Bakalářská práce

Kritické myšlení

Vypracoval:

Vedoucí diplomové práce:

Studijní program:

Studijní obor:

Rok:

Ing. Jakub Polonský

PhDr. Václava Nývltová, CSc.

Specializace v pedagogice

Učitelství odborných předmětů

2010

VYSOKÁ ŠKOLACHEMICKO-TECHNOLOGICKÁ V PRAZEKatedra společenských věd

Kritické myšlení

Souhrn

Tato bakalářská práce podává přehled o 35 častých typech logických klamů a chyb v uvažování včetně jejich příkladů. Důraz je kladen na jejich aplikaci v oboru kri-tického myšlení. Zaměření práce je především na sebeklamy, chybnou argumen-taci, klamy ve statistice a pravděpodobnosti, klamy typu non sequitur, zneužití ja-zykových prostředků a logické chyby.

Ve výzkumné části práce přináší test 115 žáků dvou typů středních škol (ISCED 3) a třech ročníků. Testování je zaměřeno na osm vybraných logických chyb a klamů z teoretické části. Průměrná úspěšnost všech testovaných žáků byla 68 %, což odpovídá známce D (2-). Úspěšnost stoupala s věkem testovaných, roz-díly mezi pohlavími nebyly statisticky významné.

Critical thinking

Summary

This bachelor thesis outlines 35 frequent types of logical fallacies and biases in-cluding their examples. Emphasis is on their application in the field of critical thinking. The work focuses primarily on self-delusions, fallacious argumenta-tion, statistical and probability biases, the non sequitur type of fallacies, language abuse and logical fallacies.

In the experimental section, the work tests the critical thinking skills of 115 pu-pils in two types of high schools (ISCED 3) and three classes. The testing aims at eight selected logical biases and fallacies from the theoretical section. The ave-rage score among all pupils was 68 %, which corresponds to grade D (2-). The score rose with the age of the participants, though differences between genders were statistically insignificant.

Tato bakalářská práce byla vypracována na Katedře společenských věd Vysoké školy chemicko-technologické v Praze v období únor 2010 – srpen 2010.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně s vyznačením všech použitých pramenů a spoluautorství. Souhlasím se zveřejněním bakalářské práce podle zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů. Byl jsem seznámen s tím, že se na moji práci vztahují práva a povinnosti vyplý-vající ze zákona č. 121/2000 Sb., autorský zákon, ve znění pozdějších předpisů.

Souhlasím s prezenčním zpřístupněním své práce v knihovně Katedry spole-čenských věd Vysoké školy chemicko-technologické v Praze.

V Praze dne:

Poděkování

Ing. Adéle Peterové za podporu a proofreading.

PhDr. Václavě Nývltové, CSc. z Katedry společenských věd VŠCHT Praha za od-borné vedení, pomoc a rady.

Ing. Zitě Valentové z Masarykovy střední školy chemické a RNDr. Ivaně Lou-žecké z Gymnázia Arabská za pomoc s testováním žáků.

To John James Gibbs for helping me with the english version of the abstract.

Bramu Cohenovi za jeho vynález a všem ostatním, kteří mi pomáhali a podpo-rovali mě.

Obsah

1. Úvod ................................................................................... 1

1.1. Kritické myšlení ................................................................................. 1

1.2. Definicekritickéhomyšlenípodlerůznýchautorů ......................................... 2

1.3. Motivaceacílpráce ............................................................................. 3

2. Teoretickáčást ...................................................................... 4

2.1. Sebeklamy ........................................................................................ 5

2.1.1. Klamvlastníhopřesvědčení .......................................................... 5

2.1.2. Zbožnépřání ............................................................................ 6

2.1.3. Selektivnípaměť ....................................................................... 7

2.1.4. Ponákupníracionalizace .............................................................. 7

2.1.5. Klamutopenýchnákladů .............................................................. 8

2.2. Vnějšíklamy ...................................................................................... 8

2.2.1. Mimoskupinovájednotvárnost ....................................................... 9

2.2.2. Zkreslenívýsledkem ................................................................... 9

2.2.3. Forerůvefekt ........................................................................... 9

2.2.4. Haloefekt ............................................................................. 11

2.3. Matematika,statistika,pravděpodobnost ................................................ 11

2.3.1. Klamdostupnýchpříkladů .......................................................... 12

2.3.2. Klampřeživších ....................................................................... 12

2.3.3. Vybíránítřešniček .................................................................... 13

2.3.4. Zbrklézobecnění ..................................................................... 13

2.3.5. Iluzeshluků ........................................................................... 14

2.3.6. Korelaceneimplikujepříčinu ...................................................... 14

2.3.7. Návratkestředníhodnotě .......................................................... 16

2.3.8. Klamzákladnípravděpodobnosti .................................................. 17

2.3.9. Hráčůvklam ........................................................................... 18

2.4. Odvolávánísenaautority .................................................................... 18

2.4.1. Argumentumadpopulum ........................................................... 19

2.4.2. Argumentumadverecundiam ...................................................... 19

2.4.3. Odvolávánísenapřírodu ........................................................... 20

2.4.4. Odvolávánísenanovostnebotradici ............................................. 21

2.4.5. Odvolávánísenaprávo .............................................................. 22

2.4.6. Argumentumadignorantiam ....................................................... 22

2.5. Logickéchyby .................................................................................. 23

2.5.1. Adhominem ........................................................................... 23

2.5.2. Tuquoque ............................................................................. 23

2.5.3. Zaujatáotázka........................................................................ 24

2.5.4. Útoknaemoce ........................................................................ 24

2.5.5. Podsunutýargument ................................................................. 25

2.5.6. Falešnédilema ....................................................................... 26

2.5.7. Klamjedinépříčiny .................................................................. 26

2.5.8. Úhybnýmanévr ....................................................................... 27

2.5.9. Kluzkýsvah ............................................................................ 28

2.5.10.Důkazkruhem ......................................................................... 29

2.5.11.Teleologickýargument .............................................................. 29

3. Výzkumnáčást ......................................................................30

3.1. Cílvýzkumu .................................................................................... 30

3.2. Výzkumnýsoubor .............................................................................. 30

3.3. Metodickýpostup .............................................................................. 30

3.4. Výsledkyadiskuse ............................................................................. 31

3.4.1. Platnéodpovědi ...................................................................... 31

3.4.2. Testovéotázky ........................................................................ 31

3.5. Souhrnnévýsledky ............................................................................. 39

3.6. Testovanéstatistickéhypotézy ............................................................. 40

3.6.1. Rozdílymezidívkamiachlapci .................................................... 41

3.6.2. Rozdílymeziročníkyaškolami .................................................... 41

4. Závěr..................................................................................43

5. Literatura ............................................................................44

6. Příloha–implikace .................................................................46

1

1. Úvod

1.1. Kritické myšlení

„My děláme reklamu, která funguje i ve chvíli, kdy váš produkt je úplně na ho… nebo není vůbec.“

Uvedený citát patří Martinu Přikrylovi, který byl toho času kreativním ředite-lem reklamní agentury MARK BBDO. Tato slova zazněla v dokumentárním filmu Český sen [1], který kombinoval prvky dokumentu, reality show a komedie. Stručně šlo o to ukázat, na co vše se český člověk nachytá, zvláště ve vztahu k re-klamě a nakupování.

Z jednoho citátu nelze vyvozovat nějaké dalekosáhlé důsledky, ale pomůže mi ilustrovat, o čem je kritické myšlení. Je právě o tom, jak odolat manipulativ-ním vlivům, které nás přimějí si pořídit „produkt, který je úplně k ničemu“. A nejen to. Kritické myšlení je způsob myšlení, které je racionální, ptá se na fakta, sleduje souvislosti a je projevem nezávislé a svobodné mysli. Je v opozici ke všem mani-pulativním vlivům, které se na nás denně valí. A nemusí to být zrovna reklama. Stačí si poslechnout nějakou politickou debatu nebo běžnou diskusi. I tam se více či méně záměrně objevují manipulativní techniky, které nás donutí volit tu jedi-nou a správnou stranu, mít ten správný názor na značkové oblečení nebo si ko-nečně dát tu výbornou rajskou s knedlíkem, ačkoli knedlík nesnášíte a večeřeli jste před půlhodinou.

Předně je potřeba říci, že přesvědčování a argumentace jsou zcela legitimní součástí našeho běžného života. Mohou být dobré a mohou být špatné. Přesvěd-čování od hasiče, že máte opustit hořící dům, je jistě příkladem toho dobrého přesvědčování. Tomu „špatnému“ přesvědčování budu v této práci říkat mani-pulace. Je to takové přesvědčování, kvůli kterému uděláme něco, co jsme vlastně udělat nechtěli, co je pro nás nevýhodné. Linie mezi přesvědčováním a manipu-lací není ostrá. Důležité je především odhalit, že nás někdo přesvědčuje či námi manipuluje, poznat takové techniky, vědět, kde je případně jejich argumentační logika chybná, a nakonec se rozhodnout co nejracionálněji. I tak se dá definovat kritické myšlení.

2

Kritické myšlení jako samostatný předmět se v našich školách obvykle nevy-skytuje (výjimkou je třeba Masarykovo Gymnázium v Příboře [2]). Implicitně ale vy-plývá z předmětů přírodovědného i společenského základu. Záleží pak na uči-teli, školní politice i bystrosti jednotlivých žáků, nakolik si tuto potřebnou do-vednost osvojí.

Přímo kritickým myšlením se zabývá občanské sdružení Distance, které vy-dává stejnojmenný časopis pod hlavičkou Academia Bohemica, o. p. s., a občan-ské sdružení Kritické myšlení, které pořádá kurzy a semináře, například rozšířený kurz Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Také Český klub skeptiků Sisyfos se za-bývá kritickým myšlením. Dále pořádá kurzy firma Agora-Praha, s. r. o. [4] a v ci-zím jazyce také Masarykova univerzita [5]. Školy tedy mají dostatek možností, po-kud chtějí kritickému myšlení aktivně vyučovat.

1.2. Definice kritického myšlení podle různých autorů

V předchozích odstavcích jsem naznačil, co pojmem kritické myšlení myslím já. Nicméně definice se liší autor od autora. Všechny jsou si sice podobné, ale pře-sto mohou obsahovat zajímavé originální myšlenky. V psychologické literatuře se pojem kritické myšlení vyskytuje málokdy. Následující výčet uvádí příklady definice různými autory:

Wikipedia [6] uvádí, že kritické myšlení je ve svém nejširším významu úče-lové a rozjímavé usuzování nad tím, čemu bychom měli věřit nebo co bychom měli dělat. Wikislovník, který je součástí projektu Wikipedia, uvádí definici kri-tického myšlení jako aplikaci logických principů, rigorózních standardů důkazů a opatrného vyvozování závěrů pro analýzu a diskusi tvrzení, věrouk a záleži-tostí [7].

Americké Centrum pro kritické myšlení a morální kritiku, které je součástí Sonoma State University, uvádí stručnou definici kritického myšlení: Kritické myšlení je umění analýzy a hodnocení myšlení s výhledem na jeho zlepšení [8].

Bernstein ve své knize [9] uvádí, že kritické myšlení je definováno jako proces hodnocení tvrzení a usuzování na základě dostatečných důkazů.

3

Starkey [10] považuje kritické myšlení za proces, který zahrnuje jak řešení problému, tak i uvažování o něm. Přesněji, kritické myšlení zahrnuje pozoro-vání, kladení relevantních otázek a nacházení potřebných zdrojů; zkoušení nauk, předpokladů a názorů oproti faktům; rozpoznání a definování problému; určení validity tvrzení a argumentů; činění chytrých rozhodnutí a nacházení správných řešení a pochopení logiky a logických argumentů.

Poměrně obsáhlou definici kritického myšlení uvádí Cottrell ve své knize [11]: Kritické myšlení je složitý proces uvažování, který zahrnuje širokou škálu dovedností a postojů. Zahrnuje: určení pozic, argumentů a závěrů ostatních lidí; hodnocení důkazů pro alternativní úhly pohledu; nestranné poměřování proti-kladných argumentů a důkazů; dovednost čtení mezi řádky, vidění pod povrch a identifikaci lživých nebo neférových předpokladů; rozpoznání technik, které mají za cíl udělat určité pozice lépe vypadající, například chybnou logiku a pře-svědčovací metody; přemýšlení o věcech strukturovaným způsobem; dělání zá-věrů o předložených argumentech, zda-li jsou správné a odůvodněné, na základě jasných důkazů a rozumných předpokladů; prezentaci vlastního názoru struk-turovaným, jasným a dobře odůvodněným způsobem, který přesvědčí ostatní.

