Download pdf - Laererveiledning Kp Engelsk 3 Trinn BM Endelig

Versjon november 2010 bokmål

Kartlegging i engelsk

for 3. trinn

Veiledning

Side 2 av 52

Innhold 1. VIKTIG INFORMASJON .......................................................................... 3

1.1 Bakgrunn og formål med kartleggingsprøver ...................................... 41.2 Bakgrunn og formål med kartleggingsprøven i engelsk for 3. trinn ........ 4

2. BAKGRUNN FOR PRØVEN ...................................................................... 52.1 Hva måler prøven? .......................................................................... 52.2 Kartleggingsprøven i engelsk ............................................................ 62.3 Å gjenkjenne og forstå ord og uttrykk ................................................ 82.4 Hva måler oppgavene i lytting? ....................................................... 102.5 Hva måler oppgavene i lesing? ........................................................ 11

3. GJENNOMFØRING OG SKÅRING AV KARTLEGGINGSPRØVEN .................... 133.1 Generelt om kartleggingsprøven ..................................................... 133.2 Hvordan forberede prøven .............................................................. 14

3.2.1 Hva SKAL gjøres ........................................................................ 143.2.2 Hva BØR gjøres ......................................................................... 15

3.3 Gjennomføring av kartleggingsprøven ........................................... 153.3.1 Lytteoppgavene ......................................................................... 153.3.2 Leseoppgavene .......................................................................... 17

3.4 Retting og poengberegning ............................................................. 203.5 Fasit ............................................................................................ 21

3.5.1 Fasit lytting ............................................................................. 213.5.2 Fasit lesing ............................................................................. 233.5.3 Skjema for registrering av elevresultat ...................................... 25

4. OPPFØLGING AV ELEVER ..................................................................... 274.1 Ny vurdering av lytteferdighetene ................................................... 274.2 Å utvikle vokabularet ..................................................................... 304.3 Ny vurdering av leseferdighetene .................................................... 32

4.3.1 Å undersøke forståelse av ord/svært korte uttrykk ......................... 334.3.2 Å undersøke evnen til å forstå setninger ....................................... 34

4.4 Å utvikle leseferdighetene .............................................................. 375. LITTERATURLISTE OG ANDRE RESSURSER ............................................ 41

VEDLEGG

Vedlegg 1: Øvingsoppgaver i lytting 3. trinn – eleveksemplar Vedlegg 2: Øvingsoppgaver i lytting 3. trinn – lærereksemplar Vedlegg 3: Øvingsoppgaver i lesing 3. trinn – eleveksemplar Vedlegg 4: Lyttetekst fra CD

Side 3 av 52

1. VIKTIG INFORMASJON Dette er veiledningen til den frivillige kartleggingsprøven av elevers lytte- og

leseferdigheter i engelsk på 3. trinn. Prøven er utviklet av Universitetet i Bergen.

Veiledningsheftet inneholder tre hoveddeler i tillegg til denne innledningen.

• Del 2 omhandler prinsippene prøven er bygget på, og hvordan dette

reflekteres i oppgavene.

• Del 3 beskriver prøven, og hvordan den skal gjennomføres og skåres.

• Del 4 gir råd om oppfølging av prøveresultatene i form av videre

vurderings- og utviklingsaktiviteter, med størst fokus på de svakeste

elevene. I tillegg finnes forslag til litteratur for videre lesing.

Til slutt i dette veiledningsheftet finnes fire vedlegg, blant annet øvingsoppgaver

til hvert prøveformat. Elevene bør gjøre disse oppgavene før prøven, slik at de

får kjennskap til oppgaveformatene.

Vedlegg:

Vedlegg 1: Øvingsoppgaver i lytting – eleveksemplar

Vedlegg 2: Øvingsoppgaver i lytting – lærereksemplar

Vedlegg 3: Øvingsoppgaver i lesing

Vedlegg 4: Teksten til lytteoppgavene på CD-en. Denne kan brukes når læreren

arbeider med enkeltelever etter at kartleggingsprøven er gjennomført.

I tillegg til denne veiledningen har Utdanningsdirektoratet utgitt ”Retningslinjer

for gjennomføring av kartleggingsprøver for grunnskolen skoleåret 2010/2011”

og ”PAS/PGS - Brukerveiledning for skolen”.

Side 4 av 52

1.1 Bakgrunn og formål med kartleggingsprøver Kartleggingsprøver har som formål å avdekke enkeltelever med behov for

individuell oppfølging og tilrettelegging både på individ- og skolenivå, jf. St.meld.

nr. 31 (2007-2008) ”Kvalitet i skolen”:

Disse prøvene skal avdekke hvilke elever som har særskilte problemer og

som trenger spesiell oppfølging. Dette vil gi skolene muligheten til å fange

opp elever med særskilte utfordringer tidlig og være med på å forebygge

at elever avbryter videregående opplæring fordi de har for svake

grunnleggende ferdigheter til å følge med i fagene.

(St.meld. nr. 31, side 62-63)

Kartleggingsprøvene har derfor et annet formål enn nasjonale prøver:

• Prøvene skal primært gi læringsstøttende informasjon på elev-, klasse- og

skolenivå.

• Prøvene er utviklet med tanke på å identifisere enkeltelever med svake

ferdigheter. En konsekvens av dette er at prøvene er ganske lette for

veldig mange elever.

• Prøvene skiller ikke mellom de flinkeste elevene, og læreren må bruke

andre vurderingsmetoder for å avgjøre om en elev trenger mer

utfordrende lese- og lytteoppgaver.

• Prøvene er standardisert slik at om lag 20 % av elevene på landsbasis

ligger under det som kalles bekymringsgrensen

1.2 Bakgrunn og formål med kartleggingsprøven i engelsk for 3. trinn

Denne prøven skal kartlegge i hvilken grad elever på 3. trinn har nådd

læreplanmålene for lesing/lytting i engelsk for 2. trinn. Hovedformålet med

prøven er imidlertid å identifisere de svakeste elevene, det vil si de som skårer

under en bekymringsgrense, for å kunne gi dem nødvendig hjelp til å oppnå

målene i læreplanen. I del 4 i veiledningen presenteres oppfølgingsarbeid for

lærerne som gir råd om hvordan elevenes ferdigheter i engelsk kan

videreutvikles.

Side 5 av 52

For svake elever med lærevansker vil kanskje ikke prøven gi så mye spesifikk

informasjon, men resultatet kan indikere problemer som ikke er spesifikke for

engelsk. Selv om det gis noen generelle råd for arbeid med svært svake elever,

må slike tilfeller utredes nærmere.

Noen elever har ferdigheter i engelsk lesing og/eller lytting langt over det denne

prøven måler. Mange elever i Norge lærer i dag engelsk utenfor skolen og ligger

derfor på et høyere nivå enn det som forventes ut fra læreplanen. En svært høy

skåre på kartleggingsprøven kan tyde på at elevene har nådd målene i

læreplanen for 2. trinn, eller at nivået deres i engelsk er høyere enn målene i

læreplanen. Prøven skiller ikke mellom de flinkeste elevene, og læreren må

bruke andre vurderingsmåter for å avgjøre om en elev trenger mer utfordrende

lese- og lytteoppgaver.

2. BAKGRUNN FOR PRØVEN 2.1 Hva måler prøven? Kompetansemålene i engelsk for 2. trinn er (LK-06):

Språk og språklæring

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

- samtale om fordeler ved å kunne engelsk

- gi eksempler på ord og uttrykk som er felles for morsmålet og engelsk

- gi eksempler på engelske ord og uttrykk ut fra egne interesser

- forstå og bruke noen vanlige engelske ord og fraser knyttet til nære

omgivelser

- forstå og bruke engelske språklyder og språkrytme gjennom praktiske

estetiske aktiviteter

- anvende det som er lært i morsmålsopplæringen om alfabetet, håndskrift,

skriveretning, og tegnsetting

- utforske språket gjennom flere sanser og medier

Side 6 av 52

Kommunikasjon


- hilse og stille og svare på enkle muntlige spørsmål

- forstå enkle instrukser gitt på engelsk

- gjenkjenne en del ord og uttrykk i muntlige og skriftlige tekster

- lese noen enkle setninger

- skrive noen ord, uttrykk og ofte brukte setninger

- bruke tall i kommunikasjon

Kultur, samfunn og litteratur


- vise noe kjennskap til barns dagligliv i engelskspråklige land

- ta del i barnekultur og litteratur gjennom lyd, bilder og bevegelse.

2.2 Kartleggingsprøven i engelsk Denne prøven er utviklet for å kartlegge i hvilken grad elevene har nådd målene

for lytting og lesing i engelsk, det vil si å:

- forstå enkle instrukser på engelsk

- forstå noen vanlige engelske ord og fraser knyttet til nære omgivelser

- gjenkjenne en del ord og uttrykk i muntlige og skriftlige tekster

- lese noen enkle setninger

Siden det er relevant for leseferdigheter å kunne kopiere ord korrekt, kan det i

tillegg sies at det siste oppgaveformatet i lesedelen måler om eleven kan skrive

noen ord.

Prøven måler altså hovedsakelig elevenes ferdigheter i å gjenkjenne og forstå

kjente og dagligdagse ord og uttrykk, muntlig eller skriftlig. Dette er det første

trinnet i utviklingen av lese- og lytteferdigheter på et fremmedspråk. Det

tilsvarer noenlunde det som er beskrevet for lesing og lytting i Det europeiske

rammeverket.

Side 7 av 52

Prøven inneholder et utvalg ord og uttrykk som er knyttet til nære omgivelser for

barn i denne alderen og på dette nivået. Ordene presenteres enkeltvis i svært

enkle setninger og svært korte dialoger. Alle oppgavene, bortsett fra i det siste

oppgaveformatet i lyttedelen, er bildebasert, slik at det riktige svaret vanligvis er

avhengig av å kunne gjenkjenne ord/uttrykk som passer til bildet. Bildene

fungerer også som et middel til å sette ord/uttrykk inn i en sammenheng. For å

finne ut hvilket vokabular mange av elevene på dette nivået kjenner, er det

gjennomført en spørreundersøkelse blant lærere, i tillegg til en omfattende

utprøving av oppgavene. Ord/uttrykk, tekster og bilder som fungerer for elevene,

er identifisert. Det betyr at en elev som har nådd målene i LK06, i hovedsak

burde skåre høyt både i lytting og lesing.

