Download pdf - Kompetencevurdering - anno 2015

Kompetencevurdering

- anno 2015

Gitte Eriksen Uddannelseskoordinerende overlæge

Ph.d. MPM

HR-lægelig uddannelse

Aarhus Universitetshospital

Aarhus Universitetshospital Region Midtjylland

Indhold/temaer • Hvorfor kompetencevurdering?

– Historien bag

– SST rapport ganske kort

• Fra teori til praksis

– Hvorfor er det så svært?

– Er vi lykkedes med det?

• Kompetencevurdering på OUH

– ”Det uddannende hospital” - strategi OUH 2013

– Udfordringer

– Argumenter

• Take home


Kompetence er ….

lægens evne til at udføre de opgaver, og udfylde

de roller, som forventes på et givet tidspunkt i

lægens professionelle udvikling

•evne til at udføre f. eks. praktiske færdigheder

•personlige evner og egenskaber

•evne til at omsætte viden og færdigheder

•evne til at udnytte personlige evner i praksis

SST rapport 7 lægeroller, 2012


Noter på papir eller ”andet medie”

- 2 min alene

– Hvilken effekt vil det have i min afdeling, hvis vi

systematisk kompetencevurderede alle

uddannelsessøgende læger?

– Hvad ville være anderledes, hvis jeg tog et billede

eller en video?

Status Effekt Systematisk

kompetencevurdering

Diagnose Helbredelse Behandling


Under oplægget

• Lav dine egne noter…..

– Hvad bliver jeg inspireret af i oplægget i forhold til at

indføre systematisk kompetencevurdering?

– Hvordan kan jeg i min funktion konkret arbejde med

nogle af oplæggets pointer?


Arbejdspladsbaseret læring =

vurdering som en af det daglige arbejde

Kompetencer vurderer vi fordi

• Driver læring

• Sikrer, at alle er ”gode nok”

• Er vores specialist eksamen


Kompetencevurdering af hvad?

GØR

KAN

VED HVORDAN

VED

Handlinger i klinikken = performance Struktureret observation

360º feedback

Video

Handlinger under kontrol = kompetencer OSCE

Simulation mm

Viden Opgaver, MCU

Miller´s pyramide for evaluering af kliniske kompetencer

– ”workplace based assessment”

Framework from Miller, GE (1990) Acad. Med 65 (9): 63-67


Kompetencevurdering –

har en konsekvens….

Low-stake

Del af læringsproces = formativ

–Skaber refleksion hos den ”lærende”

High-stake Del af produkt kontrol = summativ

–Er kompetencen erhvervet – er målet opnået?

Det kan vi blive bedre til …..


Baggrund

Historien bag kompetencevurdering….


Rapporter & anbefalinger

i den lægelige videreuddannelse

DE SYV LÆGEROLLER

2013


Udfordringer – anno 2012

Kompetencevurdering i speciallægeuddannelsen

– ”Der mangler viden om KV og feedback hos vejledere og

YL – dette er en væsentlig barriere”

– ”Der mangler KV kultur/tradition”

Dvs. der er brug for

– en værktøjskasse….

– for at fremme struktureret anvendelse af KV

– for en arbejdsgruppe……

Obs kommissoriet var ikke en implementeringsplan


Indhold i rapporten

• Formål med KV

• Ansvar for KV

• Skalaer

• Validering

• Metoder

– Direkte

– Helhedsvurderinger

– Retrospektiver

– Simulation

• Konklusion

• Anbefalinger & perspektiver

• Bilag – kan gøres bedre!!!


Skabelon for beskrivelse af metoderne ”The Good Assessment guide”

• Definition

• Anvendelighed

• Fordele & ulemper

• Validitet

• Pålidelighed

• Gennemførlighed

• Praktiske eksempler på anvendelse

Jolly B & Grant J, London 1997


• Direkte observation

– Struktur via skema / checkliste

• Kompetencekort,

• Mini-Cex

• OSATS, NOTSS/ANTS,

• Helhedsvurderinger

– Struktur via skema / checkliste

• Generelle vurderinger (global skala),

• 360°’s feedback

Opdeling af KV-metoder


Opdeling af KV-metoder

• Retrospektive metoder

– Audit

– Refleksive rapporter

– Casebaseret diskussion

• KV i forbindelse med anvendelse af simulation


En bred vifte af metoder

- ingen metode kan stå alene!

