Individualizacija postupaka, vrednovanje isamovrednovanje postignuća u nastavi hrvatskogajezika
Stjepanović, Iva
Master's thesis / Diplomski rad
2019
Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / stručni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences / Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:911806
Rights / Prava: In copyright
Download date / Datum preuzimanja: 2021-11-09
Repository / Repozitorij:
Faculty of Education and Rehabilitation Sciences - Digital Repository
Sveučilište u Zagrebu
Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet
Diplomski rad
Individualizacija postupaka, vrednovanje i
samovrednovanje postignuća u nastavi hrvatskoga jezika
Iva Stjepanović
Zagreb, rujan, 2019.
Sveučilište u Zagrebu
Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet
Diplomski rad
Individualizacija postupaka, vrednovanje i
samovrednovanje postignuća u nastavi hrvatskoga jezika
Iva Stjepanović prof. dr. sc. Zrinjka Stančić
Izjava o autorstvu rada
Potvrđujem da sam osobno napisao/napisala rad Individualizacija postupaka, vrednovanje i
samovrednovanje postignuća u nastavi hrvatskoga jezika i da sam njegov autor/autorica.
Svi dijelovi rada, nalazi ili ideje koje su se u radu citirale ili se temelje na drugim izvorima jasno su
označeni kao takvi te su adekvatno navedeni u popisu literature.
Ime i prezime: Iva Stjepanović
Mjesto i datum: Zagreb, rujan, 2019.
Zahvala
Veliku zahvalnost, u prvom redu, dugujem svojoj mentorici prof. dr. sc. Zrinjki Stančić koja mi je
svojim idejama i stručnosti pomogla pri izradi ovog diplomskog rada, i što je uvijek imala strpljenja
i vremena za moje brojne upite.
Hvala i stručnoj suradnici edukacijskoj rehabilitatorici Ivi Livić – Kozini, učiteljicama, a posebice
učenici T. koja je pokazala želju za sudjelovanjem u ovome diplomskome radu.
Posebnu zahvalnost iskazujem cijeloj svojoj obitelji koja me je uvijek podržavala i upućivala na
pravi put.
Naslov rada: Individualizacija postupaka, vrednovanje i samovrednovanje postignuća u nastavi
hrvatskoga jezika
Ime i prezime studentice: Iva Stjepanović
Ime i prezime mentorice: prof. dr. sc. Zrinjka Stančić
Studijski program/modul na kojem se polaže diplomski ispit: Inkluzivna edukacija i rehabilitacija
Sažetak
U ovom diplomskom radu predstavlja se proces individualizacije postupaka te pristupa vrednovanjuučeničkih postignuća u nastavi hrvatskoga jezika. Spomenuti postupci individualizacije i pristupi suizrađeni za učenicu s ADHD – om te su primijenjeni tijekom nastave hrvatskoga jezika u svibnju ilipnju 2019. godine. U svrhu procjene vještina za školsko učenje, učenica je procjenjena odabranimACADIA subtestovima razvoja sposobnosti te Listom procjene vještina školskog učenja. Obziromna rezultate procjene i u dogovoru s učiteljicom, učenicom i edukacijskom rehabilitatoricom,izrađeni su individualizirani materijali.
Škola u kojoj se provodio diplomski rad je jedina zagrebačka škola koja je u 2018/19. godini bilauključena u eksperimentalni program „Škola za život”. Pristupi vrednovanju su jedna od novinačije se provođenje potiče u sklopu suvremenih školskih programa poput prethodno spomenutog.Pristupi vrednovanju su: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog.Njihova svrha je praćenje napretka učenika te pružanje povratnih informacija kako bi taj napredakbio što brži. Primjenom radnih listića, u suradnji s učenicom, provodila su se sva tri pristupavrednovanju.
Kvalitativnim istraživanjem prikazanim u zadnjem dijelu se pokušao dobiti uvid u perspektivuučenice o doprinosu i korisnosti provedenih individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskogajezika njezinom samovrednovanju kao jednoj vrsti vrednovanja kao učenja.
Ključne riječi: individualizirani postupci, vrednovanje, ADHD
Title: Individualization of teaching methods, evaluation and self-evaluation of achievements in
Croatian language classes
Abstract
This master's thesis presents individualization of teaching methods and approaches to evaluatingstudent achievement in Croatian language. The aforementioned individualization procedures andapproaches were developed for a student with ADHD and were conducted during Croatian languageteaching in May and June in 2019. In order to proclaim the school learning skill, the student wasassessed with selected ACADIA competence development subtests and a Learning skills checklist.Considering the results of the assessment and in agreement with the teacher, the student and thespecial education teacher, individualized materials were made.
The school where the master's thesis was conducted is the only school in Zagreb that was includedin the experimental program "School for Life" in 2018/19. Assessment approaches are one of theinnovations that is encouraged through contemporary school programs such as the one mentionedabove. The approaches to evaluation are: evaluation for learning, evaluation as learning, andevaluation of the learned. Their purpose is to monitor student progress and provide feedback tomake that progress as fast as possible. Using worksheets, in collaboration with the student, all threeapproaches to evaluation were implemented.
The qualitative research presented in the last section attempts to gain an insight into the student'sperspective on the contribution and usefulness of individualized procedures performed in Croatianlanguage teaching and how it affects her self evaluation as a form of evaluation approaches.
Keywords: individualization of teaching methods, evaluation, evaluation approaches, ADHD
Tablica sadržaja1. UVOD...............................................................................................................................................12. Zakonska osnova za ostvarivanje prava na individualizirane postupke u nastavi djece s ADHD – om..........................................................................................................................4
2.1. Preduvjeti uspješnosti uključivanja djece s ADHD – om u obrazovni sustav..........................52.2. Značajke funkcioniranja učenika s ADHD - om.......................................................................6
3. Vrednovanje postignuća učenika u školi..........................................................................................74. Sastavnice vrednovanja....................................................................................................................95. Pristupi vrednovanju.......................................................................................................................10
5.1. Vrednovanje za učenje............................................................................................................105.2. Vrednovanje kao učenje..........................................................................................................125.2.1. Samovrednovanje.................................................................................................................135.2.2. Vršnjačko vrednovanje.........................................................................................................145.3. Vrednovanje naučenog............................................................................................................15
6. Problem i cilj rada..........................................................................................................................166.1. Opis slučaja.............................................................................................................................176.2. Stručna rehabilitacijska procjena............................................................................................186.2.1. Preporuke za pružanje podrške pri učenju...........................................................................196.3. Prikaz individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika...........................................196.4. Prikaz postupaka vrednovanja u nastavi hrvatskoga jezika....................................................41
7. Cilj kvalitativnog istraživanja.........................................................................................................497.1. Metode prikupljanja podataka:...............................................................................................497.2. Sudionici istraživanja..............................................................................................................497.3. Način provođenja istraživanja................................................................................................507.4. Kvalitativna analiza podataka.................................................................................................527.5. Interpretacija nalaza istraživanja............................................................................................62
8. Zaključak........................................................................................................................................689. Literatura:.......................................................................................................................................71
1. UVOD
Osposobljenost za komunikaciju na hrvatskome standardnom jeziku učenicima je polazište
za učenje svih drugih nastavnih predmeta, stoga se predmet Hrvatski jezik poučava na svim odgojno
- obrazovnim razinama. Učenici ovladavaju komunikacijsko jezičnim kompetencijama te stječu
osnove čitalačke, medijske, informacijske i međukulturne pismenosti (Odluka o donošenju
kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj,
NN 10/19). Radi svoje opsežnosti, nastavni predmet Hrvatski jezik zauzima najveći broj školskih
sati u osnovnoj školi (Pavličević-Franić i Aladrović-Slovaček, 2013).
U svojem članku autorice Pavličević-Franić i Aladrović-Slovaček (2011) ističu kako se često govori
o važnosti poznavanja materinjeg jezika radi učestalih promjena u hrvatskome obrazovnome
sustavu, što se nije promijenilo ni u 2019. godini. Da je o spomenutom nastavnom predmetu važno
razgovarati kada se govori o reformama školstva pokazuju i rezultati projekta PISA u kojem svake
tri godine sudjeluju učenici u dobi od 15 godina (LeRoy i sur., 2018). 2009. godine 22% hrvatskih
učenika nije pokazalo osnovna znanja i vještine nužne za dovršavanje zadataka čitalačke pismenosti
u različitim područjima života. Samo 3,2% je riješilo složene zadatke, kritički prosuđivalo tekstove
i uspješno donosilo zaključke na temelju značajnih podataka danih u tekstu. Time je Republika
Hrvatska prema kompetencijama svojih đaka na području čitanja zauzela 35. od 65 mjesta (PISA,
2009 prema Pavličević-Franić i Aladrović-Slovaček, 2013).
Unatoč tome što su rezultati istog projekta iz 2015. godine išli u smjeru poboljšanja (NCVVO,
2019a) te tek treba pričekati one iz 2018. (NCVVO, 2019b), uspješnost na području praktičnog
korištenja materinjeg jezika bi trebao biti prioritet s obzirom da njegovo svladavanje predstavlja
preduvjet osobnom razvoju, uspješnom školovanju, cjeloživotnom učenju te kritičkom odnosu
prema nizu pojava u društvenom i poslovnom životu (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni
predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 10/19).
Predmet Hrvatski jezik konceptualiziran je u tri znanstveno utemeljene i međusobno povezane
domene (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i
gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 10/19):
a) Komunikacija i jezik - temelji se na ovladavanju uporabnim mogućnostima hrvatskoga
jezika u jezičnim djelatnostima slušanja, govorenja, čitanja, pisanja i međudjelovanja koje
omogućuju stjecanje komunikacijske jezične kompetencije na hrvatskome standardnom
jeziku.
1
b) Književnost i stvaralaštvo - temelji se na razumijevanju književnosti kao umjetnosti
riječi i osobite uporabe jezika. Književni je tekst umjetnička i društvena tvorevina koja ima
osobnu, nacionalnu, kulturnu, društvenu i estetsku vrijednost. Kao stvaralačka jezična
djelatnost, književnost je sastavni dio svakodnevnoga života.
c) Kultura i mediji - temelji se na razumijevanju teksta u različitim društvenim, kulturnim i
međukulturnim kontekstima. Predmetnim se područjem potiče razvoj znanja o sebi i
drugima, uvažavanje različitih uvjerenja i vrijednosti te se omogućuje djelovanje u
društvenoj zajednici.
Prema istraživanju iz 2011. (Pavličević-Franić i Aladrović-Slovaček) provedenom na uzorku od 150
nastavnika hrvatskoga jezika osnovnih i srednjih škola, učitelji su se izjasnili kako najmanje vole
predavati gradivo iz područja Kultura i mediji, a najviše ono iz Književnosti. Također, u anketnom
upitniku su se morali opredijeliti i za sustav poučavanja koji najčešće upotrebljavaju u nastavi.
Samo se jedna četvrtina na anketnom upitniku opredijelila za frontalno – predavački sustav. Iako se
prema rezultatima istraživanja iz 2011. naslućivao nešto brži odmak od ex cathedra načina
poučavanja (što se poticalo različitim inicijativama), ozbiljnije promjene su se dogodile tek u 2018.
godini.
“Škola za život” naziv je eksperimentalnog programa čiji je nositelj Ministarstvo znanosti i
obrazovanja. Cilj eksperimentalnog programa je provjera primjenjivosti novih kurikuluma, oblika i
metoda rada te nastavnih sredstava (Škola za život, 2019a). Time se želi utjecati na povećanje
kompetencija učenika u primjenjivosti njihovih znanja, što bi se trebalo odraziti i na budućim PISA
rezultatima. U 2018. godini u programu je sudjelovalo 48 osnovnih i 26 srednjih škola iz svih
županija u Republici Hrvatskoj. Provodio se u 1. i 5. razredu osnovnih škola te u 7. razredu za
predmete biologija, kemija i fizika (Škola za život, 2019a). Jedina zagrebačka škola u kojoj se
provodio eksperimentalni program1 je ujedno i škola u kojoj se provodio i ovaj diplomski rad.
Ususret Eksperimentalnom programu, važno je spomenuti personalizirano poučavanje koje
predstavlja novi model u kojem učenik sa ili bez teškoća postaje aktivan sudionik obrazovnog
procesa te sudjeluje u njegovom stvaranju (Malina, 2018). Ono što se spomenutim modelom
promiče je prilagođavanje nastavnog procesa preferencijama, potrebama i interesima pojedinog
učenika (Malina, 2018) što je integrirano i u program Škole za život.
Izostanak personaliziranog poučavanja koje podrazumijeva individualizirane postupke u nastavi
unutar bilo koje sastavnice kurikuluma negativno će se reflektirati na sve ostale i dovesti do loših
1 Osnovna škola Ivana Cankara
2
postignuća (Ivančić, 2010). Iz spomenutog razloga ovaj rad će se usmjeriti na implementaciju
individualiziranih postupaka u 5. razredu Osnovne škole Ivana Cankara obuhvaćenoj
Eksperimentalnim programom kako bi se ukazalo na mogućnosti i važnost personaliziranog
podučavanja u suvremenim školama. Sudionica istraživanja je učenica s utvrđenim ADHD – om,
zbog čega će i sam rad biti usmjeren prema individualizaciji postupaka u nastavi za učenike sa
spomenutim poremećajem.
U tekstu je spomenuto kako je dobro poznavanje materinjeg jezika polazište za učenje svih drugih
nastavnih predmeta. Stoga je nastava Hrvatskoga jezika odabrana za provođenje ovoga
diplomskoga rada.
