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ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

SEGUNDO SEMESTRE

ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.

PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.

ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.

ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “11 IDEAS CLAVES. CÓMO APRENDER Y

ENSEÑAR COMPETENCIAS”

Idea clave 1. “Competencia” como resultado de la necesidad de superar el

aprendizaje memorístico de conocimientos, concepción muy anclada en nuestro

entorno.

Idea clave 2. Las competencias deben identificar lo que necesita una persona para

dar respuesta a problemas que se plantean en diferentes ámbitos de la vida

mediante acciones que implican componentes actitudinales, procedimentales y

conceptuales.

Idea clave 3. Competencias y conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier

competencia implica conocimientos, habilidades y actitudes.

Idea clave 4. Las competencias que deben trabajarse en educación son aquellas

que pueden contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la

vida.

Idea clave 5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social,

interpersonal, personal y profesional.

Idea clave 6. El aprendizaje de una competencia no puede ser mecánico porque

competencia es igual a grado máximo de significatividad y funcionalidad.

Idea clave 7. Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza

consistentes en dar respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la

vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de

progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales

del alumnado.

Idea clave 8. La fundamentación de las competencias no deriva de los diferentes

saberes científicos, sino que es claramente Meta disciplinar.

Idea clave 9. Se requiere un área específica para todos los componentes de

carácter Meta disciplinar y al tiempo el aprendizaje sistemático en todas las otras

áreas.

Idea clave 10. No existe una metodología propia para su enseñanza, pero sí

condiciones metodológicas generales como que su enseñanza ha de tener un

enfoque globalizador.

Idea clave 11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una

competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-

problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación.

Las competencias y la importancia de su núcleo procedimental. El dominio

procedimental es clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que

desplegar en las tres primeras fases de aplicación de una competencia y,

concretamente, en la aplicación contextualizada del esquema d actuación en el

que el uso del componente procedimental es el que configura la propia acción de

la competencia. Secuencia de aprendizaje para los procedimientos: Interpretación

/ comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad.

Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse a la

situación o actuar eficazmente en ella. Identificación de la información relevante

para la resolución de las cuestiones planteadas. Revisión de los distintos

esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las

cuestiones o problemas planteados. Análisis de la información disponible en

función de cada uno de los esquemas. Valoración de las variables reales y su

incidencia en los esquemas aprendidos.

Además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos,

conceptos y actitudes que la constituyen: actividades de memorización de los

hechos, actividades para la elaboración de los conceptos y actividades para la

interiorización de las actitudes.

Las secuencias didácticas: Las SD son la manera de encadenar y articular las

diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Fases:

1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de

las actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad

que será objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o

problemas que serán necesarios resolver para poder actuar en aquella situación

de forma competente.

2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la

realidad. Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia

objeto de estudio.

3. Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al problema

que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles

esquemas de actuación.

4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia,

identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los

conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar

eficazmente.

5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la

competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales,

actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y

aplicación en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación

progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los

actitudinales, el trabajo metódico y permanente en el tiempo.

6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema

de actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones

reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompañadas

de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de cada

uno de los alumnos.

Parte importante de la tarea del profesor es valorar a los alumnos según sus

capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el

proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la

autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de

control y regulación de la propia actividad. La metodología para las competencias

debe contemplar una organización social del aula en la que convivan al mismo

tiempo: El gran grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la

secuencia de actividades de la UD, especialmente al principio, en la presentación

de la situación de la realidad objeto de estudio y en la identificación de los

problemas que esta situación comporta, así como en las fases finales en las que

es necesario llegar a unas conclusiones. Los equipos fijos heterogéneos para

muchas de las actividades de las secuencias en las que la participación del

alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “APRENDER, SÍ, PERO ¿CÓMO?”

“Si pensar significa “operar”, el problema didáctico consiste en concebir una

situación que dé pie a la actividad mental del alumno” J. Berbaum

Siendo buenos maestros, estrictos en sus objetivos y sus métodos es como los

profesores pueden causar impacto sobre aspectos ligados o no al aprendizaje.

La pedagogía por objetivos es aquella en la que se formulan objetivos

operacionales específicos para cada curso y se clasifican del más pequeño al más

grande.

Deducción: acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una

consecuencia de una hecho. Deducir; es situarse bajo el punto de vista de las

consecuencias de un acto de la afirmación: es preguntarse como en lógica

formal. En otras palabras es la prueba de los hechos o la prueba del efecto

Deducción-hipótesis: es puesta a prueba por lo que produce, en cierto modo rio

abajo.

Inducción – hipótesis es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde

cuentas, trabaja en cierto modo rio arriba. La deducción pasa de los uno a lo

múltiple y la inducción de lo múltiple a lo uno.

La creatividad / la divergencia; relacionar elementos considerados disparatados,

cuyo encuentro da lugar a la novedad. Permite elaborar nuevas explicaciones.

Operación mental debe de hacer el sujeto a fin de acceder a la adquisición de

conocimientos:

Deducir - situarse en la perspectiva de las consecuencias de un acto o un

principio.

Inducir - confrontar elementos (ejemplos, hechos, observaciones) para hacer

surgir el punto común (noción, ley, concepto).

Dialectizar - poner en interacción leyes, nociones, conceptos.

Disentir provocar asociaciones nuevas, relaciones originales entre las cosas,

palabras y nociones.

Tres tipos de actividades:

Actividad adquisición (permitirá alcanzar el objetivo propuesto)

Actividad Evaluación (nos permitirá comprobar que el objetivo propuesto ya ha

sido alcanzado)

Actividad de explotación (hace accesible y permite poner en marcha una nueva

adquisición)

Dos tipos de adquisiciones previas: saberes, conocimientos y representaciones

(competencias); y los saber-hacer (capacidades).

Una competencia solo puede expresarse mediante una capacidad y una

capacidad nunca puede realizarse sobre vacío.

Una evaluación nunca es neutral y pone siempre en relación muchas más cosas

que lo que simplemente se supone que mide.