Lytteoppgavene er den mest grunnleggende prøven av vokabularet. Elever på

dette nivået må kunne den muntlige formen av et ord før det kan forventes at de

kan lese det (Cameron 2002). Resultatet på lytteoppgavene er en god indikasjon

på elevens evne til å gjenkjenne og kunne betydningen av vanlige ord/uttrykk,

enten isolert eller som en del av en kort tekst. Når det gjelder muligheten for at

en lav poengsum kan skyldes problemer med hørsel, ev. bildegjenkjennelse, blir

det diskutert i del 4. Det er også verdt å merke seg at det siste oppgaveformatet

i lyttedelen innebærer noe lesing, i tillegg til det å følge med på en samtale. En

lav poengsum på denne oppgaven kan derfor skyldes flere ting.

Leseoppgavene er utviklet for å måle forståelse på nesten samme måte som i

lytteoppgavene, men i denne delen må eleven i tillegg lese alt innholdet. Følgelig

er det en prøve i både engelsk vokabular og lesing, og en lav poengsum kan tyde

på en svakhet i én eller begge disse ferdighetene. Det siste oppgaveformatet

måler ferdighetene i å kopiere et ord, noe som involverer mer enn ferdigheter i

lesing og kjennskap til ord. Det vil bli gjort særlig rede for dette oppgaveformatet

i del 4.

Når det gjelder forholdet mellom de to delene av prøven, gjelder følgende

hovedregel: Hvis eleven skårer lavt på begge delene av prøven, er den mest

sannsynlige grunnen at eleven ikke forstår det enkle vokabularet som er brukt.

Hvis eleven gjør det bra i lytting og dårlig i lesing, er det mest sannsynlig at

Side 8 av 52

problemet ligger i selve lesingen og ikke i vokabularet. I slike tilfeller bør læreren

ta i betraktning elevens leseferdigheter på norsk eller andre morsmål, fordi dette

kan være en indikasjon på et mer omfattende leseproblem som krever en

nærmere utredning. Hvis eleven kan lese på morsmålet, men ser ut til å ha

problemer med lesing på engelsk, kan dette ha sammenheng med det spesielle

forholdet mellom stavemåte og lyd på engelsk. En lav poengsum i lytting og en

høy poengsum i lesing ville være et uventet resultat, og bør undersøkes

nærmere. Dette kan skyldes at eleven ikke hørte godt nok eller ikke fulgte med

på det som ble sagt på CD-en. En ny gjennomgang av lytteoppgavene sammen

med læreren kan kanskje avsløre at barnet klarer prøven likevel.

Del 4 i denne veiledningen tar for seg hvordan disse problemene kan

gjenkjennes, og hvordan en kan arbeide videre med dem. Vi skal nå se nærmere

på hva det å gjenkjenne og forstå vokabular innebærer, og deretter på hva som

blir målt i lytting og lesing.

2.3 Å gjenkjenne og forstå ord og uttrykk Elevene skal kunne forstå noen vanlige engelske ord og fraser knyttet til nære

omgivelser, og gjenkjenne en del ord og uttrykk i muntlige og skriftlige tekster.

Ordforråd er lagret i hjernen på en måte som gjør det lettere for oss å

gjenkjenne og forstå ord eller faste uttrykk når vi hører eller ser dem. Et nett av

assosiasjoner formes når vi hører eller ser ord skrevet. Således vil ordet school

kobles til ord som book, teacher, class, osv. Hvis vi hører ett av disse ordene,

aktiveres de andre. Dette gjør at vi lettere husker dem, noe som igjen gjør

gjenkjennelse og produksjon mer automatisert. Nettverk basert på situasjoner

omtales noen ganger som skjema. Vi har et skjema for skole, et for vær, et for

reise, osv, og når ett av disse blir aktivert, har vi raskt tilgang til ordene i det

nettverket. I den virkelige verden hører vi ord og uttrykk i en sammenheng – og

skjemaet er allerede aktivert. Oppgavene i prøven er satt inn i en sammenheng,

vanligvis et bilde, eller som i tilfellet med det siste oppgaveformatet i lyttedelen -

en kort dialog. Når elevene ser et bilde av et klasserom, et gårdsbruk eller en

værtype, aktiveres ordforrådet de kjenner i det aktuelle skjemaet, slik at

gjenkjennelsen blir støttet på en måte som minner om virkeligheten.

Side 9 av 52

Å kunne et ord innebærer å vite flere ting om det: hva det betyr, hvordan det

uttales, hvordan det skrives, når det brukes, og hvilke andre ord som assosieres

med det. La oss ta et eksempel: The picture of a man. Betydningen er enkel i

forhold til picture eller man. Lyden av man og måten det skrives på, ligger nært

opp til norsk og passer inn i norske elevers forventninger. Men selv om elevene

kanskje kjenner igjen lyden av picture, vil noen av dem kanskje ikke være i

stand til å koble dette med den skriftlige formen uten litt hjelp. Betydningen av

the, of og a er kanskje ikke opplagt, men elevene er likevel vant til å se og høre

the og a før substantiv, og det skulle derfor ikke medføre problemer for

forståelsen. Hvis de har snakket om bilder, er de vant til å høre of i forbindelse

med hva et bilde forestiller.

Dette siste eksempelet belyser det faktum at ord kan grupperes som innholdsord

picture, man og funksjonsord the, of, a. Innholdsord (hovedsaklig substantiv,

verb, adjektiv og adverb) finnes i ubegrenset antall, og de har et innhold/en

mening i seg selv. Funksjonsord tilhører avgrensede ordklasser (for eksempel

preposisjoner, pronomen, artikler) og har ikke noe særlig innhold isolert sett,

men de hjelper til med å gi mening til fraser og setninger. Som regel kan elevene

lære innholdsord, og de blir også gradvis kjent med funksjonsord gjennom å

møte dem muntlig og skriftlig. Oppgavene i prøven kan hovedsaklig besvares ved

at eleven kjenner igjen og forstår kjente innholdsord, selv om det noen ganger

er nødvendig å forstå et funksjonsord, som for eksempel under i true/false-

oppgavene.

Så langt har veiledningen fokusert på ord, men vokabular omfatter også uttrykk.

For elever som lærer engelsk, er this, is, a, eller there, is, a uttrykk som de raskt

lærer å gjenkjenne og har en slags forståelse av. Dette kan ses på som

vokabular på dette nivået. Elevene har kanskje ikke lært grammatikken som

ligger til grunn for uttrykkene, men grammatikk er ikke en del av det som måles

i denne prøven.

Til slutt bør det poengteres at det ikke er nødvendig å kunne et ord eller uttrykk

fullt ut for å kunne gjenkjenne det, og mer eller mindre forstå det. Konteksten

ordene opptrer i, gir ofte nok støtte til å forstå et halvkjent ord, noe som

Side 10 av 52

gjenspeiler måten vi ofte konstruerer mening ut fra det vi leser eller hører i

virkeligheten.

2.4 Hva måler oppgavene i lytting? Lytteoppgavene er utviklet for å måle elevenes lytteferdigheter i engelsk.

Lytteferdighetene som måles her, omfatter først og fremst evnen til å gjenkjenne

og forstå muntlige ord eller kjente uttrykk. De ulike oppgaveformatene måler

imidlertid ulike sider av denne ferdigheten.

I enkelte oppgaver skal elevene kunne koble det de hører direkte til et objekt.

Dette vises best i oppgaver av typen Draw a line. Bildet gir støtte i form av en

tematisk sammenheng, for eksempel et klasserom, og slik aktiveres et passende

skjema. Som oftest vil det være lettere for elevene å gjenkjenne ord de hører

enn ord de leser.

I hver av oppgavene i formatet Mark the correct picture, hører elevene en

setning som inneholder noen ord og uttrykk som passer til det riktige bildet.

Bildene illustrerer emner, for eksempel dyr, vær, sport, og ved å se på disse

aktiveres elevenes skjema. Følgelig har elevene en kontekst som understøtter

det de hører, og eleven forventer å høre noe som er relatert til ett av bildene. I

denne oppgaven gjelder det først og fremst å gjenkjenne kjente ord og uttrykk

og koble disse til et bilde, selv om de må gjenkjennes inni en setning, og ikke i

isolasjon.

I True-false-formatet forventes det noe mer av elevene. Her er det ikke

tilstrekkelig å gjenkjenne et ord eller et uttrykk som stemmer overens med et

bilde. Elevene hører utsagn om ting i bildet, og for å vite om det er riktig eller

galt, må elevene forstå hele setningen, for eksempel The horse is standing near

the tractor (True), The tractor is blue and white (False – Traktoren er blå og gul,

og ev. svart), eller There is a girl milking the cow (False – Det er ikke noen jente

på bildet). En endring i ett ord, innholds- eller funksjonsord, kan forandre

betydningen av uttrykket. Selv om disse oppgavene også delvis måler

gjenkjennelse av ord, kreves det først og fremst forståelse av hvordan disse

Side 11 av 52

ordene er forbundet med andre ord i korte tekster, for å kunne svare riktig.

Dette innebærer mer nøyaktig, bevisst lytting.

Formatet Mark the correct answer skiller seg fra de andre oppgaveformatene ved

at det kombinerer lytte- og leseferdigheter. I tillegg har dialogene flere replikker.

Bildet illustrerer kun de som snakker, og gir ingen hjelp i forhold til innholdet i

dialogene. Oppgavene krever at eleven forstår hovedpunktet i dialogen, noe som

omfatter gjenkjennelse av ord og uttrykk, men det kreves ikke at de forstår

hvert enkelt ord. Elevene må imidlertid lese ord og uttrykk for å finne det riktige

svaret. Hvis elevene ikke klarer å lese dette, får de en lav poengsum på disse

oppgavene, uavhengig av lytteferdighetene deres.

2.5 Hva måler oppgavene i lesing? Leseoppgavene er utviklet for å måle elevenes leseferdigheter i engelsk.

Oppgavene tester et noe bredere spekter av ferdigheter enn oppgavene i lytting.