3
2. Zakonska osnova za ostvarivanje prava na individualizirane postupke u
nastavi djece s ADHD – om
ADHD (eng. attention deficit hyperactivity disorder) je neurorazvojni poremećaj kojeg
karakteriziraju tri osnovna simptoma, a to su hiperaktivnost, impulzivnost i nepažnja (Plentaj,
2017). Kao što je u svijetu tako je i u Republici Hrvatskoj jedan od najčešćih neurorazvojnih
poremećaja koji se pojavljuje u dječjoj dobi (Jurin i Sekušak-Galešev, 2008; Goulardins i sur.,
2017).
Prema članku 62. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 68/18) učenici s
posebnim obrazovnim potrebama su daroviti učenici i učenici s teškoćama. Njihovo obrazovanje
provodi se u skladu sa spomenutim Zakonom, osim ako posebnim propisima nije drugačije
određeno. Prema spomenutoj kategorizaciji, učenici s ADHD – om pripadaju u grupu učenika s
teškoćama.
Prema Orijentacijskoj listi vrsta teškoća Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i
obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), 6. skupina teškoća su poremećaji u
ponašanju i oštećenja mentalnog zdravlja. U spomenutu skupinu između ostalog pripadaju
poremećaji aktivnosti i pažnje, uključujući ADHD. Prema ovoj zakonskoj osnovi, učenici ostvaruju
pravo na primjereni oblik školovanja te se najčešće obrazuju po redovitom programu uz
individualizirane postupke (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju
učenika s teškoćama u razvoju, NN 24/2015).
Individualizirani postupci omogućavaju različite oblike potpore, prema potrebama učenika, i to s
obzirom na: samostalnost učenika; vrijeme rada; metode rada; provjeravanje vještina, znanja i
sposobnosti učenika; praćenje i vrednovanje postignuća učenika; aktivnost učenika; tehnološka,
didaktička i/ili rehabilitacijska sredstva za rad i primjerene prostorne uvjete (Pravilnik o
osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, NN
24/15). Oni mogu biti iz jednog, više ili svih predmeta. Redoviti program uz individualizirane
postupke provodi se u redovitome razrednom odjelu škole, a provode ga učitelji/nastavnici koji
izvode nastavu i ostalim učenicima u tom razrednom odjelu (Pravilnika o osnovnoškolskom i
srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, NN 24/15).
4
2.1. Preduvjeti uspješnosti uključivanja djece s ADHD – om u
obrazovni sustav
Kao što je u prethodnom podnaslovu spomenuto, ADHD je jedan od najčešćih neurorazvojnih
poremećaja (Jurin i Sekušak-Galešev, 2008; Goulardins i sur., 2017). U prilog tome govori i
istraživanje autorice Jurkote (2016) provedeno u Republici Hrvatskoj u kojem od 100 učitelja
razredne nastave gradskih i seoskih sredina, čak 44% je izvijestilo kako je predavalo učeniku s
ADHD – om. Unatoč ovim podacima, još uvijek ne postoji dovoljno istraživanja koja bi dala dublji
uvid u uspješnost uključivanja učenika s ADHD - om u redoviti sustav obrazovanja. Također, još je
manje istraživanja o utjecaju individualiziranih postupaka na uspješno svladavanje školskog gradiva
od strane učenika (Toye i sur., 2018).
Prediktori na temelju kojih se pretpostavlja o uspješnosti uključivanja su stavovi i educiranost
učitelja te stručnih suradnika o samoj teškoći. Istraživanje Anderson i sur. (2012) koje se usmjerilo
na povezanost znanja i stavova učitelja o ADHD - u s njihovim radnim iskustvom, pokazalo je kako
učitelji s više radnog iskustva imaju više općeg znanja o teškoći, iako se u stavovima koji su
pretežito pozitivni ne razlikuju od drugih ispitanika. Zanimljive su izjave učitelja s manje radnog
iskustva o pozitivnijim stavovima o podučavanju djece s ADHD - om prije direktnog rada s tom
skupinom učenika. Autori Ohan i sur. (2008 prema Anderson i sur., 2012) ovaj fenomen objašnjavaju
većim znanjem učitelja koje proizlazi iz stečenog iskustva s kojim se pojavljuje veći osjećaj nesigurnosti
u radu s djecom kojoj je utvrđen ADHD. Osjećaj nesigurnosti proizlazi iz bolje osvještenosti o
problemima s kojima se učitelji, ali i učenici suočavaju. Spomenute nalaze ponovno potkrepljuje
istraživanje autorice Jurkota (2016), učitelji seoskih sredina koji su se manje susretali s učenicima s
ADHD-om te direktno radili s njima, imali su pozitivnije stavove prema njihovom uključivanju u
redoviti sustav školovanja.
Autor Toye i sur. (2018) zastupaju važnost znanja i stavova učitelja o ADHD - u jer s obzirom na
manjak istraživanja, to su važni prediktori koji nam govore o spremnosti učitelja za provođenje
individualiziranih postupaka u nastavi. U istraživanju Anderson i sur. (2017), učitelji su imali zadatak
dovršiti rečenicu vlastitom mišlju ili asocijacijom, na primjer "Djeca s ADHD-om su...".Većina učitelja
rečenicu je dovršavala s pojmovima koji su opisivali nepoželjno ponašanje poput: neposlušan,
tvrdoglav, manjak samoregulacije i slično. Ovakve asocijacije mogu biti u negativnoj korelaciji s
voljom učitelja da prilagodi postupke podučavanja u nastavi. Kao što je već više puta spomenuto,
navedeni postupci su nužni jer djeca s ADHD - om mogu imati teškoće na različitim područjima
akademskih vještina.
5
2.2. Značajke funkcioniranja učenika s ADHD - om
Područja u kojima spomenuti učenici pokazuju teškoće su intelektualno funkcioniranje; kontrola
impulsa; održavanje i prebacivanje pažnje; pamćenje; kontrola psihomotornih funkcija; regulacija
emocija; spoznajama viših razina, uključujući organizaciju, upravljanje vremenom, kognitivnu
fleksibilnost, uvid (npr. uvid u ponašanje), prosudbu i rješavanje problema; i sekvenciranju složenih
pokreta (Loe i sur., 2007). U ovome podnaslovu će se spomenuti samo neke značajke
funkcioniranja djece s ADHD – om koje utječu na njihova akademska postignuća.
Meta - analizom 26 istraživanja od 1997. do 2003. godine, autorica Martinussen i sur. (2005) su
utvrdili kako djeca s ADHD - om imaju teškoće na području radnog pamćenju. Ovaj podatak je od
iznimne važnosti jer se brojnim istraživanjima u zadnjih 20 godina, uspostavilo kako je razvijenost
radnog pamćenja jedan od prediktora uspješnosti u školi (Veseličić, 2016). Svaki oblik učenja
zahtjeva istovremenu pohranu i manipulaciju informacija te komunikaciju s dugoročnim
pamćenjem, stoga je radno pamćenje aktivno svaki puta kada osoba pokušava nešto naučiti
(Veseličić, 2016).
Verbalno radno pamćenje je u visokoj korelaciji s djetetovom sposobnošću čitanja, prvenstveno s
vještinom razumijevanja pročitanog teksta (Swanson i Jerman, 2007 prema Veseličić, 2016).
Učenici s ADHD - om imaju velike teškoće u kratkotrajnom zapamćivanju verbalne informacije
(verbalno radno pamćenje) što se odražava na razumijevanje upravo pročitanog teksta. Osim
kratkotrajnog zapamćivanja informacija, čitanje za učenika s ADHD - om postaje izazov jer
istovremeno mora prepoznati i dekodirati slova te zadržati pažnju (Topalović, 2012). No, jedan od
manje poznatih podataka je taj da se kod navedenog poremećaja, u 30-50% slučajeva, pojavljuju i
motorički deficiti (Fliers i sur., 2010 prema Rosa Neto i sur., 2015). Osim glavnih simptoma ADHD
- a koji mogu utjecati na uspješnost u pisanju, odstupanja u psihomotornim funkcijama također
imaju značajan utjeca na grafomotorne vještine (Bart i sur., 2010).
Zbog toga se još u nižim razredima stavlja naglasak na aktivnosti fine motorike poput rezanja,
lijepljenja i crtanja, ali i na neke aktivnosti brige o sebi poput vezanja vezica na tenisicama ili
zakopčavanje gumbima. Značaj psihomotornih funkcija je još širi od navedenog te zahvaća puno više
područja adaptivnog funkcioniranja nego što je spomenuto (Senapati, 2017).
6
Područja u kojima su opisana odstupanja zasigurno utječu na postizanje slabijeg uspjeha učenika s
ADHD - om u školskim uvjetima (Holmes i sur., 2014). Stoga učitelji moraju s obzirom na
zahtjeve nastavnog predmeta individualizirati materijale koji služe usvajanju gradiva kako bi
učenikove teškoće što manje utjecale na njegova postignuća.
3. Vrednovanje postignuća učenika u školi
Vrednovanje zauzima jedno od ključnih mjesta među sastavnicama kurikulumskog procesa.
(Mrkonjić i Vlahović, 2008). Unatoč tome što kurikulum predstavlja noviji pristup unutarnjem
preustroju odgojno - obrazovnog procesa (Mrkonjić i Vlahović, 2008), o pojedinim elementima
vrednovanja s posebnim naglaskom na probleme ocjenjivanja učenika, govorio je još psiholog
Ramiro Bujas davne 1937. godine (Grgin, 1994). Svojim predavanjem na skupštini sekcije
Profesorskog društva u Zagrebu, dao je vjetar u leđa dokimološkim istraživanjima (Grgin, 1994)
koja su se kasnije proširila s proučavanja načina ispitivanja i ocjenjivanja na cjelokupni proces
vrednovanja u školi (Božić, 2016).
Vrednovanje označava širi pojam čije su sastavnice praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje. Definira
se kao sustavno prikupljanje podataka u procesu učenja i postignutoj razini ostvarenosti odgojno -
obrazovnih ishoda (Pravilnik o izmjenama i dopuni Pravilnika o načinima, postupcima i elementima
vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama, NN 82/19).
Postignutost prethodno spomenutih ishoda učenja služi kao kriterij prosudbe kvalitete obrazovanja
(Žiljak, 2013). Kako bi se zadovoljio kriterij, sve etape odgojno – obrazovnog procesa moraju biti
pomno isplanirane i provedene. To uključuje sastavnice i pristupe vrednovanju koji se provode
unutar spomenutih etapa. Autorice Kadum-Bošnjak i Brajković (2007) su u svojem radu napisale
kako je praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika sastavni dio nastave te je iznimno važan i
osjetljiv zadatak kojeg obavlja učitelj. Kod kurikuluma usmjerenog prema kompetencijama, u
središtu se nalazi učenik i njegova postignuća, odnosno kompetencije (Rajić, 2017) te samim time
vrednovanje ne obavlja samo učitelj nego i učenici koji aktivno sudjeluju u procesu (Ivančić i
Stančić, 2015).
Vrednovanje možemo podijeliti i prema obliku (unutarnje i vanjsko) i prema funkciji (formativno i
sumativno) (Božić, 2016). Vanjsko vrednovanje provode institucije i osobe koje nisu zadužene za
izradu i provedbu obrazovnih programa i kurikuluma (Ivančić i Stančić, 2015, Rajić, 2017). Ono
7
ima važnu ulogu prilikom evaluacije obrazovnih sustava država (Greek, 2009 prema Žiljak, 2013).
Tako je projekt PISA spomenut u Uvodu jedan od oblika vanjskog vrednovanja na međunarodnoj
razini. S obzirom na rezultate takvih internacionalnih oblika vanjskog vrednovanja, pokušava se
utjecati na obrazovnu politiku pojedine zemlje i usmjeriti je prema razvoju kurikuluma koji će
učenika osposobiti za stvarni život i tržište rada (LeRoy i sur., 2018). Nacionalni centar za vanjsko
vrednovanje obrazovanja, kao što mu već samo ime govori primjer je institucije koja svoju funkciju
obnaša u Republici Hrvatskoj.
Na razini škole se također odvija vanjsko, ali i unutarnje vrednovanje. Unutarnje vrednovanje je
usmjereno na mjerenje obrazovnih ishoda i sastavnica unutarnje organizacije nastave (Rajić, 2017).
Najčešće ga osmišljava, planira i provodi učitelj koristeći se različitim metodama (Matijević, 2017).
Formativnim vrednovanjem možemo nazvati svaku aktivnost koja učeniku daje smislenu povratnu
informaciju o njegovom učenju. Povratnu informaciju može dobiti od strane učitelja, vršnjaka,
vođenim oblikom samovrednovanja ili nekom drugom metodom poučavanja (Matijević, 2014
prema Rajić, 2017; Ivančić i Stančić, 2004). Formativno vrednovanje se mora provoditi
kontinuirano za vrijeme procesa učenja, svrha je obavještavanje učenika o njegovom napretku te
kako može poboljšati svoji način učenja (Rajić, 2017).
Za razliku od formativnog vrednovanja, sumativno vrednovanje se ne provodi kontinuirano za
vrijeme procesa učenja. Ono se provodi na kraju određene nastavne cjeline ili obrazovnog razdoblja
kada je gotovo nemoguće utjecati na ono što se već dogodilo. Njegova svrha je utvrđivanje
naučenog i ostvarivanje očekivanih standarda kako bi se učeniku dodjelilaa svjedodžba ili certifikat
o završenom stupnju školovanja (Rajić, 2017).
U suvremenim školama bi trebalo prevladavati formativno vrednovanje koje se temelji na
kontinuiranoj procjeni učenja i poučavanja za vrijeme kojeg se može utjecati na učenikov završni
uspjeh (Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer, 2008).