La elaboración de un modelo individualizado de aprendizaje

Hay una situación de aprendizaje cuando nos apoyamos en una capacidad para

permitir la adquisición de una competencia, o en una capacidad para permitir la

adquisición de una competencia, o en una competencia para permitir la

adquisición de una capacidad. Podemos entonces llamar “estrategia” a la actividad

originaria que despliega el sujeto para realizar esta adquisición.

¿Cómo organizar la actividad de los alumnos de manera que se puedan tener en

cuenta sus estrategias de aprendizaje? Dos fórmulas son posibles, “diferenciación

sucesiva” y “diferenciación simultánea” La primera es la que A. de Peretti llama

“pedagogía variada” el maestro posee el dominio de toda su clase pero se

esfuerza por hacer variar sucesivamente las situaciones así como los

instrumentos, en la segunda el maestro propone diferentes actividades que se

distribuyen entre los alumnos o bien ellos mismos escogen las que les parezcan

que servirán para alcanzar el objetivo fijado.

Distribución de los alumnos entre las diferentes actividades propuestas. Esta

puede realizarse de tres formas:

− mediante un diagnóstico previo: el profesor habrá obtenido por

evaluaciones anteriores

− mediante orientaciones por ensayos. Se hacen varias propuestas al alumno

entre las que escoge libremente.

− por eliminaciones sucesivas: se propone una estrategia para todos.

Lo que importa en la clase no es tanto la estrategia en si misma del sujeto como la

que puede resultarle útil aquí y ahora, en una situación desarrollada.

Si tuviésemos que definir, con una fórmula, las actividades didácticas

fundamentales de la diferenciación pedagógica diríamos: el maestro propone,

observa y regula las actividades del alumno.

Instrumentos de aprendizaje

Estos deben de considerar verbalización previa o mediación sistemática a través

de la escritura, la movilización de las evocaciones verbales o movilización de las

evocaciones visuales y contacto de manipulación o aprehensión mediante signo.

Procedimientos de aprendizaje

Presentación previa de todos los elementos o proposición previa de la estructura

(el individuo aprende cada elemento por separado “palabra, frase, concepto”),

estudio para un elemento significativo o confrontaciones sucesivas de elementos

(el individuo se centra en un elemento determinado o puede examinar varios

elemento sacando hipótesis acerca del concepto que permite comprender).

Grado de intervención directiva en la ejecución de una tarea

Explicitar los objetivos y las etapas o descubrimiento por parte del alumno de los

objetivos y las etapas (el individuo se interesa por saber los objetivos que esperan

de él y en otro caso el mismo descubre los objetivos), instrumentos de regulación

impuestos durante el trabajo o libertad otorgada al sujeto o al grupo (en ocasiones

el sujeto necesita de mecanismos de ayuda y en otras siendo independiente

progresa más rápido), correcciones parciales y frecuentes de la corrección global

(sujeto reflexivo/ sujeto impulsivo).

Inserción socio afectiva

Implicación en relación con la historia personal del sujeto o distanciamiento del

objeto de aprendizaje en relación con esta historia sensibilidad al anclaje de su

pasado, el individuo se intelectualiza y se separa del contexto, confrontación entre

colegas necesaria o elaboración individual requerida (confronta su trabajo con

puntos de vista ajenos), apoyo en conocimientos anteriores de la especialidad o

referencia a conocimientos adquiridos en otros marcos o en otras disciplinas.

Gestión del tiempo

Simultaneidad o aplazamiento entre las instrucciones o informaciones y su

respuesta o explotación (el individuo reacciona a estímulos o necesita poca

información para poner en marcha la acción), recogida previa de información o

simultánea a la acción (movilización previa de la información), tiempos de trabajo

largos y poco numerosos o tiempos de trabajo cortos y numerosos (trabajo

unificado: dedica largo tiempo a una tarea sin cambiar actividades/ trabajo

segmentado: trabaja en pequeñas unidades y se beneficia de los cambios de

actividad).

Una relación más sana, una construcción didáctica más sólida, una atención más

continuada a los procedimientos individuales, actúan a modo de medios para

mejorar el aprendizaje.

¿Qué entiendes por hacer más flexible la clase?

Introducir momentos de trabajo individualizado, disponer de talleres, organizar el

tiempo. Diversificar las formas de agrupamiento de los alumnos, proponerles

cuadros adaptados a sus dificultades o a sus éxitos. Hacer más flexible la clase es

organizar la totalidad de las actividades escolares a partir de referenciales de

formación y de manera contractual; es negociar con los alumnos las tareas y los

trabajos que les permitirán progresar; es organizar el aprendizaje y no la

enseñanza.

La tarea del formador es de ayudar a cada uno de sus alumnos a localizar

progresivamente estrategias efectivas para él, es decir debe intentar

proporcionarles a cada uno la capacidad de determinarlo por sí mismo y entonces

poder actuar en consecuencia.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “El Diagnostico en El Aula”

Capítulo 1. ¿Qué es el diagnóstico?

Un diagnóstico es un proceso a través del cual conocemos el estado o sita cupón

en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario,

para aproximarlo a lo real. O sea que es una recolección y análisis de datos para

evaluar algún problema de cualquier naturaleza. Existen diversos tipos de

diagnósticos, como lo son diagnóstico médico, diagnóstico ambiental, emocional,

etc., pero en este caso nos adentraremos al diagnóstico pedagógico que tiene que

ver con la educación. El diagnóstico pedagógico evalúa el estado de desarrollo

personal y el potencial de aprendizaje, asimismo, tiene la finalidad de describir,

clasificar, predecir, y/o explicar el comportamiento de los niños. Los diagnósticos

poseen características tales como:- Instancia evaluativa, esto quiere decir que se

debe iniciar en todo proceso educativo.- Es la primera de las evaluaciones

formativas, como sabemos, a los alumnos tenemos que estarlos evaluando

constantemente y ésta es una buena manera de empezar para ir determinando el

dominio de su aprendizaje.- Es dinámico, se parte de una situación real

procurando llegar a lo ideal.- Su función es de regulación, es decir asegura una

vinculación entre las características de las personas en formación (alumnos) y las

del sistema de formación (educación).- Su evaluación es cualitativa, es decir se

califican las cualidades.- Es propositivo, ya que su objetivo es pasar de los

conocimientos previos que el alumno posee a los aprendizajes significativos. El

diagnóstico también requiere de instrumentos:- Fiable, que es la condición para

llevar a cabo una acción exitosa;- Válido por que tiene la cualidad de ser eficaz; y-

Factible porque se puede llevar a la práctica que se espera lograr buenos

resultados.