Ferdighetene som først og fremst måles, er også her evnen til å gjenkjenne og

forstå kjente ord og uttrykk. Dette innebærer både den muntlige og skriftlige

formen av ordet. Det omfatter den muntlige formen fordi på dette nivået klarer

ikke elevene å lese eller forstå et ord hvis de ikke allerede kjenner den muntlige

formen av ordet. De må høre ordet inni seg mens de leser det. De må selvsagt

klare å dekode det trykte ordet på papiret, og hvis eleven skal kunne klare det

meste av prøven på tillatt tid, bør denne dekodingen i stor grad skje automatisk.

En lav poengsum på denne delen av prøven kan således tyde på at eleven ikke

kan mange ord (noe som også burde bli avdekket i lytteoppgavene). Grunnen til

dette kan være manglende evne til å dekode det skriftlige ordet, og det er det

som tas i betraktning i denne delen av veiledningen.

Dekoding av ord hos personer som leser flytende, skjer i stor grad automatisk,

det vil si at de gjenkjenner hele ordet. En uerfaren eller usikker leser må lydere

enkelte ord, bokstav for bokstav, eller del for del. Mens norsk er et svært lydrett

språk, er engelsk helt annerledes. Elever som klarer å lydere norske ord de er

usikre på, vil mest sannsynlig relativt raskt klare å dekode engelske ord som

milk, bag, egg. De fleste engelske ord, inkludert helt vanlige ord som elevene

Side 12 av 52

burde kjenne, kan imidlertid ikke så lett lyderes på denne måten. Ord som two,

there, bread eller school må gjenkjennes automatisk. Ord som like, baked, this,

chin, snail, walked, boy, girl kan bare lyderes hvis eleven kjenner enkelte

mønstre for koblingen mellom lyd og stavemåte. Dette betyr at uten litt

automatisk gjenkjennelse av hele ord, eller i alle fall deler av ord, klarer ikke

eleven å lese oppgaver med selv svært kjent vokabular.

I oppgaveformatet Draw a line skal eleven koble ordene i boksene til objekter i

bildet, på samme måte som i lyttedelen. Det finnes ingen unødvendig tekst, og

bildet viser den tematiske konteksten. Eleven må vite hva ordene betyr, og

gjenkjenne dem med en viss grad av automatikk, som beskrevet ovenfor.

I hver av oppgavene i formatet Mark the correct picture blir elevene presentert

for en hel setning, og de skal finne bildet som passer til setningen. Ett eller to

ord i setningen gir ledetråder til svaret, slik at det er nok at disse blir gjenkjent

og forstått, men denne gangen må de gjenkjennes inne i en setning.

I hver av oppgavene i formatet Mark the correct text må elevene gjenkjenne den

riktige teksten ut fra fire valg, og koble den til bildet. Mens noen tekster er svært

enkle og gjentakende, for eksempel This is a man, This is a puppy, er andre

lengre og mer varierte. I slike mer krevende tekster finnes det vanligvis to eller

flere ledetråder i vokabularet, for eksempel Butterflies are colourful and have

wings. Det er imidlertid noe overlapping av vokabularet i alternativene, slik at

elevene må lese hele teksten, og de kan ikke være avhengig av og bare kjenne

igjen enkeltord. Siden dette oppgaveformatet krever en god del lesing, er

automatisk gjenkjennelse helt nødvendig, både når det gjelder vanlige ord og

uttrykk, for eksempel This is a …, og enkelte mindre vanlige ord.

I formatet True-False kreves det mer av elevene, på samme måte som i

lyttedelen. Eleven blir presentert for noen påstander om ting i bildet, og for å

vite om det er riktig eller galt, må de forstå hele setningen. En endring i ett ord

(innholds- eller funksjonsord) kan endre påstanden. Selv om dette delvis er en

prøve i å gjenkjenne ord, med en del automatikk, må eleven forstå hvordan

disse ordene er forbundet med hverandre i korte tekster. Dette innebærer mer

nøyaktig lesing.

Side 13 av 52

Det siste oppgaveformatet er ulikt de andre i leseoppgavene, siden det

innebærer at elevene ikke bare må kjenne igjen og forstå vanlig vokabular, men

de må også kopiere dem riktig. Hvis de ikke kopierer helt nøyaktig, får de ikke

poeng, og lærere må skille mellom disse to feiltypene når de tolker en lav

poengsum på dette formatet. Samtidig som kopiering teknisk sett omfatter

skriving, er det også en prøve i lesing. Eleven må lese ordet først, og manglende

kjennskap til enkelte vanlige mønstre for koblingen mellom lyd og stavemåte på

engelsk kan hindre kopiering, for eksempel -oo i books og -ch i slutten av

sandwich.

3. GJENNOMFØRING OG SKÅRING AV KARTLEGGINGSPRØVEN Denne delen inneholder instruksjon for gjennomføring av kartleggingsprøven. Del

3.1 tar for seg oppbygging av prøven og oppgaveformat. Del 3.2 beskriver hva

lærerne bør vite i forhold til forberedelse av prøven. Del 3.3 sier hva lærerne skal

gjøre, og hva de skal informere elevene om før prøven starter

3.1 Generelt om kartleggingsprøven Kartleggingsprøven i engelsk har to deler. Første del inneholder lytteoppgaver.

Andre del inneholder oppgaver i lesing. Hver del tar ca. 20 minutter å

gjennomføre. Lyttedelen og lesedelen kan gjennomføres hver for seg på

forskjellige dager eller på samme dag med en pause mellom de to delene.

Lytteoppgavene bør gjennomføres først siden de fleste elevene vil oppleve disse

som enklere enn leseoppgavene. Elevenes resultat på lyttedelen vil også være

relevant når læreren tolker resultatet på lesedelen. De fleste oppgavene er

basert på bilder. Oppgavene er gruppert etter oppgaveformat. Lyttedelen

inneholder fire oppgaveformat og lesedelen fem. En CD med oppgaver og

instruksjoner veileder elevene gjennom lyttedelen av prøven.

Side 14 av 52

3.2 Hvordan forberede prøven 3.2.1 Hva SKAL gjøres - Læreren gjennomgår eksempeloppgavene med elevene. Eksempeloppgavene

finnes helt bakerst i denne veiledningen. Hensikten med eksempeloppgavene

er at elevene skal bli kjent med de engelske instruksjonene som følger

oppgavene, og at de blir kjent med oppgaveformatene slik at de vet hva de

skal gjøre når de skal løse oppgavene i kartleggingsprøven. Dette kan gjøres

noen dager før kartleggingsprøven skal avvikles.

- Læreren sjekker på forhånd at lyden på CD-en er i orden og kan høres i hele

klasserommet.

- Læreren sørger for at elevene gjennomfører prøven hver for seg, uten hjelp

og at elevene skriver i prøveheftet med blyant. Ingen andre hjelpemidler er

tillatt.

- Læreren orienterer kort før hvert oppgaveformat og gir instruksjoner som

beskrevet i punkt 3.3 ”Gjennomføring av kartleggingsprøven”.

o Lyttedelen har fire lydspor, ett lydspor til hvert oppgaveformat.

Etter en kort instruksjon starter læreren hvert oppgaveformat slik

det er skissert i del 3.3 ”Gjennomføring av kartleggingsprøven”.

Læreren påser at hver enkelt elev følger instruksjonene på CD-en

om å fortsette til det neste oppgaveformatet. Total tidsbruk for

lyttedelen er 20 minutter.

o For lesedelen er tillatt tidsbruk for hvert oppgaveformat beskrevet

under 3.3 ”Gjennomføring av kartleggingsprøven”. Læreren tar

tiden fra instruksjonen til et oppgaveformat er gitt. Når tiden er ute,

skal alle elevene fortsette til neste oppgaveformat, enten de er

ferdige eller ikke. Total tidsbruk er 25 minutter for lesedelen.

- Læreren gir instruksjon til oppgaveformatene på norsk.

- Læreren skal svare at eleven må svare det hun/han tror er riktig hvis en elev

spør om hjelp. Den eneste gangen læreren kan hjelpe elevene, er i

forbindelse med eksempeloppgaven til hvert oppgaveformat.

Side 15 av 52

3.2.2 Hva BØR gjøres - Lytteoppgavene bør gjennomføres før leseoppgavene.

- Begge delene av prøven bør gjennomføres på et tidspunkt på dagen der det

er størst sjanse for at elevene klarer å konsentrere seg, for eksempel i første

time.

- Elevene bør sitte slik at de ikke kan se de andres besvarelser.

- Elevene bør ikke honoreres for å gjøre oppgavene raskt. De bør få beskjed

om ikke å rekke opp hånden eller gi andre signaler på at de er ferdige.

- Læreren bør ikke stanse CD-en mens et lydspor spilles med mindre det er

noe alvorlig som hindrer prøven i å gjennomføres på riktig måte.

- I store grupper (over 20) kan det være hensiktsmessig å dele gruppen i to,

eller å ha med en assistent som kan hjelpe til ved eventuelle forstyrrelser,

slik at læreren kan konsentrere seg om å lede prøvegjennomføringen.

- Generelle instruksjoner, slik som ”husk at dere ikke må begynne å løse

oppgavene på neste side”, kan gjentas ved behov.

- Etter å ha gitt instruksjonen til et oppgaveformat, kan læreren gjerne si ”Now

you can turn the page and go on” eller lignede.

3.3 Gjennomføring av kartleggingsprøven 3.3.1 Lytteoppgavene Lyttedelen inneholder fire oppgaveformat. Hvert oppgaveformat er en lydfil. Det

vil si at læreren aktivt må sette i gang hvert nytt oppgaveformat. Lydfilene er på

engelsk. Hvert oppgaveformat blir presentert for eleven ved hjelp av et navn, for

eksempel Draw a line. Eleven blir bedt om å se på et bilde og lytte til

eksempeloppgaven som spilles av automatisk to ganger. Deretter hører elevene

en forklaring som kontrollerer at de har forstått hvordan oppgaven skal gjøres.

Deretter hører de ”Now you try”. Hver oppgave gjentas to ganger, og når

læreren setter i gang et nytt oppgaveformat, kommer en ny eksempeloppgave

med instruksjoner.