8
4. Sastavnice vrednovanja
Unatoč prethodno spomenutom, nastavni proces mora sadržavati formativne i sumativne oblike
vrednovanja kako bi se lakše pratio učenikov napredak. Ocjene kao rezultat sumativnog
vrednovanja zasigurno utječu na razvoj učenika. Njihova funkcija je dijagnostička, prognostička i
motivacijska (Matijević, 2017). Ocjenjivanje kao sastavnica vrednovanja predstavlja pridavanje
brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja učenikovog rada (Pravilnik o
izmjenama i dopuni Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u
osnovnim i srednjim školama, NN 82/19). Ocjene su zamišljene kao sredstvo utvrđivanja stanja
(dijagnoza), odnosno dostignutosti obrazovnih ishoda. Ukoliko su donesene pod što manjim
utjecajem subjektivnih čimbenika, mogu služiti za predviđanje kvalitete i brzine svladavanja
gradiva u budućnosti (prognostička funkcija). Te utječu na spremnost za daljni rad i poboljšanje što
označava motivacijsku funkciju (Matijević, 2011).
Kako bi se smanjio utjecaj subjektivnih čimebnika, učitelj mora sustavno pratiti učenika i davati mu
povratne informacije o njegovom radu. Spomenuti pojam praćenja definiramo kao sustavno
uočavanje i bilježenje zapažanja o postignutoj razini ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda. Svrha
je poticanje učenja i provjere dostignutosti razine ishoda te očekivanja definiranih nacionalnim,
predmetnim2 i međupredmetnim kuriklulumima3, nastavnim programima te strukovnim i školskim
kurikulumima (Pravilnik o izmjenama i dopunama Pravilnika o načinima, postupcima i elementima
vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama, NN 68/18).
Unatoč tome što među samim sastavnicama vrednovanje nije moguće posve odrediti razlike u
njihovom provođenju za vrijeme nastave (Vrdoljak, 2014), provjeravanje za razliku od praćenja
zahtjeva procjenu postignute razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, a ne samo zapažanje.
Također, praćenje implicira na kontinuiranost aktivnosti, dok se provjeravanje obično veže uz
iterativnost (njezino ponavljanje) (Ruić i Lukša, 2017).
Važno je da učenik tijekom procesa praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja napreduje. Potrebno je
pratiti tijek i rezultat njegovog rada. Treba nastojati što bolje upoznati učenika te težiti tome da što
više elemenata utječe na konačnu ocjenu. Završna ocjena se treba formirati na osnovi različitih
2 Nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta određuju se svrha i ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, struktura pojedinoga predmeta, odgojno-obrazovni ishodi, pripadajuća razrada i opisi razina usvojenosti ishoda, učenje i poučavanje te vrednovanje u pojedinom nastavnom predmetu (Kurikularne reforma, 2019).
3 Nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema određuju se svrha, ciljev
9
načina i oblika provjeravanja (usmenog i pismenog) (Kadum–Bošnjak i Brajković, 2007).
Zaključna ocjena iz nastavnoga predmeta na kraju nastavne godine ne mora proizlaziti iz
aritmetičke sredine upisanih ocjena, osobito ako je učenik pokazao napredak u drugom polugodištu
(Pravilnik o izmjenama i dopuni Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja
učenika u osnovnim i srednjim školama, NN 82/2019).
5. Pristupi vrednovanju
Osim sastavnica (praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje), za potrebe ovog diplomskog rada potrebno
je definirati i nabrojati pristupe vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje,
vrednovanje naučenog (Pravilnik o izmjenama i dopuni Pravilnika o načinima, postupcima i
elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama, NN 82/2019). Prema već
spomenutom Pravilniku, pristupi vrednovanju su u rujnu 2019. godine službeno postali dio
nastavnog procesa.
5.1. Vrednovanje za učenje
Kao što je ranije spomenuto, za vrijeme formativnog vrednovanja naglasak je na procesu
zajedničkog prikupljanja informacija i dokaza o procesu učenja i poučavanja te interpretaciji tih
informacija kako bi učitelj unaprijedio poučavanje, a učenik proces učenja (Rajić, 2017). Povratnu
informaciju učenik može dobiti od strane učitelja, vršnjaka, vođenim oblikom samovrednovanja ili
nekom drugom metodom poučavanja (Matijević, 2014 prema Rajić, 2017; Ivančić i Stančić, 2015).
Za vrijeme vrednovanja za učenje, učitelj je taj koji najčešće daje kvalitativnu povratnu informaciju
o tijeku procesa učenja. Učeniku se pruža mogućnost da tijekom učenja uz pomoć povratnih
informacija postane svjestan kako uči te uvidi na koji način treba učiti da bi postigao bolje rezultate
(Prijedlog Okvira za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome
odgoju i obrazovanju, 2016). Interpretacija dokaza i informacija koji se prikupljaju za vrijeme
učenja i poučavanja o usvojenim znanjima i vještinama zahtjeva aktivno sudjelovanje samog
učenika, učitelja, ali i ostalih učenika. Postignuća svakoga učenika uspoređuju se s njegovim
prethodnim postignućima usmjeravajući se na napredovanje koje je učenik ostvario u odnosu
na postavljene odgojno-obrazovne ishode (kriterijsko vrednovanje), umjesto na
međusobno uspoređivanje učenika u skupini (normativno vrednovanje) (Prijedlog Okvira za
10
vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju,
2016). U takvoj razednoj „kulturi” učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom
napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos (Prijedlog Okvira za
vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju,
2016).
Također, važno je napomenuti kako i stručni suradnik poput edukacijskog – rehabilitatora kroz
neposredni ili grupni rad može provoditi vrednovanje za i kao učenje te pružiti podršku u
individualizaciji tih procesa u nastavi. Vrednovanjem za učenje tijekom neposrednog rada s
učenikom, stručni suradnik ima uvid u prikladnost strategije pružanja podrške te napredovanje
učenika. Na temelju toga donosi odluku o promjenama načina pružanja podrške (Okvir za poticanje
i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama, 2016).
Moguće su metode i tehnike vrednovanja za učenje (Lambert, 2012):
• Podizanje palčeva – učenici palcem gore signaliziraju slaganje, a palcem dolje neslaganje s
izrečenom rečenicom.
Na primjer, učitelj može reći: „Znam definitati pojam ____________ i objasniti ga pomoću
primjera”.
Učenici koji pokažu palac dolje objašnjavaju što je ostalo nerazjašnjeno te učitelj može
potaknuti razrednu raspravu i sumirati objašnjenja do kojih su učenici došli.
• Izrada umne mape – učenici uz pomoć učitelja ili stručnog suradnika mogu organizirati
ključne pojmove i objašnjenja neke nastavne jedinice.
• A - B - C sumiranje – ovisno o slovu abecede koje se učeniku zada, on mora reći riječ
povezanu s nastavnom jedinicom koja počinje zadanim slovom.
• Kvizovi – učitelj govori uobičajene i predvidljive zablude o određenom konceptu. Učenici
iskazuju slaganje ili neslaganje s određenom izjavom te argumentiraju vlastiti odgovor. Kviz
se može konstruirati i pomoću IKT alata poput Kahoot .
11
• Likertova skala - učitelj navodi 3 - 5 izjava koje nisu potpunosti istinite, ali ni lažne te time
predstavljaju temu za diskusiju. Učenici na skali od 5 stupnjeva odabiru u kojoj se mjeri
slažu s tvrdnjom („Apsolutno se ne slažem”, „Ne slažem se”, Niti se slažem niti se ne
slažem”, Slažem se”, Apsolutno se slažem”). Na primjer, opravdanost postupaka nekog od
likova u priči, učenici osim što se izjašnjavaju o stupnju opravdanosti postupka, moraju
svoje mišljenje i argumentirati.
• Ja imam pitanje, ti imaš odgovor – prije provođenja same aktivnosti, moraju se izraditi dva
seta kartica. Jedan s pitanjima vezanim uz nastavnu jedinicu, drugi s odgovorima na
postavljena pitanja iz prvog seta. Jedan nasumično odabran učenik koji ima karticu s
pitanjem čita ga na glas. Suučenik koji smatra da ima odgovor javlja se i pročita ga.
Aktivnost se nastavlja dok se ne odgovori na sva pitanja.
• E - portfolio – omogućuje praćenje napretka učenika tijekom odgojno-obrazovnog procesa.
Stvarajući zbirku dokumenata kojom pokazuje svoj rad, učenik razvija kritičko mišljenje,
samovrednuje svoja znanja i postignuća te stvara pozitivne digitalne tragove (Kurikularna
reforma, 2019).
5.2. Vrednovanje kao učenje
Još u 19. stoljeću, neuspjeh učenika se pripisivao osobnim kognitivnim ograničenjima i nedostatku
uloženog truda (Zimmerman, 2002). Početkom 80 – tih godina, veći je značaj stavljen na
individualne razlike u učenju i razmišljanju do kojih se došlo istraživanjima o metakogniciji i
socijalnoj kogniciji. Prvi pojam definiramo kao osviještenost o vlastitom procesu razmišljanja, a
drugi vežemo uz utjecaj okoline na kognitivne sposobnosti (Zimmerman, 2002).
Poticanje prethodno navedenih vještina (socijalna i metakognicija) zahtjeva i druge oblike učenja,
ali i povratnih informacija koje ne dolaze samo od strane učitelja. Vrednovanje kao učenje obuhvaća
samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje. Potreba za ovakvim vrstama evaluacije proizlazi iz
činjenice što se za vrijeme njihovog provođenja odvijaju različiti kognitivni i socijalni procesi u
odnosu na one za vrijeme vrednovanja za učenje (Harris i Brown, 2013). Vrednovanje kao učenje se
temelji na ideji da učenici vrednovanjem uče, stoga nužno podrazumijeva aktivno uključivanje
učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja. Učenici znaju koji su ciljevi učenja i
12
kriteriji vrednovanja te ih prepoznaju u svojim radovima. Na taj način razvijaju vještine nadgledanja
i samovrednovanja učenja jer lakše prate sami proces (Prijedlog Okvira za vrednovanje procesa i
ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, 2016).
Moguće su metode i tehnike vrednovanja kao učenja koje se mogu koristiti u nastavi su
(Kurikularna reforma, 2019):
• refleksija nakon rješavanja zadatka
• digitalni dnevnici učenja kao dopuna učeničkim e-portfolijima ili kao samostalni dokumenti
u kojima učenici bilježe svoje uspjehe i izazove
• izlazne kartice (exit ticket) – učenici daju sebi i učiteljima jednostavnu povratnu informaciju
(primjerice: razumio sam, trebam još malo učenja, nisam razumio), mogu biti unutar online
sustava praćenja, e-portfolija ili u dijeljenim dokumentima
• vršnjačko vrednovanje kao dio suradničkih aktivnosti kojima vršnjaci prate rad u timu, pri
čemu učenici odlučuju o kriterijima vrednovanja
5.2.1. Samovrednovanje
Autori Bound i Falchikov (1989) nam pružaju uvid u početke prvih pokušaja utjecaja na učenje
učenika kroz samovrednovanje. Bez dubljeg promišljanja i argumentiranja, učenici su sami morali
ocijenjivati vlastite radove što zapravo nije imalo svrhu jer nije došlo do poticanja socijalne
kognicije ili metakognitivnih procesa.
Samovrednovanje se definira kao učenikova procjena kvalitete vlastitoga rada na temelju određenih
kriterija, koja za svrhu ima učenje i bolje postizanje rezultata u budućnosti (Rolheiser i Ross, 2001).
Odnosno, spomenuti proces zahtijeva promišljanje o procesu samog učenja, ali i vrednovanja za
razliku od primjera kojeg su naveli Bound i Falchikov (1989). Kao i vrednovanje za učenje,
samovrednovanje bi trebalo biti formativno, odnosno kontinuirao i rezultirati kvalitativnom
povratnom informacijom. Autor Shapiro (1984 prema Zimmerman, 2002) zabilježio je kako i
jednostavnim samostalnim bilježenjem aspekata vlastitiog učenja tijekom rješavanja zadatka, dolazi
do „spontanih” poboljšanja u funkcioniranju.
13
Danas znamo da se samovrednovanjem i vršnjačkim vrednovanjem o kojemu će biti riječ u
istoimenom odlomku, možemo utjecati na razvoj samoregulacije, metakognicije, komunikacijskih
vještina i bolje razumijevanje kriterija koji se koriste u procjeni učeničkih radova (Brown & Harris,
2013; Andrade, 2010; Andrade & Valtcheva, 2009; Black & Wiliam, 1998; Munns & Woodward,
2006; Sadler, 1989; Topping, 2010, 2013 prema Brown & Harris, 2013). U prilog tome govori i
istraživanje provedeno u Republici Hrvatskoj od strane Bursać, Dadić i Kisovar-Ivanda (2016).
Autorice su t – testom utvrdile kako postoji statistički značajna razlika između kontrolne i
eksperimentalne skupine učenika koja je 6 tjedana koristila samovrednovanje u nastavnom procesu.
Prilikom intervjua s istraživačem, jedna učiteljica je naglasila kako je primijetila da učenici više
razmišljaju onome što su učili, ali i pitanjima postavljenim u listiću za samovrednovanje. Druga
učiteljica je zamijetila kako učenici rado ispunjavaju listiće te su motivirani za njihovo
popunjavanje.
U odlomku „Vrednovanje kao učenje” nabrojane su metode i tehnike vrednovanja. Njihova
primjena ima različite učinke, stoga je važno obratiti pažnju koju od njih korisitit s obzirom na ono
što učitelj ili stručni suradnik želi postići (Brown & Harris, 2013). Ukoliko se želi provjeriti
učenikov subjektivni doživljaj o usvojenosti nastavne jedinice, može se koristiti aktivnost pod
nazivom Semafor. Učitelj učenicima može objasniti kako zelena boja označava razumijevanje,
crvena označava suprotno, a žuta nesigurnost. Kada učitelj kaže određenu boju, učenici podižu ruku
ovisno o tome kako se osjećaju u vezi usvojenosti određene nastavne jedinice.
