,

belajar kira-kira level dasar dengan menggunakan bahasa ibu, padahal sudah dilakukan tapi

banyak juga pembelajar yang tidak terlalu bisa bicara. Kasus seperti ini, kondisi pembelajar

yang belajar bahasa asing baru dari nol, benar benar berbeda. Meskipun tentang hal sampai

berapa jauh memfokuskan pada bentuk bahasa? Sampai berapa jauh memfokuskan pada

komunikasi, di lapangan pengajaran yang bagaimanapun, buka pikiran secara mendalam

seperti pada pembelajar yang bagaimanapun. Menerapkan cara pikir focus on form dengan

mengajarkan sampai bagaimana mengajar ke pembelajar itu penting.

Perlu dicatat, pada masa dilakukan pengulangan latihan bentuk bahasa karena

terpotong terpisah dari konteks, tidak kunjung bisa menggunakan, pada masa penekanan

pada komunikasi, muncul dari aliran tingkat ketepatan yang sulit tumbuh. Metode

pengajaran yang mendorong kesadaran dengan memuat arah perhatian pada bentuk

bahasa di dalam konteks yang ada maknanya, diharapkan sebagai metode yang dapat

menyelesaikan kedua belah pihak itu untuk sementara.

3. Feedback jika dilakukan bagaimana? Apakah berpengaruh?

3.1 Feedback adalah koreksi kesalahan

Telah dipaparkan sebelumnya bahwa ada cara feedback yang disebut recast sebagai

salah satu metode focus on form. Feedback untuk memfokuskan pada bentuk bahasa di

dalam kegiatan bahasa di suatu konteks makna yang memusatkan komunikasi adalah

metode yang efektif. Kemudian, di dalam pembiicaraan autoput di bagian 4 bab 5,

didapatkan feedback dari melakukan output, dengan hanya memahami input dari feedback,

bukti sangkalan yang tidak didapat telah mengemukakan bisa didapat. Yang seperti ini,

dasar secara teori menguat bahwa mengapa perlu feedback? Akhir-akhir ini tema penelitian

sedang mengumpulkan perhatian, hal itu sendiri agaimana mengoreksi kesalahan

pembelajar, menjadi masalah perhatian yang besar pada pengajaran bahasa asing dari

sebelumnya. Feedback bisa dikatakatan adalah masalah yang baru dan lama.

Koreksi kesalahan pernah di jaman metode audio lingual, kesalahan karena latar

belakang cara berpikir harus meyisihkan, semua kesalahan pembelajar harus dikoreksi.

Justru, tujuan memperbaiki kesalahan dengan cara pikir “koreksi kesalahan”. Sementara itu,

akhir-akhir ini cara pikir feedback bukan hanya memperbaiki kesalahan atau untuk

menyisihkan kesalahan. Feedback untuk pengembangan bahasa perantara pembelajar,

pengaruh feedback berdasarkan pemikiran bagaimana manfaatnya? Dipikirkan. Bagaimana,

apakah bisa menyadarkan pembelajar? Bagaimana, Apakah bisa membuat arah perhatian

pembelajar pada bentuk bahasa?

Akhir-akhir ini ada perubahan perpindahan jaman seperti itu, digunakan istilah

feedback bukan koreksi kesalahan. Feedback itu sendiri bukan dilakukan hanya terhadap

istilah, ada feedback positif dan feedback negatif. Feedback positif adalah feedback saat

menunjukkan hal bahwa pembelajar harus berpidato apakah tepat atau benar. Misalnya

menunjukkan hal yang benar bentuk bahasa seperti 「そうですね」「いいですね」

「OK」, isi yang menunjukkan hal yang disampaikan dengan menunjukkan respon isi seperti

「そうですか」. Tergantung keadaan, ada kalanya mungkin mengambil bentuk paling

memuji. Feedback negatif adalah kebalikannya, pembicaraan pembelajar yang feedbacknya

menunjukkan tidak cocok dengan sistem bahasa sasaran. Akhir-akhir ini jadi banyak

digunakan istilah feedback koreksi. Disebut feedback koreksi yang kemudian termasuk. Lalu,

bukti sangkalan muncul berkali-kali sampai sini, diperoleh tergantung feedback koreksi ini.

Pengaruh yang ramai di bidang penelitian pemerolehan bahasa kedua, diperiksa adalah

yang tersebut belakangan feedback koreksi. Di bawah, mari lihat dengan detil tambahan

tentang tipe feedback ini.

3.2 Bermacam-macam bentuk feedback koreksi

Walaupun dikatakan feedback koreksi dengan satu kata, ada bermacam-macam

bentuk feedback. Kenyataannya, pembaca yang mengajar di lapangan, untuk kesalahan

pembelajar, mungkin mengembalikan respon dengan bentuk yang bermacam-macam.

Feedback koreksi kalau terbagi dengan besar, dibagi menjadi (Metode yang menunjukkan

kebenaran dari sisi pengajar) dan (Metode yang membuat perbaikan pada sisi pembelajar),

justru yang manapun terbagi menjadi metode secara implisit dan metode secara eksplisit.

Pada awalnya, coba lihatlah kesimpulan pada tabel.