Side 16 av 52

De fire typene lytteoppgaver er:

1. Draw a line. Elevene blir presentert for et bilde og seks tallbokser utenfor

bildet. De hører så en instruksjon to ganger. For eksempel: “Find number 1.

Draw a line from number 1 to the window”. Eleven svarer ved å trekke en

linje fra tallet til det som er nevnt i instruksjonen.

2. Mark the correct picture. Elevene blir presentert for fire bilder. De hører

deretter en kort beskrivelse/tekst to ganger. Elevene skal koble det de hører,

med ett av bildene. Eleven svarer ved å sette et merke i den lille ruten på ett

av de fire bildene.

3. True or False. Elevene blir presentert for et bilde. De hører deretter seks

utsagn to ganger. Eleven lytter og ser på bildet og avgjør om det som blir

sagt, er sant eller ikke. Eleven svarer ved å skrive T (dersom utsagnet

stemmer med bildet) eller F (om utsagnet ikke stemmer med bildet).

4. Mark the correct answer. Elevene ser et spørsmål og fire mulige svar på

arket. Deretter hører de en kort dialog to ganger. Eleven svarer ved å sette

merke ved ett av svaralternativene.

Lærerens rolle er å sikre at alle elevene forstår instruksjonene, og hva de skal

gjøre. Dette bør elevene ha øvd på nylig ved å bruke øvingsmaterialet, men det

er også en god idé å sjekke at elevene forstår hver enkelt instruksjon før et

lydspor spilles. På CD-en er instruksjonen på engelsk. Før CD-en spilles, kan

læreren gi en kort instruksjon på norsk for å sikre at alle elevene forstår hva de

skal gjøre.

Nedenfor er instruksjonene læreren bør gi ved starten av hvert oppgaveformat.

Når et lydspor først er satt i gang, skal det ikke stoppes. Læreren bør følge med

på elevene og forsikre seg om at alle gjør riktig oppgave, og gi dem et tegn når

de skal begynne på en ny side.

Side 17 av 52

Læreren gir følgende instruksjon til lytteoppgavene:

Draw a line: ”Finn det første bildet i prøven – av klasserommet. Husker dere

hva dere skal gjøre? Lytt til oppgavene på CD-en, og trekk en linje fra et tall til

noe på bildet. Først hører dere et eksempel”.

Deretter starter læreren lyden.

Mark the correct picture: ”Gå videre til neste side – Mark the correct picture

(eller Task 7). Husker dere hva dere skal gjøre? Lytt til oppgavene på CD-en, og

sett et kryss på det rette bildet. Først hører dere et eksempel”.


True or false: ”Gå videre til neste side – til bildet av gården med alle dyrene

(eller Task 13). Husker dere hva dere skal gjøre? Lytt til oppgavene på CD-en.

Skriv T hvis det som blir sagt, er sant (true), og F hvis det som blir sagt, er feil

(false). Først hører dere et eksempel”.


Mark the correct answer: ”Gå videre til neste side – Mark the correct answer

(eller task 19). Husker dere hva dere skal gjøre? Lytt til oppgavene på CD-en og

kryss av for det svaret som er riktig. Først hører dere et eksempel”.


Etter Task 19 sier stemmen på CD-en ”Now you turn to the next page” samtidig

som det er en liten pause. Læreren må sjekke at elevene blar om og er klare til

Task 20.

3.3.2 Leseoppgavene Lesedelen er satt sammen av fem oppgaveformat. Hvert oppgaveformat i prøven

innledes med en kort skriftlig instruksjon på engelsk, men læreren bør bruke

norsk for å sikre at elevene forstår alle instruksjonene. Alle elevene bør gjøre de

ulike oppgaveformatene samtidig, og legge ned blyanten og ikke fortsette til

neste oppgaveformat før læreren gir dem lov til det. Tillatt tidsbruk for hvert

oppgaveformat er angitt i instruksjonene nedenfor, og læreren bør ikke

overskride denne tiden. Hvis alle elevene er ferdige før tiden er ute, kan læreren

Side 18 av 52

gå videre til neste format. Læreren bør gå gjennom eksempeloppgavene til hvert

oppgaveformat og forsikre seg om at elevene har forstått hva de skal gjøre før

de får begynne.

De fem oppgaveformatene er:

1. Draw a line. Elevene blir presentert for et bilde og seks bokser med ord

utenfor bildet. Den ene boksen viser et eksempel. Elevens oppgave er å

koble hvert av ordene med noe på bildet. Eleven svarer ved å trekke en linje

fra hver ordboks til bildet.

2. Mark the correct picture. Elevene blir presentert for fire bilder og en kort

tekst. De skal koble det de leser, til ett av bildene. Eleven svarer ved å sette

et kryss i ruten på det korrekte bildet.

3. Mark the correct text. Elevene blir presentert for ett bilde og fire korte

tekster. De skal koble bildet med én av de fire tekstene. Elevene svarer ved å

sette et kryss i ruten ved den korrekte teksten.

4. True or False. Elevene blir presentert for et bilde. De leser deretter et

utsagn. Eleven leser og ser på bildet og avgjør om det som er skrevet, er

sant eller ikke. Eleven svarer ved å skrive T (dersom utsagnet stemmer med

bildet), eller F (om utsagnet ikke stemmer med bildet).

5. Copy the correct word. Elevene ser ti ord og seks bilder. Oppgaven er å

koble ord og bilde. De velger ord fra ordlisten og skriver det ved siden av det

korrekte bildet.

Lærerens rolle er å sikre at alle elevene forstår hva de skal gjøre, og deretter la

dem gjøre oppgavene på den tiden de har til rådighet. Læreren bør følge med på

elevene og forsikre seg om at alle gjør riktig oppgave, og gi dem beskjed hvis de

skal legge fra seg blyantene og vente. Nedenfor er instruksjonene som læreren

bør gi ved starten av hvert oppgaveformat.

Side 19 av 52

Læreren gir følgende instruksjon til leseoppgavene:

Draw a line: ”Finn det første bildet – av frokostbordet. Ser dere streken fra

ordet ”egg” til egget på bildet? Nå skal dere trekke streker fra de andre ordene.

Les ordene, og trekk en strek fra et ord til noe på bildet.”

Tillatt tid: 3 minutter

Mark the correct picture: “Gå videre til neste side - Mark the correct picture

(eller Task 6). Se på eksemplet. Hvilket bilde passer til setningen ”I love sunny

summer days. I need my sun glasses.” Dere ser at det er et kryss ved det tredje

bildet. Det er det rette svaret. Nå skal dere gjøre det samme med de andre

oppgavene (6 – 10). Les og finn bildet som passer.”


Mark the correct text: ”Gå videre til neste side – Mark the correct text (eller

Task 11). Se på eksemplet. Hvilken setning passer til bildet? Dere ser at det er et

kryss ved den andre tekstboksen. Det er det rette svaret. Nå skal dere gjøre det

samme med de andre oppgavene (11 – 15). Se på bildet og finn setningen som

passer.”


True or False: ”Gå videre til neste side – True or false (eller Task 16). Se på

eksemplet. Er den første setningen ”true” eller ”false” – riktig eller gal? Dere ser

at det står en T der. Det betyr at setningen er ”True”, riktig. Nå gjør dere det

samme med de andre oppgavene på denne siden (Task 16 – 20). Les setningen

og skriv T eller F bak.”


Copy the correct word: ”Gå videre til neste side – Copy the correct word. Se

på eksemplet. Ser dere bildet av katten? Ordet på engelsk heter ”cat”. Det er

skrevet bak. Nå gjør dere det samme med de andre oppgavene (Task 21 – 26).

Se på bildet. Finn det ordet som passer til bildet, og skriv det bak bildet.”


Side 20 av 52

3.4 Retting og poengberegning Del 3.5 Fasit inneholder en beskrivelse av hvordan hver enkelt oppgave skal

rettes, og hvordan det beregnes poeng til elevens besvarelse. Det gis ett poeng

for hvert riktig svar. Til sammen er det mulig å oppnå 24 poeng på

lytteoppgavene og 26 på leseoppgavene (inkludert de siste seks oppgavene der

elevene skal kopiere ord).

Det skal gis to skårer, en for lytting og en for lesing. Det er kun totalskårene på

hver av de to delene (lytting og lesing) som skal brukes som mål på elevenes

kompetanse.

De fleste elevene skal kunne svare rett på mange av oppgavene på prøven. Etter

analyser av data fra første gjennomføring i skoleåret 2010/2011, blir en

bekymringsgrense fastsatt. For elever i bekymringsgruppen skal det iverksettes

tiltak. På landsbasis vil det dreie seg om ca 20 % av elevene. En elev i den

kategorien bør utredes nærmere. Det gjøres ved at læreren går gjennom elevens

prøve, oppgaveformat for oppgaveformat, og er oppmerksom på de

oppgaveformatene hvor eleven skårer dårlig. Del 4 inneholder forslag til

oppfølging av svake elever.

Side 21 av 52

3.5 Fasit 3.5.1 Fasit lytting Draw a line

Mark the correct picture

Side 22 av 52

True or false

Mark the correct answer


Side 23 av 52

3.5.2 Fasit lesing Draw a line


Side 24 av 52

Mark the correct text

True or false

Copy the correct word*

Side 25 av 52

3.5.3 Skjema for registrering av elevresultat

Lytting

Bruk én rad per elev. Skriv antall poeng per oppgaveformat i prøven.

Oppgaveformat Draw a line


True or false


SUM

Navn

Maks poeng

6 6 6 6 24

Side 26 av 52

Lesing

Bruk én rad per elev. Skriv antall poeng per oppgaveformat i prøven.

Oppgaveformat Draw a line

Mark the

correct picture

Mark the

correct text

True or false

Copy the

correct word*

SUM

Navn

Maks poeng

5 5 5 5 6 26

* Ordene må være korrekt skrevet for at eleven skal få poeng.