Struktureret

observation NOTTS

360˚ feedback Case-baseret

diskussion

Audit Struktureret

vejledersamtale

Generel

vurdering

Refleksive

rapport

Simulation

Mini-Cex

OSATS

Kompetence

kort

Checklister

DOPF


Konklusion fra rapporten

- anvendelse af KV forudsætter

• Kendskab til metoderne – Hvilke metoder bruges til hvad?

• Forståelse af rollen som bedømmer – Due/høg perspektiv, ”det rette niveau”

– Konsekvenshavende – ”license to” eller ”no go”

• Konstruktiv feedback – Brug af og evne til at modtage feedback understøtter læring

• Formel uddannelse af vejledere og yngre læger – en forudsætning for implementering

• Prioriteres af afdelingen/hospitalet/regionen – Opbakning fra både ledelsen og fra speciallægerne


Fra teori og redskaber på papir

til praksis

– det opleves ”tungt”

hvad er det, der bremser os?


En skal opgave

- er altså ikke til diskussion !


Er det fordi vi har styr på kvaliteten?


Tør vi ikke spørge; ”Hvorfor drikker Jeppe?”

Tør vi ikke vurdere?

Er vi konfliktsky?

Har vi hensynsbetændelse?

Er det næste afdelings opgave?


Tror vi ikke på udbyttet af

systematisk kompetencevurdering?

SLOW tracks

FAST tracks

DRG

Søvn

Glæde

Kvalitet og patientsikkerhed


Forskellige perspektiver på det

at skabe noget nyt….

• Græsk metafysik ”Ud af ingenting kan der ikke komme noget”

• Kristendom ”Ud af intet – skabte gud alting”

• Storm P –”Ingenting kommer af ingenting – undtagen lommeuld”


OUH

vil Kompetencevurdere

uddannelsessøgende læger


Målet er at blive et af Danmarks bedste hospitaler

for videreuddannelse af læger

det hospital yngre læger anbefaler som videreuddannelsessted


Indsatsområde 2

Prioritering af praktisk-klinisk uddannelse

• Effekt

– leve op til ”best practice”

– YL indgår hurtigere og mere kompetent i driften

– forbedret kvalitet i patient behandlingen

• Midler

– Udnytte uddannelsespotentialet

• Identificere indeks-situationer (krydspunkter)

• Tilrettelæggelse af arbejdet (planlægning af læring)

• Fokus på vurdering af kompetencer (IT, 360 web)


Hvad ved vi der udfordrer

kompetencevurdering?

Færdigheder Anvendelse af i praksis

Standardisering

Niveau for ”godt nok”

Indsamling af vurderinger

Holdninger Motivation?

”Er KV vigtig for mig og/eller

YL?”

Lærings & feedbackkulturen

”Det plejer vi ikke her!”

”Det tager tid fra patienterne!”

Viden Hvilke metoder findes?

Hvilke metoder kan bruges til hvad?

Hvordan kan/skal skalaer bruges?

Hvad siger er evidensen?


– Niveau 1; Manglende forståelse

• ”Jeg forstår ikke hvorfor? Hvordan jeg skal gribe det an …!”

– Niveau 2; Emotionel reaktion

• ”Jeg kan ikke lide det! Jeg er for presset! Jeg kan ikke overskue..!”

– Niveau 3; Manglende tillid til uddannelseslederne

• ”Jeg kan ikke lide dig! Jeg tror ikke på, at vi anderkendes….!”

» Rick Maurer: Modstand mod forandringer

Der er modstand mod KV


Brug for strategi - en kampplan frit efter John Kotter

• Fred ved der er en sprække i isen

• Hvordan flytter Fred pingvinerne?

• UAOér, UKYLér og led ovl på OUH ved,

at kompetencevurdering giver dygtigere

læger

• Hvordan flytter i vejlederne og de yngre

læger i fællesskab?

Dagens opgave i gruppediskussionerne…


DER ER IKKE EVIDENS

SOM ARGUMENT


Anvendelighed = R x V x A x E x C

•Reliabilitet

– pålidelige

•Validitet

– måler det som ønskes målt

•Acceptable/gennemførlig

– Mulig i praksis - give mening og opleves som fair

•Effekt på læring

– forbedre performance

•Cost-effectiveness

– balance mellem udgifter/gevinster

32 Developing and maintaining an assessment system - a PMETB guide to g ood practice

References

1. PMETB. Principles for an assessment system for postgraduate medical training. 2004. Available from: www.pmetb.org.uk/

pmetb/publications/

2. van der Vleuten C. The assessment of professional competence: developments, research and practical implications.