Tabel 1 Jenis feedback koreksi dan contohnya

Menunjukkan kebenaran

Mendorong perbaikan pada pembelajar

Secara eksplisit

Pembelajar ： 寒いでした。 Pembelajar ： 寒いでした。 Guru ： 「寒かったです」、

ですね。

Guru ： 「寒いでした」、で

いいですか。

Secara Implisit

Pembelajar ： 寒いでした。 Pembelajar ： 寒いでした。

Guru ： あ、そうですか。寒

かったですか。

Guru ： 寒いでした？

Yang disebut metode menunjukkan kebenaran dari sisi pengajar, misalnya pada saat

berbicara mengatakan 「寒いでした」dimana menggunakan bentuk negatif 「寒かった

です」, metode yang menunjukkan kebenaran 「寒かったです」dari sisi pengajar. Pada

akhirnya, penunjuk kebenaran secara eksplisit adalah mengoreksi dengan 「『さむかった

です』、ですね」 bukan 「『寒いでした』. Pembicaraan pembelajar 『寒かったで

す』、ですね」harus mengoreksi dengan memberi tahu jelas hal yang keliru. Dengan kata

lain, penunjuk secara eksplisit pada pembelajar adalah 「寒かったです」bukan 「寒いで

した」.

Walaupun penunjuk benar yang sama, recast yang memberi sebagai salah satu

metode Focus on form menjadi (penunjuk kebenaran secara implisit). Menunjukkan

kebenaran dengan bentuk seperti menegaskan komunikasi yang alami seperti 「ああ、そ

うですか。寒かったですか。」 lalu mendapat 「寒いでした」pembelajar. Kekeliruan

penunjuk kebenaran secara eksplisit yang besar, kalau memfeedback (bukan『寒いでした』

tapi 『寒かったです』) terhadap penghentian aliran komunikasi yang alami sekali. Recast

adalah hal yang tidak menghentikan aliran itu.

Recast sepertinya digunakan walaupun antara teman penutur asli. Pada contoh

selanjutnya recast ke penutur asli dari penutur asli. Pada nama makanan khas Nagoya, ada

masakan yang disebut Hitsumabushi yang memuat belut di atas nasi. Tempo hari di restoran

di Nagoya, ada tamu memesan (Permisi, tolong satu himatsubushi) lalu direcast oleh

pelayan (iya, himatsubushi satu ya). Penegasan pelayan ini benar-benar sama dengan cara

penegasan pesanan yang dilakukan biasanya, mengoreksi kesalahan teman dengan bersikap

wajar lalu mengfungsikan kedua belah koreksi kesalahan dan penegasan pesanan (dengan

kata lain , isi). Recast yang seperti ini adalah feedback yang bisa menunjukkan kebenaran

tanpa meleset dari aliran komunikasi alami.

Sementara itu, feedback yang membuat perbaikan pada pembelajar adalah feedback

yang membimbing (output paksaan) yang tertulis pada pengaruh output, membuat sadar

pada hal yang bukan 「寒いでした」tanpa menunjukkan kebenaran dari pengajar. Kasus

membuat koreksi juga, bersamaan dengan penunjuk kebenaran, ada metode yang

melakukan secara eksplisit dan metode yang melakukan secara implisit. Kasus yang

melakukan secara eksplisit, bentuk bahasa sasaran「『寒いでした』、じゃありません

ね？」mengharapkan perbaikan dengan menunjukkan jelas hal yang keliru. Membetulkan

dengan memberi petunjuk seperti 「『寒い』は、イ形容詞ですね」 . Kasus yang

melakukan secara implisit adalah jadi bentuk:「寒いでした？」mendengar ulang dengan

bentuk yang mengulang seperti itu, menunjukkan dengan (tolong ucapkan sekali lagi),

mendengar ulang seperti hanya 「え？」.

Mengenai feedback koreksi, akan terbagi diskusi mengenai apakah ada atau tidak

pengaruh untuk diri sendiri feedback pada kesalahan pembelajar, ada juga peneliti yang

benar-benar tidak ada pengaruh. Tetapi, akhir-akhir ini hasil analisis kembali yang

mengumpulkan penelitian yang telah memeriksa hasil feedback, untuk memberikan bukti

negatif dari feedback, pada batasan tertentu mengerti hasil. Pusat penelitian masa kini

memindahkan pada bagaimanakah feedback yang bagus?

3.3 Bagaimanakah pengaruh feedback?

Bagaimanakah pengaruh feedback? Penelitian akhir-akhir ini, penelitian yang

memeriksa pengaruh menurut jenis feedback, ramai dilakukan. Terbagi dengan besar,

seperti yang ditunjukkan pada tabel 1 tadi, ada dua fokus yaitu apakah sebaiknya secara

eksplisit? atau apakah sebaiknya secara implisit? apakah sebaiknya feedback yang

menunjukkan kebenaran seperti recast? Atau Apakah sebaiknya mengajak perbaikan pada

pembelajar?

Namun, untuk menyelidiki langsung masing-masing feedback yang berbeda jenis

(apakah ada pengaruh dalam penguasaan?), justru perlu membandingkan dengan grup yang

mengikuti tipe feedback yang berbeda dengan melakukan jenis feedback tertentu dengan

item tertentu secara intensif lalu mengukur pengaruh itu dengan test. Tetapi, kenyataannya

feedback yang seperti itu pada pembelajar di kelas, ada masalah yang sulit secara fisik.

Karena itu, kebanyakan penelitian sampai sekarang, pengaruh feedack dari sudut pandang

bagaimana pembelajar merespon setelah feedback? dianalisis. Terutama, yang menjadi

pusat itu, poin yang menyebut apakah bisa sampai berapa jauh mengikuti feedback lalu

membetulkan dengan memperbaiki kesalahan diri sendiri (output). Dengan kata lain, dapat

dikatakan bahwa pengaruh suatu feedback, lebih pada feedback yang membuat pembetulan

kesalahan pembelajar, dengan feedback itu membuat sadar pada pembelajar daripada

feedback yang tidak menarik respon pembelajar apapun setelah feedback. Namun, juga

kemudian pengaruh yang sesungguhnya, karena ada juga cara pikir yang tidak bisa

mengukur, beberapa tahun ini, membagi pembelajar pada grup, memberikan feedback

tertentu pada masing-masing grup, lalu setelah itu membandingkan hasil test, dengan

demikian dilakukan juga penelitian percobaan yang cukup. Di bawah ini, saya coba

meringkas hal yang sudah dimengerti pada penelitian sampai sekarang.