Capítulo 2. Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo

El constructivismo es una postura en la que se manifiesta la necesidad de entregar

al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para

llegar a un aprendizaje, o sea tener relación con los objetos para resolver una

situación problema lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo

por sí mismo. De acuerdo con ésta posición, el aprendizaje se produce cuando

hay:- Un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el

nuevo conocimiento que se le propone.- Un reequilibrio posterior La concepción

constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina

el estado inicial de los alumnos

Nivel de desarrollo evolutivo, la disposición para aprender y los conocimientos

previos.

Estas son las dimensiones que debe abarcar el diagnóstico en el aula. Disposición

para aprender

Depende de dos aspectos: el deseo de aprender y la confianza en sus propias

posibilidades. En estos dos aspectos debe de haber una unión, ya que si el

alumno tiene el deseo de aprender pero no tiene confianza en sus habilidades, en

lo que él puede ser capaz de dar, es posible que no se pueda llegar a un

aprendizaje, por tanto es necesario que se establezca un vínculo positivo para que

ésta disposición pueda ser exitosa.

Nivel de desarrollo evolutivo

Se refiere a los estadios (sensorio motor, intuitivo o preoperatorio, operatorio

concreto, operatorio formal) por los que el niño atraviesa dependiendo de su edad,

estas etapas corresponden a la organización mental de cada niño, a su estructura

intelectual para aprender y razonar. Esto implica que debemos tenerlos en cuenta

para poder realizar nuestro diagnóstico, porque muchas veces esperamos más de

un niño y no debe ser así, puesto que cada niño es diferente y puede estar

atravesando por un estadio diferente.

El diagnóstico: La meta cognición y la formulación de hipótesis

El diagnóstico, tiene como propósitos la meta cognición y la formulación de

hipótesis, puesto que se sabe que se debe apreciar como un instrumento que nos

permite llegar a una conclusión en la secuencia enseñanza-aprendizaje. Estos dos

recursos, mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad del diagnóstico,

mediante la modificación de uno de los factores en la calidad de la educación,

como lo es la acción docente.

¿Qué es la meta cognición?

Como su nombre lo dice lo cognoscitivo tiene que ver con nuestras habilidades

dela inteligencia, entendemos por meta cognición la capacidad que tenemos de

autorregular el propio aprendizaje, es decir a reflexión sobre nuestro propio

conocimiento, de planificar qué estrategias se han de utilizar en determinada

situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y

como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.

¿Cómo propiciar situaciones meta cognitivas?

Cuando el diagnóstico está realizado, el docente, trabajando oralmente con todos

los alumnos y teniendo a la vista algunos de los diagnósticos, va a indagando

acerca de cómo llegaron a esas respuestas, qué procedimientos usaron, de qué

herramientas se valieron, los instrumentos que emplearon, etc. Mediante la meta

cognición se trata de añadir al diagnóstico un valor agregado que sirve para

conocer el estado de la situación y sobre todo para aprender a partir de él.

Formulación de hipótesis

Se invita al alumnado a formular hipótesis acerca de aquellos aspectos del

conocimiento que todavía no han construido, sino que tendrían que construir y

agregar a sus nuevos conocimientos. Un ejemplo que propicia situaciones de

formulación de hipótesis puede ser un mapa conceptual.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES.

LO INSTITUCIONAL Y LO DIDÁCTICO”

Funciones, estructuras y elaboración de los programas

Los planes y programas un ordenador institucional.

Programa: en él se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado

nivel. En el acuerdo para la modernización Educativa de 1992 se plantea que cada

institución federativa se hará responsable del funcionamiento de las escuelas de

su entidad. Atender la problemática de la multiplicidad es indispensable para

abordar problemas regionales. Los estudios sobre las escuelas enfatizan la

importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo

establecido en el currículo. Para Herbart la didáctica es una ciencia a partir de la

cual el maestro orienta teóricamente sus procedimientos de intervención. 3

funciones de los programas a) Los programas del plan de estudios. B) Los

programas de las academias o grupos de trabajo. C) Los programas de cada

docente. Para formular un programa es necesario tener en cuenta a los sujetos de

la educación, las condiciones de los estudiantes y los docentes

2 formas de presentar el plan de estudios: una centrada en la presentación de los

contenidos básicos de un curso, la otra privilegia la estructura de objetivos de

desempeño. El “espíritu Freinet” es ese estímulo al docente para que considere su

aula como un espacio de experimentación bajo su responsabilidad. El programa

escolar cumple otra función básica: orientar el trabajo del conjunto de docentes de

una institución, pretende una descentralización efectiva de las decisiones

educativas y sirve como elemento orientador. Llevar a la práctica un programa no

significa aplicarlo mecánicamente y puntualmente, sino que requiere ser adaptado

a múltiples condiciones. Según Hilda Taba los contenidos cumplen dos funciones

básicas: Dar Información y posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.

La instauración de las formas de acreditación es otro de los elementos

fundamentales de este tipo de programas.