Za poticanje kognitivnih funkcija koje se ne baziraju samo na osobnom doživljaju, svaka boja može
označavati i jedan kriterij: „U rečenici sam sve vlastite imenice napisao/la velikim slovom.”, „U
rečenici sam 2/3 vlastitih imenicana napisao/la velikim slovom”, „U rečenici sam napisao/la jednu
ili ni jednu vlastitu imenicu velikim slovima.” Učenik može pomoću knjige provjeriti koje je
imenice trebao napisati na određeni način te s obzirom na kriterij (boju semafora) odrediti koliko je
dobro izvršio zadatak.
5.2.2. Vršnjačko vrednovanje
Vršnjačko vrednovanje predstavlja tehniku zajedničkog (kolaborativnog) učenja, prilikom kojeg
učenici evaluiraju rad svojih vršnjaka (Stanford.edu, 2019). Učenik koji procjenjuje, ali i onaj koji
se procjenjuje imaju koristi jer dobiju povratne informacije o kvaliteti njihovog rada, često s
14
idejama i strategijama za poboljšanje (Ozogul i Sullivan, 2009). Topping i sur. (2000 prema Ozogul
i Sullivan, 2009) navode kako vršnjačko vrednovanje pruža mogućnost usporede radova među
vršnjacima, proces koji može doprinijeti razvoju metakognitivne svijesti i vještinama
samovrednovanja.Kao i samovrednovanje može imati formativnu funkciju, ali se može koristiti i u
sumativne svrhe (Ashenafi, Ronchetti, i Riccardi, 2016). Kako bi učenici pružili kvalitetne
povratne informacije, trebaju jasne smjernice i pravila bodovanja.
Autori Rolheiser i Ross (2001) govore o važnosti sudjelovanja učenika u donošenju kriterija jer
proces odluke predstavlja situaciju učenja u kojoj moraju promišljati o ciljevima nastavne jedinice.
Na temelju tih promišljanja pokazuju razumijevanje nastavnog sadržaja, razgovaraju o njemu te
donose odluku o važnim odrednicama koje predstavljaju kriterije vrednovanja radova drugih
vršnjaka. Neke nastavne sadržaje je teško objektivno procjeniti, stoga je važno imati unaprijed
postavljene kriterije (Sondergaard, 2009) . Također, učitelj time dobiva povratnu informaciju o tome
jel je koristio prikladne strategije podučavanja i što je učnicima ostalo nerazjašnjeno. Sondergaard
(2009) osim o kriterijima, govori i o razrednoj klimi za koju smatra da treba biti podržavajuća,
povjerljiva i ispunjena međusobnim poštovanjem. Ukoliko ona to nije, sami proces učenja neće biti
učinkovit.
5.3. Vrednovanje naučenog
Vrednovanje naučenog ima sumativnu funkciju te podrazumijeva procjenu razine učenikova
postignuća na kraju procesa učenja (nastavne cjeline, polugodišta te godine učenja i poučavanja)
(Prijedlog okvira za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i
srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, 2016). Procjenjuju se isključivo oni odgojno - obrazovni
ishodi koji su definirani kurikulumom, a takvo vrednovanje uvijek rezultira ocjenom ili nekim
drugim oblikom procjene naučenoga. Za ocjenjivanje postignuća učenika učitelj se koristi
postojećom ljestvicom školskih ocjena od pet stupnjeva (1 - nedovoljan, 2 - dovoljan, 3 - dobar, 4
- vrlo dobar i 5 – odličan). Pojedina se ocjena može temeljiti samo na primjeni jedne metode
vrednovanja, no može biti i rezultat kombinacije različitih metoda vrednovanja (npr. učenički
projekt, projektno izvješće i usmena provjera mogu se ocijeniti jednom ocjenom). Kriteriji
ocjenjivanja moraju biti jasni i javni (Prijedlog okvira za vrednovanje procesa i ishoda učenja u
osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, 2016).
15
Metode i tehnike vrednovanja naučenog u nastavi:
• usmene provjere znanja pisane provjere i/ili provjere znanja na računalu
• portfolio – vrednuju se pojedini radovi prema zadanim ishodima učenja te napredovanje
učenika tijekom školske godine
• učenički projekti – vrednuje se sudjelovanje učenika, razine aktivnosti, komunikacije i
suradnje, projektna dokumentacija te krajnji rezultati projekta i njihovo predstavljanje
6. Problem i cilj rada
Učenici s ADHD - om prema zakonskoj osnovi imaju pravo na primjereni program školovanja te na
postupke individualizacije u nastavi koji uključuju oblike potpore, prema potrebama učenika, i to s
obzirom na: samostalnost učenika; vrijeme rada; metode rada; provjeravanje vještina, znanja i
sposobnosti učenika; praćenje i vrednovanje postignuća učenika; aktivnost učenika; tehnološka,
didaktička i/ili rehabilitacijska sredstva za rad i primjerene prostorne uvjete (Pravilnika o
osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, NN
24/2015).
Postupci individualizacije provode se radi teškoća koje učenici imaju u određenim vještinama koje
su potrebne za postizanje akademskog uspjeha, poput čitanja, pisanja, pamćenja i slično (Loe i sur.,
2007; Swanson i Jerman, 2007; Sekušak – Galešev, 2012, Veseličić, 2016). Unatoč tome što su
prilagode nužne za lakše usvajanje gradiva od strane učenika, individualizacija materijala i načina
poučavanja većinom ovisi o stavovima i iskustvu učitelja (Toye i sur., 2018).
O uspješnosti uključivanja djece s ADHD - om se i dalje najčešće pretpostavlja na temelju stavova i
educiranosti nastavnika (Toye i sur., 2018). Nadalje, o pozitivnosti njihovih stavova se zaključuje o
učestalosti postupaka individualizacije u nastavi. Što su stavovi pozitivniji i što je učitelj
osvješteniji o problemima učenika, bit će spremniji učiniti prilagodbe u nastavi (Toye i sur., 2018).
Stalno se govori o nužnosti postupaka individualizacije, pogotovo u području materinjeg jezika koji
bi trebao biti prioritet s obzirom da njegovo svladavanje predstavlja preduvjet osobnom razvoju,
uspješnom školovanju i slično (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik
za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 10/19).
16
Do sada su se rijetka istraživanja usmjerila na utjecaj individualiziranih postupaka na
samovrednovanje od strane samog učenika. Nije se dovoljno proučavao subjektivni doživljaj
učenika o usvojenosti sadržaja određenog nastavnog predmeta. Također, često se nije obraćala
pozornost na povratne informacije učenika o prikladnosti postupaka individualizacije.
Cilj ovog rada je dvojaki. Prvi je prikazati podršku pruženu učenici s ADHD - om kroz
individualizirane postupke u nastavi Hrvatskoga jezika, uključujući i postupke vrednovanja. Drugi
cilj je prikazi kvalitativno istraživanje kojim se željelo dobiti uvid u perspektivu učenice o
doprinosu i korisnosti individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika njezinom
samovrednovanju u odnosu na spomenuti nastavni predmet.
U suradnji s učiteljicom i edukacijskom - rehabilitatoricom stručnom suradnicom, rad se odvijao u
svibnju i lipnju 2019. godine tijekom nastave Hrvatskoga jezika i u sklopu produženog stručnog
postupka u Osnovnoj školi Ivana Cankara.
6.1. Opis slučaja
Učenica T. B. pohađa 5. razred Osnovne škole Ivana Cankara. Školuje se prema Rješenju s obzirom
na koje Nastavni plan i program svladava prema redovitom programu uz individualizirane postupke
definiranom člankom 5 Pravilnika o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u
razvoju (NN 24/15). Osim kroz individualizirane postupke u nastavi, učenici je podrška pružena i
od strane stručne suradnice edukacijske rehabilitatorice kroz neposredni rad. Također, redovito
pohađa i dopunsku nastavu iz Hrvatskoga jezika te je uključena u produljeni boravak Centra
Dugave.
Učenica živi u zajedničkom kućanstvu s majkom, te bakom i djedom po majci. Djed i majka
značajno su uključeni u pružanju podrške učenici u izvršavanju školskih zahtjeva.
17
6.2. Stručna rehabilitacijska procjena
IME I PREZIME ISPITIVAČA: Iva Stjepanović, bacc. rehab. educ.
IME I PREZIME UČENIKA: T. B., 5.r
PRIMARNA TEŠKOĆA: ADHD
MJERNI INSTRUMENT:
ACADIA -Test razvoja sposobnosti (odabrani subtestovi s obzirom na područja važna za predmet
Hrvatski jezik)
DAUM: 3.12.2018.
Dana 3. prosinca 2018. ostvarena je rehabilitacijska procjena vještina učenice T. B., petog razreda,
primjenom mjernog instrumenta ACADIA – Test razvoja sposobnosti. Procjena je provedena u
vremenskom periodu od 45 minuta te su za procjenu odabrani subtestovi: VII. Slijed i šifriranje (od
1. do 11. zadatka), IX. Vještina stvaranja pojmova (od 1. do 20. zadatka), X. Usvojeno jezično
blago (od 1. do 20. zadatka) i XI. Automatsko jezično blago (od 1. do 20. zadatka).
Učenica je tijekom procjene bila motivirana i usmjerena na zadatke. Pri rješavanju zadataka učenica
argumentira svaki svoj odgovor. Prisutna je velika nesigurnost u vlastitu uspješnost, a koja se
manifestira kroz njezinu potrebu dobivanja povratne informacije od ispitivača o točnosti odgovora.
U skladu s dobivenim rezultatima utvrđeno je da učenica najbolje rezultate postiže u zadacima
nastavljanja slijeda (subtest VII. Slijed i šifriranje), zadacima u kojima zaključak treba donijeti
temeljem slikovnog prikaza te zadacima unutar kojih se traži nadređeni pojam zadanih riječi ili pak
uočiti uljeza unutar zadanog skupa (subtest IX. Vještine stvaranja pojmova). Nešto slabiji rezultat
postiže unutar subtesta Automatsko jezično blago, pri čemu uspješno određuje riječ ili skupinu riječi
kojima je potrebno nadopuniti pročitanu joj rečenicu no tijekom rješavanja traži dodatna pojašnjenja
pojmova koji su sastavni dio pitanja/zadatka, kao i opetovano čitanje rečenice koju je potrebno
nadopuniti.
Iz Liste procjene vještina školskog učenja, izdvojeni su dijelovi vezani uz usmeno i pismeno
izražavanje. Za vrijeme sata, učenica aktivno sudjeluje u nastavi. Često postavlja pitanja te rado
odgovara na učiteljicina pitanja. Učenici teškoće predstavlja preneseno značenje riječi ili fraza.
Primjerice, za vrijeme interpretacije pjesme o jeseni, frazu bistre oči je protumačila kao plave oči.
Također, učenica koristi jednostavnije rečenice kada odgovara na postavljena pitanja.
18
Obzirom na postignute rezultate procjene, u sklopu daljnjeg rehabilitacijskog rada potrebno je
primjenjivati vježbe proširivanja rječnika i jačanja jezičnog izražavanja, čime će se zasigurno jačati
i njezino samopouzdanje.
6.2.1. Preporuke za pružanje podrške pri učenju
S obzirom na rezultate procjene sastavljene su preporuke za pružanje podrške prilikom procesa
učenja i podučavanja:
• česte pohvale u svrhu jačanja samopouzdanja
• isticanje ključnih riječi (podebljavanje slova, korištenje uočljivih boja i slično) u tekstu te
prilikom sastavljanja pismenog ispita
• provjeravati jel učenica razumije nove riječi
• parafraziranje pitanja, ako ih učenica ne razumije
• upućivanje na broj odlomka teksta u svrhu lakšeg pronalaženja odgovora na pitanje
• usmeno razgovarati s učenicom prije nego što počne odgovarati pismeno na pitanja u tekstu
6.3. Prikaz individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika
U ovome radu su prikazani izdvojeni individualizirani zadaci, listići i materijali provedeni u nastavi
Hrvatskoga jezika izrađeni s obzirom na rezultate procjene te povratnih informacija dobivenih od
strane učiteljice, edukacijske rehabilitatorice i same učenice. Za svaku domenu, odnosno predmetno
područje prikazan je prilagođeni materijal za jednu ili dvije nastavne jedinice.
U Tablici broj 1 su izdvojene nastavne jedinice iz svih predmetnih područja te su nabrojeni
odgojno – obrazovni ishodi i broj sati unutar koji bi se trebali ostvariti. Odgojno – obrazovni ishodi
su napisani prema Prijedlogu godišnjeg plana i programa rada učiteljice hrvatskoga jezika i
metodičkog priručnika iz istog predmeta (Škola za život, 2019c).
Individualizirani postupci su izrađeni i provedeni u suradnji s predmetnom učiteljicom hrvatskoga
jezika tijekom školske godine 2018/19 za 5. razred osnovne škole.
19
Tablica 1.
Svibanj
Predmetno područje Nastavna jedinica Odgojno - obrazovni ishodi Broj sati
Književnost istvaralaštvo
Elwyn Brooks White,Šarlotina mreža
Učenik izražava doživljaj o književnome tekstu.
Komentira i obrazlaže vlastito razumijevanje književnoga tekstate prepoznaje glavne ideje i problematiku književnoga teksta te ih povezuje sa stvarnošću.
Prepoznaje jezično-stilska obilježja književnoga teksta.
Stvaralački prepričava književnitekst služeći se bilješkama.Primjenjuje temeljna književnoteorijska znanja; karakterizira lik na temelju postupaka.
1
Kultura i mediji Ljevoruki u svijetudešnjaka
Učenik opisuje značenje popularnokulturnih tekstova u kontekstu svakodnevnoga života.
Razlikuje tiskane medijske tekstove i izdvaja tekstove koji promiču pozitivne vrijednosti.
Izdvaja ključne pojmove iz neknjiževnoga teksta.