Apakah feedback secara eksplisit atau feedback secara implisit?

Pada poin apakah secara eksplisit atau secara implisit, pada kebanyakan penelitian

diinformasikan dari penelitian yang melihat respon pembelajar setelah feedback, hasilnya

(ada pengaruh lebih pada feedback secara eksplisit daripada feedback secara implisit).

Feedback secara implisit, mengapa? Karena banyak yang tidak mengerti dilakukan feedback

pada bagian mana? Pembelajar tidak sadar. Misalnya membuat sadar kesalahan dengan

bentuk mendengar ulang 「寒いでした？」 terhadap kesalahan 「寒いでした」, sering

jawaban kembali 「はい」atau 「そうです」. Pembelajar berpikir bahwa penegasan

mengenai isi tanpa memikirkan feedback koreksi terhadap bentuk bahasa. Terutama, recast

yang menunjukkan kebenaran secara implisit seperti「あ。そうですか。寒かったです

か。」 tanpa menghentikan aliran komunikasi alami, ditunjukkan pada kebanyakan

penelitian sangat sulit menyadarkan karena digunakan dengan membawa kedua belah

fungsi yang menunjukkan bentuk bahasa sasaran terhadap kesalahan pembelajar dan fungsi

yang melakukan penegasan pada isi di dalam percakapan.

Apakah menunjukkan kebenaran dari pengajar atau apakah mengajak perbaikan pada

pembelajar?

Sementara itu, pada feedback yang mengajak perbaikan tanpa mengatakan

kebenaran, jika feedback yang menunjukkan kebenaran pada pembelajar dari pengajar

tanpa bertanya apakah secara eksplisit atau secara implisit, muncul hasil efektif kalau

melihat apakah pembelajar merespon dengan sadar atau bagaimana? Banyak amplifier take

lebih feedback yang mengajak perbaikan. Kemudian, tipe feedback yang mendorong

perbaikan, walaupun penelitian percobaan yang membandingkan hasil test setelah tipe

feedback yang berbeda adalah disebut prompt (cepat) atau negotiation of form (bentuk

negosiasi). Pada feedback koreksi, tampaknya banyak peneliti yang berpikir bahwa

penguasaan didorong dari membuat hasil bentuk yang benar dengan membuat perbaikan

output bukan hanya memberikan input bentuk yang benar pada bentuk seperti recast.

Focus on form sejak mulai diserukan, Recast diperhatikan sebagai metode yang

efektif itu, kalau meringkas hasil penelitian akhir-akhir ini, secara eksplisit. Recast dengan

feedback yang menunjukkan kebenaran lagi, sulit disadarkan, justru sulit menghubungkan

walaupun membuat perbaikan output. Akan tetapi, dikatakan karena itu, biasanya teknik

secara implisit bagus, tidak membatasi. Kalau berdasarkan cara pikir focus on form yang

disebutkan tadi, (『寒い』adalah kata sifat I yaa, oleh karena itu apakah boleh 『寒いでし

た』?) dll ditekankan bahwa ada pengaruh pada recast yang membuat sadar pada bentuk

yang benar tanpa menghentikan aliran komunikasi alami dan menghentikan aliran

komunikasi bukan melakukan pada pelajaran metode dengan jelas.

Kemudian kebanyakan penelitian sampai sekarang seperti yang disebutkan

sebelumnya adalah banyak yang melihat pengaruh feedback dengan dasar bahwa

bagaimana respon pembelajar setelah feedback? Apakah sudah memperbaiki kesalahan diri

sendiri? Karena itu, pembelajar yang sulit disadarkan, membetulkan feedback itu adalah

recast yang sulit terjadi, menjadi hasil pengaruh rendah. Tetapi, feedback yang memberi

input kebenaran di dalam komunikasi alami seperti recast, pada waktu itu walaupun tidak

ada respon seperti kesadaran dengan terang, pada waktu yang lama input positif ke

pembelajar, ada juga cara pikir yang menghubungkan dengan penguasaan.

Kenyataannya, diinformasikan juga hasil penelitian bahwa ada pengaruh yang

mendorong penguasaan dalam waktu bersamaan dan prompt juga recast. Sebagian besar

penelitian itu membagi pembelajaran dalam grup, pada masing-masing grup itu, pada suatu

bentuk bahasa tertentu mengulang secara intensif, melakukan feedback tipe yang sama lalu

membandingkan pengaruhnya disebut penelitian tipe. Terutama, pada penelitian yang

dilakukan akhir-akhir ini terhadap kekeliruan kata benda wanita/kata benda laki-laki di

Bahasa Prancis dengan metode seperti ini, muncul hasil yang sangat menarik. Belajar recast

walaupun tidak membetulkan, diinformasikan hasil bahwa didapatkan pengaruh yang

sekiranya sama dan pembelajar yang mengikuti prompt. Pada penelitian ini, grup yang

mengikuti feedback, setelah recast membetulkan bentuk yang benar itu dengan diri sendiri

hampir akan dilakukan, grup yang mengikuti feedback prompt, sebagian besar kasus, sedang

menghasilkan bentuk yang benar dengan memperbaiki kesalahan diri sendiri. Akan tetapi,

walaupun demikian, pembelajar yang mengikuti recast dan grup yang telah memperbaiki

kesalahan mengikuti prompt dengan diri sendiri, pada hasil test setelah itu tanpa muncul

kekeliruan, belajar seperti ini akan maju.