Side 27 av 52

4. OPPFØLGING AV ELEVER I denne delen gis det noen råd om hvordan lærerne kan finne ut mer om

svakhetene til enkeltelever som skårer lavt på prøven, og hvordan de kan bygge

opp de ferdighetene som prøven fokuserer på. Lærerne anbefales å gå gjennom

prøven med hver enkelt av de elevene som har en lav poengsum, for å gi dem

en grundigere evaluering i hvert oppgaveformat. Den første delen tar for seg

hvert oppgaveformat i lytting, og veileder læreren i en ytterligere kartlegging av

elevenes ferdigheter. I den andre delen gis det råd om hvordan elevenes

ordforråd kan utvides. Den tredje delen omhandler lesedelen, og veileder

læreren i en ytterligere kartlegging i hvert oppgaveformat. I den fjerde delen gis

det råd om hvordan elevenes leseferdigheter kan bli bedre. Til slutt anbefales

litteratur for videre lesing.

4.1 Ny vurdering av lytteferdighetene Hvis en elev trenger ytterligere kartlegging i forhold til resultatet på lyttedelen,

bør læreren og eleven gå gjennom hvert av oppgaveformatene som eleven har

hatt problemer med, ved hjelp av CD-en. Læreren bør først forsikre seg om at

eleven vet hva som skal gjøres. Dette kan i noen tilfeller avsløre at eleven faktisk

ikke har problemer når eleven hører ordene klart og tydelig og vet hva som skal

gjøres. Rådene her forutsetter at læreren har slått fast at problemet ikke er at

eleven har nedsatt hørsel, eller at de ikke vet hva de skal gjøre. Det er også

verdt å merke seg at oppgaveformatene ofte er tematiske – klasserom, vær, dyr,

osv. En lav poengsum på ett format kan rett og slett skyldes manglende

kunnskaper om det spesifikke emnet. Hvis eleven imidlertid ikke klarer å

gjenkjenne svært vanlige ord/begreper som ikke er relatert til spesifikke emner,

eller hvis eleven skårer lavt på flere av delene i prøven, kan dette indikere en

generell svakhet i vokabularet.

Til slutt kan det være verdt å huske at noen elever kan ha avgitt svar ved å

gjette. Hvis en elev har en lav poengsum, eller hvis læreren intuitivt ønsker å

kontrollere en elevs kunnskaper, kan læreren gå gjennom hver oppgave i et

oppgaveformat sammen med eleven og stille spørsmål som dreier seg om

innholdet i oppgavene.

Side 28 av 52

Oppgaveformat 1 – Draw a line

Dette er et format der elevene blir direkte testet i gjenkjennelse av ord.

Konteksten (klasserom) burde være kjent for eleven. Læreren kan starte med å

be eleven om å peke på gjenstandene som testes. Hvis disse er vanskelige å

gjenkjenne, kan læreren hjelpe eleven, og deretter be eleven om å identifisere

forskjellige andre gjenstander på bildet. Læreren kan starte med noen vanlige

ord som burde være svært lette, for eksempel boy, girl. Deretter kan læreren gå

tilbake til objektene som testes i prøven, for å se om eleven har begynt å lære

disse. Dette gir læreren en mulighet til å se om eleven har rimelig kjennskap til

1) vanlige ord, 2) ord som passer inn i emnet skole/klasserom og 3) om eleven

klarer å huske ordene som nettopp er lært. Læreren bør merke seg alle disse tre

punktene.

Oppgaveformat 2 – Mark the correct picture

I disse oppgavene innføres nye emner, og ordene og uttrykkene som eleven må

gjenkjenne, finnes i ulike setningskontekster. Kjernen i setningen kan forstås ut

fra nøkkelord, og det er alt som kreves i disse oppgavene. I tillegg til setningene

i prøven kan læreren gi eleven noen nye setninger som læreren har laget til

andre bilder. Hvis setninger med tematiske ord virker vanskelige, kan læreren 1)

si nøkkelordene løsrevet fra sammenhengen for å se om de er kjente ord og 2)

lage noen nye setninger basert på et svært vanlig vokabular. Noen av de ukjente

ordene kan gis til eleven, men dette bør begrenses for ikke å overbelaste eleven.

Disse kan testes på nytt. Ved å gjøre dette med alle oppgavene burde det bli

tydelig om eleven 1) klarer å gjenkjenne svært vanlige eller kjente ord i kontekst

i en enkel setning, eller 2) kun har en svakhet relatert til spesielle emner, og 3)

klarer å huske ting eleven nettopp har lært. Læreren bør merke seg hvert av

disse punktene.

Oppgaveformat 3 – True or false

I dette oppgaveformatet må eleven forstå hele setninger i detalj, i tillegg til å

gjenkjenne ord. Læreren bør stille eleven det opprinnelige spørsmålet til hver

oppgave (som skal besvares med ”yes” eller ”no”). Hvis eleven ikke med

sikkerhet kan si om utsagnet er riktig eller galt, kan læreren kontrollere med

svært lette spørsmål, for eksempel Is there a goat?, Can you see a roof?, for å se

Side 29 av 52

om eleven kjenner det viktigste vokabularet knyttet til dette bestemte emnet.

Læreren bør gjøre det samme med andre oppgaver, og deretter gå tilbake til de

foregående oppgavene og si de opprinnelige setningene som inneholder mer enn

ett begrep, for eksempel Is there a goat on the roof? Dette burde gi innsikt i 1)

om eleven kjenner vokabularet knyttet til dette bestemte emnet, og 2) om

eleven forstår detaljer i setninger som inneholder flere relaterte begreper.

Oppgaveformat 4 – Mark the correct answer

Oppgaven krever at eleven må 1) forstå hovedpunktet i en samtale og 2) lese

flere korte spørsmål og mulige svaralternativer. Siden dette først og fremst er en

prøve i lytting, bør læreren utelukke muligheten for at et galt svar kan skyldes

problemer med lesing. Læreren bør sjekke at eleven forstår den skriftlige

teksten, for eksempel ved å be eleven peke på svaralternativet Phil likes to play

video games. Hvis eleven ikke klarer dette, bør læreren lese høyt alle

spørsmålene og svaralternativene, og gjøre oppgavene muntlig. Læreren bør

spille CD-en og stoppe, om nødvendig, og stille spørsmålene muntlig.

Hvis eleven fremdeles ikke klarer å svare riktig på de fleste oppgavene, kan

problemet være forbundet med vokabularet for et bestemt emne. Læreren kan

kontrollere om eleven kan nøkkelordene når de er løsrevet fra sammenhengen.

Hvis eleven er kjent med disse nøkkelordene, ligger problemet mest sannsynlig i

elevens ferdighet i å forstå hovedpunktet i en enkel samtale med kjent

vokabular. Selv om teksten i dette formatet er mer omfattende, ligner dette

ferdigheten som prøves i oppgaveformat 2, bortsett fra at konteksten ikke

skapes ved hjelp av bilder. Det er mulig at en elev som mestret oppgaveformat

2, ikke gjør det like bra på dette noe mer krevende formatet. Dette

oppgaveformatet gir tilleggsinformasjon om prøveresultatet så langt, det vil si 1)

om eleven forstår hovedpunkt i en enkel samtale om et kjent emne uten hjelp av

bilder, og 2) om eleven viser tegn til leseproblemer (noe som vil bli undersøkt

nærmere i lesedelen).

Side 30 av 52

4.2 Å utvikle vokabularet I det foregående er det nevnt at prøveresultatene kan identifisere ferdigheter i

forståelse på flere ulike nivåer:

- Å forstå svært vanlige ord og uttrykk, løsrevet fra sammenhengen

- Å forstå ord og uttrykk tilknyttet ulike emner, løsrevet fra sammenhengen

- Å forstå hovedpunkt i setninger eller lengre tekster (for eksempel dialoger)

som inneholder kjente ord og uttrykk

- Å forstå i detalj setninger med ord/begreper som ofte opptrer sammen med

hverandre

Viktigheten av å kunne huske nye ord og uttrykk er også nevnt tidligere. I denne

delen skal vi se på hvordan en kan arbeide med elevene for å bygge opp

ordforrådet deres og utvikle de ferdighetene som er nevnt over her. Selv om det

kan virke som om disse ferdighetene bygger på hverandre, kan en arbeide med

de ulike ferdighetene om hverandre. Alle nivåene kan dekkes på et hvilket som

helst stadium; det gjelder å la eleven begynne med et begrenset vokabular, der

en starter med det som er nærmest eller interessant for en elev, og jobbe ut fra

det.

La oss først tenke oss en elev som ser ut til ikke å kunne selv de vanligste

ordene og uttrykkene. Læreren må forsikre seg om at eleven møter disse ofte,

forstår hva de betyr, og at eleven både kan si dem og gjenkjenne dem, for

eksempel fra bilder. Hvis eleven kan lese, vil dette kunne forsterke innlæringen,

for eksempel ved å sette merkelapper på ting i klasserommet. Læreren må

imidlertid først finne ut hva som er basisvokabularet. Rådet her er at selv på det

mest grunnleggende nivået bør nye ord innføres etter emne, og innenfor et emne

bør de viktigste eller mest meningsfulle ordene identifiseres. For eksempel bør

cat og dog (eller guinea pig, hvis eleven har ett hjemme!) introduseres og

arbeides med innenfor emnet dyr. Hver elev kan bygge opp sitt forråd av dyreord

i sitt eget tempo. Ved å gjøre det blir det enklere for elevene å bygge

assosiasjoner mellom ord, lage skjema, og lære dem utenat.

Innlæring av vokabular innebærer å kunne betydningen av et ord/uttrykk, vite

hvordan det lyder/ser ut, hvilke former det har, hvordan det brukes, og hvilke

andre ord det ofte brukes sammen med. Det innebærer også å huske det. Når

Side 31 av 52

elevene introduseres for nye ord, bør læreren prøve å hjelpe elevene til å forstå

betydningen uten å oversette. Dette kan gjøres ved hjelp av bilder, gjenstander,

skuespill/miming og peking. Jo større innsats elevene må gjøre, jo mer

sannsynlig er det at de begynner å lære ordet. Ideelt sett bør elevene høre og si

ordet, og se og skrive det. Læreren kan introdusere ordets ulike former: a pig,

the pig, two pigs, Peter’s pig,…. I like chocolate, John likes chocolate, uten å gå

inn på tekniske grammatikkforklaringer på dette nivået. Det bør introduseres

sammen med andre ord som det ofte knyttes til, og det bør også så langt som

mulig gjøres personlig, slik at det knyttes til elevenes egne liv og interesser.