Advances in Health Sciences Education. 1996; 1: 41-67.

3. Schuwirth L, van der Vleuten C. How to design a useful test: the principles of assessment. Edinburgh: ASME. 2006.

4. Schuwirth LW, Southgate L, Page GG, Paget NS, Lescop JM, Lew SR, et al. When enough is enough: a conceptual basis for

fair and defensible practice performance assessment. Medical Education. 2002 Oct; 36(10): 925-30.

5. van der Vleuten CP, Schuwirth LW. Assessing professional competence: from methods to programmes. Medical

Education. 2005 Mar; 39(3): 309-17.

6. Downing SM. Reliability: on the reproducibility of assessment data. Medical Education. 2004 Sep; 38(9): 1006-12.

7. Crossley J, Davies H, Humphris G, Jolly B. Generalisability: a key to unlock professional assessment. Medical Education.

2002 Oct; 36(10): 972-8.

8. Cronbach L, Shavelson R.J. My current thoughts on coefficient alpha and successor procedures. Educational and

Psychological Measurement. 2004 June; 64(3): 391-418.

9. Streiner D, Norman G. Health Measurement Scales: A Practical Guide to their Development and Use. 2nd ed. New York:

Oxford University Press. 1995.

10. Newble D, Jolly B, Wakeford R, editors. The Certification and Recertification of Doctors: Issues in the Assessment of

Clinical Competence. Cambridge University Press. 1994.

11. Downing SM. Validity: on meaningful interpretation of assessment data. Medical Education. 2003 Sep; 37(9): 830-7.

12. Crossley J, Humphris GM, Jolly B. Assessing health professionals: introduction to a series on methods of professional

assessment. Medical Education. 2002; In press.

13. Dauphinee D, Fabb W, Jolly B, Langsley D, Wealthall S, Procopis P. Determining the content of cer tifying examinations.

In: Newble D, Jolly B, Wakeford R, editors. The certification and recertification of Doctors: Issues in the assessment of

clinical competence: Cambridge University Press. 1994; 92-104.

14. Miller G. The assessment of clinical skills/competence/perf ormance. Academic Medicine. 1990; 65(Suppl): S63-S7.

15. Bloom B. Taxonomy of educational objectives. London: Longman. 1965.

16. Eraut M. Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press. 1994.

17. Bridge PD, Musial J, Frank R, Roe T, Sawilowsky S. Measurement practices: methods for developing content-valid

student examinations. Medical Teacher. 2003 Jul; 25(4): 414-21.

18. Roberts C, Newble D, Jolly B, Reed M, Hampton K. Assuring the quality of high-stakes undergraduate assessments of

clinical competence. Medical Teacher. 2006 Sep; 28(6): 535-43.

19. GMC. Good Medical Practice. 2006 [cited 2002 October]. Available from: http://www.gmc-uk.org/standards/

20. Swanson D, Norman G, Linn R. Performance-based assessment: Lessons learnt from the health professions. Education

Research. 5-11: 24(5).

21. Swanwick T, Chana N. Workplace assessment for licensing in general practice. British Journal of General Practice. 2005;

55: 461-7.

22. Dixon H. Trainees’ views of the MRCGP examination and its effects upon approaches to learning: a questionnaire study

in the Northern Deanery. Education for Pr imary Care. 2003; 146-57; 14.

23. Livingston SA, Zieky MJ. Passing scores: a manual for setting standards of performance on educational and occupational

tests. Princeton: Educational Testing Service. 1982.

24. Glass G. Standards and criteria. Journal of Educational Measurement. 1978; 15(4): 237-61.

25. Cizek G. Standard Setting. In: Downing S, Haladyna T, editors. Handbook of Test Development. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum; 2006; 225-57.

Krav til kompetencevurderingsmetode Van der Vleuten’s Utility Index


Reproducerbar – pålidelighed =

træfsikkerhed (reliability)

samme score ved gentagne målinger

på samme individ ved forskellige bedømmere eller

flere gange med samme bedømmer

under samme betingelser


Skema til

Struktureret

Klinisk

Observation

Begrebsvaliditet

(construct)

en novice scorer

lavere end en mere

erfaren YL osv.