1.3. Motivace a cíl práce

Kritické myšlení jsem si zvolil, protože se o něj dlouhodobě zajímám a považuji ho za vhodné téma pedagogické bakalářské práce. Použitelnost kritického myšlení je univerzální a škola je místem, kde se žáci této dovednosti mohou učit. Ať už programově nebo mimoděk.

Tato práce přináší souhrn nejběžnějších logických chyb a nepřátelských pře-svědčovacích postupů, se kterými se můžeme v životě setkat. Cílem není po-psat aplikaci všech logických chyb ve školství. Škola by měla žáky učit kritic-kému myšlení, takže teoretická část ukazuje, na jaké konkrétní logické chyby by se mohli učitelé ve výuce zaměřit.

Aplikaci kritického myšlení také sleduje testová sonda uskutečněná na gym-náziu a střední odborné škole mezi žáky vzdělávacího stupně ISCED 3.

4

2. Teoretickáčást

Tato část práce se zabývá tím, co se v angličtině označuje jako bias a fallacy. Český překlad může být zaujatost, blud, zkreslení, podvod či klam. Jedná se obvykle o od-chylku v úsudku, která vede ke zkresleným výsledkům v rozhodovacím procesu. Někdy může být zkreslení výhodné, někdy je na překážku. V následujícím textu se zaměřuji na identifikaci nejčastějších typů zkreslení. Pro kritické myšlení je důležité takové typy zkreslení identifikovat a nenechat se jimi zmást.

Těžko budeme hledat někoho, kdo není vůči něčemu nebo někomu zaujatý. Zaujatost jako taková ovšem nemusí být nutně špatná. Třeba zaujatost vůči něja-kému fotbalovému týmu pro nás může být sociálně výhodná, protože se máme kam začlenit. Podobně jako oheň je i zaujatost dobrým sluhou, ale zlým pánem. Negativní stránku zaujatosti poznáme, pokud se budeme pod jejím vlivem roz-hodovat v situacích, kde je potřeba zdravý rozum a racionální uvažování. Za-tímco nás láska k fotbalovému týmu sbližuje s komunitou fanoušků, může nám uškodit, když si třeba vsadíme na vítězství SK Kladno proti FC Barcelona. To je po-někud zjednodušený výklad (nezahrnuje třeba nabízený kurz), ale princip zauja-tosti dostatečně ilustruje.

Jiný příklad najdeme třeba ve vědecké činnosti, kde se častokrát hledá potvr-zení hypotéz místo toho, abychom se je snažili vyvracet (případně se snažili vy-vracet alternativní hypotézy). A to přesto, že výuka statistiky je na technických vysokých školách běžná již v bakalářském stupni studia a studenti se v ní dozví o vědeckém testování hypotéz.

Klasifikace klamů a logických chyb je napříč literaturou odlišná a někde se pouze uvádí v abecedním pořadí. V této práci jsem použil vlastní klasifikaci. Z velké části jsem vycházel z knih, která napsali Koukolík a Drtilová [12], Tin-dale [13], Starkey [10], Bowell a Kemp [14] a Cottrell [11].

5

2.1. Sebeklamy

Tento typ klamů je charakteristický především tím, že hlavním původcem klamu je sám oklamaný. Vliv druhých osob je v tomto případě minoritní.

2.1.1. Klam vlastního přesvědčení

Člověk při příjmu nových informací upřednostňuje ty, které potvrzují jeho před-chozí názory. Tato tendence se projevuje tím, že si potvrzujeme dosavadní ná-zory a ignorujeme důkazy, které svědčí o jejich nesprávnosti.

Tento typ myšlení a chování je jednou z příčin širokého rozšíření tzv. alter-nativní medicíny. Mám tím na mysli takové léčebné postupy, které nebyly ni-kdy prokázány klasickými vědeckými postupy. Jedním z příkladů je homeopa-tie, léčebná metoda využívající velmi malá nebo dokonce žádná množství léčeb-ných látek. Tyto látky jsou obvykle extrakty z rostlin, živočichů či anorganické soli. Metoda byla vyvinuta v roce 1796 Samuelem Hahnemannem a přestože její léčebné účinky nebyly nikdy vědecky prokázány, „úspěšně“ se ve světě provo-zuje dodnes.

Pokud někdo trpí běžnou nemocí, třeba chřipkou, může se rozhodnout pro léčbu homeopatickými přípravky. Nemoc se může zlepšit nebo zhoršit. Pokud se zlepší, mají lidé tendenci přikládat takové zlepšení použitému léku [15]. Při-tom zhoršení nemoci přikládají nikoli neúčinnosti léku, ale třeba chybnému dáv-kování či jiným vlivům. Tím si potvrzují účinnost homeopatika, aniž by ji v pří-padě negativního výsledku vyvraceli. Pokud chování probíhá skutečně popsa-ným schematem, je to typický příklad klamu vlastního přesvědčení.

Důvody, proč při selhání nějaké metody nevyvracíme její účinnost, jsou různé. Klam vlastního přesvědčení počítá jen s důvodem, kdy metodě věříme a tudíž její selhání pro nás není selháním metody samotné, ale třeba její špatné aplikace. Dalšími důvody může být pocit charakterizovaný větou „Když už jsem za to vyho-dil tolik peněz, tak to musí fungovat.“ nebo „Všem to funguje, ale mně ne, takže je chyba ve mně.“ V každém případě se pak může dostavit stud a neochota přiznat neú-spěch, která ve výsledku posiluje veřejné mínění o dané metodě.

Příkladem může být třeba stav, kdy si člověk koupí novou pračku. Existuje da-leko menší tendence říci „Koupil jsem si novou pračku a je úplně k ničemu, je mnohem

6

horší než ta stará. Špatně jsem se rozhodl a vyhodil jsem zbytečně peníze.“ než říci „Kou-pil jsem si novou pračku a je skvělá, měli byste si ji koupit také.“ V prvním případě si raději necháme náš neúspěch pro sebe, v druhém případě se neváháme pochlu-bit přátelům a příbuzným.

Podobně se můžeme setkat s badateli, kteří třeba v bibli hledají skrytý text, po-mocí různých algoritmů. V určitých částech bible najdou skrytá slova, v jiných částech tato sdělení nejsou. Protože je možné vždy sestavit takový algoritmus, aby na omezeném úseku textu generoval smysluplná slova, je „důkaz“ skrytých biblických sdělení velmi pravděpodobný. Tento příklad klamu vlastního pře-svědčení opět ignoruje, že v jiných částech algoritmus nefunguje, což ho ve sku-tečnosti vyvrací. Místo toho jsou badatelé přesvědčeni, že v těchto částech žádná sdělení nejsou nebo musí použít odlišný algoritmus. Nikdy se nesnaží své ná-zory vyvracet, pouze si je potvrzují.

S klamem vlastního přesvědčení se můžeme častokrát setkat i ve vědeckých pracích. Přitom právě vyvracení objevů je naprosto nezbytné při hledání vědecké pravdy. Je pochopitelné, že i mezi vědci existuje nechuť k vyvracení vlastních te-orií a experimentů, když už do nich investovali tolik času a energie, a když už jsou jen krůček od publikování.

Přestože je obtížné přijímat nové informace nezaujatě, měli bychom si být vě-domi, že můžeme být ovlivněni klamem vlastního přesvědčení. Vždy je vhodné hledat nejen argumenty, které potvrzují naše názory, ale především takové, které je vyvracejí.

Neustálé vzdělávání učitelů a otevřený přístup v době, kdy žáci mohou mít lepší informace, než učitel, jsou nezbytné pro vyvarování se klamu vlastního pře-svědčení v pedagogické praxi.

2.1.2. Zbožné přání

Zbožné přání je klam, kdy je rozhodování ovlivněno tím, co si myslíme, že by byl nejlepší možný výsledek místo toho, abychom počítali s pravděpodobným vý-sledkem. Rčení „přání je otcem myšlenky“ tento klam dobře popisuje.

„Ceny akcií dosáhli něčeho, co vypadá jako trvale vysoká hladina.“

7

Jedním ze známých příkladů je tvrzení ekonoma Johna Irvinga, který řekl uve-denou větu jen několik dnů před krachem na New Yorské burze 24. října 1929. Ir-ving chtěl věřit, že ceny akcií už půjdou jen nahoru, protože takový výsledek by se mu hodil. Nebral v úvahu skutečný stav burzy a signály o silném nadhodno-cení cenných papírů.

Zbožné přání funguje dobře při spiritistických setkáních, kde se mluví s du-chy. Přestože médium mluví v obecných řečech a využívá předchozí znalosti ži-vota klientů, tak klienti věří, že mluví s duchy, protože tomu chtějí věřit. I když je daleko pravděpodobnější, že médium celé mluvení s duchy jenom hraje.

U zbožného přání je potřeba nějaký druh víry. Postačí víra ve vlastní pravdu či nereálné schopnosti, ale často je to i víra v nějakém spirituálním smyslu. Víra v posmrtný život, v boží vedení apod.

Ve škole může být zbožné přání dostat dobrou známku z písemky, i když se na ní žák neučil. Učitel může mít zbožné přání, že třída konečně pochopí to, co je chce naučit.

2.1.3. Selektivní paměť

„Růžové brýle“ jsou při pohledu do minulosti důsledkem selektivní paměti, pro-cesu, kdy si více pamatujeme příjemné zážitky než ty nepříjemné. Věty jako „Za komunistů se špatně nežilo.“, „Ta škola mě docela bavila a učitelé byli hodní.“ a „Za na-šich let na sebe byli lidé hodní.“ mohou být příklady selektivní paměti.

Ve škole se pak selektivní paměť může u učitelů projevovat zdáním, že dřív byly děti chytřejší/hloupější. To ovšem může být pravda vzhledem k nějakému výběrovému souboru.

2.1.4. Ponákupní racionalizace

Zkreslení, kdy si zpětně sami sobě zdůvodňujeme nějaký nákup. Mnoho rozhod-nutí vzniká čistě na základě emocí, ale protože si nechceme přiznat, že se občas rozhodujeme iracionálně, snažíme si sami sobě odůvodnit nákupy nějakým raci-onálním důvodem. To nové tričko jsme si koupili, protože „nemáme co na sebe“. Ne proto, že se nám za výlohou tak líbilo…

8

Tento typ zkreslení se uplatňuje nejen u nákupů, ale také tam, kde jsme inves-tovali například velké množství času a práce. Může se vyskytovat při tvorbě pro-jektů, dokumentů a příprav jak u žáků tak u učitelů. Nechuť vzdát se věci, do které jsme investovali hodně úsilí, je popisována také v části 2.1.5. Klam utope-ných nákladů.

2.1.5. Klam utopených nákladů

Utopené náklady jsou takové, které byly už jednou vynaloženy a nelze je získat zpět. Nezáleží přitom už na tom, zda se činnost uskuteční nebo ne. Například zakoupený lístek do kina bez možnosti vrácení. Je jedno, jestli do kina půjdeme nebo ne, peníze už nazpět nedostaneme. Jenže pokud už jsme jednou peníze in-vestovali, cítíme nutnost činnost uskutečnit, přestože to už nemá žádný ekono-mický význam. Lidé mohou mít zábrany ustoupit od nějakého jednání, protože by tím přiznali, že udělali dříve chybu, když s ním vůbec začínali.

Například v průběhu vývoje nadzvukového dopravního letadla Concorde se ukázalo, že jeho provoz bude ztrátový. Přitom jak Britská tak Francouzská vláda pokračovala v jeho vývoji. K utopeným nákladům přidávali další a další. Z ce-lého projektu se stala politická záležitost a ekonomické neštěstí.