Ini barangkali, biasanya dibetulkan apa? Walaupun recast sulit dimengerti, kalau

melakukan recast yang mengkonsentrasikan pada salah satu item, mungkin menyadari

sesuatu sedang dibetulkan. Dengan kata lain, kalau memikirkan penjelasan bahwa kalau

menyadari, kenyataannya walaupun tidak ada amplifier take pembetulan yang keluar di

mulut, ada bermacam-macam pengaruh dalam waktu yang bersamaan. (Apakah mudah

disadari recast yang bagaimana? Akan dijelaskan di bagian selanjutnya).

Recast yang seperti ini, recast yang diulangi secara intensif pada bentuk bahasa yang

sama, pada penelitian secara percobaan yang dilakukan, diinformasikan dapatan hasil. Oleh

karena itu, pada recast yang dilakukan dengan mengulangi secara intensif, pembelajar

setelah recast walaupun tidak melakukan pembetulan, kemungkinan ada pengaruh yang

mendorong penguasaan. Di dalam kelas yang sebenarnya, hal yang disebut melakukan

recast secara intensif pada bentuk yang sama mungkin sulit tergantung pada kasus. Suatu

item dalam task yang digunakan berlimpah, saat latihan suatu item secara intensif, mungkin

ada pengaruh dengan mengulangi recast. Kemudian setelah mengajak perhatian dengan

berkata 「今日は～にフィードバックしますね」melakukan recast juga mungkin

berpengaruh.

3.4 Apakah recast atau prompt?

Pada bab 5 bagian 4.4, telah dipaparkan bahwa (koreksi kesalahan pada

pembelajaran bahasa ibu pada anak, tidak dilakukan tapi sebenarnya tidak begitu).

Sebenarnya, feedback yang dilakukan orang tua kepada anak adalah recast yang dipaparkan

sampai sini. Orang tua berkata 「そうね窓が開いたわね」pada kata-kata anak seperti

「窓が開けたね」, perlakuan recast diamati. Recast pada dasarnya, dari pengamatan di

bidang pembelajaran bahasa ibu seperti ini, sekiranya dipikirkan ada feedback secara

pengaruh walaupun pada pemerolehan bahasa kedua. Tapi, seperti pada sebelumnya, sulit

dimengerti apakah dilakukan feedback pada bentuk atau apakah penegasan mengenai isi?,

lagi pula, akan ditunjukkan bahwa mungkin dilakukan feedback pada bagian yang mana.

Sementara itu, dikatakan bahwa prompt yang mendorong perbaikan pada pembelajar lebih

berpengaruh. Lalu, kami sebaiknya menggunakan yang mana?

Recast yang mudah disadari

Sebenarnya, kalau mudah disadari pada recast, dipahami ada yang tidak begitu.

Awalnya, pembelajar, recast yang panjang, pada kasus mengoreksi kembali pembicaraan

pembelajar dengan recast, tidak bisa membereskan dari batas kemampuan pemberesan,

bagian manakah yang ada kesenjangan di antara pidato paling pertama diri sendiri? Karena

tidak mengerti, diinformasikan hasil penelitian bahwa recast yang pendek lebih

berpengaruh. Misalnya, terhadap pembicaraan seperti「明日は図書館に勉強しようと思

っています」, penulis sendiri, ingin berkata dengan kalimat yang baik dari kebiasaan

pengajar bahasa yang tidak terasa, mengembalikan seperti 、「ああ、図書館で勉強しよ

うと思っています」. Tetapi, karena ini terlalu panjang, dalam kepanjangan ini, 「に」

pada perbaikan dengan 「で」, pembelajar sulit menyadari. Bertanya balik dengan pendek

seperti 「ああ、図書館で？」lebih mudah menyadari.

Lagi pula, lokasi yang memperbaiki, ada kalanya lebih berpengaruh dilakukan pada

satu tempat. Pembelajar saat mengatakan 「明日は図書館に勉強すると思います」

akhirnya tanpa sengaja jadi ingin mengembalikan 「ああ、図書館で勉強しようと思って

いますか」 . Ini karena menjadi tiga point feedback, pembelajar ada dimanakah

kesenjangan pembicaraan sendiri? Kemungkinan tidak menyadari, tinggi.

Penulis sendiri, saat membaca pertama kali hasil penelitian ini, sangat menyesal.

Melakukan feedback sambil memperdengarkan keseluruhan kalimat yang lengkap,

melakukan feedback sekali bahkan beberapa kali, tidak boleh walaupun melakukan banyak

keserakahan.

Justru, recast terhadap suara dan kata lebih mudah disadari daripada recast ke item

secara tata bahasa. Ini juga, recast terhadap suara dan kata, pendek dengan

membandingkan hal secara tata bahasa. Lagi pula, ditunjukkan bahwa mungkin mudah

menjadi recast hanya satu lokasi.

Pada pelajaran yang bagaimanakah recast mudah disadari?

Lalu, tergantung di dalam pelajaran yang bagaimana melakukan recast?, mudah

disadari itu, kelihatannya berbeda. Pada program immersion, pelajaran pusat isi yang

difokuskan pada makna dll, recast terhadap feedback ke bentuk bahasa sulit disadari, pada

dasarnya kalau dari dalam pelajaran yang difokuskan batasan tertentu pada bentuk bahasa,

recast mudah disadari sebagai feedback ke bentuk bahasa juga ditunjukkan. Dengan kata

lain, pada recast, fungsi selain komunikasi yang dikatakan penegasan isi dan makna dan

karena ada pekerjaan kedua belah feedback ke bentuk bahasa, seluruh pelajaran pada

dasarnya kalau pusat komunikasi ada, recast diterima sebagai penegasan isi, seluruh

pelajaran seadanya seperti mengarahkan perhatian pada bentuk bahasa. Recast mudah

diterima sebagai feedback ke bentuk bahasa.