AOGS M A IN RESEA RCH A RTICLE

A st ruct ured f our -st ep curr icul um in basic laparoscopy:

developm ent and val idat ion

JEANETT STRANDBYGAARD1, FLEMMING BJERRUM 1, MATHILDE MAAGAARD1, CHRISTIAN RIFBJERG

LARSEN2, BENT OTTESEN1 & JETTE L. SORENSEN1

1Department of Obstetrics and Gynecology, Juliane Marie Center, Center for Children, Women and Reproduction,

Rigshospitalet University Hospital, Copenhagen and 2Department of Obstetrics and Gynecology, Nordsjaellands Hospital,

Hillerød, Denmark

Key w ords

Laparoscopy, virtual reality simulation,

multiple-choice test, assessment, curriculum

Correspondence

Jeanett Strandbygaard, Department of

Obstetrics and Gynecology, 4232,

Rigshospitalet, University Hospital of

Copenhagen, Blegdamsvej 9, Copenhagen

2100, Denmark.

E-mail: jeanett78@gmail. com

Confl ict of interest

The authors have stated explicitly that there

are no conflicts of interest in connection with

this article. All authors have signed the ICMJE

Form for Disclosure of Potential Conflicts of

Interests.

Please cite this article as: Strandbygaard J,

Bjerrum F, Maagaard M, Rifbjerg Larsen C,

Ottesen B, Sorensen JL. A structured four-

step curriculum in basic laparoscopy:

development and validation. Acta Obstet

Gynecol Scand 2014; DOI: 10.1111/

aogs.12330

Received: 21 March 2013

Accepted: 30 December 2013

DOI: 10.1111/aogs.12330

Abstract

Objective. The objective of this study was to develop a four-step curriculum in

basic laparoscopy consisting of validated modules integrating a cognitive com-

ponent, a practical component and a procedural component. Design. A four-

step curriculum was developed. The methodology was different for each step.

Step 1: A 1-day course in basic laparoscopy developed on the background of a

regional needs analysis. Step 2: A multiple-choice test, developed and validated

through interviews with experts in laparoscopy and subsequently through a

Delphi audit involving regional chief physicians. Step 3: A procedural training

task (a salpingectomy) on a validated virtual reality simulator. Step 4: An oper-

ation on a patient (a salpingectomy) with following formative assessment based

on a validated assessment scale. Setting. University hospital, Copenhagen, Den-

mark. Population. Fifty-two first-year residents in obstetrics and gynecology

from 2009 to 2011. Method. Observational cohort study. Main outcome mea-

sure. Completion rate. Results. All participants completed step 1 and improved

post-course test scores compared with pre-course test scores, p = 0.001. Step 2

was completed by 75% (37/52); all improved test scores after 6 months,

p = 0.001. Step 3 was completed by 75%. Participants used 238 min (range

75–599) and 38 repetitions (range 8–99) to reach proficiency level on a virtual

reality simulator. Step 4 was completed by 55%. There was no correlation

between test scores and simulator training time. Protected training time was

correlated with increasing completion rate. Conclusion. A four-step curriculum

in basic laparoscopy is applicable in residency training. Protected training time

correlated with increasing completion rate.

Abbreviat ions: FLS, Fundamental of Laparoscopic Surgery; OSA-LS, Objective

Structured Assessment of Laparoscopic Salpingectomy.

Int roduct ion

Currently it is accepted that residents should undergo ini-

tial laparoscopic skills training outside the operating

room on simulators to increase patient safety (1,2). How-

ever, in spite of convincing research demonstrating the

advantages of laparoscopic simulators, including virtual

Key M essage

A basic laparoscopy curriculum should encompass

both a cognitive and a practical component. Pro-

tected training time is essential for participation and

completion of a basic laparoscopy curriculum.