1
Komunikacija i jezikPonavljanje i
usustavljivanjejezičnoga gradiva;
veliko i malo početnoslovo
Razlikuje osobne, posvojne i upitne zamjenice i pravilno ih rabi.
Piše različite oblike pridjeva i zamjenica u skladu s usvojenimgramatičkim i pravopisnim pravilima.
2
20
Ponavljanje iusustavljivanje
jezičnoga gradiva;nepromjenjive vrste
riječi: prilozi,prijedlozi, veznici i
usklici
Razlikuje promjenjive i nepromjenjive vrste riječi.
Razlikuje nepromjenjive riječi u službi izricanja okolnosti radnje.
2
Lipanj
Predmetno područje Nastavna jedinica Odgojno - obrazovni ishodi Broj sati
Komunikacija i jezik Ponavljanje iusustavljivanje
jezičnoga gradiva oglagolima; prezent,
perfekt, futur I.
Učenik razlikuje morfološke kategorije: osobu i vrijeme.
Izriče prošle, sadašnje i budućeradnje glagolom u prezentu, perfektu, futuru.
2
21
a) Nastavna jedinica: Elwyn Brooks White, Šarlotina mreža4
4 Tekst preuzet iz udžbenika Hrvatski bez granica 5 (2. dio), autori: Julijana Levak, Jasmina Sandalić, Iva Močibob, Ida Petto i ksenija Budija, Naklada: Školska knjiga
22
23
Elwyn Brooks White:
Šarlotina mreža5
Pažljivo pročitaj pitanja:
1. Na koji je način paučica Šarlota pomogla svojem prijatelju Wilburu?
2. Zaslužuje li Šarlota zbog svojeg postupka titulu pravoga prijatelja?
3. Gdje se i u koje doba dana događa radnja ulomka?
4. Nabroji likove koji sudjeluju u zbivanjima?
5. Što je jednoga dana privuklo pozornost Lurvyja,
a zatim i gospodina Zuckermanna i njegove supruge Edith?
6. Što je Šarlota željela postići svojom mrežom?
5 Pitanja navedena na listiću su predložena od strane učiteljice; Postupci individualizacije su: lijevo poravnanje i podebljanje ključnih riječi; učenica je pitanja proučila prije samog
čitanja teksta kako bi se lakše usmjerila na bitne informacije za vrijeme čitanja
24
b) Nastavna jedinica: Ljevoruki u svijetu dešnjaka6
6 Tekst preuzet iz udžbenika Hrvatski bez granica 5 (2. dio), autori: Julijana Levak, Jasmina Sandalić, Iva Močibob, Ida Petto i ksenija Budija, Naklada: Školska knjiga
25
Ljevoruki u svijetu dešnjaka7
7 Listić je osmišljen od strane studentice kao podsjetnik; Individualizirani postupci su: sažimanje informacija i njihovo vizualno prikazivanje; prikaz ključnih informacija na
primjeru; podebljanje ključnih riječi
26
Neknjiževni su tekstovi
oni koje najčešće nalazimo u novinama,
časopisima, na televiziji i internetu,
u raznim enciklopedijama, leksikonima
i rječnicima, udžbenicima, na plakatima
i u reklamama.
Govore o različitim temama, primjerice
o znanosti, o temama iz svakodnevnog života.
Npr. sporta, zabave, mode ili kućnih ljubimaca.
Novine!
Psi pomagačise razlikuju
od ostalih pasa po svojemiznimno
strpljivom karakteru.
Nema glavnih likova!
Ne pripovijeda se o događajima na
stvaralački način!
c) Nastavna jedinica: Ponavljanje i usustavljivanje jezičnoga gradiva
Veliko i malo početno slovo u nazivima posvojnih imenica; kontinenata, država i
naseljenih mjestima; imena stanovnika; planina, brda, gora i planinskih vrhova; ulica,
trgova i gradskih četvrti
1. Prepiši rečenicu pisanim slovima,
pazeći na pisanje velikoga i malog početnog slova posvojih imenica.
a) SINGAPUR JE GLAVNI GRAD ISTOIMENE AZIJSKE DRŽAVE.
___________________________________________________
b) POPULARNA FRANCUSKA KAPA POTJEČE IZ EUROPSKE
DRŽAVE FRANCUSKE.
____________________________________________________
____________________________________________________
27
Posvojni pridjevi nastali od vlastitih imena koji završavaju na - ski, - ški, - čki, - ćki
pišu se malim početnim slovom. Primjerice, posjetit ćemo splitski i omiški kraj.
2. Prepiši zadane riječi pisanim slovima,
pazeći na pisanje velikoga i malog početnog slova u nazivima
kontinenata, država i naseljenih mjesta.
a) SJEDNINJENE AMERIČKE DRŽAVE __________________________
b) JUŽNA AMERIKA __________________________
c) REPUBLIKA FRANCUSKA __________________________
d) OTOK NA DOBRI __________________________
e) SVETI MARTIN POD OKIĆEM __________________________
f) HRVATSKA DUBICA __________________________
g) ŠVICARSKA __________________________
h) BOSNA I HERCEGOVINA __________________________
i) CRNA GORA __________________________
j) MURSKO SREDIŠĆE __________________________
k) SPLIĆANIN __________________________
28
U jednorječnim i višerječnim imenima kontinenata, država i naseljenih mjesta
sve riječi pišemo velikim početnim slovom, osim veznika i prijedloga.
l) ZAGREBČANIN __________________________
3. Rečenicu prepiši pisanim slovima,
pazeći na pisanje velikoga i malog početnog slova u nazivima
planina, brda, gora i planinskih vrhova.
a) OTOK MLJET PRIRODA JE OBDARILA POSEBNOSTI I
LJEPOTAMA KOJE SE POSJETITELJU PRIČINJAJU
GOTOVO NESTVARNIMA.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
29
Imena stanovnika naseljenih mjesta
pišemo velikim početnim slovom.
Primjer, Parižanin.
U višerječnim imenima planina, brda, gora i planinskih vrhova prvu riječ pišemo
velikim početnim slovom, a ostale malim, osim ako je neka od njih vlastito ime.
.
b) NJEGOV JE NAJVIŠI VRH VELIKI GRAD,
A NAJVEĆE NASELJE BABINO POLJE.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
c) JOŠ POTKRAJ 19 ST. HRVATSKI SU PRIRODOSLOVCI
MLJET SPOMINJALI, KAO OSMO ČUDO SVIJETA.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
d) TO JE VELIKI NAJJUŽNIJI I NAJZELENIJI JADRANSKI OTOK.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
30
Pročitaj pravilo
ispod 3. zadatka!
4. Prepiši nazive ulica pisanim slovima,
pazeći na pisanje velikoga i malog početnog slova u nazivima
ulica, trgova i gradskih četvrti.
a) ULICA KRALJA TOMISLAVA __________________________
b) TRG HRVATSKIH VELIKANA __________________________
c) TRG DOKTORA FRANJE TUĐMANA __________________________
d) JARUNSKA ULICA __________________________
e) KARAMANOV PRILAZ __________________________
f) ULICA GRADA VUKOVARA __________________________
31
U višerječnim imenima ulica, trgova i gradskih četvrti prvu riječ pišemo
velikim početnim slovom, a ostale malim, osim ako je neka od njih vlastito ime.
c) Nastavna jedinica: Ponavljanje i usustavljivanje jezičnoga gradiva o glagolima;
prezent, perfekt, futur I.8
1. INFINITIV
a) U sljedećoj rečenici podcrtajte infinitiv.
Tko zna gledati i tražiti, pronaći će pravu igračku.
b) Sljedeće glagole napišite u infinitivu:
započela _________________ volim _________________
išao _________________ piše _________________
c) U sljedećem primjeru okomitom crtom razdvoji glagolsku osnovu
i nastavak:
čitati pjevati
8 Učiteljica je pripremila zadatke za nastavni sat, studentica ih je oblikovala u formi individualiziranih listića Individualizirani postupci: sažimanje ključnih informacija i njihovo isticanje u pravokutnicima, vizualno isticanje
ključnih riječi, pravila i primjera kako riješiti zadatak
32
Infinitiv je neodređeni glagolski oblik kojem ne možemo odrediti glagolska obilježja (vrijeme, broj, lice).
Ima nastavke – ti, – ći.
Ako su nastavci – ti i – ći, ondaje osnova ono što ostane kada
maknemo nastavke.
Što je infinitiv?
2. GLAGOLSKI PRIDJEV RADNI
Okomitom crtom razdvoji glagolsku osnovu i napravi glagolski pridjev radni
od sljedećih glagola:
1. os. jd. ž.r. - posjetiti ___________________
3. os. mn. m.r. - uživati ___________________
2. os. jd. m.r. - upoznati ___________________
2. os. mn. m.r. - vjenčati ___________________
33
Kako se tvoriglagolski pridjev
radni?
Glagolski pridjev radni se tvori od glagolske osnove
i nastavaka -o, -la, -lo, -li, -le, -la.
posjeti I ti posjeti + la
-o, -la, -lo,-li, -le, -la
3. GLAGOLSKA VREMENA
a) PREZENT - sadašnje vrijeme, jednostavno
U sljedećim primjerima odredi osobu i broj.
1. Imamo knjigu koju trebate. __________________
2. U petak pišem ispit. __________________
3. Mama pere prozore. __________________
Konjugirajte glagol čuti kroz osobe i jedninu i množinu.
Jednina Množina
ja mi
ti vi
on,
ona,
ono
oni,
one,
ona
34
muški, ženski ili srednji rod
jednina ili množina
Promjenu glagola po glagolskim osobama
nazivamo sprezanje ili konjugacija.
Napravi upitnu i niječnu rečenice:
1. Smijem igrati nogomet.
? ______________________________________________________
NE! ______________________________________________________
2. Slušam na satu.
? ______________________________________________________
NE! ______________________________________________________
b) PERFEKT – prošlo vrijeme, složeno
Podcrtaj perfekt, odredi osobu i broj.
Volio je životinje. Hranio je čak i golubove, vješto je plivao i ronio.
Od sljedećih glagola napravi perfekt.
doći (2. os. jd. m. r.) _____________________________
završiti (3. os. mn. m. r.) _____________________________
smatrati (1. os. jd. ž. r.) _____________________________
35
Perfekt se tvori od nenaglašenog prezenta pomoćnog
glagola biti i glagolskog pridjeva radnog.
do I ći – došao + si
c) FUTUR 1. - buduće vrijeme, složeno
Podcrtaj futur I. i odredi osobu i broj.
Poslušat ću vremensku prognozu.
Od sljedećih glagola napravi futur I.
1. napraviti (1. os. mn.) _________________________
2. puhati (3. os. jd.) _________________________
3. biti (2. os. mn.) _________________________
4. gledati (1. os. jd.) _________________________
36
Futur I. se tvori od nenaglašenog prezenta pomoćnog
glagola htjeti i infinitiva.
ćemo + napraviti
c) Nastavna jedinica: Ponavljanje i usustavljivanje jezičnoga gradiva;
nepromjenjive vrste riječi: prilozi, prijedlozi, veznici i usklici9
Nepromjenjive vrste riječi
a) prilozi:
riječi koje se prilažu glagolima i izriču okolnosti u kojima se
događa glagolska radnja
Vrste priloga Priložna pitanja Prilozi
Mjesni prilozi
Gdje? ovdje, tu, ondje...
Kamo? ovamo, tamo, onamo...
Kuda? ovuda, tuda, onuda...
Odakle? Otkud? odavde, onande, odozgo...
Dokle? Dokud? dovde, donde, dotle...
Vremenskiprilozi
Kad? sad, odmah, uvijek...
Otkad? odsad, dosad, oduvijek...
Dokad? zauvijek, dovijeka, dotad...
Načinskiprilozi
Kako? ovako, tako, onako...
Ograda se nalazi ondje. Gdje se nalazi? mjesto
Onda sam obojio ogradu. Kad sam obojio? vrijeme
Osjećao sam se korisno. Kako sam se osjećao? Način
9 Podsjetnik izrađen od strane studentice prema već spomenutom udžbeniku, Hrvatski bez granica 5 (2. dio); Postupci individualizacije: sažimanje ključnih informacija i njihovo isticanje u pravokutnicima, vizualno isticanje
ključnih riječi i pravila
37
Riječi koje ne mijenjaju svoj oblik nazivamo nepromjenjive riječi.
Nepromjenjive su vrste riječi: prilozi, prijedlozi, veznici, usklici i čestice.
b) prijedlozi:
riječi kojima izričemo odnose među bićima, stvarima i pojavama.
Prijedlozi stoje ispred imenica.
Gavran drži sir u kljunu. Odnos između sira i kljuna.
prijedlog imenica
Lisica je gledala gavrana sa sirom u kljunu.
38
Česti su prijedlozi:
u, na, o, po, pri, prema,
za, k, ka, s, sa Ispred riječi koje počinju glasovima
s, š, z, ž i riječi koje počinju
glasovima ps, ks te riječi mnom
prijedlog s radi lakšeg
izgovora dobiva oblik sa.
c) veznici:
riječi kojima povezujemo riječi, skupove riječi i rečenice
1. Pozornost mi najprije privuku fotografije pa naslovi.
riječ pa povezuje dvijeriječi
2. Istraži temu broja te sadržaj časopisa.
riječ te povezuje dva skupa riječi
3. Nekada su se knjige prepisivale rukom i bile su iznimno skupocjene.
riječ i povezuje dvije riječi
39
Česti su veznici: i, pa, te, ni, niti, a, ali, nego, no, već
Zarez pišemo ispred veznika: a, ali, nego, no, već
d) usklici:
riječi kojima izražavamo različite osjećaje i raspoloženja, obraćamo se
sugovorniku ili oponašamo zvukove
Hej, rođendan je za dva dana! Iznenađenje
Hura, sjetio sam se! Zadovoljstvo
e) čestice:
su riječi kojima oblikujemo i preoblikujemo rečenice
Čitaš li zanimljivosti o igračkama?