Následující příklad je převzatý z knihy Nöllkeho [16]:

Paní Fortelková získala spoluúčast na podnikání. O rok později se dostal pod-nik do těžkostí. Je zapotřebí nových prostředků, jinak se musí vyhlásit kon-kurz. Paní Fortelková byla vzhledem k okolnostem připravena přispět ještě 5 tisíci euro. Ale pak dostává nabídku investovat stejnou částku do jiné, velmi slibné firmy. Za normálních okolností by se paní Fortelková rozhodla pro druhou možnost. To by bylo racionální rozhodnutí, neboť dodatečnou injekcí 5 tisíc euro může sice zachránit podnik, ale nikoliv peníze, které již do firmy investovala. Přesto se paní Fortelková rozhodne, že bude ke svým „špatným“ penězům ještě investovat „dobré peníze“.

2.2. Vnější klamy

Tato část plynule navazuje na sebeklamy. U těchto klamů je ale vyšší míra ovliv-nění vnějšími okolnostmi, které nás klamou.

9

2.2.1. Mimoskupinová jednotvárnost

Tento klam se projevuje tím, že členové nějaké skupiny hodnotí ostatní členy své skupiny jako pestřejší než členy ostatních skupin. Dobrý příklad byl třeba v seri-álu Star Trek [17], kde všechny rasy mimo lidí měly jednu kulturu, jeden jazyk a stejný styl oblékání. Protože členy vlastní skupiny známe lépe, přisuzujeme jim i více různorodých vlastností.

Je běžné, že Evropané nedokáží rozlišit lidi z dálného východu na Japonce, Čí-ňany a Korejce. Hlavní znaky jsou podobné a detaily nejsou lidé ze vzdálených kultur schopni vnímat. Stejně to platí naopak.

2.2.2. Zkreslení výsledkem

Tento typ zkreslení se objevuje při hodnocení minulých rozhodnutí podle toho, jaký výsledek přinesly a ne podle toho, jak kvalitní bylo rozhodnutí z hlediska informací dostupných při rozhodování. Pokud má v sobě nějaké rozhodnutí pr-vek rizika, záleží na faktorech, které nemůžeme ovlivnit (na náhodě), jestli bude výsledek pozitivní nebo negativní. Je pak chybou hodnotit takové rozhodnutí na základě jeho výsledku. Každé takové rozhodnutí je třeba hodnotit jen pomocí in-formací, které byly dostupné při jeho tvorbě.

Tento efekt se uplatňuje ve školství stejně jako v běžném životě. Ačkoli je důle-žité poučit se z chyb (a příště třeba podat danou látku jinak), nelze původní roz-hodnutí resp. rozhodovací proces označit za chybný ve světle nových poznatků.

2.2.3. Forerův efekt

Tento efekt je také známý jako Barnumův efekt podle P. T. Barnuma, majitele cir-kusu, jehož krédo znělo „máme něco pro každého“. Forerův efekt se projevuje, když lidé považují obecná tvrzení o jejich osobnosti za přesná, pokud jim předkláda-jící řekne, že byla připravena speciálně pro ně. Nejvíce se Forerův efekt uplatňuje v horoskopech a věštbách.

V roce 1948 tento efekt demonstroval Forer [18]. Svým studentům dal test osobnosti a poté jim řekl, že každý dostane osobní analýzu, která je založená na výsledcích testu. Dále je požádal, aby analýzu oznámkovali na škále od 0 (nej-

10

horší) do 5 (nejlepší) podle toho, jak dobře na ně tato analýza sedí. Ve skutečnosti dostal každý student úplně stejnou analýzu:

1. Máš velkou potřebu, aby tě ostatní lidé měli rádi a obdivovali tě.

2. Máš tendenci být k sobě přísný.

3. Také máš velké množství nevyužité kapacity, kterou jsi ještě nepoužil ke svému prospěchu.

4. Ačkoli máš nějaké osobní slabosti, celkově je dokážeš kompenzovat.

5. Tvoje sexuální přizpůsobení pro tebe představuje problém.

6. Na ven jsi disciplinovaný a ovládáš se, ale uvnitř tíhneš k tomu být znepo-kojený a nejistý.

7. Čas od času máš opravdové pochyby jestli jsi udělal ta správná rozhodnutí a učinil správné věci.

8. Dáváš přednost určitému množství změn a pestrosti a jsi znechucený, když jsi svázaný zákazy a omezeními.

9. Vážiš si sám sebe pro svou nezávislou mysl a nevěříš tvrzením ostatních bez pádných argumentů.

10. Zjistil jsi, že není vhodné se ostatním příliš otevírat.

11. Občas jsi extrovertní, přátelský a společenský, ale někdy jsi uzavřený, ostražitý a zdrženlivý.

12. Některé tvoje touhy jsou dost nereálné.

13. Bezpečí je jedním z tvých hlavních cílů v životě.

Studenti byli požádáni, aby zhodnotili jak kvalitu testu, tak míru, do jaké jsou „zjištěné“ charakteristiky pravdivé. Průměrné skóre kvality testu bylo 4,31, prů-měrné skóre kvality charakteristik bylo 4,27. Průměrně studenti akceptovali 10,2

11

ze 13 charakteristik. Forer se úspěšně snažil dokázat, že diagnostické nástroje mohou být mylně považovány za efektivní, pokud jsou jejich závěry dostatečně vágní.

Ve školství existuje riziko, že slovní hodnocení může být nekonkrétní a vágní, na což by si měli učitelé dát pozor.

2.2.4. Halo efekt

Halo efekt je zkreslení, kde vnímání jednoho osobnostního rysu je ovlivněno vní-máním jiného nebo jiných rysů, které spolu nemusí nijak souviset. Pojmenování vychází z optického jevu, kdy se světlo rozptyluje na částečkách ledu a vytváří světelné kruhy, podobné svatozáři.

Halo efekt můžeme pozorovat u známých osobností, kde třeba úspěšným sportovcům přisuzujeme pozitivní osobnostní rysy, které ale vůbec nemusí mít, a které především nemají žádnou souvislost se sportovním výkonem. Také hez-kým lidem přisuzujeme obecně lepší charakter než ošklivým lidem.

Tento efekt se ale také projevuje v marketingu, kdy jeden oblíbený výrobek pomáhá ostatním výrobkům, které mohou být již průměrné. V tomto případě ně-jaká dobrá vlastnost tohoto jednoho výrobku je v mozku přenesena na ostatní vý-robky, ačkoli ty ji vůbec nemusí mít. Tak iPod pomohl Apple s prodejem počítačů Mac, přestože tyto dva produkty mají společného pouze výrobce [19].

Nicméně halo efekt funguje i opačným směrem a ojedinělý zástupce s negativ-ními vlastnostmi pak vrhá stín na všechny ostatní.

Ve škole se učitelé vystavují nebezpečí, kdy by mohli přisuzovat „zlobivým“ či „hodným“ žákům další negativní či pozitivní vlastnosti, zejména vzhledem k učebním výkonům. To se může projevit při ústním zkoušení, ale i při písem-ných testech, které nejsou 100% rigorózní.

2.3. Matematika, statistika, pravděpodobnost

Tyto klamy jsou založené na neznalosti nebo nepochopení základních mate-matických a statistických vztahů a také teorie pravděpodobnosti. Teoretickou

12

průpravu, která by stačila jako základ, abychom se vyvarovali následujícím chy-bám, by měli mít všichni absolventi středních škol. To ovšem nenaznačuje nic o tom, jestli takové znalosti skutečně mají a jestli je vůbec dokáží aplikovat.

2.3.1. Klam dostupných příkladů

Tento klam nastává, když hodnotíme pravděpodobnost nějakého jevu pouze podle nějakých příkladů úspěchu či neúspěchu, přičemž ignorujeme statistickou většinu.

Argument, že kouření nemůže být špatné, protože něčí dědeček kouřil dvě krabičky denně a dožil se sta let je chybný, protože se může jednat o ojedinělý případ, zatímco většině lidí se kouřením život zkracuje.

Můžeme se také setkat z argumenty, které začínají „Kamarád mého známého…“ Tyto argumenty jsou častokrát zdrojem tzv. „urban legends“, tedy novodobých mýtů. Ale používají se také pro podpoření nějakého stanoviska příkladem. Pro-blém je, že jeden příklad nemusí vypovídat vůbec nic o běžném výsledku něja-kého procesu, jak už bylo ukázáno v příkladu s dědečkem kuřákem.

Tento princip se opět do značné míry uplatňuje v alternativní medicíně, kdy se častokrát dozvíme, že ten a ten přípravek pomohl někomu, takže určitě pomůže i nám. Problémem je, že se už nedozvíme třeba o deseti případech, kdy onen pří-pravek nepomohl. I v klasické medicíně se můžeme setkat s takovým argumen-tem, kdy si lidé berou léky vázané na předpis od svých známých, kterým lék po-mohl. Ignorují přitom fakt, že jejich případ může být odlišný a lékař by jim pře-depsal jiný, účinnější nebo bezpečnější lék.

Na dnech otevřených dveří může škola prezentovat jen ty nejlepší učebny a nejlepší učitele. Rodiče či budoucí žáci pak mohou dostat mylný dojem z vyšší než skutečné úrovně dané školy.

2.3.2. Klam přeživších

Toto zkreslení znamená, že se soustředíme na vzorky, které přežily nějaký pro-ces, a zároveň ignorujeme ty, které selhaly. Pokud např. sledujeme výkonnost podílových fondů, můžeme přisuzovat průměrnou výkonnost vyšší, než je sku-tečná výkonnost. To proto, že do průměru zahrnujeme jen ty fondy, které existují,

13

zatímco část zanikla nebo se spojila s výkonnějšími fondy, aby se zakryla jejich špatná výkonnost. Výsledkem je tak iluze, že podílové fondy přinášejí v prů-měru větší zisk než je tomu doopravdy.

Dalším běžným příkladem je vědecká literatura. Pokud se dostatečné množ-ství vědců zabývá nějakým tématem, je pravděpodobné, že se mezi nimi najde někdo s vysoce nadprůměrnými výsledky. Přestože je tomu tak čistě náhodně, pravděpodobně to budou právě tyto výsledky, které se budou publikovat v něja-kém vědeckém časopise [20]. Může to být jeden z důvodů, proč bývá takový pro-blém reprodukovat výsledky jiného autora.

Například úspěšnost žáků při přihláškách na vysokou školu by mohla svádět k domněnce, že pokud přihlásíme své dítě na takovou střední školu, bude mít uváděnou pravděpodobnost, že se po absolvování dostane na vysokou školu. Přitom zanedbáváme ty žáky, kteří školu nedostudovali. Na druhou stranu nám ale soubor dostudovaných žáků dá vodítko, jak vysokou úroveň by měl mít ucha-zeč, pokud chce mít reálnou šanci na škole uspět.

2.3.3. Vybírání třešniček

Tento poetický název má proces, kdy z nějakého souboru dat vybíráme jen ta, která se nám „hodí do krámu“. V názvu je paralela, kdy vybereme ze stromu jen ty nejhezčí třešně. Pak se může tomu, kdo dostane mísu třešní, zdát, že všechny třešně ze stromu jsou tak hezké a zralé.

Tento klam je nejčastěji vědomým podvodem v argumentaci. Objevuje se také ve vědeckých pracích, kde se prezentují a publikují nejlepší výsledky. I to je dů-vodem, proč bývá někdy tak složité nezávisle zopakovat nějaký pokus. Vybírání třešniček je do jisté míry podobné klamu přeživších (2.3.2).

Bylo by chybou usuzovat na úroveň školy jen podle výsledků nejschopnějších žáků na předmětových olympiádách a přitom ignorovat statistickou většinu.

2.3.4. Zbrklé zobecnění

Klam zbrklého zobecnění se vyskytuje, když je nějaké skupině přisouzena vlast-nost, kterou má jen její část. Může to být například volbou nereprezentativního

14

vzorku, na kterém danou vlastnost určujeme (2.3.3). Tato chybná volba může být úmyslná i neúmyslná. Zbrklé zobecnění je typickým zdrojem stereotypů.

Například některá „éčka“, tedy přídatné látky v potravinách, mohou mít ne-gativní zdravotní důsledky. Přitom se třeba jedná jen o jejich malou část, zbrklým zobecněním je pak obecné tvrzení, že „éčka jsou špatná“.

První dojem je také poměrně přirozeným typem zbrklého zobecnění. Ten si zřejmě dělají jak žáci o učitelích, tak i naopak.