ª 2014 Nordic Federation of Societies of Obstetrics and Gynecology, Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica 1

ACTA Obstetricia et Gynecologica

AOGS M AIN RESEARCH ARTICLE

A st ruct ured f our -st ep curr iculum in basic laparoscopy:

developm ent and val idat ion

JEANETT STRANDBYGAARD1, FLEMMING BJERRUM 1, MATHILDE MAAGAARD1, CHRISTIAN RIFBJERG

LARSEN2, BENT OTTESEN1 & JETTE L. SORENSEN1

1Department of Obstetrics and Gynecology, Juliane Marie Center, Center for Children, Women and Reproduction,

Rigshospitalet University Hospital, Copenhagen and 2Department of Obstetrics and Gynecology, Nordsjaellands Hospital,

Hillerød, Denmark

Key w ords

Laparoscopy, virtual reality simulation,

multiple-choice test, assessment, curriculum

Correspondence

Jeanett Strandbygaard, Department of

Obstetrics and Gynecology, 4232,

Rigshospitalet, University Hospital of

Copenhagen, Blegdamsvej 9, Copenhagen

2100, Denmark.

E-mail: jeanett78@gmail. com

Confl ict of interest

The authors have stated explicitly that there

are no conflicts of interest in connection with

this article. All authors have signed the ICMJE

Form for Disclosure of Potential Conflicts of

Interests.

Please cite this article as: Strandbygaard J,

Bjerrum F, Maagaard M, Rifbjerg Larsen C,

Ottesen B, Sorensen JL. A structured four-

step curriculum in basic laparoscopy:

development and validation. Acta Obstet

Gynecol Scand 2014; DOI: 10.1111/

aogs.12330

Received: 21 March 2013

Accepted: 30 December 2013

DOI: 10.1111/aogs.12330

Abstract

Objective. The objective of this study was to develop a four-step curriculum in

basic laparoscopy consisting of validated modules integrating a cognitive com-

ponent, a practical component and a procedural component. Design. A four-

step curriculum was developed. The methodology was different for each step.

Step 1: A 1-day course in basic laparoscopy developed on the background of a

regional needs analysis. Step 2: A multiple-choice test, developed and validated

through interviews with experts in laparoscopy and subsequently through a

Delphi audit involving regional chief physicians. Step 3: A procedural training

task (a salpingectomy) on a validated virtual reality simulator. Step 4: An oper-

ation on a patient (a salpingectomy) with following formative assessment based

on a validated assessment scale. Setting. University hospital, Copenhagen, Den-

mark. Population. Fifty-two first-year residents in obstetrics and gynecology

from 2009 to 2011. Method. Observational cohort study. Main outcome mea-

sure. Completion rate. Results. All participants completed step 1 and improved

post-course test scores compared with pre-course test scores, p = 0.001. Step 2

was completed by 75% (37/52); all improved test scores after 6 months,

p = 0.001. Step 3 was completed by 75%. Participants used 238 min (range

75–599) and 38 repetitions (range 8–99) to reach proficiency level on a virtual

reality simulator. Step 4 was completed by 55%. There was no correlation

between test scores and simulator training time. Protected training time was

correlated with increasing completion rate. Conclusion. A four-step curriculum

in basic laparoscopy is applicable in residency training. Protected training time

correlated with increasing completion rate.

Abbreviat ion s: FLS, Fundamental of Laparoscopic Surgery; OSA-LS, Objective

Structured Assessment of Laparoscopic Salpingectomy.

Int roduct ion

Currently it is accepted that residents should undergo ini-

tial laparoscopic skills training outside the operating

room on simulators to increase patient safety (1,2). How-

ever, in spite of convincing research demonstrating the

advantages of laparoscopic simulators, including virtual

Key M essage

A basic laparoscopy curriculum should encompass

both a cognitive and a practical component. Pro-

tected training time is essential for participation and

completion of a basic laparoscopy curriculum.

ª 2014 Nordic Federation of Societies of Obstetrics and Gynecology, Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica 1

ACTA Obstetricia et Gynecologica2014


EVIDENSEN skal ses i det lys…..

Brug

Intended Use Argument (IUA)

•Hvad vil vi opnå med kompetencevurderingen?

• At understøtte feedback og læring?

• At godkende/certificere?

• At afsløre uprofessionel adfærd Cees Van der Vleuten, Ottowa 2014

•”Guld standarden” – findes ikke

Professionalisme, holdning & klinisk vurdering……


Bedømmerne er JO ikke ens

Som argument


Bedømmeres vurdering af adfærd

påvirkes bl.a. af…

• Stringens eller blødhed

– ”høg & due effekten”

• Bias relateret til casen

– ”kæp-hest effekten”

• Bias pga. påvirkning mellem enkelte delelementer

– ”alt vurderes ens - halo effekten ”

• Positive skævheder

– ”det er synd for effekten”

• Køn, etnicitet mm

– ”Rip, Rap og Rup effekten”


Bested et al 2011

- om Bedømmerbias

• Konklusioner fra artiklen

– Kendskab til kompetencevurdering motiverer til at gennemføre KV

– Diskussion af standard/norm for vurdering blandt bedømmere øger

pålideligheden af KV

– Bedømmere bør foretage KV indenfor eget arbejdsfelt/subspeciale

– Bedømmere bør erkende sympatier eller antipatier overfor YL


”En” score - er ikke ”sandheden”,

men en information

– et datasæt blandt mange


Kompetencevurdering er

bare en masse krydser og skemaer

– ”TICK BOX”

Det giver ikke mening…..