Apakah recast bukti negatif ataukah bukti positif?

Lagi pula, diberikan salah satu lagi sebagai diskusi mengenai recast, recast diserukan

sebagai feedback yang memberi bukti negatif. Sebenarnya secara langsung ditunjukkan

bukan hanya memberi bukti negatif, feedback yang juga memberi bukti positif. Ini, penulis

sendiri juga merasakan dari pengalaman sebagai pembelajar.

Penulis, di dalam pesawat perusahaan penerbangan Amerika, pernah mengikuti

recast dari karyawan di ruang penumpang. Saat meminta kopi, mendengar dengan Bahasa

Inggris (apakah butuh susu dan gula?), saya berkata tolong hanya susu, dengan kata lain

menjawab “Only milk”, ditegaskan “Just milk?”. Saat ini penulis, merasa (apa? Apakah just

lebih baik ya..). Recast ini dapat dikatakan menghubungkan kesadaran dan keteguhan. Ini

recast dengan level bahasa seperti yang sudah dipaparkan dihalaman sebelumnya mudah

disadari juga sesuai. Ngomong-ngomong, sebenarnya di bagian ini apakah aneh

menggunakan “only”? Atau hanya mendengar ulang dengan cara berkata yang berbeda kata,

apakah kalau “only” tidak apa apa? Itu hanya recast ini tidak mengerti. Oleh karena itu

recast kasus ini dapat dikatakan menjadi feedback yang memberi bukti positif tapi tidak

menjadi feedback yang memberi bukti negatif. (setelah itu, saya coba mendengar native

speaker Bahasa Inggris, menjawab kembali bahwa [Only tidak bisa digunakan]).

Tentu saja, pada recast yang mengikuti dari pengajar di kelas dan recast yang

mengikuti di luar kelas, perbedaan cara menerima oleh pembelajar juga dipikirkan. Seperti

kasus yang dipaparkan di sini, pada dasarnya bentuk itu apakah salah atau tidak, sama sekali

tidak memiliki pengetahuan. Walaupun recast dilakukan, mungkin bisa dikatakan itu apakah

salah atau tidak? tidak tahu. Recast apakah menjadi bukti negatif atau tidak, sampai

sekarang pendapatnya terbagi.

Sementara itu, prompt berbeda dengan recast, memberi bukti negatif, seperti

sebelumnya lagi, mendorong perbaikan seperti 「え、『寒いでした』でいいですか」,

harus berusaha menarik (output paksaan) yang dikatakan dengan hipotesis output. Namun,

metode yang membuat pusat perhatian pembelajar pada bentuk bahasa lebih kuat daripada

recast dengan poin membuat perbaikan bentuk, yang demikian menghambat aliran

komunikasi. Oleh karena itu, peneliti yang menyerukan focus on form, mendorong

pembelajaran recast secara implisit lebih menekankan, merubah nada suara dll. Recast

tergantung modifikasi yang membuat menonjolkan recast itu sendiri, menjadi sesuatu

secara pengaruh.

Saat recast berpengaruh, saat prompt berpengaruh

Sesuai pendapat di antara peneliti sekarang,tidak bisa dilihat, dikatakan bahwa

mungkin membagi gunakan keduanya baik, kelihatannya layak. Misalnya, terhadap item

yang tidak digunakan tapi pembelajar mengetahui semuanya, membuat perbaikan output

menurut prompt, perlu mendorong otomatisasi pengetahuan, sebaliknya, kasus kesalahan

yang melampaui kemampuan masa kini pembelajar, dikatakan bahwa recast lebih baik.

Kasus kesalahan yang cukup tersampaikan juga, hanya menyentuh pada input, bahasa

perantara di atas itu, karena ada kemungkinan jadi keadaan yang tidak diperbaiki, kasus itu,

pada recast tidak begitu berharap pengaruh, mungkin perlu mendorong perbaikan menurut

prompt. Recast ke suara dan kata, menjadi referensi mudah menyadari. Hal seperti ini

menggunakan yang manapun mungkin jadi referensi pertimbangan.

Lagi pula, karena tidak ada alasan membuat perbaikan dengan melakukan feedback

prompt pada semua kesalahan, walaupun makna itu jadi perlu menggunakannya dengan

mencampurkan recast. Terutama, seperti sebelumnya, seluruh pelajaran pada dasarnya hal

yang difokuskan pada bentuk bahasa bahkan recast karena mengerti mudah disadari, di

pengajaran Bahasa Jepang masa kini sering dilakukan. Pada silabus tata bahasa, kalau

pelajaran bentuk memasukkan unsur komunikatif. Recast jadi mudah digunakan. Namun,

kasus melakukan recast, perlu memudahkan menyadari dengan memperhatikan dari

sebelumnya (pendeknya), (poin perbaikan pada satu lokasi) dll, lalu mungkin perlu

mendorong kesadaran dengan nada suara, ekspresi wajah dll.

Membagi gunakan feedback secara pengaruh

Kalau meringkas sampai sini, menjadi seperti berikut:

(1) Sulit disadari bahwa recast adalah feedback koreksi ke bentuk bahasa, kemudian

dilakukan feedback pada bagian manakah? Banyak yang tidak mengerti pada

pembelajar.

(2) Tetapi, recast pendek, lokasi perbaikan hanya satu lokasi, menjadi mudah disadari.

Modifikasi dengan menunjolkan perubahan nada suara dll juga perlu.