2.3.5. Iluze shluků

Iluze shluků je tendence vidět shluky objektů v jinak náhodném uspořádání. Mů-žeme se s ní setkat například v basketbalu, kdy řada úspěšných hodů hráče je po-važována za „štěstí“ či nějaký nenáhodný proces. Problémem je malý vzorek ná-hodných dějů (zápasů, útoků na koš/bránu), kdy je při velkém počtu opakování (ligová sezóna, u basketbalu i jeden zápas) pravděpodobné, že se mezi nimi vy-skytne série úspěšných či neúspěšných pokusů.

Gilovich et al. zjistili, že většina (> 60 %) lidí považuje následující sekvenci za nenáhodnou [21]:

„OXXXOXXXOXXOOOXOOXXOO“

Přitom má tato sekvence mnoho znaků náhodnosti, jako je třeba stejný počet „X“ i „O“ a stejný počet jiných a stejných sousedů.

Podobně se dají zjistit shluky (ve skutečnosti náhodné) třeba v burzovních da-tech.

2.3.6. Korelace neimplikuje příčinu

Vědecká poučka, která říká, že korelace není důkazem příčiny [22]. Ve vědec-kém zkoumání je obvyklé hledat věci, které spolu nějak souvisí. Přitom je ob-vykle cílem zjistit, zdali jedna věc nezpůsobuje druhou. Jedním z vodítek je kore-lace, která vyjadřuje míru vzájemného vztahu mezi dvěma procesy nebo veliči-nami. Nicméně korelace je nutnou, nikoli však postačující podmínkou toho, aby-chom odhalili příčinu a následek. Při tomto logickém klamu je obvyklé, že věc,

15

která časově předchází jiné věci, se označí za příčinu. Pozdější věc je pak ozna-čena jako důsledek.

� Shoda okolností

V recesistické Církvi Létajícího špagetového monstra se například schválně mylně uvádí, že příčinou globálního oteplování je klesající počet námořních pirátů. Při-tom je poměrně snadné matematicky ukázat, že mezi těmito dvěma veličinami existuje korelace. Ovšem nikoho by zřejmě nenapadlo tvrdit, že jedno je příči-nou druhého. Tyto dvě věci prostě nastaly ve stejném časovém rámci, nezávisle na sobě.

� Obrácení příčiny a následku

„Kdo bere hodně léků, je hodně nemocný. Léky tedy způsobují nemoce.“

Zde je spíše opak pravdou.

� Příčina i následek jsou zaměnitelné

Fyzikální poučky, jako Ek = ½ mv2 říkají, že čím rychleji se předmět pohybuje, tím má větší kinetickou energii. Stejně tak ale platí, že čím větší má předmět kinetic-kou energii, tím rychleji se pohybuje. Rychlost a kinetická energie na sobě závisí a nelze říci, že jedno je příčinou druhého.

� Společná příčina

Někdy může být v pozadí nevyřčená společná příčina obou jevů, které jsou pak v matematické korelaci, aniž by jeden byl příčinou druhého. Například děti, které nosí kulichy, ve zvýšené míře stavějí sněhuláky. To lze chybně interpretovat tak, že nošení kulichů je příčinou zvýšené touhy stavět sněhuláky, nebo také tak, že stavba sněhuláků nutí děti nosit kulichy. Přitom je jasné, že společnou příčinou je zimní období.

Uvedené příklady se mohou zdát naivní, ale jen demonstrují problematiku korelace. Nalezení korelace je tak dobrým vodítkem k tomu, abychom zjišťovali vzájemné příčinné vztahy mezi zkoumanými jevy. Není ale samo o sobě dosta-tečným argumentem pro potvrzení takového příčinného vztahu.

16

2.3.7. Návrat ke střední hodnotě

Důležitý fenomén, který se projevuje tím, že náhodné veličiny mají tendenci se pohybovat kolem aritmetického průměru jejich hodnot. Rozdělení těchto veli-čin nemusí být nutně Gaussovo, ale v Gaussově rozdělení nastává tento feno-mén vždy.

Při experimentech se občas podaří změřit velice dobré hodnoty, ale pak je ob-tížné takový experiment zopakovat. To je právě fenomén návratu ke střední hod-notě. Velice dobré a stejně tak velice špatné hodnoty jsou málo pravděpodobné. Proto je více pravděpodobné, že každá (následující) hodnota bude blíže střední hodnotě.

Příkladů existuje velké množství. Například sportovci, kteří jsou jednu sezónu na vrcholu budou pravděpodobně další sezónu horší, protože se jejich výkon-nost navrátí ke střední hodnotě. Nebo třeba instalování bezpečnostních kamer k místům s vysokou nehodovostí. Pokud je jeden rok na určitém místě zvýšený počet nehod a policie nainstaluje bezpečnostní kameru, je pravděpodobné, že příští rok bude počet nehod nižší. Nicméně to nemusí být díky kameře, ale pře-devším kvůli návratu ke střední hodnotě. Stejně tak pokud je na nějakém úseku neobvykle nízké množství nehod, je pravděpodobné, že jich bude příští rok více. Na burze se na tento efekt upozorňuje tvrzením, že „minulá výkonnost akcie (podí-lového fondu) nezaručuje budoucí výkonnost“.

Zkreslením pak je, pokud tento efekt nezahrneme do našich úvah. Ve sportov-ních komentářích a černých zprávách o počtu dopravních nehod se toto zkres-lení objevuje denně. Chybou je také nepočítat s takovým efektem při provádění experimentů.

Kahneman (NC Ekonomie 2002) popisuje v autobiografii vlastní zážitek s fe-noménem návratu ke střední hodnotě [23]:

„Zažil jsem ten největší pocit uspokojení v mé kariéře, když jsem se snažil na-učit letecké instruktory, že pochvala je pro zlepšení učení účinnější než trest. Když jsem skončil svoji nadšenou řeč, jeden z nejvíce ostřílených instruktorů v publiku zvedl ruku a pronesl svoji vlastní krátkou řeč. Tu začal připuště-ním, že pozitivní zpevňování může být dobré pro ptáky, ale pokračoval popře-ním, že je dobré pro letecké kadety. Prohlásil: „Při mnoha příležitostech jsem

17

chválil kadety za čisté provedení nějakého akrobatického manévru a obecně vzato, když se o něj pokusili znovu, udělali ho hůř. Na druhou stranu, často jsem na ně křičel za špatné provedení a obvykle ho pak provedli lépe, když se o něj zase pokusili. Takže prosím, neříkejte nám, že pochvala funguje a trest ne, protože je to přesně naopak.“ To byl úžasný moment, kdy jsem pochopil důležitou pravdu o světě: protože spíše odměňujeme lidi, když se jim daří a trestáme je, když se jim nedaří a protože existuje návrat ke střední hodnotě, je součástí lidského života, že jsme statisticky trestáni za odměňování ostat-ních a odměněni za jejich trestání. Okamžitě jsem sestavil pokus, kdy každý zúčastněný hodil na cíl za zády dvě mince, bez jakékoli zpětné vazby. Změ-řili jsme vzdálenost od cíle a mohli jsme vidět, že ti, kterým se v prvním hodu dařilo více, se spíše zhoršili v druhém hodu a naopak. Ale věděl jsem, že tahle demonstrace nemůže odstranit účinky celoživotního vystavení zvrácené na-hodilosti.“

Takový pedagogický příklad si je možné představit i na běžné škole a je vhodné mít na zřeteli, že tento fenomén se projevuje neustále.

2.3.8. Klam základní pravděpodobnosti

Tento klam je založený na tom, že nebereme v úvahu základní pravděpodobnost nějakého jevu.

Předpokládejme, že v nějakém městě jezdí 100 000 řidičů. Policie nainsta-luje kameru, která dokáže odhalit, jestli auto neřídí nějaká hledaná osoba. Ka-mera snímá obličej řidiče a porovnává ho s databází hledaných osob. Když na-jde shodu, policie takové auto zastaví. Přitom policisté nemusí zastavovat každé auto, takže za den je zkontrolováno mnohem více aut, a může tak být nalezeno více hledaných osob.

Ve městě řídí asi 100 hledaných osob, tedy 0,1 % řidičů je hledaných. Pravdě-podobnost, že kamera chybně označí někoho jako hledaného, je 1 %. Stejná prav-děpodobnost je, že kamera selže a hledaného člověka neoznačí. Jaká je tedy prav-děpodobnost, že zastavený řidič je hledaný? Klam základní pravděpodobnosti se projevuje tak, že se nabízí, že tato pravděpodobnost je 1 %, tedy chyba kamery. Není tomu ale tak.

18

Ve městě je 100 000 řidičů, z nich je 100 hledaných a 99 900 ostatních. Z těchto hledaných jich kamera označí 99 (100×0,99), z nehledaných pak 999 (99 900×0,01). Máme tady 1098 osob, které kamera označí jako hledané. Z nich ale jen 99 je sku-tečně hledaných. Tedy pravděpodobnost, že označený člověk je skutečně hle-daný, je asi 9 % (99/1098). Tedy je 91% pravděpodobnost, že člověk je policií za-stavený zbytečně.

2.3.9. Hráčův klam

Hráčův klam vychází z mylné představy, že četnost náhodných jevů souvisí s je-jich výskytem v minulosti. Hráč může třeba házet kostkou a čekat na šestku. Při-tom je klamem domnívat se, že pravděpodobnost, že padne šestka, závisí na tom, co padalo dosud. Po řadě pěti šestek za sebou je pravděpodobnost, že opět padne šestka, stejná (1 : 6) jako po řadě, kdy šestka vůbec nepadla. Samozřejmě za před-pokladu, že kostka je symetrická a není falešná.

Tento klam „využívá“ systém sázení Martingale [24], [25]. Obvykle ve hrách, kde se sází s pravděpodobností výhry blízké 50 % na jednu ze dvou možností (ru-leta černá/červená, hod mincí, …). V případě prohry se následující sázka zdvoj-násobí, takže případná výhra pokryje předchozí ztráty. Nevýhodou je ale expo-nenciálně rostoucí velikost sázek v případě proher, takže tato strategie může fun-govat jen s neomezeným zdrojem financí.

Principem klamu je mylná představa, že systém (kostka, mince, …) má něja-kou paměť. Přitom v těchto případech následující stav vůbec nezáleží na stavu předchozím. Případ, kdy tomu tak není, je třeba u hry blackjack, kdy je systém (karty) ovlivněný předchozí hrou, protože karty se nevracejí do balíčku. Složení jeho zbytku je pak dané tím, co se z něj již táhlo. Na tomto principu je založené počítání karet, které může dát hráči skutečnou výhodu nad kasinem. Kasina si ale takové hráče hlídají.

2.4. Odvolávání se na autority

Tato část popisuje argumenty, jejichž síla spočívá v odvolávání se na nějaký druh autority. Tou může být autorita ve smyslu člověka nebo organizace, přírody, ve-řejného mínění atd.

19

2.4.1. Argumentum ad populum

Tento typ argumentů využívá nepodložené implikace, že co mají všichni, je dobré a správné. Využívá přirozenou lidskou tendenci napodobovat chování, reakce, myšlení, rozhodování atd. druhých lidí. Obvykle začínají slovy „Vy ještě nemáte (náš výrobek)?“, přičemž jeho argumentační síla je vlastně tvrzení, že protože už „ho mají všichni“, tak je jistě skvělý a vy ho musíte mít také. Argument ad popu-lum je často posilněný pocitem, že bez onoho výrobku se snižuje socializace a bez něho „ujíždí vlak“. Velice účinný je hlavně mezi dětmi, které prostě musí mít tu novou hračku/značkové oblečení, protože celá třída už to má a on nechce být tím posledním.

Zkreslení takového argumentu spočívá v tom, že výrobek nejspíš ještě všichni nemají. Kdyby ho měli všichni, tak by se asi nemusela vysílat reklama. Ale hlavně není žádný důvod věřit tomu, že když „všichni“ něco mají, že to musí být skvělé. V Číně kouří 85 % dospělých mužů, dokazuje to snad, že kouření je správné? Správnost argumentů ani pravda není daná míněním většiny. Dalšími příklady mohou být takováto prohlášení:

„Devět z deseti doktorů doporučují tento léčivý přípravek.“

„Sex s pannou léčí AIDS, 100 milionů afričanů se nemůže mýlit.“

„Všichni už mají iPhone, ty ho ještě nemáš?“

Argument ad populum je možné využít při vyučování pro motivaci žáků. Ta-kový způsob je ale možné považovat za neetický nebo nevhodný.