Som Argumentet


Anamneseoptagelse

(ikke observeret)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Under forventet niveau Forventet niveau Over forventet niveau

Objektiv undersøgelse

(ikke observeret)

1 2 3 4 5 6 7 8 9


Empati og professional adfærd

(ikke observeret)

1 2 3 4 5 6 7 8 9


• Klinisk dømmekraft

• Patient vejledning og rådgivning

• Organisation og samarbejde

• Generel klinisk kompetence

Mini-CEX

– dialog og feedbackredskab

Valideret metoder

< 4 obs pro

Vise progression, men…

Ikke tilfredsstillende niveau Tilfredsstillende Meget tilfredsstillende niveau




Dygtig

Adv. begynde

Kompetent

Mester

Ekspert

- Professionel udvikling

Professionel kompetencevurdering skal bruges

til at bedømme den yngre læges performance!


Dygtig

Adv. begynde

Kompetent

Mester

Ekspert

MILEPÆLE/NIVEAUER – skal defineres af Jer


En model kunne være

”EPAs” Entrusted Professional Activities

• Kan YL varetage en professionel praksis? – ansvar for en konkret ”opgave/aktivitet”

– kræver multiple kompetencer

• Vurderes i klinisk praksis – kan klares uden supervision?

– også om natten/fredagen?

• Jeg har tillid til at du kan…..


”Synsninger” –

- er tilladt at bruge sammen med struktureret

kompetencevurdering

• Helhedsvurderingen af den yngre læge

– ”søstertesten” – skal den læge behandle min søster?

• den professionelle eksperts vurdering af komplekse kompetencer

Cees van der Vleuten, Ottawa 2012

• Subjektivitet er nødvendig

– Måske er supervisor ikke præget af bias, men af visdom?

Kevin Era, 2011


Vi arbejder aldrig sammen…

der er FOR mange Mestre….

yngre læger opsøger ikke feedback….

Det er for komplekst…..

Som Argumenter…...


Ja det er vilkårene for kompetencevurdering

Yngre læge

+

klinisk

vejleder

XX

Yngre læge

+

klinisk

vejleder

XY

Yngre læge

+

klinisk

vejleder

XXX

Observation

+

Vurdering

+

Feedback

Egnet til specialet – ja/nej?

Speciallæge – ja/nej?

Observation

+

Vurdering

+

Feedback

Observation

+

Vurdering

+

Feedback


Brug for en organisationsmodel

• Mange observationer

– Klinisk praksis (AT & UP) Vurdering Feedback

Nye læringsmål/aftaler

• Summer og beslut – Vejledermøder

+/- godkendt

• Informer og byg ovenpå…

– Vejledersamtaler Feedback Nye læringsmål/aftaler

Eriksen G - unpublished 2014


Take home….


Opstil fælles succeskriterier

Alle afdelinger skal selv om de er forskellige kunne besvare..

• Hvornår kompetencevurderer vi yngre læger?

• Hvordan bruger vi metoderne?

• Hvad er ”godt nok” hos os?

• Hvordan følger vi op?

• og

• Hvad er vores feedback kultur?


BRUG DET DER ER VIST

Opfind ikke flere dybe tallerkner…


KV – kan vi gøre det bedre?

Kompetencevurderingsredskaber til

diskussion

• Er der vi styr på de metoder vi skal bruge?

• Bruger vi metoderne systematisk og planlagt?

• Er de yngre læger aktive ”medspillere”

• Kan vi bruge metoderne mere enkelt end vi gør?

• Er vejlederne godt nok uddannet i metoderne

• Har vi styr på bedømmer bias?

• Bruger vi KV som til at skabe og følge udviklingen?

”KV er styrende for læring”


Tak for opmærksomheden