(3) Pada pelajaran yang memnfokuskan pada bentuk bahasa dasarnya, recast mudah

disadari.

(4) Harus mengetahui semua tapi, feedback kepada item yang tidak bisa digunakan,

berpengaruh dan mendorong perbaikan daripada prompt.

(5) Pada kesalahan yang melampaui level bahasa masa kini pada pembelajar, mungkin

recast lebih baik.

3.5 Sebaiknya melakukan feedback pada kesalahan yang bagaimana?

Adapun, walau mengerti pada batasan tertentu bahwa bagaimanakah feedback

secara pengaruh? Melakukan feedback pada semua kesalahan pembelajar, tidak mungkin di

berbagai makna. Dari hasil penyelidikan, muncul hasil bahwa kebanyakan pembelajar (ingin

mengoreksi kesalahan), kemudian, memperbaiki kesalahan setiap berbicara. Penulis juga,

ketika ditunjukkan satu satu setiap menghilangkan –s bentuk plural, saya menjadi benci

berbicara Bahasa Inggris. Kemudian, sebelum semuanya menunjukkan kesalahan, bagi

pembelajar jadi stres, cara merasakan stres itu juga ada perbedaan pribadi. Justru, ketika

memperbaiki semua kesalahan pembelajar pelajaran tidak maju, aliran komunikasi juga

berhenti. Kami pengajar, apakah melakukan feedback sebelum kesalahan pembelajar atau

tidak? Kalau melakukan melakukan feedback yang bagaimana? Perlahan-lahan harus

mempertimbangkan sejenak.

Pada kasus itu, kesalahan itu kesalahan yang bagaimana? Pada pelajaran itu

sekarang mengajar apa? Apakah kesalahan yang dibuat di dalam aktifitas dan tujuannya

apa? Jumlah orang di kelas, pada kebanyakan pembelajar apakah kesalahan dapat dilihat

bersama? Watak pembelajar itu dll harus memikirkan sesaat berbagai macam hal.

Pertimbangan seperti ini, hanya memelihara sambil menumpuk pengalaman di lapangan,

hasil penelitian feedback sebagai salah satu dasar pertimbangan waktu itu, jadi penting.

Mengendalikan keputusan dengan besar apakah melakukan feedback atau tidak,

kesalahan itu kesalahan yang bagaimana? Ini juga, menjelaskan langkah yang tidak bisa

dikatakan. Dikatakan bahwa feedback yang cocok untuk langkah kemajuan pembelajar

adalah efektif. Dari sudut pandang ini, error yang melampaui kemampuan pembelajar

sekarang, persetujuan dengan recast.

Lagi pula, telah dipaparkan pada bab 1, global error yang berhubungan dengan

makna dan lokal error yang tidak berhubungan dengan makna, apakah mungkin ada

keperluan melakukan feedback yang mana. Penulis juga begitu, barangkali lebih banyak

kecenderungan melakukan feedback pada global error daripada memperbaiki satu persatu

lokal error yang kecil. Kasus global error dasarnya, makna pada intervensi satu persatu di

lokal error yang tidak bekerja, ada keraguan walaupun sebagai pengajar.

Tetapi, kalau memikirkan dari sudut pandang pembelajaran, makna global error yang

tidak bekerja seperti tertulis di bab 5, terjadi perundingan makna walaupun di luar kelas,

aktifitas kelas, pear work sesama pembelajar dll, mendapatkan kesempatan sadar pada

kesalahan. Kesempatan menyadari pada lokal error dengan mengalirkan makna, tidak

kunjung didapatkan di luar kelas. Kami pengajar harus melakukan feedback, ada

kemungkinan menjadi begitu. Oleh karena itu, dikatakan bahwa di kelas feedback lokal error

juga penting.

Mengenai ini, hendaknya dikatakan sebagai dilema pengajar bahasa. Penulis sendiri,

walaupun jadi level pada batasan tertentu memasukkan 「の」seperti 「大きいの本」,

membagi gunakan tempat 「に」dan 「で」dll. Pada pembelajar lokal error yang telah

diputuskan diulangi, di kelas sambil melakukan recast pada batasan tertentu, mengamil

bentuk yang sekiranya mendorong perhatian dengan melakukan feedback secara pribadi

setelah selesai pelajaran dll, sebaiknya metode yang bagaimana? Merasa harus memikirkan

terus menerus.

Perlu dicatat, walaupun ada lokal error karena makna itu mengalir, ada pikiran tidak

usah memperbaiki. Itu adalah masalah yang berbeda. Tentu saja, tidak perlu menuju bahasa

asing yang sempurna yang benar-benar tidak ada kesalahan. Masing-masing pembelajar

perlu berbahasa Jepang yang bagaimana? Ingin menjadi penutur Bahasa Jepang yang

bagaimana? Sisi pembelajar yang memutuskan. Hak yang memutuskan dari

penekanan/prinsip pengajar (bagus dengan Bahasa Jepang pada batasan ini karena

mengalirkan) tidak ada pada kami. Pembelajar yang menuju Bahasa Jepang tanpa kesalahan

ada banyak, tidak bisa menyangkal itu.

Kemudian, hal tidak boleh dilupakan adalah harus melakukan feedback seperti jaman

audio lingual (untuk mengkritik kesalahan). Feedback harus dilakukan untuk membantu

perkembangan bahasa pembelajar bukan menyangkal bahasa pembelajar.

Mengenai feedback, banyak yang belum jadi jelas, tapi sedikit demi sedikit mengerti

seperti yang dipaparkan sampai sini. Feedback di kelas, dapat dikatakan bahwa pengajar

individu dan hasil penelitian pembelajaran mempertimbangkan waktu-waktu itu,

memanfaatkan dengan full keduanya dan didapatkan dengan menumpuk pengalaman di

lapangan.