„Ty ještě neumíš názvosloví alkanů? Podívej, celá třída ho už umí.“

2.4.2. Argumentum ad verecundiam

Argumentum ad verecundiam znamená odvolávání se na autoritu. Argumentační síla spočívá v tom, že pokud někdo známý nebo nějaký odborník něco řekl, musí to být správně. Což pochopitelně nemusí platit. Je také běžné odvolávat se na staré texty, zejména Bibli či jiné náboženské knihy. Příklady:

„Už v Bibli se píše, že…“

20

„Winston Churchill prohlásil, že…“

Samozřejmě působí věrohodněji, když něco prohlásil Winston Churchill, než když to řekl Fanda Pařízek z Horní Dolní. Nicméně na pravdivost výroku to nemá vliv.

Ještě zákeřnější argument se odvolává na nespecifikované autority, proti kte-rým není možné přímo vystoupit. Příkladem je:

„Experti zjistili, že nadměrná konzumace kravského mléka způsobuje vy-rážku.“

„Tvrdí se, že keramické nože neničí vitamíny.“

Přitom není nikde vyřčeno, kdo jsou ti experti nebo kdo vlastně danou věc tvrdí. Obvyklý výskyt je v reklamách a v novinách.

2.4.3. Odvolávání se na přírodu

Tento typ argumentu má své jádro v nepodložené myšlence, že vše přírodní je správné (Obr. 1). Problém je již v definici samotného slova „přírodní“, která je dosti vágní a úmyslně ponechává na cíli, aby si domyslel, co slovo „přírodní“ znamená. Přitom může být položeno rovnítko mezi přírodní a normální či vět-šinové.

„Homosexualita je špatná, protože je proti přírodě.“

V tomto tvrzení může příroda zna-menat spíše většinové chování, tradici nebo také nějaký typ „boží síly“.

Dalším problémem argumentu je, že vše přírodní není zdravé a vše zdravé nemusí být nutně přírodní. Různé al-ternativní medicíny či biopotraviny se snaží implikovat, že pokud jsou „zcela přírodní“, jsou i bezpečné či zdravé.

Obr. 1 Tato reklama na čistě přírodní kosme-tiku využívá argumentu odvolávání se na pří-rodu [26].

21

Přitom mnoho přírodních procesů nebo věcí zdra-vých není. Muchomůrka zelená, kokain či kapavka jsou jistě přírodní věci a určitě nejsou zdravé či bez-pečné. Naproti tomu mnoho syntetických léků, které v přírodě neexistují, jsou účinnější a/nebo méně to-xické než jejich přírodní alternativy, pokud vůbec nějaké jsou.

2.4.4. Odvolávání se na novost nebo tradici

Tento typ argumentu tvrdí, že nové věci jsou lepší než ty staré. Častokrát se vyu-žívá v reklamě na technologické novinky jako je spotřební elektronika nebo soft-ware. Zatímco v technologiích je obvyklé (ale není tomu tak vždy), že nové verze jsou lepší než ty staré, v jiných případech tomu tak být nemusí. Například:

„Naše politická strana je úplně nová, a proto je jediná, která může skoncovat s korupcí.“

Toto může být typické heslo, které pokládá neodůvodněné rovnítko mezi „nová“ a „lepší než ty staré“.

Opačným typem argumentu je pak odvolávání se na tradici (Obr. 2). Tedy ve smyslu rakouskouherského hesla „co je staré, je i dobré“. Tento argument se ob-jevuje třeba při propagaci náboženských textů:

„Bible je tisíce let stará kniha a obsahuje všechny správné morální návody.“

Absurdní lpění na starých, dnes již dysfunkčních zvyklostech, je i v moder-ních organizacích stále běžné [28]:

„Tady je polední přestávka hodinu a půl. Od půl jedné do dvou hodin. Když jsme se zeptali, proč by ta přestávka nemohla být kratší (…) odpověď zněla: Protože to tak bylo vždycky.“

Stejně tak tzv. Tradiční čínská medicína, přestože byla sestavená až v době Mao Ce-tunga, se snaží naznačit, že je účinná, protože je stará. To také často im-plikuje, že co je staré, je odzkoušené mnoha lidmi a tedy správné. Je to částečně

Obr. 2 Marketingový argu-ment, který ve třech slovech spojuje jak odvolávání se na tradici, tak i odvolávání se na přírodu (2.4.3) [27].

22

argumentum ad populum (2.4.2). Různé, především náboženské, skupiny, usilující o tzv. tradiční rodinu, také argumentují tím, že co je tradiční, je správné.

Střet alternativních a klasických škol by neměl přerůst pouze do roviny porov-návání letopočtů, ale měly by se používat především věcné argumenty. Tedy co konkrétně je na daném typu školy dobré a co konkrétně je špatné.

2.4.5. Odvolávání se na právo

Tento argument vychází z předpokladu, že nějaké chování je morálně špatné, protože ho zakazuje platná legislativa. Tento argument implikuje, že porušení le-gislativy je vždy morálně nesprávné. Případně obráceně, že pokud nějaké cho-vání neporušuje legislativu, je morálně nezávadné. Chybou je položení rovnítka mezi legislativu a morálku.

V českém právu je do jisté míry tento problém řešen tím, že je možné spáchat trestný čin nebo přestupek chováním, které odporuje dobrým mravům. Kon-krétní případy ale musí posuzovat soudy individuálně. Také tzv. materiální as-pekt přestupků musí být naplněn, aby nějaké jednání, které naplňuje formální as-pekt zákona, bylo posuzováno jako přestupek. Příkladem může být překročení nejvyšší povolené rychlosti, což jistě naplňuje formální aspekt přestupku, ale ne-musí naplnit materiální aspekt. Totiž že poškozuje nějaký zájem společnosti [29].

Argument odvolávání se na právo koresponduje s Piagetovou teorií kognitiv-ního vývoje a zejména s Kohlbergovou teorií morálního vývoje. Ta Kohlbergova, která navazuje na Piagetovu, má 6 stádií, rozdělených do 3 úrovní. Odvolávání se na právo zapadá do druhé, tzv. konvenční úrovně, konkrétně do čtvrtého stá-dia. V něm platí, že pokud někdo poruší zákon, je to morálně špatné a je proti tomu třeba vystoupit. Přitom se nezkoumají okolnosti, ale jen jestli došlo k poru-šení daného zákona (normy, pravidla).

2.4.6. Argumentum ad ignorantiam

„Neexistence důkazů není důkazem neexistence.“

Tento typ argumentu tvrdí, že je správný, protože ještě nebyl vyvrácený nebo po-tvrzený. Přitom něco může být pravdivého, přestože to nebylo potvrzené a stejně tak může být něco nepravdivé, ačkoli to ještě nikdo nevyvrátil.

23

Tento argument je jedním z běžných argumentů existence nadpřirozených by-tostí. Protože ještě nikdo nevyvrátil existenci jednorožce, musí jednorožci existo-vat. Stejně chybně se ale takový typ argumentu dá použít opačně: „Protože ještě nikdo nikdy neviděl boha, bůh neexistuje.“ Všimněte si, že přestože je argumen-tace chybná, její závěry být chybné nemusí.

2.5. Logické chyby

V těchto argumentech se vyskytují logické chyby, které jsou obvykle vědomě po-užívání pro dokázání nějakého postoje. Na začátku uvádím útočné argumenty, ke konci jsou spíše nenápadnější, ale o to zákeřnější argumenty.

2.5.1. Ad hominem

Při tomto typu argumentování neadresujeme diskutovaný problém, ale osobu diskutujícího. Diskreditací člověka, který hájí nějaké stanovisko, se objevuje snaha takové stanovisko vyvrátit, aniž by byly prezentovány relevantní argu-menty přímo proti danému stanovisku.

Typickým útokem proti osobě a nikoli proti tvrzení je třeba toto:

„Jak mu můžete věřit? Vždyť celý život nepracoval a říká se o něm, že krade!“

„Ten učitel se tváří tak divně, určitě je pedofil.“

2.5.2. Tu quoque

Telefonický rozhovor mezi Moskvou a Washingtonem.

Dotaz z Washingtonu:

„Za jak dlouho si u vás průměrný dělník vydělá na automobil?“

Odpověď:

„A vy zase mlátíte černochy.“

24

Tento vtip z dob Nikity Chruščova ilustruje princip argumentace tu quoque, což znamená „vy také“. Podstatou je útok, který říká, že my sice děláme něco špatně, ale oni to dělají taky nebo dokonce ještě hůř. Přitom se odvádí pozornost od pů-vodního argumentu. Jiným příkladem jsou četné politické debaty typu:

A: „Vaše strana si nakradla miliardy.“

B: „Ale vy jste zase popravili Miladu Horákovou.“

Nebo výmluvy žáků typu:

„Ale on taky nemá domácí úkol.“

2.5.3. Zaujatá otázka

Tento typ otázek v sobě nese nepotvrzené nebo nepravdivé tvrzení. Ať už je od-pověď na takovou otázku ano nebo ne, v každém případě odpovídajícího „usvěd-čuje“ z takového implikovaného tvrzení. Příkladem může být otázka: „Ví vaše žena, že ji podvádíte?“ nebo „Pořád chodíš za školu?“.

2.5.4. Útok na emoce

Některé argumenty mohou místo skutečných faktů obsahovat spíše útoky na naše základní emoce.

� Soucit (ad misericordiam)

Například bezdomovci mohou využívat našeho sou-citu, aby získali peníze nebo prodali nějaké zboží, které bychom si jinak nekoupili. Příklad:

„Jaktože dostanu pětku? Já jsem se na to učil až do noci a v sobotu mi umřel křeček.“

� Strach (argumentum ad metum)

Strach běžně využívají reklamy na pojištění či očko-vání (Obr. 3).

Obr. 3 Reklama na očkovací látky Havrix využívající strach z onemocnění žloutenkou [30].

25

� Lichotky

Nenápadnějším útokem jsou pak komplimenty a tzv. „leštění klik“ nebo „le-zení do zadku“. Reklama se podbízí slovy jako „pro chytré muže“, „pro moderní ženy“. Dokonce se objevují i názvy výrobků jako „Dobrá máma“ (Obr. 4).

Reklama se snaží ukázat, že produkt je určený pro skupinu „vyvolených“ spo-třebitelů. Takoví spotřebitelé jsou podle reklamy chytří, moderní, dobří rodiče atd. Principem je, že se podvědomě snažíme zařadit do skupiny „chytrých/mo-derních/dobrých“ tím, že si koupíme nabízený produkt, což je hlavní cíl reklamy. Princip podbízení se může kromě reklamy použít třeba v argumentech typu:

„Velké holčičky mají vždycky uklizený pokojíček.“

„Tak chytrý člověk jako vy by přece nevolil stranu XYZ.“

„Tak chytrý student přece půjde na chemickou olympiádu.“

� Zesměšňování

V mnoha ohledech opačným typem k lichotkám je takový argument, který vyu-žívá zesměšňování. Například:

„Když nemáš ani maturitu, tak nemůžeš rozumět antické literatuře.“

„Jen idioti věří na sociální stát, nic takového nemůže fungovat.“

2.5.5. Podsunutý argument

V angličtině nazývaný „straw man“, tedy strašák do zelí. Protože je jednodušší zaútočit na strašáka než na skutečného člověka, je jednodušší podsunout proti-straně nějaký argument, který ale zpravidla nezastává, ten vyvrátit a ukázat tak, že je vyvrácené původní tvrzení. Příklad:

Obr. 4 Vlevo: Gelové kapsle Ariel se snaží vyvodit pocit, že je používají „moderní ženy“ [31]. Vpravo: Značka jogurtů se už v logotypu podbízí komplimentem [32].

26

A: „Měli bychom legalizovat marihuanu.“

B: „V žádném případě, uzákonit zneužívání drog je nemorální a škodlivé pro společnost.“

Zatímco A navrhuje legalizaci marihuany, B mu podsouvá mnohem širší vý-znam „zneužívání drog“. Proti zneužívání (veškerých) drog je jednodušší opo-novat než jen proti legalizaci marihuany.

2.5.6. Falešné dilema

Tento klam se projevuje tím, že jsou prezentovány jen dvě možnosti, ačkoli ve skutečnosti jich existuje více.