Čestica li piše se rastavljeno od glagola iza kojeg stoji!
Zar ne čitaš zanimljivosti o igračkama?
Postavljaš li pitanje kojim želiš izraziti čuđenje ili zabrinutost,
uporabi česticu zar!
40
Najčešće su čestice: da, ne, li, zar, baš,
bar, neka, put, puta, god, čak, makar i ma...
Čestica ne samo se ponekad piše
sastavljeno s glagolom.
Primjer, nemoj, neću i nemam.
Usklik se u pisanju uvijek odvaja zarezom odostalih riječi u rečenici u kojoj stoji.
6.4. Prikaz postupaka vrednovanja u nastavi hrvatskoga jezika
Postupci vrednovanja prikazani u ovome radu prikazuju provedene pristupe vrednovanja u
nastavi hrvatskoga jezika. Pod slovom a) će biti prikazano vrednovanje za učenje, pod slovom b)
vrednovanje kao učenje (samovrednovanje), slovo c) će označavati vršnjačko vrednovanje, a slovo
d) vrednovanje naučenog.
Postupci vrednovanja su također izrađeni i provedeni u suradnji s predmetnom nastavnicom
hrvatskoga jezika tijekom školske godine 2018/19 za 5. razred osnovne škole.
a) Vrednovanje za učenje; u suradnji s učiteljicom, izrađena je tablica s postavljenim kriterijima
uspješnosti. Nakon što učenica ispuni individualizirani radni listić iz domene Komunikacija i jezik;
Veliko i malo početno slovo, može pomoću ispod prikazane tablice vidjeti koliko je bila uspješna.
Svaki red odgovara jednom zadatku prema redoslijedu koji je zadan na spomenutom radnom listiću;
učenica ispod svakog izraza lica, u svim redovima zaokružuje tvrdnju koja je točna s obzirom na
njezinu rješenost zadatka.
Zatim ispod pitanja i izraza lica u drugom dijelu tablice za vrednovanje, ispisuje tvrdnje iz same
tablice s obzirom na izraz lica iznad rubrika koje je zaokružila.
41
a) Primjer vrednovanja za učenje
Veliko slovo na
početku rečenice.
Sve rečenice
počinju velikim
slovom.
Uglavnom sve
rečenice počinju
velikim slovom.
Nijedna rečenica
ne počinje velikim
slovom.
Veliko slovo u
imenima
kontinenata,
država i naselja.
Sva imena
kontinenata,
država i naselja
su napisana
velikim slovima,
a veznici i
prijedlozi malim
slovima.
Uglavnom su sva
imena
kontinenata,
država i naselja
napisana velikim
slovima,
uključujući
veznike i
prijedloge.
Nijedno ime
kontinenta, države
i naselja nije
napisano velikim
slovima.
Imena stanovnika
naseljenih mjesta.
Sva imena
stanovnika
naseljenih mjesta
napisana su
velikim slovom.
Uglavnom su sva
imena stanovnika
naseljenih mjesta
napisana velikim
slovom.
Nijedno ime
stanovnika
naseljenih mjesta
nije napisano
velikim slovom.
Veliko slovo u
imenima ulica,
trgova i gradskih
četvrti.
Sva imena ulica,
trgova i gradskih
četvrti su
napisana velikim
početnim slovom,
uključujući i
vlastita imena.
Uglavnom su sva
imena ulica,
trgova i gradskih
četvrti napisana
velikim početnim
slovom, ali vlastita
imena nisu.
Nijedno ime ulice,
trga i gradske
četvrti nije
napisano velikim
početnim slovom.
42
1. U čemu sam uspješan/na?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. U čemu sam dobar/ra, a što trebam uvježbati?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Na čemu moram raditi?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
b) Vrednovanje kao učenje (samovrednovanje); učenica nakon rješavanja radnog listića listić iz
domene Komunikacija i jezik; Veliko i malo početno slovo, zaokružuje izraz lica koji smatra
odgovarajućim s obzirom na vlastitu riješenost zadatka. Zeleni izraz lica izražava zadovoljstvo
rješenošću zadatka, narančasti simbolizira potrebu za dodatnim radom, a crveni potpuno
nezadovoljstvo.
43
b) Primjer vrednovanja kao učenja
Primjenjujem pravilo pisanja
velikog početnog slova na početku
rečenice.
Primjenjujem pravilo pisanja velikog slova u
imenima kontinenata, država i naseljenih
mjesta,isključujući veznike i prijedloge.
Primjenjujem pravilo pisanja velikog slova u
imenima stanovnika naseljenih mjesta.
Primjenjujem pravilo pisanja velikog slova u
imenima ulica, trgova i gradskih četvrti.
44
d) Vrednovanje naučenog; primjer individualizirane pisane provjere znanja
Zadatci za provjeru učeničkih postignuća u petome razredu
Predmetno područje: Hrvatski jezik i komunikacija
Ime i prezime: ______________________________ Razred: ___________
Nadnevak pisanja: ________________________ SKUPINA A
Provjera učeničkih postignuća na kraju petoga razreda
1. U sljedećoj rečenici zaokruži riječi. ___/1
Građani Esperela često sjede uz rijeku.
2. Razvrstaj istaknute nepromjenjive riječi iz teksta u tablicu prema vrsti kojoj pripadaju.
Martin je brzo odjurio uz rijeku. Kad je došao do mlina, ugledao je neobičnoga čovječuljka.
‒ Hej, što radiš? ‒ povikao je te mu prišao bliže.
‒ Meljem šafran i bojim rijeku. ‒ mirno je odgovorio čovječuljak.
‒ Građani Esperela ne žele da im rijeka bude žuta. ‒ objasnio je Martin.
‒ Mogu li ju onda obojiti u crveno?
‒ Uh, ti si baš uporan! ‒ naljutio se Martin.
__/5
prilozi prijedlozi veznici čestice usklici
3. Napiši na crte kojoj vrsti pripadaju istaknuti prilozi u rečenicama. ___/3
Martin je brzo pojurio prema šumi. _____________________________
Najprije je krenuo uz rijeku. _____________________________
Zastao je uzvodno, pokraj mlina. _____________________________
45
promjenjive
4. Sljedeću rečenicu preoblikuj u upitnu i niječnu. ___/2
Čovječuljak melje ljuske crvenoga luka.
upitna rečenica: __________________________________________________________
niječna rečenica:__________________________________________________________
5. Odredi padež istaknutim imenicama i napiši ga kraticama na crte iznad imenica. ___/8
_____ _____ _____Bilo je već podne kad je Martin stigao do mjesta gdje se potok ulijeva u rijeku. _____ _____ _____ Prišao je stablu s bujnom krošnjom i odlučio se odmoriti u hladu.
_____ _____
‒ Martine! – učinilo mu se da ga dozivaju građani Esperela.
6. Dopuni rečenice zadanim oblicima imenica. ___/ 6
Osim mostova i __________, rijeka u Esperelu ima malo pristanište za __________,restoran
(šetalište, G mn.) (čamac, A jd.)
na __________ i svoje stalne ribiče. Zato su te ljetne __________ građani već rano primijetili
(stup, L mn.) (nedjelja, G mn.)
da se s njihovom __________ nešto čudno zbiva. Njihovoj ______________ nije bilo kraja.
(rijeka, I jd.) (zabrinutost, D jd. )
7. Podcrtaj u rečenici pridjeve i razvrstaj ih u tablicu prema vrsti kojoj pripadaju. ___/3
Martin je brzo strpao čovječuljkove stvari u veliku platnenu torbu.
opisni pridjevi posvojni pridjevi gradivni pridjevi
8. Dopuni rečenice zadanim oblicima pridjeva. ___/3
Građani Esperela odlučili su pozvati u pomoć _______________________ čovjeka u gradu.
(brz, superlativ)
Nitko nije bio ____________________ od Martina te su zbog toga zakucali na njegova vrata.
46
(brz, komparativ)
Rijeka u Esperelu nikada nije bila __________________________ boje.
(žut, pozitiv)
9. Odredi padež istaknutim pridjevima i napiši ga kraticama na crte iznad pridjeva. ___/5
_____ _____ _____
Čovječuljak je imao dobroćudno lice. U velikoj torbi donio je mnoštvo ljekovitih trava.
_____ _____
Odlučio je sve kuće u Esperelu obojiti prirodnim bojama. Esperel je postao prekrasan grad.
10. Na crtu napiši infinitive istaknutih glagola. ___/3
- Hoću da mi sagradite mlin na rijeci. Želim stanovati u njemu. Odlučio sam ostati u Esperelu.
__________________________________________________________________________
11. Istaknutim glagolima odredi glagolsku obilježja (vrijeme, osobu i broj). ___/3
Građani Esperela kupuju kruh u pekarnici na trgu. __________________________
Iz pekarnice je dopirao primamljiv miris peciva __________________________
Martin će pripremiti ukusan doručak. __________________________
12. Dopuni rečenice glagolima u zadanome vremenu. ___/6
Čovječuljak i Martin kasno_______________na trg. Ondje ih ______________mnoštvo ljudi. (stići, perfekt) (čekati, perfekt)
‒ Zašto _______________ našu rijeku u žuto? ‒ pitali su ga. (bojiti, prezent)
‒ _______________vaše kuće ako mi _______________. ‒ reče čovječuljak. (bojiti, futur prvi) (dopustiti, prezent)
‒ _______________najljepši grad uokolo! ‒ začuli su se oduševljeni povici. (imati, futur prvi)
13. Podcrtaj u tekstu riječi koje treba pisati velikim početnim slovom. ___/6
veseli čovječuljak iz esperela odlučio je otputovati u susjedni maštograd. ondje su ga dočekali
oduševljeni maštograđani. ubrzo su maštogradske ulice zablistale u novome sjaju. šarena pročelja
47
kuća krase i neke gradove u europi. jedan je od njih amsterdam, glavni grad kraljevine
nizozemske. mnogi se nizozemci ponose ljepotom svojega glavnog grada.
14. U sljedećim rečenicama napiši zarez gdje je potrebno. ___/3
Prestani bojiti našu rijeku čovječe!
Joj kako si samo uporan!
Svi su se ljutili ali on se nije obazirao.
15. Napiši točno sljedeće rečenice. ___/3
Čovječuljak je kuće bojio s velikim valjkom.
_______________________________________________________________________
Privremeno je stanovao u kući od Brzoga Martina.
_______________________________________________________________________
Građani su išli u mlin nasuprot rijeke.
_______________________________________________________________________
Broj bodova: ___________/60 Ocjena: ___________
48
7. Cilj kvalitativnog istraživanja
Cilj ovog kvalitativnog istraživanja je dobiti uvid u perspektivu učenice o doprinosu i korisnosti
individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika njezinom samovrednovanju u području
spomenutog nastavnog predmeta.
Istraživačka pitanja:
● Kakvo je promišljanje učenice o korisnosti individualiziranih
postupaka nastavi hrvatskoga jezika?
● Kako učenica samovrednuje uspješnost usvojenosti gradiva hrvatskoga jezika u
odnosu na doprinos individualiziranih postupaka unastavi?
7.1. Metode prikupljanja podataka:
S obzirom na cilj istraživanja i postavljena istraživačka pitanja u ovom je istraživanju korišten
kvalitativni pristup prikupljanja podataka. Budući da je odgovor sudionice jedini izvor podataka o
fenomenu koji se istražuje korišten je polustrukturirani intervju kao tehnika prikupljanja podataka.
Polustrukturirani intervju je tehnika prikupljanja podataka u okviru koje istraživač ima unaprijed
pripremljen podsjetnik za intervju, koji sadrži teme i okvirna pitanja, ali slijedi logiku razgovora i
slobodu sudionika istraživanja u odgovaranju te ostavlja mogućnost da se otvore neke nove teme,
koje su važne sudioniku (Tkalac Verčić i sur., 2010).
7.2. Sudionici istraživanja
Namjerno je uzorkovanje pristup odabiru sudionika u kojem se koristi strategija odabira sudionika
po kriteriju koji osigurava ili veću homogenost ili što bolju informiranost o temi razgovora (Miles,
Haberman, 1994). Namjerni odabir sudionika u istraživanje je usmjeren na pronalaženje i
uključivanje najinformativnijih ispitanika koji imaju veliko iskustvo s predmetom istraživanja
(Miles, Haberman, 1994). Na spomenutu vrstu uzorkovanja često utječe nedostatak financijskih
sredstava i ograničeni vremenski okvir za prikupljanje podataka.
49
U ovom kvalitativnom istraživanju korišten je namjerni odabir sudionika zbog toga što je preduvjet
za sudjelovanje u istraživanju bila dijagnoza ADHD-a, školovanje prema redovitom programu uz
individualizirane postupke te pohađanje osnovne škole. Od sudionika sam trebala dobiti uvid u
doprinos individualiziranih postupaka njihovoj samopercepciji postignuća u nastavi hrvatskoga
jezika. Kriterij ADHD - a je važan radi specifičnosti samog poremećaja i izazova koje donosi u
prilagodbu nastavnog procesa. Za samo istraživanje nije bilo važno radi li se o muškoj ili ženskoj
osobi, koju osnovnu školu pohađa i u kojem gradu.
Na istraživanje je pristala sudionica koja je najbolje odgovarala prethodno navedenim kriterijima.
Djevojčica je učenica 5. razreda, utvrđen joj je ADHD te se školuje prema redovitom programu uz
individualizirane postupke. Stara je 12 godina te pohađa Osnovnu školu Ivana Cankara. Sudionica
je mogla svojom perspektivom najbolje pridonijeti uvidu u temu. Također, učenica je pozvana u
istraživanje jer smo za vrijeme vježbi organiziranih od strane fakulteta uspostavile topao i prisan
odnos. Nisam joj bila nepoznata osoba, stoga se lakše odvažila na sudjelovanje.