Para las formas de acreditación es necesario: La legislación nacional o

institucional, las características del contenido que se trabaja en la asignatura, el

grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los alumnos y una

noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico,

sintético, reflexivo y la vinculación con la realidad. La bibliografía puede tener

como sentido abrir vetas de investigación, acercar a propuestas significativas o de

actualidad, promover el trabajo con autores básicos. La didáctica elabora

principios y propuestas metodológicas. La selección y la organización de

actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Freinet

plantea que este orden es casuístico y que corresponde al docente su

experimentación. La innovación metodológica necesita ser apoyada por

modificaciones tan amplias en el seno de la sociedad. Existe un pobre

reconocimiento social y profesional de la tarea docente. Los ascensos no siempre

premian los mejores desempeños y muchos otros otorgan estímulos únicamente

por tiempo. La mayoría de los alumnos asiste a la escuela por obligación.

Obstáculos para un desempeño apasionante: Inercia, rutina, falta de conocimiento

los contenidos, etc. Aspectos importantes para una propuesta de enseñanza:

Personalidad y posibilidades del maestro. Lo importante en la proyección total del

docente es que sea coherente en esa proyección de sí mismo.

•El problema central de la educación es que los docentes no se deciden a

construir una propuesta metodológica atendiendo a su experiencia, a sus propias

búsquedas y concepciones educativas y a las condiciones materiales de trabajo.

Giroux afirma: “Los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de

hipótesis que le permitan actuar como intelectuales transformativos. Deberán

combinar la reflexión y la acción”. La psicología es una disciplina que puede dar a

la construcción de una propuesta metodológica un doble apoyo: uno referido a su

debate sobre el aprendizaje y otro en sus elaboraciones sobre la estructuración

del ser humano. Hilda Taba plantea una estructura de actividades: introducción,

desarrollo, generalización y aplicación. Aebli enfatiza la importancia de partir de

problematizaciones que, efectivamente, planteen al estudiante un nuevo reto

frente al conocimiento (situación problema). Bruner plantea la importancia del

análisis del momento actual (sociedad y cultura en los procesos cognitivos), por

medio de andamiajes. Dewey afirma que una teoría de la experiencia, posibilita la

construcción de una educación diferente para el siglo XX. Bruner plantea la

posibilidad de clasificar las experiencias en directas (se aprende) y mediatizada

(procesos) y, a su vez, las subdivide en icónicas (representación del objeto) y

simbólicas (procesos formales de la educación). Las teorías sobre los grupos son:

la asamblea, la discusión (conferencias, textos, etc.), dinámicas de grupo, lluvia de

ideas, corrillos, técnicas para romper el hielo, etc. Y el descubrimiento. Las

diversas propuestas grupales promueven una experiencia educativa basada en la

capacidad del diálogo que puede establecerse entre los diversos actores de la

educación.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “GESTIONAR EL CONOCIMIENTO:

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE”

DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD. El carácter de la profesión del maestro implica vivir en el medio de las perspectivas analíticas diferentes y de allí los múltiples aspectos que se abordaran, se tratará de un testimonio de la evolución de la institución escolar en las sociedades urbanas, prácticamente durante el siglo XX. La escuela que conocimos motevideanos por los años treinta o cuarenta era una institución para la clase media. Una escuela individualista, que enseñaba mucho y reclamaba que se aprendiera mucho. Una escuela que no reconocía a una elite más que por la calificación en los trabajos de aula y el posterior ingreso a secundaria y que tampoco reconocía la necesidad de atender s niños discapacitados. El empleo de la memoria había sido una respuesta adecuada de la escuela rioplatense ante el aluvión de inmigrantes que tenían que retener la información básica que les permitiera sobrevivir. El vértice del triángulo didáctico seguía siendo el contenido curricular. La lección verbal a cargo del maestro y la pregunta verificadora dirigida a los alumnos constituían las herramientas didácticas. La elaboración y el empleo de un algoritmo supone que las situaciones que se van a enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos. La escuela de las primeras décadas del siglo XX fue un dispositivo disciplinador del cuerpo y la mente. La escuela tradicional desarrollaba el pensamiento algorítmico en sus alumnos. Se explica esta tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algorítmica, cuando de ello dependía el pasaje de grado. MAESTRO QUE EXPLICA, ALUMNOS QUE ENTIENDE El centro del proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio; por lo tanto no hubo u desarrollo fuerte de las prácticas paidocéntricas, acorde a la escuela nueva, hacia el medio siglo se inicia un cambio en la función escolar. Para ese objetivo ya no alcanzaba con memorizar, se requería entender. El mérito de la escuela fue la incorporación de formas de razonamiento. El docente trataba de escalonar las dificultades del niño. Se inició un camino de búsquedas didácticas dirigidas a que el alumno dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. El juicio crítico era para el escolar de hace treinta o cuarenta años un entrenamiento en la argumentación. La sociedad de esa época había ingresado en un periodo multifacético. Los círculos de la pobreza se reproducían y ampliaban. Las escuelas

diluyeron sus responsabilidades como protagonistas culturales de sus comunidades. La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de arrinconar la ignorancia con técnicas didácticas, de pronto se ha encontrado: * En una sociedad con un alto grado de tensión * Con una masa de conocimientos científicos, cuantitativamente crecientes y cuya validez se determina por criterios distintos a los de la experiencia. * Con un importantes aportes de la investigación socio-cognitivas sobre el aprendizaje * Con una pedagogía critica * Con una población escolar heterogénea * Con la pérdida de espacios institucionales escuela donde se asuman nuevos compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar decisiones y actuar con responsabilidad. ESTRATEGIA: Espacio de intersección de pensamiento y acción. Una estrategia es un curso de acción que supone: * Tomar conciencia de un desequilibrio * Definir el objeto de la tarea a emprender * Reconocer las condiciones de la situación y los recursos de que se disponen * Prever distintas alternativas de ejecución * Tomar la decisión de llevar a cabo lo que se considere más eficaz * Actuar atendiendo las condiciones cambiantes * Evaluar para regular la acción del modo de tener éxito * Pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla ESTRATEGIA, ACCIÓN ESTRATÉGICA Y PENSAMIENTO ESTRATÉGICO La estrategia sintetiza componentes de reflexión y de acción y en ella ambos procesos se tensionan. El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles. La decisión es el puente entre ellas. A. LA SITUACIÓN DE DESEQUILIBRIO Hablamos de un espacio de problemas que puede ser personal, institucional, de la comunidad escolar o social, etc. Allí ubicamos aquellas cuestiones que entendemos que deberían ser cambiadas. El espacio de problemas comprende al conjunto de interrogaciones que efectuamos que pueden estar vinculadas a una esfera de conocimientos, a un conjunto de procedimientos, al campo afectivo, al cuidado del ambiente. El espacio puede contraerse por una represión voluntaria, otras veces por factores no intencionales o por los desfasajes que permiten contradicciones en nuestro pensamiento.