Běžně se toto falešné dilema vyskytuje v tvrzeních jako „Kdo není s námi je proti nám.“, které se (v obrácené verzi) vyskytuje už v Bibli [33]. Je tedy nutné pa-matovat na to, že i když nám někdo nabízí na výběr jen dvě extrémní možnosti, ve skutečnosti jich může být celá řada. Tímto tématem se také zabývá obor na-zývaný fuzzy logic, kde výroková logika nemá jen možnosti ano a ne, ale třeba 80 % ano, 20 % ne.

2.5.7. Klam jediné příčiny

Tento logický klam nastává, pokud přeženeme zjednodušení příčin nějakého slo-žitého jevu. Pokud jich je mnoho, mají lidé tendenci vybírat ty nejdůležitější nebo až nakonec vybrat jen jednu. To ale může vést k mylné představě, že za nějakým problémem stojí jen jediná příčina.

Je obvyklé, že například po velkých automobilových, leteckých či průmyslo-vých nehodách novináři pokládají otázku „Jaká byla příčina takového neštěstí?“. Takto položená otázka implikuje, že příčina je jen jedna.

Ve filmu Dannyho parťáci [34] zazněl dialog, který ilustruje klam jediné příčiny:

Tess: „Víš co je tvůj problém?“

Danny: „Já mám jen jeden?“

27

2.5.8. Úhybný manévr

V anglické literatuře se tento klam označuje jako „Red herring“. To znamená silně uzený, zapáchající sleď, který se na konci středověku používal pro zakrytí čichové stopy tak, aby došlo ke zmatení psů [35]. V přeneseném smyslu je to úmyslný pokus odvézt pozornost od tématu, argumentovat něčím, co se vůbec nevztahuje k dané věci.

„Nemáme sice žádný důkaz, že tam jsou zbraně hromadného ničení, ale podí-vejte se, ten člověk neváhal vraždit vlastní občany. Musíme ho vybombardo-vat než udělá to samé nám!“

Problém existence zbraní hromadného ničení byl v tomto argumentu převe-den na jiný problém, totiž vraždění vlastního obyvatelstva. Přitom takové jed-nání, jakkoli je zavrženíhodné, nemá souvislost s ohrožením jiné země zbraněmi hromadného ničení.

Úhybný manévr je známý také pod názvem Chewbaccova obhajoba podle jed-noho dílu seriálu Městečko South Park [36], kde postava Johnnie Cochran použije zcela nesouvisející argument při obžalobě (Obr. 5). Chewbacca je fiktivní postava z filmové série Hvězdné války [37].

Johnnie Cochran byl advokát O. J. Simpsona v procesu, ve kterém obhájci úspěšně použili některé logické klamy a dosáhli zprošťujícího rozsudku. Scénka paroduje tento proces.

Toto je přepis českého dabingu z uvedené epizody seriálu. Originál je mírně odlišný, ale významově je stejný:

Cochran: „Dámy a pánové, toto je Chewbacca. Chewbacca pochází z planety Kashyyyk, ale Chewbacca žije na planetě Endor. Přemýšlejte o tom. To je přece nesmysl!“

Gerald Broflovski: „Sakra!“ Obr. 5 Johnnie Cochran používá Chewbaccovu obžalobu v seriálu Městečko South Park [36].

28

Chef: „Co je?“

Gerald Broflovski: „Vytáhl Chewbaččí obžalobu.“

Cochran: „Proč by tento tvor, osm stop vysoký tvor, chtěl žít na Endoru mezi malými Ewoky? To je přece nesmysl! Zřejmě se teď ptáte sami sebe, jak to-hle souvisí s tímto případem. Nijak! Dámy a pánové, s tímto případem to ni-jak nesouvisí, je to nesmyslné! Podívejte se, zastupuji gramofonovou společ-nost a mluvím tu o Chewbaccovi, dává to smysl? Dámy a pánové je to ne-smysl. Nic tu nedává smysl. A tak si pamatujte, až budete na závěrečném za-sedání poroty zvažovat konečný výrok – má to smysl? Ne, dámy a pánové po-rotci, je to jeden velký nesmysl. Jestli má Chewbacca žít na Endoru, sprosťte ho viny. Tím bych skončil.“

2.5.9. Kluzký svah

Tento klamný argument ve své podstatě tvrdí, že jedna akce nutně povede k dal-ším akcím, které jsou nepříjemné. Ačkoli ve skutečnosti takové pokračování vů-bec nemusí nastat [38]. Metafora v názvu ukazuje kluzký svah, na kterém stačí uklouznout a zastavíte se až dole. Obvyklé je používání těchto argumentů v po-litických otázkách. Například:

„Nemůžeme si dovolit zvyšovat daně. Za chvíli nám stát sebere všechno a ještě mu budeme dlužit.“

„Nemůžeme si dovolit snižovat daně. Za chvíli lidi nebudou platit nic a ne-budeme mít peníze na doktory ani na hasiče.“

Příkladů je obrovské množství, z debaty o registrovaném partnerství třeba:

„Když uzákoníme registrované partnerství homosexuálů, za chvíli budou chtít registrované partnerství člověka s koněm.“

V každém případě se originální návrh zavrhuje s poukazem na nežádoucí dů-sledky, které by postupně plynuly z jeho zavedení. Nehledě na to, jak nepravdě-podobný je takový scénář, může být relevantní argument zavrhnut jen kvůli hy-potetickému pokračování, nikoli kvůli jeho podstatě.

29

2.5.10. Důkaz kruhem

Důkaz kruhem je chybný v tom, že ve svých předpokladech zahrnuje to, co chce teprve dokázat. Latinsky se označuje jako petitio principii. Dobrým příkladem jsou různé „důkazy“ boží existence, například:

„Víme, že bůh existuje, protože vidíme dokonalý řád věcí, které stvořil. Řád, který demonstruje nadpřirozenou inteligenci jeho stvořitele.“

V tomto důkazu boží existence, který silně připomíná teleologický argument (2.5.11), se předpokládá, že existuje nějaký designér nebo stvořitel, což je de facto předpoklad boží existence. Přitom právě tu má argument dokázat.

2.5.11. Teleologický argument

Jeden z běžných „důkazů“ boží existence má obvykle následující strukturu: Ar-gument vychází z toho, že v přírodě můžeme pozorovat složitost a řád. Tyto znaky nemohly vzniknout náhodným procesem, ale jedině jako výsledky něčí mysli. Proto tedy existuje mysl, která vytvořila nebo tvoří přírodu. Taková mysl, která tvoří přírodu, definuje boha. Tudíž bůh existuje.

Obvykle se tento argument používá pro dokazování existence jednoho boha, ale je možné ho „ohnout“ pro důkazy polyteistických idejí nebo dokonce pro dů-kazy existence mimozemšťanů. Podobné úvahy, vedoucí k teleologickému argu-mentu, se objevovaly už u Sokrata, Platóna, Aristotela nebo Cicera. Dnes jsou jed-ním z hlavních pilířů části křesťanů, kteří uznávají inteligentní design.

Problémem tohoto argumentu je, že přítomnost řádu a struktury nemusí im-plikovat stvořitele. Sněhové vločky nebo fraktály jsou dostatečně strukturované objekty, které na první pohled vypadají složitě, ale ve skutečnosti byly vytvořeny jen přírodními silami nebo prostou matematikou, aniž by jedno či druhé ovliv-ňoval svojí myslí nějaký stvořitel. Problémem je to, že argument předpokládá, že jediným možným původem složitosti je stvořitel. Argument nepřipouští jinou možnost, přitom ji nikde nevyvrací. Teorie biologické evoluce přinesla alterna-tivní náhled na vznik komplexních struktur, přitom má velké množství vědec-kých důkazů, na rozdíl od inteligentního designu [35].

30

3. Výzkumnáčást

Abych dostal lepší náhled na stav úrovně kritického myšlení žáků středních škol, provedl jsem testování ve čtyřech třídách na dvou školách.

3.1. Cíl výzkumu

Cílem bylo zjistit, jak si žáci poradí s úlohami zaměřenými na kritické myšlení. Také jsem testoval hypotézu, že mezi dívkami a chlapci je v kritickém myšlení rozdíl. Dále jsem sledoval, které otázky jsou pro žáky složitější a které jedno-dušší.

3.2. Výzkumný soubor

Můj výzkumný soubor sestával ze žáků dvou třetích ročníků čtyřletého Gymná-zia Arabská a žáků prvního a druhého ročníku Masarykovy střední školy che-mické (MSŠCH). V prvním případě se jednalo o žáky převážně 18leté, v druhém případě pak o 16leté resp. 17leté žáky. V případě MSŠCH jsem měl k dispozici i údaje o pohlaví žáků.

Celkem se zúčastnilo 115 žáků. Z toho 60 žáků z Gymnázia Arabská a 55 žáků z MSŠCH. Z MSŠCH pak 27 žáků druhého ročníku (14 dívek, 12 chlapců, 1 bez uvedení pohlaví) a 28 žáků prvního ročníku (20 dívek, 6 chlapců, 2 bez uvedení pohlaví).

3.3. Metodický postup

Test obsahoval 8 uzavřených otázek se 4 možnostmi výběru, 1 odpověď byla správná, nebo spíše nejvhodnější. Test obsahoval na začátku v pokynech upo-zornění, že žáci nemusejí odpovídat, pokud nechtějí. 3 z 8 otázek byly převzaty z knihy Starkeyho [10], zbytek jsem v podobném duchu sestavil sám. Text byl zadáván žákům v hodině na oboustranném listu A5.

31

3.4. Výsledky a diskuse

3.4.1. Platné odpovědi

Ačkoli žáci věděli, že nemusí odpovídat, pokud nechtějí, přesto z 920 možných odpovědí nebylo platných jen 9, což představuje větší než 99% návratnost. To může být dáno částečně školním prostředím, kde je samozřejmé, že předložené testy se vyplňují.

3.4.2. Testové otázky

Následují testové otázky s komentáři a vyhodnocením odpovědí. U každé otázky je uvedeno, kolik procent žáků ze všech dotazovaných zvolilo danou odpověď.

1. Argumentum ad populum

Podle výsledků průzkumů 68 % lidí věří v existenci mimozemských civili-zací. Co podle něho můžeme s jistotou tvrdit o mimozemských civilizacích?

a) Mimozemské civilizace určitě existují. (10 %)

b) Mimozemské civilizace spíše existují. (10 %)

c) Je 68% šance, že existují nějaké mimozemské civilizace. (8 %)

Obr. 6 Graf odpovědí na první otázku.

Otázkač.1,argumentumadpopulum

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

1 A

1 B

1 C

1 D

32

d) Nelze určit, jestli existují nebo neexistují mimozemské civilizace. (72 %)

Tato otázka je zaměřená na argumentum ad populum (2.4.1). Kritické myšlení by nás mělo upozornit, že (vědecké) pravdy – existence mimozemských civilizací – nejsou určeny názorem veřejnosti. Správná je tedy odpověď d). Podle zjištěných dat (Obr. 6) se jednalo o otázku s průměrnou obtížností.

2. Rozpoznání příčiny a následku

Který argument je nejpádnější?

a) Zdálo se mi, že dostanu trojku z chemie a fakt jsem ji dostal. Když budu chtít lepší známku, měly by se mi zdát optimističtější sny. (4 %)

b) Andrea si chtěla zlepšit své řidičské umění, tak si zaplatila kondiční jízdy v au-toškole a studovala příručku pro řízení aut. Její řízení se hodně zlepšilo. (77 %)

c) Po silné vichřici minulý říjen opadalo všechno listí ze stromů. Tehdy jsem zjis-til, co způsobuje padání listů. (4 %)

d) Když si Petr uvědomil, že na něj leze rýma, vzal si Rýmex. Za čtyři dny se mu hodně ulevilo, díky Rýmexu. (12 %)

Obr. 7 Graf odpovědí na druhou otázku.

Otázkač.2,korelaceneimplikujepříčinu

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

2 A

2 B

2 C

2 D

33

Tato otázka zjišťuje základní dovednost poznat příčinu a následek. V odpovědi a) je jako příčina uveden sen, který sice může mít souvislost s výslednou znám-kou (pokud jsme se neučili, může se nám zdát, že dostaneme špatnou známku), ale příčinou tento sen není. Tu musíme hledat zejména v přípravě na písemku a obdobných faktorech. Ačkoli tedy můžeme pozorovat korelaci, ta v tomto pří-padě neimplikuje příčinu. Obě veličiny nejspíše mají příčinu jinou, společnou (2.3.6).