Elevene bør høre/se ordene brukt i en kontekst. Et ord kan høres ganske

annerledes ut når det uttales på en trykksvak eller rask måte i en setning, og det

mest naturlige er å møte ord i en kontekst. Elevene bør bli vant til å prøve å

forstå i grove trekk det de hører for å gjenkjenne det som er viktig. Hvis en

hører en relativ uklar nyhetsmelding på radioen, får en likevel med seg

hovedtrekkene. Elever kan oppmuntres til å prøve å sette nye ord og uttrykk inn

i sin egen sammenheng. Andre elever, som lytter, får sannsynligvis med seg det

viktigste, selv om de ikke forstår alt. Læreren kan lage noen setninger som er

knyttet til klassen og/eller elevenes interesser. Elevene bør også bli vant til å

lytte inngående til en setning og forstå detaljer. Når et nytt ord blir introdusert,

er forklaringer som Shoes are things we wear on our feet, Gloves are things we

wear on our hands mye bedre enn bare å si sko eller hansker. Slik skapes

assosiasjoner og skjema bygges (clothes, body), og elevene må fokusere på hele

setningen. I tillegg lærer eleven grammatiske former passivt (flertalls -s, are,

vanlig presens, our osv.).

Den siste ferdigheten som er nevnt, å kunne huske nye ord og uttrykk, er

kanskje den viktigste å utvikle. Det er ikke gjort i én operasjon å lære et ord.

Hver gang eleven møter ordet, dannes noen nye forbindelser eller en

eksisterende forbindelse blir forsterket. Nation (1990) hevder at en må møte på

et ord minst sju ganger i en og samme sammenheng før en kjenner det godt nok

til å huske det. Læring foregår i en spiral. Derfor er det svært viktig å møte

ordene og bruke dem. Det er mange måter å møte nye ord på – fra ulike passive

måter som å sette merkelapp på ting i et rom eller se på plansjer på veggen, til

Side 32 av 52

mer aktive måter der elevene spiller spill. Dette kan for eksempel være ordbingo

med bilder eller skriftlige ord, eller I spy, der de skal finne det riktige kortet,

peke på eller finne noen som har noe på seg. Det kan også være ordtennis, Word

tennis, der klassen er delt i to og hver halvdel sier et ord innenfor et emne

(f.eks. mat) hver sin gang, helt til den ene halvdelen ikke kommer på flere ord.

Slike spillaktiviteter er godt egnet til å lære og forsterke vokabular. Elever i en

gruppe kan bli bedt om å skrive ned så mange ting som mulig av en bestemt

type, på kort tid. Bilder kan brukes både aktivt og passivt, for eksempel til å

komme med utsagn som kan være av typen riktig eller galt. Fortellinger utgjør

flotte kontekster for å høre ord og kan fungere som utgangspunkt til å lage spill

som er basert på nøkkelord i fortellingen. Kort sagt bidrar alle aktiviteter som

oppmuntrer elevene til å høre, se, lese eller skrive ord og uttrykk, til å bygge opp

elevenes vokabular.

4.3 Ny vurdering av leseferdighetene Når en elevs prestasjon på leseoppgavene skal kartlegges ytterligere, bør

læreren, på samme måte som på lytteoppgavene, først forsikre seg om at eleven

faktisk vet hva som skal gjøres, da dette kan ha stor innvirkning på resultatet.

Læreren bør også huske at oppgavene stort sett er koblet til et emne, og at et

dårlig resultat på ett eller to enkeltstående emner rett og slett kan skyldes

mangel på kjennskap til disse emnene. Det er selvsagt også lurt å kontrollere

oppgavene en elev med lav poengsum har svart riktig på, siden disse kan være

et resultat av gjetting.

Det er viktig å være klar over at leseoppgavene måler to ting: vokabular og

lesing. Hvis en elev har en lav poengsum på lyttedelen, og dermed har vist

mangler i vokabularet, kan læreren muntlig forsikre seg om at eleven kjenner

hovedordene og -uttrykkene i leseoppgavene før det gjøres en ytterligere

kartlegging av elevens leseferdigheter. Hvis eleven derimot har et godt resultat

på lyttedelen, tyder en lav poengsum i lesing heller på et leseproblem enn et

vokabularproblem.

Side 33 av 52

4.3.1 Å undersøke forståelse av ord/svært korte uttrykk Når læreren forbereder ytterligere kartlegging av en elev på bakgrunn av et lavt

resultat på lesedelen, bør læreren på forhånd skrive ned noen alternative ord

eller svært korte uttrykk for hver oppgave. Dette bør være helt vanlige,

grunnleggende ord som elevene bør kunne gjenkjenne automatisk, for eksempel:

1) lydrette (transparente), det vil si at stavemåte og lyd stemmer bra overens,

som for eksempel cat, dog, man, ball

2) regelmessige, det vil si at de følger et kjent mønster for uttale, som for

eksempel bike, this is…, chip, closed

3) uregelmessige, det vil si at uttalen ikke lett kan forstås ut fra stavemåten,

som for eksempel school, two, there is…

Læreren bør også være forberedt på å notere andre ord, hvis det ser ut som det

er nødvendig å innføre og øve på andre kombinasjoner av bokstav og lyd. Hvis

en elev ikke klarer å svare på leseoppgavene, kan læreren gi eleven de samme

oppgavene ved å bruke de tre nivåene med alternativt nøkkelvokabular, og

begynne med de mest lydrette ordene for deretter å bevege seg videre til

regelmessige og deretter uregelmessige ord. Læreren bør be eleven lese

oppgaveteksten høyt (eller viktige deler av teksten), noe som vil vise om eleven

kan uttale ordene. Dette gir en indikasjon på hvilke typer problemer eleven har.

Ideelt sett burde elevene være i stand til å gjenkjenne mange svært vanlige ord

automatisk, og hvis dette ikke er tilfellet, trenger de å bygge opp en samling av

de mest vanlige ordene ved å møte dem regelmessig i ulike sammenhenger. Når

et ord ikke gjenkjennes automatisk, bør elevene være i stand til å hjelpe seg selv

ved å ”smake på lydene” i ordet. Hvis de ikke kan lese lydrette, vanlige ord, kan

det tyde på en manglende evne i å dekode ord ved hjelp av lydering av

bokstaver. Hvis de ikke kan lese regelmessige, vanlige ord, kan det tyde på at de

ikke er klar over enkelte grunnleggende regler for samsvar mellom lyd og

stavemåte. Det kan være at det bare er bestemte bokstavkombinasjoner som er

problematiske, og læreren bør merke seg disse og jobbe med dem. Mange

dyktige lesere kan også ha problemer med å lese ord som worked, fordi de vil

Side 34 av 52

uttale endingen -ed som en egen stavelse på slutten av ordet. Hvis de ikke kan

lese uregelmessige, vanlige ord, tyder det på at de ikke har utviklet automatisk

gjenkjennelse av disse ordene. Problemene som svake lesere har, kan altså være

spesifikke. En elev kan blande to ord – noen elever kan for eksempel konsekvent

blande sammen there og the når de leser høyt.

Ved gjennomgang av prøven med en elev bør læreren ta notater for å danne seg

et bilde av hvilke ord/ordtyper det kan se ut som eleven ikke klarer å lese

automatisk eller lydere.

4.3.2 Å undersøke evnen til å forstå setninger Enkelte oppgaver i prøven krever at elevene leser hele setninger. Det er klart at

dette er avhengig av ferdigheter i å gjenkjenne nøkkelvokabular (innholdsord) i

setningen, men det kan også være andre problemer som gjør det vanskelig å

lese en setning. Læreren kan lære mye av å be en elev om å lese en og en

setning høyt og samtidig merke seg problemer eleven har. Ved å understreke ord

eller deler av ord som har vist seg å være vanskelige, og skrive ned ord som

eleven har byttet ut (eller funnet på), kan læreren danne seg et bilde av elevens

problemer. Funksjonsord som you, the, with, her burde bli gjenkjent automatisk,

men ofte blir de ikke det. Det er også verdt å merke seg hvordan eleven griper

an setningen. Hvis det ser ut som de leser ord for ord, bruker de sannsynligvis

ikke en ovenfra og ned-metode1

1 En ovenfra og ned-metode fokuserer på forståelse. Leseren bruker sin kunnskap om tekster generelt og kunnskap om tema og vokabular spesielt, til å identifisere større enheter eller ”nøkler” i teksten. Dette står i motsetning til en nedenfra og opp-metode som fokuserer på enkeltelementer (lyder, ord, fraser) og en tro på at mening bygges fra enkeltelementer på hvert nivå.

. Vanligvis har vi bestemte forventninger til

hvordan en setning, eller deler av den, forløper, noe som i stor grad hjelper oss å

forstå setningen raskt, uten å tenke over hvert enkelt ord. Vi bearbeider ofte

deler av setningen i en operasjon, som uttrykk eller kjente deler, for eksempel

Once upon a time, My name is. Hvis eleven bytter ut et ord i en setning, er det

et tegn på at eleven bruker top-down-strategier. Hvis ordet kan være

grammatisk meningsfullt i setningen, det vil si at det er riktig ordklasse (for

eksempel et verb som erstatter et annet verb), er eleven i det minste klar over

den overordnede strukturen i setningen, noe som er en ferdighet vi trenger når

vi leser. Hvis ordet som er kommet i stedet, i tillegg har en meningsfull

Side 35 av 52

betydning, forutser eleven sannsynligvis hvordan setningen forløper, noe som

også er en nødvendig leseferdighet.

På samme måte som når vi tester gjenkjennelse av ord, kan læreren ha klar

noen alternative setninger for hver oppgave, eller i det minste være forberedt på

å lage noen nye under den nye kartleggingen. Læreren bør ha et eget eksemplar

av alle tekstene for å kunne merke seg eventuelle leseproblemer i forhold til

setninger. Læreren bør ta notater (stikkord) ved symptomer på leseproblemer

med setninger, for eksempel om problemet ligger i bestemte funksjonsord, om

eleven leser ord for ord, eller om eleven bytter ut ord som enten gir grammatisk

mening eller har innholdsmessige betydninger. Dette er basert på en metode

beskrevet i Clay (2000).