B. LA EXPLORACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS El sujeto tiene que contar con la posibilidad de considerar a la situación final en forma separada de una trasformación determinada a priori. Se plantea una conducta de rodeo que habrá paso al juicio crítico de nuestra actividad y pensamiento. El juicio crítico está referido a los contenidos procedimentales y conceptuales, en cuanto la interrogación se abre a el que conocemos o que aprendemos. C. LA TOMA DE DECISIÓN La exploración de alternativas de solución a un problema lleva a una toma de decisión. El niño experimenta la necesidad de ser protagonista de hechos más allá del capricho infantil. Decidir por sí mismo es lo que lleva en si el sentimiento de responsabilidad. La organización verticalista actual no facilita la posibilidad de abrir a los estudiantes espacios de participación y de toma de decisiones compartidas. D. LA ACCIÓN COYUNTURAL Una vez tomada la decisión, la acción que se desarrolla es la coyuntural: tiene la posibilidad de modificarse en función de los cambios de la coyuntura y tiende a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente. Una escuela que se plantea proyectos de repercusión en la comunidad y que estimula a sus miembros a cumplirlos recogiendo la mayor información posible, empleándola para descubrir vías alternativas y tomas de decisiones, nos pone en el camino de la educación hacia la responsabilidad. e. LA NECESARIA EFICACIA El trabajo realizado se evalúa en función de la obtención del fin que se perseguía por que no alcanza con la convicción de que se obro flexiblemente lo que satisface ese éxito o el acercamiento al éxito. Corresponde al pensamiento estratégico la capacidad de sobrellevar la frustración consiguiente, utilizando la experiencia anterior y los errores reconocidos para apreciar que se está en condiciones distintas a las iniciales. f. LA MOVILIDAD DE LA ESTRATEGIA Para que se produzca una transformación en los procedimientos que emplea un niño tienen que reunirse condiciones cognitivas y afectivas previas: tomar conciencia de la insuficiente potencia de sus recursos y tener la seguridad que el cambio actuara en su beneficio.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM POR

PROYECTOS DE TRABAJO”

1- Destaca las ventajas de trabajo por proyectos.

2- Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases teóricas

del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas.

3- En un cuadro de doble entrada indica las diferencias entre centro de interés

y los proyectos de trabajo.

4- Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que tener en

cuenta en el desarrollo de un proyecto

5- ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por proyectos?

1) Destaca las ventajas de trabajo por proyectos.

- Articulamos todas las materias

- Se trabajan por temas de interés.

- Promueve alumnos autónomos.

- Deja aprendizajes significativos.

- Favorece que los alumnos busquen información, buscan en diferentes

fuentes.

2) Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases

teóricas del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas:

- Aprendizaje significativo:

Partir de los conocimientos previos de los alumnos, basándose en

problemas reales.

- Actitud favorable para el conocimiento:

El profesor debe motivar a los alumnos despertando el interés y así

favoreciendo su aprendizaje.

- Previsión:

Los contenidos deben tener una estructura lógica y secuencial.

- Sentido de funcionalidad:

Relacionar los procedimientos con las diferentes formas de resolver los

problemas.

- Memorización comprensiva:

La información obtenida debe ser base para nuevos conocimientos.

- Evaluación:

Sirve para analizar el proceso y avance del aprendizaje del niño.

3) Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que

tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto

- La elección del tema:

La clase elige el tema de acuerdo a los intereses y trabajos realizados.

- La actividad del docente después de elegir el Proyecto:

En este apartado se mencionan las actividades que el docente debe de

realizar después de elegir el tema del proyecto.

- La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto:

Después de elegir el tema el alumno busca sus propias fuentes de

información y realiza un índice para después organizar la información

obtenida y ponerlas en práctica, para así concluir con la evaluación.

- La búsqueda de las fuentes de información:

El docente no es el único que les proporciona la información, el alumno

también debe buscar información en otras fuentes como por ejemplo:

internet, libros, con los padres de familia, etc. Para complementar la

información dada por el profesor.

- El índice como una estrategia de aprendizaje:

El índice sirve para que los estudiantes organicen y dirijan su propio

proceso de aprendizaje.

- Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto:

Es un documento que contiene información que sirve para reforzar y

complementar el proyecto.

4) ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por

proyectos?

- Se basa en 3 momentos:

a) Inicial:

El docente debe de realizar exámenes de diagnostico para conocer que

tantos conocimientos tienen sus alumnos.

b) Formativa:

Se evalúan los procedimientos, conceptos, instrumentos, actitudes y

trabajos realizados.

c) Sumativa:

Se evalúa al niño para saber que tanto aprendió.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR”

La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas,

valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a

elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades

más importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las

tareas o actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una

investigación bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación,

una ejercitación, el estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores

y alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos

recursos didácticos, una distribución en el tiempo y el espacio, un criterio

evaluador, etc. Las actividades deberán estar organizadas en unas secuencias

didácticas, esto son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un

principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones

para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas

maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis,

sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control,

contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.

LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA CONCEPCIÓN SOBRE LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE.

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de

seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera

universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido. La

determinación de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier

análisis de la práctica Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos

el sentido último de lo que allí se hace. Los grandes propósitos establecidos en los

objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis

global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una

etapa.

Los contenidos de aprendizaje es lo que se enseña, es aquello que se aprende.