V odpovědi b) je uvedený poměrně zřejmý kauzální vztah mezi tréninkem a dosaženými výsledky. Jedná se o správnou odpověď.

Odpověď c) sice ukazuje možnou příčinu padání listí, jedná se ale jen o jednu z minoritních příčin (tou hlavní je samozřejmě biologický cyklus stromu podle ročních období). Tato odpověď je tedy zbrklým zobecněním (2.3.4) a částečně i klamem jediné příčiny (2.5.7).

Odpověď d) je opět typu korelace neimplikuje příčinu (2.3.6), která může vyús-tit až v klam vlastního přesvědčení (2.1.1). Zde je dána do souvislosti nemoc a lék, který ji údajně léči za čtyři dny. Je ovšem také pravděpodobné, že rýma by po čtyřech dnech odezněla sama. Těžko tedy můžeme na jediném příkladu zobec-nit, že Rýmex léčí rýmu. Podle zjištěných dat (Obr. 7) se jednalo o jednu z nejleh-čích otázek v testu.

3. Teorie pravděpodobnosti

Házíte kostkou a čtyřikrát za sebou se vám podařilo hodit šestku. Za před-pokladu, že kostka není falešná, je pravděpodobnost, že popáté hodíte zase šestku:

a) přibližně 1 : 1 (1 %)

b) 1 : 6 (71 %)

c) 1 : 1296 (1 : 64) (10 %)

d) 1 : 7776 (1 : 65) (18 %)

34

Tato otázka testuje aplikaci znalostí pravděpodobnosti pro nezávislé děje. Klí-čem k úspěchu bylo uvědomit si, že kostka nemá žádnou paměť. Pravděpodob-nost jakéhokoli výsledku při každém hodu je tedy 1 : 6, bez ohledu na to, co pa-dalo dosud. Správná odpověď je tedy b). Ostatní odpovědi jsou variantami hrá-čova klamu (2.3.9). Podle zjištěných dat (Obr. 8) se jednalo o otázku s průměrnou obtížností.

4. Utíkání od tématu

Co je špatného na následujícím argumentu?

„Myslíte si, že potřebujeme další regulaci kvůli omezování znečištění ovzduší? Já si myslím, že už máme regulací dost. Politikům se líbí neustále schvalovat nové a nové regulace a kontrolovat nás ještě víc, než doteď. Úplně nás s tím dusí. Rozhodně nepotřebujeme žádné nové regulace.“

a) Osoba, která ho pronesla, se nezajímá o životní prostředí. (33 %)

b) Osoba, která ho pronesla, se uchází o politický post. (7 %)

c) Osoba, která ho pronesla, změnila předmět diskuse. (41 %)

d) Osoba, která ho pronesla, nerozumí znečištění. (19 %)

Obr. 8 Graf odpovědí na třetí otázku.

Otázkač.3,hráčůvklam

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

3 A

3 B

3 C

3 D

35

Tato otázka testuje aplikaci kritického myšlení na předložené argumenty. V textu je vyjádřen odpor proti určité další regulaci. Přitom argumentující ne-předkládá žádný argument, který by byl přímo proti té konkrétní regulaci. Místo toho napadá celý systém regulací, který „nás dusí“. Správná odpověď je c), před-mět diskuse – konkrétní nová regulace – byl změněn na kritiku celého systému re-gulací, který je vnímán jako nežádoucí. Tak se argumentující vyhl diskusi o kon-krétní regulaci. Jedná se o klasický úhybný manévr (2.5.8).

Odpovědi a), b) a d) se vůbec nevztahují k pronesenému argumentu, ale „útočí“ na osobu argumentujícího. Otázka totiž je, co je na argumentu špatného. Podle zjištěných dat (Obr. 9) se jednalo o vůbec nejtěžší otázku. Nejčastější špatnou od-povědí bylo a), poté d).

5. Statistika a pravděpodobnost

V následující tabulce jsou počty dopravních nehod za jeden rok v jistém městě. 1. 10. bylo ve městě instalováno pět bezpečnostních kamer, které sledují dodr-žování maximální dovolené rychlosti. Na základě těchto dat lze usuzovat, že:

Měsíc 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Nehody 85 51 63 52 54 91 84 65 97 51 71 69

Obr. 9 Graf odpovědí na čtvrtou otázku.

Otázkač.4,úhybnýmanévr

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

4 A

4 B

4 C

4 D

36

a) Bezpečnostní kamery nemají prokazatelný vliv na snížení nehodovosti. (81 %)

b) Bezpečnostní kamery mají prokazatelný vliv na snížení nehodovosti. (10 %)

c) Bezpečnostní kamery způsobují dopravní nehody. (3 %)

d) Každá bezpečnostní kamera sníží počet dopravních nehod přibližně o 6 za mě-síc. (3 %)

Tato otázka zjišťuje schopnost posoudit, zdali je nějaký výběr dat spíše ná-hodný nebo ne. V uvedeném případě se jedná o 12 náhodně generovaných celých čísel z intervalu <50, 99>. K tomu jsem využil program Matlab 7.7.0 (MathWorks, USA) a funkci floor(50+rand(1,12)*50)). Otázku jsem následně zkonstruoval tak, aby instalace kamer byla po měsíci s nejvyšší nehodovostí. Ta ale byla čistě ná-hodná.

Tato otázka simuluje běžné zneužití statistiky ve sdělovacích prostředcích, kdy se přisuzují různé významy náhodným veličinám. Jistou nepřesností je zde použití rovnoměrné distribuce pravděpodobnosti, zatímco u nehod lze očeká-vat spíše Gaussovo rozložení. Důležité je zde ale poznat vysoký rozptyl hodnot, který uvedená data mají. Z takových dat pak nelze vyvodit, že po instalaci kamer vůbec došlo k nějaké změně nehodovosti. Pravděpodobnost, že po čísle 97 při-jde nějaké nižší čistou náhodou, byla v tomto případě 94 %. 83% pravděpodob-nost pak byla, že všechna tři následující čísla budou menší než 97. Tato otázka

Obr. 10 Graf odpovědí na pátou otázku.

Otázkač.5,návratkstředníhodnotě

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

5 A

5 B

5 C

5 D

37

je zaměřená na návrat k střední hodnotě (2.3.7). Správná odpověď je a) a podle zjiš-těných dat (Obr. 10) patřila otázka k vůbec nejjednodušším v testu.

6. Chybná argumentace – falešné dilema

Co je špatného na následujícím argumentu?

„Amerika – buď ji miluješ nebo nenávidíš!“

a) Nic špatného na něm není. (18 %)

b) Vyplývá z něho, že pokud odjede Američan na dovolenou někam jinam, tak Ame-riku nemiluje. (0 %)

c) Neříká, jak ji má člověk milovat. (3 %)

d) Ukazuje pouze dvě možnosti, zatímco ve skutečnosti jich je mnohem více. (77 %)

Tato otázka je zaměřená na falešné dilema (2.5.6). Argument prezentuje dvě krajní hodnoty pestrého spektra vztahů, které člověk může k Americe mít. Správná odpověď je d). Podle zjištěných dat (Obr. 11) se jednalo o jednu z nejleh-čích otázek v testu.

Obr. 11 Graf odpovědí na šestou otázku.

Otázkač.6,falešnédilema

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

6 A

6 B

6 C

6 D

38

7. Osobní útok

Co je špatného na logice následujícího argumentu?

„Jak můžete věřit jeho svědectví? Je to usvědčený zločinec!“

a) Osoba, která toto pronesla, je zaujatá vůči zločincům. (17 %)

b) Osoba, která toto pronesla, rozhodně nemohla chodit do právnické školy. (6 %)

c) To, že svědek byl usvědčen ze zločinu, ještě neznamená, že lže. (60 %)

d) Usvědčení zločinci nemohou svědčit u soudu. (15 %)

Sedmá otázka testovala argument ad hominem (2.5.1), kdy se nenapadá argu-ment samotný, ale osoba, která ho pronesla. V tomto případě není původní argu-ment explicitně vyjádřený, je zde jen osobní útok. Správná odpověď je c). Podle zjištěných dat (Obr. 12) se jednalo o poměrně těžkou otázku.

8. Neopodstatněné vyvozování

Co je špatného na následujícím argumentu?

Obr. 12 Graf odpovědí na sedmou otázku.

Otázkač.7,adhominem

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

7 A

7 B

7 C

7 D

39

„Neměli bychom měnit známkování z písmen na čísla. Než se nadějeme, tak na nás budou volat místo jmény čísly.“

a) Závěr je příliš zveličený. (57 %)

b) Nic špatného na argumentu není. (10 %)

c) Studenti by neměli zasahovat do typu hodnocení na škole. (5 %)

d) Nevysvětluje, proč se mají měnit písmena na čísla. (27 %)

Poslední otázka byla zaměřená na kluzký svah (2.5.9). Původní téma změny známkování z písmen na čísla je zde dovedeno do naprosto nepravděpodob-ného extrému, totiž do situace, kdy by na nás volali čísly místo jmen. Z premisy tak jasně nevyplývá závěr (non sequitur). Takovou strategii můžeme často vídat ve sdělovacích prostředcích.

Správná odpověď je a). Podle zjištěných dat (Obr. 13) se jednalo o poměrně těžkou otázku.

3.5. Souhrnné výsledky

Ze získaných dat (Obr. 14) vyplývá, že obtížnost otázek byla rozdílná. V testu ne-byly žádné nezvladatelné otázky, které by měly jen statistickou úspěšnost. Na

Obr. 13 Graf odpovědí na osmou otázku.

Otázkač.8,kluzkýsvah

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Odp

ověd

i

8 A

8 B

8 C

8 D

40

druhé straně se ale neobjevily příliš jednoduché otázky, které by mělo přes 90 % žáků správně. Zvolenou obtížnost tak považuji za velmi vhodnou.

Otázky zaměřené více matematicky, na teorii pravděpodobnosti, dopadly nad-průměrně dobře (otázky 1, 3, 5). Otázky zaměřené na argumentaci dopadly roz-dílně. V otázce na kauzalitu a falešné dilema dosahovali žáci dobrých výsledků (otázky 2, 6). Nejhůře dopadly otázky, kde argumentující využíval nepřátelských technik, které jsou sice běžné, ale nikoli snadno odhalitelné (otázky 4, 7, 8).

Celková úspěšnost všech otázek byla 68%. To by znamenalo známku D (2-) podle klasifikační stupnice, která se používa na vysokých školách. Přesto bych z tohoto výsledku nerad dělal široké závěry, protože testovaný soubor nebyl (a ani to nebylo jeho účelem) reprezentativní. Výsledek podle mého názoru není ani špatný ani nijak zvlášť dobrý.

3.6. Testované statistické hypotézy

Získaná data jsem použil pro testování čtyř statistických hypotéz. Použil jsem Fisherův F-test rovnosti rozptylů dvou základních souborů a dvouvýběrový t-test rovnosti středních hodnot dvou základních souborů tak, jak jsou uvedené v učebnici Pavlíka a kol. [40]. Souhrnné průměrné výsledky odpovědí ukazuje (Obr. 15).

Obr. 14 Graf správných odpovědí na jednotlivé otázky.

Průměrzevšechročníků

72 % 79 % 71 % 41 % 83 % 78 % 61 % 57 %0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

1. otázka 2. otázka 3. otázka 4. otázka 5. otázka 6. otázka 7. otázka 8. otázka

Sprá

vné

odpo

vědi

41

3.6.1. Rozdíly mezi dívkami a chlapci

Pro MSŠCH jsem měl k dispozici i data o pohlaví žáků. Nepodařilo se proká-zat, že by celková úspěšnost dívek (63,3 % správně) a chlapců (61,0 % správně) byla odlišná. Pouze u druhého ročníku a 6. otázky se na hladině významnosti α = 0,007 ukazuje, že dívky (92,9 % správně) jsou úspěšnější než chlapci (50,0 % správně).

Nicméně pravděpodobnost, že alespoň u jedné otázky v tomto testu dosáh-neme takového (či obráceného) výsledku na dané hladině významnosti, je 18,5 %. Proto nechci tvrdit, také s ohledem na sumární výsledky, že v tomto testu v da-ném souboru existoval rozdíl mezi chlapci a dívkami.