4. Sekali lagi, mengenai urutan mengajar

Di bab 4, sudah dipaparkan mengenai urutan mengajar, di akhir bacaan, tertulis

bawah (ada pilihan mengajar duluan dari hal yang sulit). Seperti ini, dalam bidang penelitian

pemerolehan bahasa kedua, teori yang sekiranya bertentangan sekilas dan mengajar

sepanjang langkah perkembangan, diusulkan. Ini hal yang bagaimana? Lalu, sebaiknya

bagaimana memikirkannya?

Awalnya, mari coba lihat bagaimanakah teori ini. Ini disebut model proyeksi

(projection model) yaitu teori yang disebut dipelajari bersama-sama kalau ada input maupun

hal yang mudah di dalam item itu, kalau mengajar hal yang sulit di dalam item itu, saat

mengajar suatu item. Misalnya, pada bagian yang berhubungan dengan Bahasa Inggris dll,

bagian yang berhubungan dengan nominatif (contoh: The man who came here yesterday)

lebih mudah daripada preposisi (contoh: The man with whom I went to Kyoto). Kalau

dipikirkan biasa, lebih baik mengajar dengan berurutan dari hal yang mudah. Cara pikir

model proyektor, kalau diajarkan duluan bagian hubungan menggunakan with whom atau

by which, bagian yang hubungan nominatif juga dipelajari bersama-sama. Kenyataannya,

pada kebanyakan penelitian, latihan bagian hubungan with whom dll, muncul hasil bahwa

sampai juga di bagian hubungan nominatif. Namun, model seperti ini, item yang diperiksa

masih sedikit, untuk bagian hubungan lainnya hanya ada kata ganti orang di Bahasa Inggris.

Jawaban yang jelas sebagai hasil penelitian tidak muncul, yang penting di sini,

pemikiran yang terlihat seperti sangat wajar (mengajar dari hal yang mudah) adalah

berlawanan, ada kemungkinan bahwa (mungkin sebaiknya mengajar dari hal yang sulit).

Mari lihat satu contoh Bahasa Jepang. Pada Bahasa Jepang 「ている」 yang

menunjukkan keadaan hasil seperti 「窓が開いている」 dan 「ている」 yang

menunjukkan “sedang melakukan” seperti 「本を読んでいる」, kebanyakan di penelitian

muncul bahwa mempelajari pengalaman lebih cepat daripada keadaan hasil atau mudah

dipelajari. Kenyataannya, di kebanyakan buku teks level dasar, perjalanan 「ている」

supaya lebih diajarkan duluan. Lalu, kalau coba mengajar itu dengan urutan berlawanan,

jadi bagaimana?

Penulis di lembaga yang mengajar Bahasa Jepang, pada buku text yang digunakan

(Situational Functional Japanese), 「ている」 keadaan hasil muncul langkah uang cukup

cepat, lalu setelah itu kemudian mengajarkan 「ている」 “sedang melakukan”. Kalau

menulis dengan rinci, mempelajari sedikit jumlah kata kerja keadaan hasil seperti 「窓が開

いている」di bab 8 selama sampai 25 bab. Di sini mempelajari juga frekuensi yang

ungkapannya tinggi digunakan dengan 「ている」seperti 「持っている」「住んでいる」

「結婚している」 . Setelah itu, di bab 11 mempelajari kata kerja transitif/kata kerja

intransitif 「ている」keadaan hasil mempelajari sedikit banyak kata kerja seperti 「止まっ

ている」「壊れている」dll. Setelah itu di bab 13 akhirnya muncul 「ている」”sedang

melakukan”. Dengan kata lain, pembelajar dari paling awal mulai menggunakan bentuk yang

menunjukkan bentuk 「ている」, setelah itu (sedang melakukan) juga belajar digunakan.

Tidak ada alasan memeriksa dengan baik, ada pengalaman penulis. Kalau mengajar dengan

berurutan seperti ini, mengenai belajar di kelas seperti「あいている」「ついている」dll,

「ている」keadaan hasil merasa tersampaikan dengan sangat baik. Justru, saat mengajar

「ている」”sedang melakukan”, sebagian besar pembelajar meskipun ada (makna yang

berbeda) ke bentuk yang sama, menerima tanpa perlawanan. 「ている」 ”sedang

melakukan” tidak perlu mengambil waktu untuk latihan sampai itu.

Ini kalo coba pikirkan gejalanya yang sangat setuju. 「ている」”sedang melakukan”,

dalam Bahasa Inggris disebabkan dengan bentuk perjalanan seperti be eating. Bagi

pembelajar, berpikir (ah, 「ている」di Bahasa Jepang adalah be –ing), 「読んでいる」

adalah be reading, 「見ている」, kelihatannya itu tidak sesulit bentuknya. Pembelajar

yang memiliki bahasa ibunya selain Bahasa Inggris juga, ada bentuk “sedang” di bahasa

ibunya sendiri. Selain itu mungkin dapat dipahami. Sementara itu, keadaan hasil

menunjukkan bermacam-macam seperti 「開いている」, di Bahasa Inggris 「開いている」

adalah be open, 「（電気）がついている」adalah be on. Tidak bisa menunjukkan dengan

bentuk yang sama dan bentuk “sedang melakukan”. Pada kebanyakan bahasa dikatakan

bahwa bentuk “sedang melakukan” dan keadaan hasil tidak ditunjukkan dengan bentuk

yang sama.