Oppgaveformat 1 – Draw a line

Dette er et format der elevene blir prøvd direkte i det å gjenkjenne enkeltord.

Konteksten (spise et måltid) burde være kjent for elevene. Læreren kan starte

med å be eleven peke på objektene som testes, ved å bruke de skriftlige ordene

i boksene. Læreren bør også be eleven lese ordet høyt. Hvis noe av dette er

vanskelig, kan læreren si ordene, for å se om dette er kjente begreper (muntlig).

Dette viser læreren om problemene bunner i at de ikke kan selve ordet, eller om

de har leseproblemer. Hvis eleven ikke klarer å lese ordene som de kjenner i

muntlig form, da ligger problemet i selve lesingen. Læreren kan teste eleven for

å finne ut mer om problemtypen ved å bruke metoden ovenfor med et alternativt

vokabular med ulike nivåer av lydretthet. Dette vil gi dokumentasjon på elevens

ferdigheter i å lese ord/svært korte uttrykk som beskrevet ovenfor.

Oppgaveformat 2 – Mark the correct picture

Her er ordene og uttrykkene som skal gjenkjennes, satt inn i en

setningssammenheng. Hovedpunktet i setningen kan forstås ved å gjenkjenne

nøkkelord, og det er alt som kreves i disse oppgavene. For hver oppgave i

formatet bør læreren be eleven om å forsøke å løse oppgaven slik den er, med

de skriftlige setningene. Hvis dette viser seg å være vanskelig, kan læreren peke

på nøkkelordene for å se om eleven kan lese disse og forstå dem løsrevet fra

sammenhengen. Hvis eleven klarer å lese disse når de står alene, kan problemet

Side 36 av 52

bunne i at eleven skal gjenkjenne dem i en setningssammenheng. Hvis eleven

ikke klarer å lese nøkkelordene, bør læreren gi eleven en setning som passer til

ett av bildene, men bruke andre nøkkelord, som beskrevet ovenfor. Dette gir

dokumentasjon på elevens ferdigheter i å lese ord/svært korte uttrykk i en

kontekst der setningen er kort.

Oppgaveformat 3 – Mark the correct text

Det er to ulike typer tekster i dette formatet. Den første er svært enkel, av typen

This is a ..., mens den andre typen inneholder setninger som ikke følger et

bestemt mønster. Når det gjelder den første typen, kan læreren spørre eleven

om å lese hver enkelt setning høyt, og deretter angi hvilken som er riktig. Eleven

burde kunne lese This is a (i hvert fall etter hvert), noe som viser om eleven kan

gjenkjenne et helt enkelt uttrykk automatisk. Disse setningene kan gis med

forskjellige nøkkelord (som riktignok ikke passer til bildet).

De neste setningstypene er mye mer krevende. Her må eleven virkelig lese (og

ikke bare kjenne igjen) hele setninger. For å kunne lese og forstå setningen raskt

burde noen av ordene være gjenkjennelige som hele ord, for eksempel Saturday,

small, mens andre ord lett burde kunne plukkes ut fordi de er lydrette eller

regelmessige. Hvis eleven ikke kan gjøre dette fort, klarer eleven ikke å huske

meningen. Her må eleven forstå, og huske, hovedpunktet i fire setninger! Hvis

eleven ikke klarer å finne det riktige svaret relativt raskt, kan læreren prøve med

enklere setninger med enkle nøkkelord. I en kombinasjon av at eleven leser

setningene høyt og viser forståelse, burde det være mulig å lage seg et bilde av

elevens ferdigheter i å lese setninger, og å analysere eventuelle symptomer slik

disse beskrives ovenfor.

Oppgaveformat 4 – True or false

I dette formatet må eleven, i tillegg til å gjenkjenne ord, forstå hele setninger i

detalj. Først bør eleven prøve å svare på hver av oppgavene i denne delen av

prøven. Hvis en elev ikke med sikkerhet kan si om et utsagn er riktig eller galt,

kan læreren dele setningen opp i begreper, for eksempel four, lamps, room, for å

se om eleven kan hvert av disse nøkkelordene. Hvis eleven likevel ikke kan lese

There are four lamps in the room og si om det er riktig eller galt, bør læreren gi

andre setninger med innholdsord som eleven kan lese. Disse kan tilpasses bildet,

Side 37 av 52

slik at oppgaven mer eller mindre er den samme. Høytlesingsmetoden som er

beskrevet ovenfor, bør benyttes. Læreren bør merke seg spesielt om noen av

funksjonsordene virker problematiske, siden dette kan påvirke detaljforståelsen

av et utsagn. Dette burde gi mer dokumentasjon på elevens ferdigheter i å lese

ord og setninger.

Oppgaveformat 5 – Copy the correct word

Hvis elevene skal få poeng på disse oppgavene, må de gjenkjenne ordet som

beskriver et bilde, og kopiere det helt riktig. Ved enhver feilstaving mister eleven

poenget.

Læreren bør først forsikre seg om at det ordet eleven har valgt, er det riktige.

For alle ord der dette ikke er tilfellet, bør læreren hjelpe eleven til å koble ordet

til bildet, og deretter be eleven om å kopiere det.

Læreren bør deretter fokusere på hvordan eleven skriver ordet. Belys uriktige

ord og start med de mest grunnleggende, korte, lydrette ordene, for eksempel

doll. Be eleven om å lese ordet høyt, ved å smake på bokstavene dersom det er

nødvendig, og sammenlign deres egne ord med det opprinnelige. Gjør eleven

oppmerksom på bokstaver som er formet feil, i tillegg til feilstavelser. Hvis det

ser ut som om eleven har vansker med å forme bokstaver, eller med å kopiere

korte, lydrette ord, må dette ses nærmere på (også på norsk), og det er kanskje

ikke hensiktsmessig å gå videre til ord som er mindre lydrette på dette nivået.

Ellers kan læreren gå til de neste nivåene, og først fokusere på regelmessige ord,

som for eksempel cake, og spørre eleven om hvordan ”a-e” uttales. Mindre

regelmessige ord som bicycle ses på til slutt, og eleven kan fortelle hva som gjør

ordet vanskelig.

4.4 Å utvikle leseferdighetene Lesing har blitt behandlet på to nivåer: ord/svært korte uttrykk, som ideelt sett

burde gjenkjennes og forstås automatisk, og setninger, som må bearbeides og

forstås ut fra en sammenheng. Gjenkjennelse av ord er kjernen for begge disse

nivåene.

Side 38 av 52

Elever på dette språknivået må kunne et ord – hva det betyr, og hvordan det

uttales – for å være i stand til å lese det. De vil gradvis utvide vokabularet sitt

ved å lese, men i de tidlige fasene kan det ikke forventes at elevene leser

ukjente ord. Gjenkjennelse av hele ord er lenge blitt brukt for å lære barn å lese

engelsk, delvis på grunn av det uklare forholdet mellom lyd og stavemåte på

engelsk, men også for å gjøre barn raskt kjent med en mengde svært vanlige

ord. Til og med svært unge førskolebarn kan ofte gjenkjenne sitt eget navn, uten

noen reell kunnskap om bokstaver. Det er likevel tilfeller der det kan være en

hjelp for barna å bruke “lydmetoder” når de forsøker å lydere et ord.

De fleste elever er i vår sammenheng kjent med bokstaver og hvordan de høres

ut på norsk, men de trenger likevel å tilegne seg kunnskap om hvilke lyder

bokstavene eller bokstavgruppene har på engelsk. Konsonantene er stort sett

like, men man må være oppmerksom på tilfeller der disse uttales forskjellig, for

eksempel ”g” i cage, ”c” i ceiling og konsonantgrupper som ”th”, ”sh”, ”ch”, ”ck”.

Vokaler er mer omfattende siden den lyden kan lages ut fra mange

kombinasjoner, for eksempel som i snail, bake, hay, grey. Det er viktig at

elevene vet hvilke lyder en bokstav har, i tillegg til bokstavnavnet. Bokstaven

kalt ”A” /ei/ uttales svært ofte /æ/ (som i hat). ”B” kalles /bi:/ men uttales

ganske enkelt /b/ i ord. Hvis en lærer hjelper til med å lydere et ord, som for

eksempel bat, er det lite poeng i å si hva bokstavene heter, /bi:/, /ei/, /ti:/,

siden disse ikke leder til lyden /bæt/. Det er lite hensiktsmessig å lære elevene

mange regler i denne fasen, men når anledningen byr seg, kan elevene gjøres

oppmerksomme på at for eksempel vokalen i snail skrives på samme måte som i

tail, rail, mail (se Cameron 2001:153). Én regel som kan være nyttig å lære bort,

er ”magisk –e” i slutten av et ord, som kan endre lyden i en vokal: hat /hæt/ blir

til hate /heit/. Lyden av ”c” og ”g” forandres også ved hjelp av magisk –e. Bruk

av rim, både å si dem og å lage dem, er en fin måte å øke elevenes bevissthet

om lyd og stavemåter for delene av et ord.

Elevene bør se selve ordene i skriftlig form i mange sammenhenger. Ting i

klasserommet kan få merkelapper, nye ord vises fram i ”ordtrær”, eller emneord

kan samles i lister eller på bilder. Nøkkelord fra sanger og fortellinger kan vises

Side 39 av 52

til elevene. Elevenes tegninger kan få overskrifter, skrevet av læreren og kopiert

av eleven. Nyhetsmeldinger kan fremvises. Ved å møte disse ordene ofte nok,

blir elevene så godt kjent med dem at de gjenkjenner dem automatisk. Ikke

glem funksjonsord i denne sammenhengen. Læreren bør ofte skrive en setning til

enkeltelever eller hele klassen som de skal lese. Elevene kan få tildelt sett med

ordkort med mange funksjonsord a, the, it, this, of, my, osv, og innholdsord

etter hvert som det er nødvendig. Deretter kan elevene sette dem sammen til

enkle setninger ved å legge kortene etter hverandre.