Sudionici je objašnjen cilj i način provođenja istraživanja putem „easy to read” materijala. S obzirom da je
učenica maloljetna, Sporazum između istraživača i sudionika je potpisala njezina majka uz detaljan opis
načina provedbe istraživanja te pohrane audiozapisa. Bilo je važno navesti na kojemu mediju će audiozapis
čuvati i kada će se uništiti.
7.3. Način provođenja istraživanja
Istraživanje je planirano tjednima prije provođenja prvog intervjua, a uključivalo je proučavanje
literature za sastavljanje teorijskog koncepta istraživanja, definiranje cilja istraživanja i
istraživačkih pitanja, izradu protokola za bilježenje dojmova, izradu sporazuma istraživača i
sudionika istraživanja. Zatim su sastavljena pitanja za polustrukturirani intervju te se odredilo
mjesto njegove provedbe.
Istraživanje je provedeno tijekom jednog susreta ukupnog trajanja 30 minuta. Razgovor sa
sudionicom se odvijao u osnovnoj školi koju pohađa, u prostoru hodnika gdje nisu boravili učenici.
Uvjeti za provođenje intervjua nisu bili u potpunosti optimalni – na drugome katu gdje se odvijao
intervju se čula vika učenika iz prizemlja dok su napuštali školu. Učenici iz produženog stručnog
boravka su išli na toalet koji se nalazi na drugome katu, unatoč tome što mogu ići i na onoj smješten
u prizemlju. Samo mjesto provođenja intervjua je bilo u redu jer smo imale udobne stolice što je
pridonijelo većoj opuštenosti učenice.
50
Prije provođenja samog intervjua, pričekala sam učenicu da se vrati s ručka u prostor produženog
stručnog boravka. U njoj poznatoj i sigurnoj okolini sam objasnila cilj i svrhu istraživanja. Koristila
sam „easy to read” materijal kako bi učenica dobila bolji uvid u vlastitu ulogu. Istaknula sam kako
su mi njezini iskreni odgovori od iznimne važnosti za ispunjavanje svrhe istraživanja, a to su
implikacije za poboljšanje individualiziranih postupaka u nastavi. Naglasila sam kako će se
razgovor snimati te u svakom trenutku možemo prekinuti intervju. Pošto je učenica maloljetna,
njezina majka je unaprijed potpisala Sporazum između istraživača i sudionika istraživanja. Moj je
mobitel bio uključen zbog potrebe snimanja audiosnimke intervjua, ali s isključenim internetom i
zvukom.
Dio hodnika u kojem se odvijao razgovor je bio ugodno osvjetljen te su prozori bili otvoreni radi
boljeg protoka svježeg zraka. Ugodnoj klimi su pridonijeli šareni zidovi te dječji radovi koji se
nalaze po cijeloj školi. Nakon neformalnog razgovora i uključivanja mobilnog diktafona, intervju je
započet u 15h. Prilikom provedbe su se dogodila dva kraća prekida. Prvi je bio radi učenika koji su
vikali pri izlasku iz škole, a drugi zbog pada koncentracije učenice. Atmosfera za vrijeme
provođenja intervjua je bila opuštena, ali je učenici trebalo vremena da se privikne na audio
snimanje. Nakon što se u potpunosti opustila, sudionica je odgovarala opsežno na sva postavljena
pitanja. Otvoreno je izjavila svoje stavove prema određenim postupcima individualizacije u nastavi
te je iznijela vlastitu perspektivu o promjenama koje je potrebno učiniti.
Nakon intervjua i gašenja mobilnog diktafona, neformalni razgovor sa sudionicom se nastavio još 5
minuta, učenici sam se zahvalila na sudjelovanju u istraživanju. Nakon provedbe istraživanja,
zabilježeni su dojmovi istraživača u protokolu koji je konstruiran za potrebe ovog istraživanja.
51
7.4. Kvalitativna analiza podataka
U ovom istraživanju korištena je tematska analiza kao vrsta kvalitativne analize podataka (Braun,
Clarke, 200610). Unutar tematske analize korištena je realistička metoda (realistic method) (Braun,
Clarke, 2006, str. 9) koja predstavlja iskustva, značenja i doživljaje stvarnosti sudionika. Također,
koristio se pristup teoretske tematske analize (theoretical thematic analysis) (Braun, Clarke, 2006,
str.12) odnosno dolaženje do rezultata ”odozgo prema dolje” odnosno polazi se od teorijskih
pretpostavki prema podacima. Ovisno o razini na kojoj će teme biti prepoznate korištena je
semantička analiza (Braun, Clarke, 2006, str. 13). Semantička razina tema znači da se ne traže
značenja izvan onoga što su sudionici rekli pokušavajući tako razumjeti što ljudi govore, što
predstavlja njihovo mišljenje, kako ga oni objašnjavaju i što temelj njega proizlazi.
Analiza podataka se odvijala kroz postupak kodiranja, kao jedan od načina analiziranja kvalitativne
građe. U fazi prije kodiranja ('precoding phase') transkribirao se tekst iz intervjua, te su se navedeni
materijali uređivali na sljedeće načine: različitim bojama su označene prve ideje tema u koje spada
odgovor sudionika (teme proizlaze iz cilj istraživanja i istraživačkih pitanja); izjave odnosno
odgovori sudionika su podebljani i „stavljeni u navodne znakove“;bilješke s terena i dojmovi ili
uvidi istraživačao sudioniku ili temi istraživanja ('filed notes') su stavljeni u kurziv odnosno ukošeni
(Saldana,2016).
Koraci kodiranja u tematskoj analizi su: otvoreno kodiranje kojim se izjave sudionika oblikuje u
kodove i/ili potkategorije; zatim traženje kategorija odnosno pripitivanje koje potkategorije čine
koju nadređenu kategoriju u smislu nekih specifičnosti u značenju ili nekih sličnosti u značenjima
koje pridaje više sudionika (Braun, Clarke, 2006).
U nastavku slijedi tablica s kodovima, kategorijama i potkategorijama za sva tri istraživačka pitanja.
10 Braun, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2). pp. 77-101. Available from: http://eprints.uwe.ac.uk/11735
52
Tablica 1.: Traženje podkategorija i karegorija – I. Istraživačko pitanje
Istraživačko pitanje: Kakvo je promišljanje učenice o korisnosti individualiziranih
postupaka u nastavi hrvatskoga jezika?
Tema: Promišljanje o korisnosti individualiziranih postupaka
Izjave sudionika Kodovi Teme/Kategorije Potkategorije
Daaa.To znači kada
netko piše ispit da
bude, naprave lakši
ispit za njega da
nije kao od
drugčijih jer on
malo teže uči.
Prepoznavanje
prilagodbi tijekom
pisanja provjera
znanja
Prepoznavanje
individualiziranih
postupaka u
nastavi
Iz prirode, bit će mi
lakše, bit će mi lakša
pitanja i tako. Ako mi
su,
ako su mi pitanja
jako teška onda će
mi ona ili će mi reći
da ono ne trebam ta
pitanja napraviti,
ako ga ne znam ili
će mi staviti, ono
pitanje koje će mi
olakšati stvar da
mogu na njega
odgovoriti.
Osjećaj olakšanja
zbog individualizirane
provjere znanja
Križanje pitanja,
ukoliko ih učenica ne
zna riješiti
Postavljanje
podpitanja kako bi
učenica lakše došla
do odgovora
Percipirani
pozitivan doprinos
individualiziranih
postupaka
Neadekvatni
postupci
individualizacije
koji se smatraju
korisnima
Korisni postupci
individualizacije
...u boji podcrtane i
tako.
Podcrtavanje i
podebljanje ključnih
riječi radi boljeg
uočavanja
Korisni postupci
individualizacije
53
Matematika! Svi
dobivaju normalne
ispite, a ja dobivam
ono lakše ispite jer
ono ne razumijem
baš sva pitanja i kako
napravit pa će mi ona
ili će mi maknut,
ako oni imaju 25, ja
ćuimat
20 pa ću ja imat
manjei meni će biti
podebljano i tak.
Smanjenje broja
zadataka koje
učenica mora riješiti
prilikom pisanja
provjere znanja iz
matematike
Neadekvatni
postupciindivid
ualizacije
koji sesmatraju
korisnima
Jesu korisni. Htjela
bih da postoje jer
olakšavaju jako
puno stvari.
Individualizirani
materijali olakšavaju
učenje
Percipirani
pozitivan doprinos
individualiziranih
postupakaIndividualizirani listići
ili ispiti, ja znam da ja
iz engleskog, ja
znam engleski jako
dobro, ja ne trebam
imati indualizirani,
ali na primjer imali
smo profesoricu na
zamjeni, ona je meni
dala idividualizirani, a
ja sam joj rekla meni
to ne treba, ja jako
dobro znam engleski
i onda mi je dala ovaj
koji ostali imaju i
rekla tebi stvarno
nema invidualizirani
Nametnutost
individualiziranih
provjera znanja
unatoč tome što je
učenica svjesna da ih
iz pojedinih nastavnih
predmeta ne treba
Neadekvatni
postupci
individualizacije
koji se smatraju
korisnima
54
za engleski.Ti si to
napisala u 5 minuta,
a ovaj bez
individualizianog ti
malo duže treba jer
je kao ostalih, kao
od ostalih.
Produljeno vrijeme
pisanja provjere
znanja
Korisni postupci
individualizacije
Em, po meni su ti
listići, na nekima su
ono, ima tih
djetinjastih stvari,
ali uvijek se ono
treba kao dijete
imati... Znam da
ima onih kao
Mickey Mouse i te
patkice male, to je
malo već
djetinjasto za
mene, ali moram biti
tiho da ih ne
povrijedi.
Individualizirani
postupci neprikladni
dobi
Motivi koji se
pojavljuju na
individualiziranim
listićima, a učenica ih
smatra neprikladnima
vlastitoj dobi: Mickey
mouse, patkice
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
Ne, sove nisu onoza
djecu, za sve može
biti... Možda bi dodala,
kao psića jer ja jako
pse volim... Daa,
dodala bi westy
terijere i dodala bih
možda ove malo
starije likove kao iz
filmova nešto, na
primjer u Harry
Potteru znam da ima
Prilikom izrade
individualiziranih
materijala odabrati
motive koji se učenici
sviđaju i koje smatra
prikladnima svojoj
dobi: sove, westy
terijer, Harry Potter,
zmajevi, Gryffindor
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
55
onih zmajeva i toga
pa onda od Harry
Pottera
stvari...Gryffindor.Volim da su šarene
boje, puno je lakše
raditi sa šarenima i
ako ti je nešto
podcrtano jer ti ono
lakše ono zaboraviš
ono ili se ne vidi, ako
ne vidiš, a ono šareni
ono su po svugdje.
Podcrtavanje ključnih
riječi i korištenje boja
prilikom izrade
individualiziranih
materijala
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
Ona će sa strane,
ako misli da ne
razumijemo riječi ili
nešto,ona će sa
strane staviti
podsjetnik što znači
ta riječi ono, jer bi mi
nju pitali stalno, što
znači to, štoznači to
pa bi tako pomogla.
Korištenje
podsjetnika
Individualizirani
postupci u nastavi
hrvatskoga jezika
Mi znamo ono raditi,
ponavljati uz igru,
ona ima loptice neke
i kao na primjer za
opisne pridjeve , ona
će htjet da mi
opišemo nešto, ako
ima nešto na glavi ili
tako. Ima od čega je
građeno, ovo je
građeno od toga.
Korištenje igre kao
sredstva za učenje
Individualizirani
postupci u nastavi
hrvatskoga jezika
56
Da, ako bih trebala,
kada ja probam
sama nešto
napraviti.
Učenje kroz praktični
rad
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijalaDa, na primjer, ako
bi uzeli karton,
pobojali ga cijeloga
u bijelo i onda bi
ono sa
flomasterima i sa
raznim bojama
napisali ono u, u
duginim bojama što
su nepromjenjive
riječi i onda tako
napisati.
Korištenje različitih
materijala prilikom
individualizacije
nastavnog gradiva;
bijeli karton,
flomasteri, razne boje
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
57
Tablica 2.: Traženje podkategorija i karegorija – II. Istraživačko pitanje
Istraživačko pitanje:Kako učenica samovrednuje uspješnost usvojenosti gradiva
hrvatskoga jezika u odnosu na doprinos individualiziranih postupaka u nastavi?
Tema: Doprinos individualiziranih postupaka u nastavi samoprocjeni usvojenosti
gradiva hrvatskoga jezikaIzjave sudionika Kodovi Teme/Kategorije Potkategorije
Mislim da bi, od
prvog polugodišta
dok vas nije bilo, da
bi mi ono, sad, ono
tad mi je bilo teže jer
nisam ono tamo sam
morala sve naučit na
pamet, ono i onda
tamo dole odgovarati
i ono onda bi za
nekoliko tjedni to
zaboravila, a sad sa
vama u drugom
polugodištu je
lakše jer ono vi ćete
mi to pojasniti pa
ono par tjedana
poslije ono...