Normalmente el término contenidos tiene una connotación estrictamente

disciplinar, pero no se reducen únicamente a los contenidos aportados por las

asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una acepción de “contenidos” más

amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum

oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido

expreso de aprendizaje y de enseñanza. Normalmente en los cursos más bajos

existe una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad

a contenidos más procedimentales y actitudinales. A medida que se va avanzando

en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos

conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.

Es muy importante la atención a la diversidad del alumno como eje principal, se

debe utilizar una forma de enseñanza que vaya encaminada a las necesidades del

alumno, según las características de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo

de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, después

se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el interés

por seguir trabajando. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de

conocimiento de cada alumno, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración

apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse

en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de

intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las

necesidades personales de todos y cada uno de ellos.

El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la

complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en

torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. La

naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel

de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la

situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de

contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los

contenidos escolares. La enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos

sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos

previos como permita la situación.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA”

La secuencia formativa: una manera de ver y de prever la acción educativa.

La acción educativa intencional, evidentemente, también existe aprendizaje,

mucho aprendizaje que no es fruto de las intenciones de ningún educador o

educadora. Sin embargo nosotros tratamos del proceso educativo que se produce

a partir de unas intenciones formativas explicitadas con mayor o menor detalle

pero, en todo caso, existentes y desencadenantes de decisiones orientadas a su

desarrollo y logro. La educación social o la educación escolar, por ejemplo, tienen

como característica esencial la presencia de esta intencionalidad. A lo largo de las

tres fases de la secuencia formativa (tanto de las fases previa de interacción y

posterior, como de las fases de desarrollo y de cierre del proceso interactivo

directo). La educadora o educador toma muchas decisiones. Estas son

fundamentalmente de 3 tipos: -Decisiones referidas a las intenciones (finalidades,

objetivos, contenidos). -Decisiones referidas a la metodología a la organización y a

los recursos (como hacerlo). -Decisiones referidas a la evaluación (a su vez muy

relacionadas con las metodológicas). La creación de un ambiente favorable del

aprendizaje es uno de los grandes retos educativos. El ambiente será el resultado

de diversos factores (características de los educandos, personalidad del educador

o educadora, historia y antecedentes de las personas y de los grupos…) pero hay

dos aspectos que tienen una incidencia muy alta en la configuración de un

determinado ambiente de aprendizaje (o de trabas al aprendizaje en algunos

casos): la actitud del educador y la metodología entendida esta como la

interrelación de distintos componentes.

La acción educativa como proceso:

La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso.

Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que

necesariamente debe comportar transformación o cambio en las competencias de

la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido u cambio

no podemos hablar de que haya dado aprendizaje ni por tanto proceso formativo

ni educativo. El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros,

sino una cuestión de grados algo se ha aprendido en un determinado grado pero

puede aprenderse mejor. El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que

va sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las

interacciones y depende en gran parte de los elementos y las características que

se dan en este ambiente y de cómo estos elementos y características facilitan o

dificultan la construcción de aprendizaje de cada sujeto y en particular de cómo se

adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase

inicial, de desarrollo y de cierre.

La secuencia formativa como articuladora

Pérez Gómez (1985), haciendo referencia a los planteamientos de Doyle, entiende

que la escuela (puede aplicarse a otros ambientes educativos) es un nicho

ecológico, donde lo que se aprende proviene más del contexto del clima emotivo y

del escenario ambiental que de los que de los programas. Evidentemente el

escenario ambiental depende también de las decisiones y acciones de quien

desempeña el rol de maestro de animador o de educador. La experiencia de

trabajo desde esta perspectiva tanto en aulas escolares como en ambientes de

educación social nos permite afirmar que la secuencia constituye un buen

articulador de la práctica pedagógica tanto para la toma de decisiones de

planificación como para el análisis y la evaluación de la propia práctica. La

secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede tratarse

de una unidad didáctica de u tema, abarcar u n trimestre de un centro de

actividades de tiempo libre etc.

El papel de la metodología y de la evaluación en la secuencia formativa:

Cuando hablamos de secuencia formativa estamos hablando de metodología:

planificar una secuencia es planificar como enseñaremos, la metodología de

trabajo las acciones que prevemos llevar a cabo y como lo realizaremos. Cuando

analizamos una secuencia realizada o que se está realizando lo que observamos

en primer término es la metodología (actividades, canales de comunicación,

distribución de tiempo y de espacio…). La evaluación educativa tiene que

entenderse como un proceso consistente en: recogida de información, análisis de

la información recogida, juicio crítico, toma de decisiones. La evaluación es un

componente indispensable del proceso educativo intencional, si se entiende que

su función fundamental, evidentemente cumple otras ha de ser suministrar

información que una vez analizada y juzgada ayude a tomar decisiones que

favorezcan el proceso de aprendizaje.

La perspectiva del educador y del educando no vale la una sin la otra:

En cada una de las fases de la secuencia, el educador o educadora prevé llevar a

término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de acción formativa.

Por ejemplo: actividades de evaluación inicial para responder a la necesidad de

diagnosticar las ideas y concepciones previas de los educandos y educandas.