Arbeidet med å lese setninger begynner ofte med svært vanlige mønstre, for

eksempel I like …., This is a, My favourite x is …. Elevene bør lese disse høyt,

kopiere dem, lage dem med ordkort, og prøve å skrive sine egne personlige

utgaver, som de deretter kan lese for læreren. Lengre, enkle setninger kan

innføres, de kan gjøres lengre med and, og elevene kan bli oppmuntret til å lese

disse høyt, en frase om gangen i stedet for ord for ord, for eksempel the little

red hen baked a cake and ate it by herself.

Visse leseferdigheter kan forsiktig introduseres til elevene. Det å kunne forutsi

noe er en verdifull ferdighet både i lesing og lytting. Hvis en lærer leser en

fortelling i klassen, er det lurt å ta pauser innimellom for å vente og spørre om

elevene kan tenke seg hva som kommer nå. Læreren bør skrive på tavla ofte, og

som sagt, stoppe midt i en setning og spørre elevene hva som kommer nå.

Læreren kan også viske ut noen ord og spørre hvilke andre ord som kunne ha

passet i luken, og kanskje lage noen morsomme setninger. Nettsteder som

British Council Kids har mange spill som utvikler leseferdigheter på ord- og

setningsnivå. Mange klasser har hatt svært underholdende (og lærerike)

matpauser ved å spille disse på Smartboard!

En av de beste og på lang sikt mest vellykkede metodene for å få elever til å

lese, er å gi dem underholdende tekster. Det finnes bokserier som er skrevet

spesielt for unge innlærere, som Damm Galaxy-serien eller Penguin Young

readers (utgitt av Pearson Longman). Elevene på dette nivået er imidlertid unge

nok til å dra fordel av et vell av lette bildebøker laget for barn med engelsk som

morsmål. ”The Gruffalo” (Donaldson og Scheffer) er kjent lesning for mange barn

Side 40 av 52

på morsmålet, og boken drar fordel av å være skrevet på rim. De samme

forfatterne har skrevet mange flere bildebøker til glede for barn, det har også

forfattere som Allan Ahlberg (f.eks. “The Man who wore all his Clothes”) og

Michael Rosen (f.eks. “We’re going on a Bear Hunt”). Disse bøkene kan kjøpes

svært billig, og vil være et verdifullt tilskudd i alle engelskklassers boksamlinger.

Mange bildebøker har også CD-er som følger med, slik at elevene kan lytte mens

de leser, noe som er svært nyttig. Etter hvert som elevene kan lese stadig

vanskeligere bøker, kan læreren vurdere om nivået i boken i grove trekk passer

ved å høre eleven lese et kort avsnitt. Hvis en elev leser ca. 100 ord i strekk, og

har problemer med mer enn 10 av ordene, kan boken være for vanskelig (Clay

2000). Interesse er også en svært viktig faktor når det gjelder lesing. Hvis

eleven har veldig lyst til å lese en bok, bør eleven ikke hindres i det! Tegneserier

som ”the Beano” kan være svært motiverende for elever som liker action-

fortellinger, men som ikke er klare for å lese lengre tekster. Fotballblader som

”Match” kan også virke motiverende. Hvis læreren har et bredt tilbud av slikt

materiale tilgjengelig i klasserommet, kan klassen ha en lesestund i engelsk, noe

som er svært motiverende når det gjelder å få elevene til å lese. Elever kan lett

velge ut det de liker og lese inni seg i ca. 20 minutter. De kan lage en tegning

eller på annen måte følge opp lesingen, men dette bør ikke være hovedfokuset. I

begynneropplæringen i lesing er det mest sannsynlig viktigere med kvantitet enn

kvalitet. Når elevene oppdager gleden ved å lese, er et viktig mål nådd!

Side 41 av 52

5. LITTERATURLISTE OG ANDRE RESSURSER

For læreren

Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University

Press

Clay, M. M. 2000. Running Reading Records. Heinemann

Nation, P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary. Heinle & Heinle

Fortellinger for elevene

Ahlberg, A. 2002. The Man who Wore all his Clothes. Walker Books Ltd.

Donaldson, J. and A. Scheffer. 1999. The Gruffalo. Macmillan

Rosen M. 1993. We’re Going on a Bear Hunt. Walker Books Ltd.

Lettlestserier

Damm’s Galaxy. Cappelen Damm

Penguin Young Readers. Pearson Longman.

Nettsider

British Council Kids http://www.britishcouncil.org/kids.htm

http://www.britishcouncil.org/kids.htm�

Øvingsoppgaver i lytting 3. trinn – eleveksemplar Vedlegg 1

Side 42 av 52

Draw a line

Example

1 3

2


Side 43 av 52

Mark the correct picture Example

Task 4

Task 5

X


Side 44 av 52

True or False

TRUE - T or

FALSE - F

Example T

Task 6

Task 7

Task 8


Side 45 av 52

Mark the correct answer Example

What does Adam want for breakfast?

An egg A sandwich An apple A pear

Task 9 How old is Ken?

9 years old 10 years old 11 years old 12 years old

Task 10 What does Lisa’s dad want to do?

Play basket ball Play football Play hide and seek Play computer games

Øvingsoppgaver i lytting 3. trinn – lærereksemplar Vedlegg 2

Side 46 av 52

Draw a line

Læreren forsikrer seg om at elevene forstår eksemplet. Deretter leses hver oppgave to ganger.

Example. Find the example box. Draw a line from the example box to the teddy bear. Task 1. Find number 1. Draw a line from number one to the school bag.

Task 2. Find number 2. Draw a line from number two to the picture of a horse.

Task 3. Find number 3. Draw a line from number three to the bed.

Mark the correct picture Læreren går først gjennom eksemplet med elevene og forsikrer seg om at de forstår hva de skal gjøre. Deretter leses hver oppgave to ganger. Example Ann has a new toy. It is a football.

Task 4 This is a pig.

Task 5 It is raining today. I need my umbrella.

Example 2

1 3

X

Øvingsoppgaver i lytting 3. trinn – lærereksemplar Vedlegg 2

Side 47 av 52

True or False

Læreren sørger for at elevene forstår eksemplet. Deretter leser hver oppgave to ganger.

TRUE or FALSE -

Example There is an apple in the picture.

T

Task 6 There is a clock on the wall.

Task 7 There are two people in the picture.

Task 8 The teacher is sitting.

Mark the correct answer Læreren forsikrer seg om at elevene forstår eksemplet. Deretter leses hvert spørsmål og dialogen to ganger. Example What does Adam want for breakfast? Adam: Mum, can I have an egg for breakfast, please? Mum: Of course, Adam. You can have two, if you want. Adam: Thanks! I just want one egg.

X An egg _ A sandwich _ An apple _ A pear

Task 9 How old is Ken? Ken: I‘m 10 years old today. I’m having a party after school! Woman: Happy birthday, Ken! How many are coming to your party? Ken: There should be twelve of us. All the boys in my class are coming! Task 10 What does Lisa’s dad want to do? Dad: Have you done your homework, Lisa? Lisa: Yes, we didn’t have much today. Dad: Good. We can play basket ball in the garden then.

Øvingsoppgaver i lesing 3. trinn – eleveksemplar Vedlegg 3

Side 48 av 52

Draw a line

TRAIN SAILING BOAT

DOG BALL


Side 49 av 52

Mark the correct picture Example Ann has a new toy. It is a football.

Task 4 My dog is called Spot. He is black and white.

Task 5 I live in a house with a nice garden.

Mark the correct text Example

This is a woman.

This is a man. This is a boy. This is a girl.

Task 6

This is a picture of a foot.

This is a picture of a toe.

This is a picture of a hand.

This is a picture of a finger.

Task 7

John’s cat is very big. It is 12 years old.

There is a little sheep in the garden.

Jane has a little dog

called Teddy.

There are two horses on the

farm.

X

X


Side 50 av 52

True or False

TRUE - T or FALSE - F

Example There is a TV in the room. T

Task 8 There is a lamp in the room.

Task 9 There is a cat in the chair. Copy the correct word

pencil chair house dog eye

apple socks ball school cat

Your answer

Example house

Task 10

Task 11

Lyttetekst fra CD Vedlegg 4

Side 51 av 52

Tekst til lytteoppgavene

Draw a line

Task 1 Find number one. Draw a line from number one to the pencil case.

Task 2 Find number two. Draw a line from number two to the blue jumper.

Task 3 Find number three. Draw a line from number three to the fruit on the teacher’s desk.

Task 4 Find number four. Draw a line from number four to the person wearing white socks.

Task 5 Find number five. Draw a line from number five to the box where sandwiches are kept.

Task 6 Find number six. Draw a line from number six to the bag used for carrying schoolbooks.


Task 7 Phil likes to play video games after school.

Task 8 Emma has blue eyes, blond hair and is wearing a jumper with a hood.

Task 9 John has brown hair, blue eyes, and is wearing a cap.

Task 10 People make jam from these berries.

Task 11 Peter is hitting the ball over the net.

Task 12 People wear these on their hands to keep them warm.

True or false

Task 13 The pig is black.

Task 14 The tractor is blue and white.

Task 15 There is a tree in the picture.

Task 16 There is a girl milking the cow.

Task 17 There is a goat on the roof.

Task 18 The horse is standing near the tractor.

Lyttetekst fra CD Vedlegg 4

Side 52 av 52


Task 19 When is the birthday party? Mum: Bill, when is Wendy’s birthday party? Thursday or Friday? Bill: It’s on Friday. Mum: Ok; I’ll drive you.

Task 20 What is Annie going to wear? Dad: It is cold today, Annie. You need to put on something warm. Annie: I know. I’ll wear my new jacket. Dad: Good idea. That should keep you warm!

Task 21 What is George going to make? George: Mum, it is snowing outside! Mum: Yes, I can see that. You can make a snowman! George: Great! I’ll make one with Paul.

Task 22 What did Sally get for her birthday? Sally: You’re the best, dad! Thank you very much for the birthday present! Dad: You’re welcome. You needed a new CD player. Sally: I really did! It’s just what I wanted!

Task 23 What is Mary looking for? Mary: Mum, where are my new shoes? Mother: They’re under your bed, Mary. Can you see them? Mary: Yes, here they are.

Task 24 What is Paul doing? Mum: Paul, come to the kitchen. Dinner is ready! Paul: I’m doing my homework Mum: You can finish it after dinner.