3.6.2. Rozdíly mezi ročníky a školami

Na hladině významnosti α = 0,0002 můžeme konstatovat, že žáci ze dvou tříd třetího ročníku Gymnázia Arabská jsou v testovaných parametrech zdatnější (73,1 % správně) než testovaní žáci z MSŠCH (61,8 % správně).

Dále je na hladině významnosti α = 0,02 možné tvrdit, že testovaní žáci z Gym-názia Arabská jsou v testovaných parametrech zdatnější (73,1 % správně) než tes-tovaní žáci z druhého ročníku MSŠCH (65,4 % správně). Převaha oproti žákům prvního ročníku MSŠCH (58,4 % správně) je pak neoddiskutovatelná. Nicméně rozdíly mezi oběma třídami z MSŠCH nejsou statisticky významné (α = 0,07).

Průměrzevšechotázek

58 % 65 % 73 % 62 % 68 %0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

MSŠCH, 1. roč. MSŠCH, 2. roč. Arabská, 3. roč. MSŠCH, celkem Všichni

Sprá

vné

odpo

vědi

Obr. 15 Graf správných odpovědí na všechny otázky podle ročníků a celkově.

42

Důvody rozdílů mezi Gymnáziem Arabská a MSŠCH mohou být jak v rozdíl-ném věku testovaných žáků, tak v typu školy nebo i v jiných parametrech. Těmi se zde ale s ohledem na testovaný soubor nebudu zabývat.

43

4. Závěr

Tato práce přináší v teoretické části náhled na 35 častých druhů logických klamů a chyb v uvažování a usuzování. Pro jejich zařazení rozhodovala četnost výskytu v použité literatuře a v běžném životě podle mého pozorování.

Ve výzkumné části prezentuji výsledky výzkumu, který byl zaměřen na zjiš-tění úrovně kritického myšlení u dnešních středoškoláků. Výzkumný soubor tvořilo 115 žáků z 2 typů středních škol (Gymnázium Arabská a Masarykova střední škola chemická) a 3 ročníků (1., 2. a 3.). Výzkum jsem realizoval testováním po-mocí 8 uzavřených otázek, které byly zaměřeny na vybrané logické klamy z teo-retické části.

Výsledky (Obr. 16) svědčí o tom, že úroveň testovaných dovedností z oblasti kritického myšlení není ani příliš špatná ani příliš dobrá. Průměrná úspěšnost všech žáků byla 68 %, což odpovídá známce D (2-). Největší problémy žákům či-nily některé otázky zaměřené na chybnou argumentaci, naopak otázky zamě-řené na teorii pravděpodobnosti, statistiku a kauzalitu byly relativně jednodušší.

Mezi pohlavími nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly. Testovaní žáci z Gymnázia Arabská (3. ročník) dosahovali lepších výsledků než testovaní žáci z MSŠCH (1. a 2. ročník). Nicméně jejich věk byl také vyšší.

Obr. 16 Graf průměrné úspěšnosti testovaných žáků u jednotlivých typů otázek. Průměr je brán ze všech zúčastněných.

Průměrnáúspěšnostujednotlivýchotázek,všechnyročníky

72% 79% 71% 41% 83% 78% 61% 57% 68%0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

1. ar

gum

entu

m ad p

opulu

m

2. ko

relac

e neim

pliku

je p

říčinu

3. h

ráčů

v klam

4. ú

hybn

ý man

évr

5. n

ávra

t k st

ředn

í hod

notě

6. fa

lešn

é dil

ema

7. ad

hom

inem

8. kl

uzký

svah

prům

ěr vš

ech o

táze

k

Správnéodpovědi

44

5. Literatura

1. Remunda, F.; Klusák, V. (režie) Český sen, 2004.2. Netušil, P. Kritické myšlení. http://www.netusil.net/index.php?link=preambule_km (16. 8.

2010).3. Kritické myšlení, o.s. http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php (16. 8. 2010).4. Agora-Praha, s. r. o. Kritické myšlení a argumentace. http://www.agora-praha.cz/page-

kriticke-mzsleni-a-argumentace.html (16. 8. 2010).5. Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity. Kurz kritického myšlení a

sebereflexe v angličtině. http://lingua.muni.cz/cs/projekt-compact/kurzy-soft-skills-v-cizich-jazycich-js-2010/kurz-kritickeho-myleni-a-sebereflexe-v-anglitin/ (16. 8. 2010).

6. Wikipedia. Critical thinking. http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking (12. 8. 2010).7. Wiktionary. Critical thinking. http://en.wiktionary.org/wiki/critical_thinking (12. 8. 2010).8. CriticalThinking.org. Critical Thinking: Where to Begin. http://www.criticalthinking.org/

starting/index.cfm#2424 (16. 8. 2010).9. Bernstein, D. A.; Nash, P. W. Essentials of psychology, 4. vyd.; Cengage Learning: New York,

2008.10. Starkey, L. Critical Thinking Skills Success in 20 Minutes a Day, 1. vyd.; LearningExpress: New

York, 2004.11. Cottrell, S. Critical Thinking Skills, Developing Effective Analysis and Argument, 1. vyd.; Palgrave

MacMillan: New York, 2005.12. Koukolík, F.; Drtilová, J. Základy stupidologie, Život s deprivanty II; Galén: Praha, 2002; str.

16–261.13. Tindale, C. W. Fallacies and Argument Appraisal; Cambridge University Press: Cambridge,

2007.14. Bowell, T.; Kemp, G. Critical Thinking, A Concise Guide, 2. vyd.; Routledge: New York, 2005.15. Nickerson, R. S. Confirmation Bias; A Ubiquitous Phenomenon in Many Guises. Rev. Gen.

Psychol. 1998, 2, 175–220.16. Nöllke, M. Entscheidungen treffen: schnell, sicher, richtig. Rudolf Haufe Verlag GmbH & Co.

KG: München, 2002.17. Roddenberry, G. (režie) Star Trek, 1966–2005.18. Forer, B. R. The fallacy of personal validation: A classroom demonstration of gullibility.

J. Abnorm. Soc. Psychol. 1949, 44, 118–123.19. Wilcox, J. The iPhone Halo Effect. http://blogs.eweek.com/applewatch/content/mac_os_x/

the_iphone_halo_effect.html (1. 8. 2010).20. Ioannidis, J. P. A. Why Most Published Research Findings Are False. PLoS Med. 2005, 2,

696–701.21. Gilovich, T.; Vallone, R.; Tversky, A. The hot hand in basketball: On the misperception of

random sequences. Cognitive Psychol. 1985, 17, 295-314.22. Aldrich, J. Correlations Genuine and Spurious in Pearson and Yule. Statist. Sci. 1995, 10,

364–376.23. Daniel Kahneman – Autobiography. http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/

laureates/2002/kahneman-autobio.html (1. 8. 2010).24. Kahan, J. Ruleta - Jak přelstít casino. http://ruleta.cz.sweb.cz (1. 8. 2010).

45

25. Weisstein, E. W. Martingale From MathWorld–A Wolfram Web Resource. http://mathworld.

wolfram.com/Martingale.html (1. 8. 2010).

26. Stránky o kráse, kosmetice a wellness. Reklama. http://www.kosmetika.cz/ (1. 8. 2010).

27. AROMATICA – tradiční výrobce bylinné kosmetiky, doplňků stravy a bylinných produktů.

http://www.aromatica.cz/ (1. 8. 2010).

28. Fridrich, M.; Hikelová, H. Kateřina Fialková. http://www.rozhlas.cz/nato/kdojekdo/_

zprava/54752 (1. 8. 2010).

29. Nejvyšší správní soud ČR. Rozsudek NSS ČR ze dne 14. 12. 2009 pod č.j. 5 As 104/2008 – 45.

http://www.nssoud.cz/main.aspx?cls=anonymZneni&id=21760 (1. 8. 2010).

30. Žloutenky.cz. Očkování proti žloutence, typy žloutenky, rady a popis. http://www.

zloutenky.cz/havrix (1. 8. 2010).

31. Kontextová reklama Sklik. http://onas.seznam.cz/cz/reklama/ (1. 8. 2010).

32. Danone. Dobrá Máma. http://www.danone.cz/cs/nase-vyrobky/nase-znacky/dobra-mama

(1. 8. 2010).

33. Nová Bible kralická. Marek 9:40. http://www.etf.cuni.cz/~rovnanim/bible/nbk/Mk9.php

(L. P. 1. 8. 2010).

34. The Internet Movie Database. Ocean‘s Eleven. http://www.imdb.com/title/tt0240772

(1. 8. 2010).

35. Harper, D. Online Etymology Dictionary. http://www.etymonline.com/index.

php?term=red+herring (12. 8. 2010).

36. Parker, T. (režie) Městečko South Park, Koncert pro Chefa, 2. série, 14. epizoda, 1998.

37. Lucas, G. (režie) Hvězdné války, epizody 3–6, 1977–2005.

38. Rizzo, M.; Whitman, G. The Camel‘s Nose is in the Tent: Rules, Theories and Slippery Slopes.

UCLA Law Rev. 2003, 51, 539–592.

39. Dawkins, R. The Blind Watchmaker. Norton & Company, Inc.: New York, 1986.

40. Pavlík, J. et al. Aplikovaná statistika; VŠCHT: Praha, 2005.

46

6. Příloha–implikace

Jedním z nejčastějších problémů při vyvozování závěrů z premis je nepochopení funkce logického operátoru implikace. Implikace znamená, že něco z něčeho vy-plývá. Když A, tak B. Matematickým (logickým) symbolem implikace je jedno-směrná šipka, =>.

Podívejme se nejprve na tzv. pravdivostní tabulku implikace v Booleově lo-gice, která je jedním z možných zápisů logických funkcí (Tab. 1). Implikace je právě jednou z těchto logických funkcí. Jiné jsou například a, nebo, exkluzivní dis-junkce atd.

Vezměme si takovéto tvrzení:

„Pokud dnes bude pršet, vezmu si deštník.“

Pokud skutečně bude pršet (A) a já si skutečně vezmu deštník (B), pak implikace (A => B) platí, což ukazuje hodnota 1 v prvním řádku a třetím sloupci. Pokud bude pršet a já si deštník ne-vezmu, pak je původní tvrzení nepravdivé, tedy jsem lhal. To ukazuje hodnota 0 na druhém řádku ve třetím sloupci.

Až potud je obvykle implikace dobře chápána. Problémy nastávají, pokud pre-misa splněná není. Co udělám, pokud nebude pršet? Pokud si deštník nevezmu, jsem na čtvrtém řádku, premisa ani závěr neplatí a tvrzení je pravdivé. Co když ale nebude pršet a já si vezmu deštník? Lhal jsem nebo jsem mluvil pravdu? Pro někoho překvapivý závěr může být, že i v takovém případě je původní tvrzení pravdivé. Premisa není splněná, závěr ano, implikace platí! To znázorňuje třetí řádek.

Pokud tedy není splněná premisa implikace, pak závěr může a nemusí nastat. Z negace implikace tedy nic nevyplývá (nebo vyplývá cokoliv, pokud chcete). Jakmile není podmínka splněná, nevíme z implikace zhola nic.

A právě toto bývá kamenem úrazu. Například z výhružky „Když mi nedáš pěti-korunu, tak tě kopnu.“ vyplývá, že pokud dáte pětikorunu, tak vyhrožující nelhal,

Tab. 1 Pravdivostní tabulka implikace.

A B A => B

1 1 1

1 0 0

0 1 1

0 0 1

47

pokud vás kopne i pokud vás ne-kopne. Premisa není splněná a závěr může a nemusí nastat, přitom je im-plikace pravdivá. Ten, který vyhro-žuje, by lhal jedině v případě, pokud byste mu nedali pětikorunu a on vás nekopl.

Pokud chceme vyjádřit, že závěr nastane jen tehdy, když bude splněná podmínka, pak musíme použít obousměr-nou implikaci, neboli ekvivalenci (Tab. 2). V matematice se používá výraz „právě když“, zatímco implikace používá „když“. Ze záměny těchto logických funkcí v běžné řeči pak plyne řada problémů, nedorozumění a logických klamů.

Tab. 2 Pravdivostní tabulka ekvivalence.

A B A <=> B

1 1 1

1 0 0

0 1 0

0 0 1