Cumple simultáneamente determinadas funciones para los propios educandos, lo

pretendamos o no. Hay que pensar en las actividades y en otras decisiones de la

secuencia formativa tanto desde el punto de vista de las funciones que cumplan

estas actividades y decisiones para el educador o la educadora (funciones de

enseñanza si se quiere llamar así) como desde el punto de vista de las funciones

que cumplen para el educando o educanda (funciones de aprendizaje). La

motivación depende fundamentalmente del valor que se otorga a algo(a una tarea,

a una materia de estudio…) y de la confianza en las propias posibilidades para

realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendizajes decir en tener

expectativas positivas. La secuencia formativa supone pues una manera ordenada

de ver la complejidad del proceso educativo. Tanto las tareas de planificación

como de revisión de la práctica pueden facilitarse mediante el uso de la secuencia

como instrumento de análisis ya que esta ayuda a otorgar los distintos

componentes de un ambiente de aprendizaje. Trabajar con secuencias formativas

supone la educación como un proceso. Así mismo supone analizar los

componentes de este proceso simultáneamente en su individualidad y en su

complejidad en sus interrelaciones e influencias mutuas, las actividades para el

aprendizaje son uno de los elementos nucleares de esta complejidad junto con las

actividades de evaluación (que también son a su vez de aprendizaje). La

perspectiva de secuencia formativa facilita la toma de decisiones de regulación

para adecuar las acciones formativas a lo que realmente va sucediendo en el

desarrollo de la secuencia, pero asimismo debe facilitar las acciones de

autorregulación por parte de educandas y educandos ya que es necesario ver y

analizar la secuencia siempre desde la doble perspectiva de quien tiene la

responsabilidad de educar y de quien se supone o se pretende que debe

aprender. Combinar todas estas visiones de una manera coherente no es fácil,

pero la secuencia formativa puede ayudar a ello.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR”

El texto que en esta ocasión se presenta, es interesante para quienes hacen de la docencia una

tarea de reflexión y recreación del conocimiento. Es decir, el trabajo docente es la concreción de

múltiples experiencias ante el contenido, los materiales, los niños y el propio proceso de análisis

que el maestro realiza de su acción. Hans Aebli, autor de las 12 formas básicas de enseñar, una

didáctica basada en la psicología, recupera su experiencia como docente además de ser producto

de la investigación del escritor y comparte con los lectores una serie de situaciones de enseñanza

que originalmente son concebidas para quienes se inician en la profesión docente, pero que igual

sirven para los docentes en servicio como un referente para contrastar, comparar, analizar, valorar

o reivindicar la enseñanza. La noción del docente como práctico se enmarca en la función de un

profesor que refleja los contenidos en su aspecto intelectual, afectivo y de valores; un profesor

que es capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseñanza, es decir, un

docente que tiene una profunda e inmediata comprensión del curso de los procesos de

aprendizaje.

Las 12 formas básicas de enseñar son las siguientes:

Forma básica 1:

Narrar y referir

En el curso de la historia humana, la socialización de los niños se hace con su participación en las

diferentes actividades de la comunidad. La comunicación de acontecimientos o hechos es de

manera directa, se transmite verbalmente mediante la narración y el informe de forma viva. La

narración transmite emociones e impresiones que suscitan novedad, sorpresa, tensión emocional

que despierta la atención e interés. Dicho de otra manera, el contenido narrado es significativo,

revive en la conciencia del oyente elementos afectivos, valores que matizan las representaciones y

los conceptos. Por la asociación y decodificación, el oyente genera representaciones, elabora sus

propias construcciones y forma estructuras complejas de pensamiento. La narración para cumplir

con la asociación, requiere que los signos verbales estén vivos, se adapten al nivel de desarrollo

del alumno y a su idiosincrasia. La narración tiene las siguientes posibilidades para hacer avanzar

al alumno hacia lo desconocido: aclarar y explicar, prever otros desarrollos, dejar imaginar, ilustrar

afirmaciones, tomar postura, hacer repetir, dialogar y representar.

Forma básica 2:

Mostrar

Una forma sencilla y directa de guiar la enseñanza es mediante la demostración e imitación. Las

antiguas sociedades para poder avanzar requirieron en su evolución aprender de los errores y no

proceder por ensayo y error, ese saber en activo saber a través de la acción se puede ejemplificar

en el sector de habilidades y técnicas de trabajo, por ejemplo en las clases de dibujo, gimnasia,

trabajos manuales, donde se aprende a partir de la observación de modelos, del mismo modo

ocurre con el lenguaje, costumbres y usos, modelos de comportamiento profesional o familiar,

prácticas pedagógicas, sociales y políticas. Cuando el alumno observa a su profesor mientras

muestra una actividad práctica, tiene lugar un segundo proceso de captación. No sólo percibe el

acto propiamente dicho, el movimiento, el manejo, sino también su resultado, pero para eso se

requiere de atención: cuando muestres algo, procura que tus alumnos presten atención. Además

de mostrar despacio, de modo claro y repetidamente.

Forma básica 3:

Contemplar y observar

Una de las formas de enseñanza básica es el proceso de percepción y asimilación, mismo que se

genera cuando se educa la capacidad de observación. El autor señala que uno de los propósitos de

la escuela ha de ser formar la capacidad de observación, en ese sentido refiere que existen

hombres contemplativos y hombres de acción y que ambos estudian la realidad, los primeros

porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su acción tenga éxito. La percepción

es la captación activa de las circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a

través de la sensación ('contemplación activa'). Percibir significa entonces, de aquí que la

percepción sea la elaboración de información y posea sus instrumentos propios 'esquemas' para

hacerla. Sin dichos esquemas, el hombre no ve nada, cada quien los va construyendo en procesos

de aprendizaje continuos durante toda la vida (cada actividad es una acción constructiva).

Forma básica 4:

Leer con los alumnos

La lectura es un recurso o una estrategia para aprender de los adultos. El adulto lee instrucciones

de uso, manuales, revistas especializadas, informes o protocolos, periódicos, libros, sin embargo,

en la escuela después de que se domina la técnica básica de la lectura, no se lee por interés o por

necesidad para obtener información, porque se deja abandonado al alumno así mismo y la lectura

en el trabajo de todas las materias o en el tiempo libre, es un ideal.Algunos métodos de lectura

referidos por Aebli para el tratamiento de textos, son de resumen, retención, reproducción de

textos y más allá de los métodos, conviene tener presente las finalidades de la lectura para

trascender la rutina escolar diaria porque no se ve con claridad tanto por alumnos como por

profesores por qué hay que leer. Leer juntos es una estrategia de acompañamiento, de reflexión

conjunta y de establecimiento de conexiones más ricas.