Perlu dicatat, permasalahan di sini adalah kalau mengajar 「ている」”sedang

melakukan” duluan, pembelajar sekali membuat kaitan kuat bahwa 「ている」 adalah

bentuk “sedang melakukan”, bukan menjadi sulit bisa diluar itu. Terutama, kaitan bahwa

「ている」adalah bentuk “sedang melakukan”. Bentuk “sedang melakukan” bagi penutur

asli suatu bahasa, sangat jelas (clear), karena kaitan yang mudah dimengerti, seadanya

begitu, melepaskan diri dari situ, sulit.

Pembelajar pada kasus mengaitkan makna dan bentuk, dikatakan awalnya satu

lawan satu. Kemudian, memindahkan untuk mengaitkan terlalu banyak satu secara

bertahap, kaitan paling pertamamudah digunakan dengan mengaitkan yang sangat mudah

dimengerti. Kaitan itu karena menggunakan berkali-kali lama-lama menjadi kuat. Di situ,

ditunjukkan mengaitkan hal lain jadi sulit. Justru, 「ている」hasil keadaan, pada bentuk

“sedang melakukan” bahasa sendiri, karena banyak makna yang tidak ditunjukkan, setelah

mengajar 「ている」”sedang melakukan” duluan lalu mengajar 「ている」hasil keadaan,

pada 「ている」yang menunjukkan “sedang melakukan”, mendorong makna yang benar-

benar berbeda.

Lalu, pada kasus mengajar dengan urutan yang sebaliknya bagaimana? Pembelajar,

saat belajar 「ている」hasil keadaan, karena sulit menemukan yang mana yang pantas di

bahasa ibu sendiri, sedikit banyak kesulitannya menyertai tapi dengan demikian membuat

kaitan bahwa 「ている」=bentuk yang menunjukkan keadaan. Sebenarnya, karena (sedang

melakukan) termasuk sebagian keadaan juga menunjukkan gerakan yang sedang

berlangsung, 「ている」membuat kaitan menunjukkan keadaan. Setelah itu, memperluas

makna (sedang melakukan), bagi pembelajar mungkin tidak sesulit memahami itu.

Saat ada makna di atas dua buah pada satu bentuk, cenderong berpikir sebaiknya

mengajar dari yang mudah dimengerti dan gampang. Sebenarnya, daripada mengajar

duluan hal yang mudah, setelah itu dikatakan bahwa ada kemungkinan menjadi hasil yang

membuat menunda pembelajaran pengajaran, mungkin penting untuk mengingatnya di

kepala. Oleh karena itu, mengenai bentuk semuanya, apakah sebaiknya mengajar yang lebih

sulit dulaun seperti ini atau tidak? Tidak tahu. Satu satu, kenyataannya, apakah mengajar

dengan berurutan lebih berpengaruh? Lalu, kami pengajar mungkin ada mencoba menguji

di kelas. Yang penting, saat mengajar mengajar yang mana duluan? bagaimakah

mengajarkannya? Memikirkan memasukkan pada bidang pandang ada pilihan bahwa

mengajar yang sulit duluan.

Perlu dicatat, cara pikir duluan yang sulit dan cara pikir langkah kemajuan bukan hal

yang kontradiktif. Duluan hal yang sulit, karena pembicaraan (hal yang sulit dan hal yang

mudah dalam suatu item), misalnya mengajar kalimat majemuk duluan daripada kalimat

tunggal, bukan pembicaraan begitu. Oleh karena itu, seperti yang sudah dipaparkan di bab 4

bagian 7, sambil memikirkan sebagai kerangka yang besar hal langkah kemajuan, lalu, pada

kasus bagaimana mengajar suatu bentuk, mungkin sebaiknya memikirkan cara pikir yang

lain.

Ringkasan bab ini:

(1) Pada proses pemahaman makna di bahasa kedua, mendengarkan isi bahasa kemudian

mengatur makna. Fungsi bahasa tidak diatur, dengan kata laiin acap kali terjadi

pemahaman makna tanpa mengatur tata bahasa.

(2) Pada bimbingan pengaturan (Processing Instruction), setelah mengenalkan item baru,

pertama melakukan tugas memahami input, setelah melakukan kaitan makna dan

bentuk dari input, memindahkan pada kegiatan output.

(3) Pada bimbingan kelas, dipikirkan perlu focus on form untuk membuat arah pada bentuk

bahasa dan perhatian pembelajar di dalam suatu konteks makna.

(4) Bimbingan secara eksplisit daripada bimbingan secara implisit, untuk mengembangkan

kemampuan tata bahasa secara eksplisit kelihatannya ada pengaruh, mendapatkan

kemampuan yang dapat digunakan di dalam komunikasi, apakah ada pengarauh atau

tidak, sekarang belum tahu. Yang manapun juga, pemikiran yang layak bahwa

pengetahuan di bimbingan yang memfokuskan pada bentuk bahasa adalah

pengetahuan secara eksplisit, pengetahuan itu mendorong penguasaan dengan bentuk

membantu penguasaan dari input.

(5) Feedback secara implisit (recast) adalah sulit disadari bahwa feedback koreksi ke bentuk

bahasa, lalu, kebanyakan pembelajar tidak tahu di bagian manakah dilakukan feedback?

Tapi, dari hasil penelitian pembelajar kalau menyadari, walaupun tidak memperbaiki,

disarankan juga kemungkinan ada pengaruh yang sama dengan (prompt) yang

mendorong perbaikan.

(6) Membagi gunakan dengan baik (prompt) dan (recast) itu penting.

(7) Daripada mengajarkan duluan hal yang mudah, setelah itu penguasaan pengajaran ada

kemungkinan menjadi hasil yang ditunda. Saat memikirkan bagaimanakah

mengajarkannya? Mengajarkan duluan yang mana? penting memikirkan memasukkan

ke bidang pandang yang ada pilihan mengajarkan duluan hal yang sulit.