Forma básica 5:

Escribir y redactar textos

Según el autor, la escritura es una de las hipotecas históricas, que no han cubierto la deuda con la

educación. Si en la escuela los alumnos han de aprender sobre todo, a hacer ejercicios de

redacción (textos expositivos, descriptivos e interpretativos) para lograr exponer la realidad y los

procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción, hasta el hecho; desde la realidad meramente

imaginada, hasta la realidad objetiva, se encuentra en el balance que los saldos son bastante

onerosos. Por ejemplo, en el aula se han dejado de hacer textos para establecer relaciones (de

acuerdo y consenso o compromiso, afectivas), para despertar el interés o para dar instrucciones. El

lenguaje (hablado o escrito) que ha de ser un recurso que acerque y comunique se ha formalizado

y ritualizado y no cumple la función de propiciar el intercambio, la socialización, la imaginación y

básicamente la comprensión.

Forma básica 6:

Elaborar un curso de acción

En el trabajo docente, una forma de enseñanza básica consiste en la elaboración de un curso de

acción que posibilite el control de una clase. Lo que suele llamarse planeación, el autor comenta

que son acciones realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna

que producen un resultado palpable. En ese contexto, ¿los alumnos aprenden a actuar?, ¿se les

enseña a los alumnos a lograr sus metas, sus actividades y a construir su pensamiento? Las

respuestas son que no se atiende mucho la acción propiamente dicha (no se trabaja en la

formación de esquemas de acción) y se trabaja más en lo conceptual. Aebli señala tres

propiedades de los esquemas de acción que debieran formarse en la escuela: estar en su totalidad

almacenadas, ser reproducibles y ser transferibles a nuevos hechos, personas o situaciones. La

enseñanza ayudaría a los alumnos a elaborar itinerarios reflexionados para la acción individual

ante determinadas situaciones y en ciertos contextos.

Forma básica 7:

Construir una operación

Cuando se ha superado la etapa de la reflexión sobre un curso de acción y se han elaborado

representaciones sobre la misma, se avanza en otra forma básica de enseñanza: la operación,

construcción y su interiorización para formar representaciones, esto es, elaborar el pensamiento

matemático (se trata de un pensamiento que considera de modo abstracto la realidad y el propio

obrar), éste es más que calcular. Las operaciones no son procesos de pensamiento que

acompañen al actuar, es decir, que transcurran a su lado, las acciones se convierten en

operaciones cuando el que las realiza es consciente de las relaciones inherentes. Las acciones

prácticas suelen requerir tanta atención que resulta difícil llevarlas a cabo dándose cuenta al

mismo tiempo de las correlaciones numéricas inherentes, por lo que el trabajo del profesor es

ayudar a establecer las conexiones.

Forma básica 8:

Formar un concepto

En cada una de las formas básicas de enseñanza anteriores, se fomenta al mismo tiempo la

formación de conceptos, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental, son sus

instrumentos y como docentes trabajamos con la ayuda de ellos al aplicarlos a nuevos fenómenos,

captamos estos y se van ordenando en nuestra mente. Los conceptos son instrumentos que nos

hacen ver, comprender el mundo. Los instrumentos que nos ayudan a analizarlo, son las unidades

con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.

La formación de conceptos es una tarea exigente, tiene lugar bajo la orientación del profesor y se

trata de una construcción que realiza el estudiante mediante el establecimiento de redes de

interconexión entre ideas.

Forma básica 9:

Construcción solucionadora de problemas

En el aprendizaje en el aula de clase se facilita al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y

valorar, es decir, de actuar y de vivenciar. Evidencia el aprendizaje desde los problemas vivamente

experimentados. Lo hace dinámico los problemas que se plantean y las soluciones que se hacen

necesarias. Es poner de manifiesto problemas que deben solucionarse, es abordar cualquier tema

desde una propuesta de cuestiones. Se mira desde una enseñanza que soluciona problemas, que

interroga y desarrolla.

Forma básica 10:

Elaborar

A partir de los conceptos elaborados previamente por los alumnos, se pueden encontrar límites

necesarios que impiden la completa comprensión de la acción. Al elaborar se aumenta la

capacidad de aplicación mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el elaborar se identifican

características propias del medio que pueden ser cambiantes y se desarrollan de acuerdo al poder

ser utilizadas en momentos específicos ante situaciones claras y definidas.

Forma básica 11:

Ejercitar y Repetir

Como forma de consolidar lo aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas de un

algo, concepto o acción para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema mediante la

acción repetida bien sea de un ejercicio o de la aplicación de un concepto, es automatizar los

conceptos aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir convierte el concepto

en algo más sólido.

Forma básica 12:

Aplicar

Cuando el esquema de acción, las operaciones y los conceptos están construidos, elaborados y

consolidados mediante el ejercicio, sigue como último momento la aplicación. Esta puede ser

entendida como el concepto llevado a la práctica.



SEGUNDO SEMESTRE




ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA

ESCUELA”

TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR

Un “simple erudito”, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada

será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil

como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los

saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo

determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones.

Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en

fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad,

todo lo que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de

manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino

de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones

incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros

poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo.

Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la

práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el

conocimiento y la razón? Cuando se analiza los no-dicho, la improvisación, los

trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción, algunos se reconocen,

otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es

desvalorizadora: « ¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis

cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones

de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi

programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»

La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y

construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los

priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de

competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases,

esencialmente gracias a sus saberes ya la razón, ¿cómo adherirían a la idea de

que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes?

Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos

pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus

alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una

situación según una progresión metódica y organizada en el «texto del saber».

¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los

profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder

«transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición

pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir

las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de

memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”. La

formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar

de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un

postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son

complejas desde el principio. Es así como las facultades de medicina al optar por

el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex-

cátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas

clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a

identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación

mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos.

Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores, la

creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor

inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la

creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más de un siglo

de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias

décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de

la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y,

a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de

renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la

coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la

lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene

tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de

actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de

teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del

comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un

equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera,

imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la

pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final

del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna

demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de

competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen

convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su

puesta en práctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer

haciéndolo.