Izrada
individualiziranih
materijala od strane
studentice koji
učenici olakšavaju
učenje; pojašnjavaju
gradivo
Percipirani
pozitivan doprinos
individualiziranih
postupaka u
nastavi hrvatskoga
jezika
Puno su mi pojasnili i
korisni su jako i ne
trebaš se ono brinuti
da zaboravit ćunešto
kao moja prijateljica,
ono dobit ću jedan jer
ono, ako učiš s tim
pomoćnim
materijalima, ono
Percipirana korisnost
individualiziranih
materijala
Pozitivan utjecaj
učenja pomoću
individualiziranih
Percipirani
pozitivan doprinos
individualiziranih
postupaka u
nastavi hrvatskoga
jezika
Percipirani
pozitivan doprinos
individualiziranih
58
ne ćeš zaboravit i
znat ćeš ono mogu
ja to.
materijala na
pamćenje sadržaja i
samopouzdanje
postupaka u
nastavi hrvatskoga
jezika
Na primjer i u knjizi,
sad je kraj godine pa
ono, knjigu smo već
cijelu napravili pa mi
to ne pomaže, aliako
imamo puno tih listića
ine znam ono gdje
je što, onda
možemo ovdje
staviti ovdje su
nepromjenjive i
promjenjive vrste
riječi, ovdje su
glagoli, pridjevi i
imenice i tako bi
ono bilo puno lakše
ono znati, ono da
uzmemo jedan rozi
karton i onda na
njega promjenjive i
nepromjenjive vrste
riječi i ono tako bih
znala što je to ono.
Prijedlog organizacije
individualiziranih
materijala u fasciklu
Prijedlog korištenja
različitih materijala
prilikom
individualizacije;
ružičasti karton
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikomprilagodbe
materijala
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikomprilagodbe
materijala
Pa, ako mi je ono,
jako težak test onda
bih htjela du bude
idualizirano, a ako
ono iz glazbenog ili
iz evo tjelesnog ili
iz engleskog to mi
ne treba zato što
Uvažavanje mišljenja
učenice prilikom
individualizacije
provjera znanja iz
pojedinih nastavnih
predmeta; glazbena
kultura, tjelesna i
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
59
ono ja dobro sve to
znam. Glazbeni
samo moraš znati
note, iz engleskog
trebaš engleski dobro
znati. Ja sam engleski
učila ono 9, 10 godina
skoro s jednom
godinomsam počela
pa mi je ono zato jako
lagan engleski i ono
što trenutno učimo je
meni lagano, samo
ono, za osme razrede
već nešto
znam.Gramatiku, trebam
malo više pomoći
jer književnost, to
smo već nešto malo
ono u 4. razredu
radili, ali gramatiku to
smo ono sad neke
nove stvari i sve to
pa je to ono dosta
teško ta gramatika jer
ono, sad su moji
prijatelji ono, imaju
puno sreće pauspiju
to, ali teško je.
Prepoznavanje
područja unutar
nastavnog predmeta
koji predstavljaju
izazov; kao što je
gramatika
Uvažavanje
mišljenja učenice
prilikom prilagodbe
materijala
Pomoglo bi mi
možda evo, da uzmu
ravnalo i ono
okrenu na stranu
Isticanje jednog reda
prilikom čitanja teksta
Korisni postupci
individualizacije
60
gdje ima više boje i
onda će ono kad
jedan red pročita
onda će ravnalo
dole staviti ispod te,
teksta, a onda gore
iznad će isto staviti
jednomi
onda će kao ono
neće druge
rečenice čitati
stalno će dole ići.Pa znam da se,
hmm, gubim se pod
riječima slučajno
ponekada ono imam
jedan red što sam
rekla,ono može sa
prstom pratiti
uokolo,ako ti to ne
ide, možeš polako
jako čitati, ako je
duga, duga riječ,
onda na slogove,
otorinolaringologija
, o - to - rino - la -
rin - go - lo - gi - ja.
Praćenje riječi
prstom radi lakšeg
čitanja
Korištenje strategije
čitanja poslogovima
radi lakšegčitanja
Korisni postupci
individualizacije
Korisni postupci
individualizacije
61
7.5. Interpretacija nalaza istraživanja
Temeljem kvalitativne tematske analize (Braun, Clarke, 2006) u ovom poglavlju prikazani su nalazi
istraživanja, koji su oblikovani u tematska područja „Promišljanje o korisnosti individualiziranih
postupaka” i „Doprinos individualiziranih postupaka u nastavi samoprocjeni usvojenosti gradiva
hrvatskoga jezika”, a koji će biti objašnjeni u sklopu ovog poglavlja. Prikazat će se i opisati
teme/kategorije i pripadajuće podteme/potkategorije s kodovima, a nakon toga će se objasniti
odnosi između tema/kategorija, koji se temelje na izjavamasudionika.
U tablici 1. prikazani su najvažniji nalazi istraživanja dobiveni kodiranjem izjava sudionice u
sklopu prvog istraživačkog pitanja koje je glasilo „Kakvo je promišljanje učenice o
korisnostiindividualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika?“,u tablici 2. najvažniji nalazi
dobiveni kodiranjem izjava u sklopu drugog istraživačkog pitanja koje je glasilo„Kako
učenicasamovrednuje uspješnost usvojenosti gradiva hrvatskoga jezika u odnosu na doprinos
individualiziranih postupaka unastavi?“.
Tablica 1. Prikaz tema (kategorija) i podtema (podkategorija) s kodovima za 1. istraživačko pitanje
„Kakvo je promišljanje učenice o korisnosti individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga
jezika?“
Tematsko područje:Promišljanje o korisnosti individualiziranih postupaka
Teme/kategorije Podteme/podkategorije
Prepoznavanje individualiziranih
postupaka u nastavi
• Prepoznavanje prilagodbi
tijekom pisanja provjeraznanja
Percipirani pozitivan doprinos
individualiziranih postupaka
• Osjećaj olakšanja zbog individualizirane provjereznanja
• Individualizirani materijali olakšavaju učenje
• Križanje pitanja, ukoliko ih učenica
ne zna riješiti
• Smanjenje broja zadataka
62
Neadekvatni postupci individualizacije koji
se smatraju korisnima
kojeučenica mora riješiti prilikom
pisanja provjere znanja izmatematike
• Nametnutost individualiziranih
provjera znanja unatoč tome što je
učenica svjesna da ih iz pojedinih
nastavnih predmeta ne treba
Korisni postupci individualizacije
• Postavljanje podpitanja kako bi
učenica lakše došla doodgovora
• Podcrtavanje i podebljanje ključnih
riječi radi boljeguočavanja
• Produljeno vrijeme pisanja provjere
znanja
Uvažavanje mišljenja učenice prilikom
prilagodbe materijala
• Individualizirani postupci
neprikladni dobi
• Motivi koji se pojavljuju na
individualiziranim listićima, a učenica
ih smatra neprikladnima vlastitoj
dobi: Mickey mouse, patkice
• Prilikom izrade individualiziranih
materijala odabrati motive koji se
učenici sviđaju i koje smatra
prikladnima svojoj dobi: sove, westy
terijer, Harry Potter,
zmajevi,Gryffindor
• Podcrtavanje ključnih riječi i
korištenje boja prilikom izrade
individualiziranih materijala
63
• Učenje kroz praktični rad
• Korištenje različitih materijala
prilikom individualizacije nastavnog
gradiva; bijeli karton, flomasteri,
razneboje
Individualizirani postupci u nastavi
hrvatskoga jezika
• Korištenjepodsjetnika
• Korištenje igre kao sredstva zaučenje
Kako bi učenica mogla dati vlastiti uvid u promišljanje o individualiziranim postupcima, bilo je
potrebno utvrditi prepoznaje li spomenute postupke u nastavi. Izjavom: ”To znači kada netko piše
ispit da bude, naprave lakši ispit za njega da nije kao od drugčijih jer on malo teže uči.”je dala do
znanja kako „drugačiji ispit” prepoznaje kao jedan od oblika prilagodbi. Raspoznaje i koji učenici
trebaju spomenuti oblik podrške, odnosno oni koji „teže uče”.
Učenica ističe vlastiti osjećaj olakšanja kojem pridonose individualizirane provjere znanja.
Općenito smatra da joj prilagođeni materijali olakšavaju učenje. Rekla je kako bi htjela da
individualizirani materijali postoje jer olakšavaju jako puno stvari.
Korisnim postupcima individualizacije u svim nastavnim predmetima smatra postavljanje
podpitanja kako bi lakše došla do odgovora, podcrtavanje i podebljanje ključnih riječi radi boljeg
uočavanja te produljeno vrijeme pisanja provjere znanja.
Prilikom nabrajanja postupaka prilagodbe, navela je i neke koje smatra korisnima, ali oni ne
pripadaju u kategoriju prikladnih postupaka individualizacije. Navedeni postupci poput križanja
pitanja iz nastavnog predmeta priroda i društvo ili smanjenje broja zadataka koje učenica mora
riješiti prilikom pisanja provjere znanja iz matematike su neadekvatni postupci individualizacije s
obzirom na program prema kojemu se djevojčica školuje. U nalazima drugih istraživača se ističe isti
problem, odnosno nastavno osoblje često griješi prilikom odabira postupaka prilagodbe (Ivančić i
Stančić, 2006 prema Ivančić, 2010).
U prilog tome govore i postupci individualizacije koje učitelji/ce smatraju „nužnima”, iako ih
učenica ponekad ne smatra korisnima. Istaknula je situaciju prilikom koje joj je nastavnica iz
engleskoga jezika htjela dati individualiziranu provjeru znanja na što je učenica izjavila:”(...) ja
znam engleski jako dobro, ja ne trebam imati indualizirani, ali na primjer imali smo profesoricu na
64
zamjeni, ona je meni dala idividualizirani, a ja sam joj rekla meni to ne treba, ja jako dobro znam
engleski (...)”.Djevočici je bio nametnut prilagođeni test, unatoč tome što je svjesna da joj iz
pojedinih nastavnih predmeta takav oblik podrške nije potreban.
Prilikom promišljana o prilagođenom materijalu iz hrvatskoga jezika, učenica ističe neke motive
koje smatra neprikladnima dobi; Mickey mouse i patkice. Zbog spomenutog se iskristalizirala tema
„Uvažavanje mišljenja učenice prilikom prilagodbe materijala.” Djevojčica navodi kako bi
uvažavanje njezinog mišljenja, pridonijelo lakšem usvjanju gradiva. Htjela bi da se koriste slikovni
prikazi sova, westy terijera, Harry Pottera, zmajeva i Gryffindora. Htjela bi više praktičnog rada te
da se koriste različiti materijali poput kartona, flomastera i raznih boja. na glavi ili tako. Ima od
čega je građeno, ovo je građeno od toga (...)”.
Korištenje podsjetnika u nastavi hrvatskoga jezika smatra važnima za razumijevanje riječi:„Ona
(učiteljica) će sa strane,ako misli da ne razumijemo riječi ili nešto, ona će sa strane staviti
podsjetnik što znači ta riječ (...).Većspomenuti osjećaj olakšanja zbog individualiziranih materijala i
provjera znanja obuhvaća i hrvatskijezik.
Kada razmišlja o individualiziranim postupcima u nastavi hrvatskoga jezika, ističe korištenje
podsjetnika i učenje kroz igru: „Mi znamo ono raditi, ponavljati uz igru, ona (učiteljica) ima loptice
neke i kao na primjer za opisne pridjeve,ona će htjet da mi opišemo nešto,ako ima nešto na glavi ili
tako. Ima od čega je građeno, ovo je građeno od toga (...)”. Korištenje podsjetnika u nastavi
hrvatskoga jezika smatra važnima za razumijevanje riječi:„Ona (učiteljica) će sa strane,ako misli da
ne razumijemo riječi ili nešto, ona će sa strane staviti podsjetnik što znači ta riječ (...).Već spomenuti
osjećaj olakšanja zbog individualiziranih materijala i provjera znanja obuhvaća i hrvatski jezik.
65
Tablica 2 .Prikaz tema (kategorija) i podtema (podkategorija) s kodovima za 2.
istraživačkopitanje„Kako učenica samovrednuje uspješnost usvojenosti gradiva hrvatskoga
jezika u odnosu na doprinos individualiziranih postupaka u nastavi?”.
Tematsko područje:Doprinos individualiziranih postupaka u nastavi
samoprocjeni usvojenosti gradiva hrvatskoga jezikaTeme/kategorije Podteme/podkategorije
Percipirani pozitivan doprinos
individualiziranih postupaka u nastavi
hrvatskoga jezika
• Izrada individualiziranih materijala
od strane studentice koji učenici
olakšavaju učenje; pojašnjavaju
gradivo
• Percipirana korisnost
individualiziranih materijala
• Pozitivan utjecaj učenjapomoću
individualiziranih materijala na
pamćenje sadržaja i
samopouzdanje
Uvažavanje mišljenja učenice prilikom
prilagodbe materijala
• Prijedlog organizacije
individualiziranih materijala u
fasciklu
• Prijedlog korištenja različitih
materijala prilikom individualizacije;
ružičasti karton
• Uvažavanje mišljenja učenice
prilikom individualizacije provjera
znanja iz pojedinih nastavnih
predmeta; glazbena kultura,
tjelesna i zdravstvena kultura,
engleskijezik
66
• Prepoznavanje područjaunutar
nastavnog predmeta koji
predstavljaju izazov; kao što je
gramatika
Korisni postupci
individualizacije
• Isticanje jednog reda prilikom
čitanja teksta
• Praćenje riječi prstom radi lakšeg
čitanja
• Korištenje strategije čitanja
po slogovima radi lakšeg
čitanja
Percipiranom pozitivnom doprinosu individualiziranih postupaka samoprocjeni u nastavi
hrvatskoga jezika pridonose prilagođeni materijali koje je izradila studentica. Djevojčica ističe kako
joj olakšavaju učenje, odnosno dodatno pojašnjavaju gradivo. Učenica je za materijale izjavila:
”Puno su mi pojasnili i korisni su jako i netrebašse ono brinuti da zaboravit ću nešto (...)”. Osim
što ih djevočica smatra korisnima za učenje, smatra da učenje pomoću spomenutih materijala utječe
na njezino bolje upamćivanje gradiva, ali i na samopouzdanje. Toje potvrdila rečenicom:„(...)
jerono, ako učiš s tim pomoćnim materijalima, ono ne ćeš zaboravit i znat ćeš ono mogu ja to(...).
Kako bi postupci prilagodbe u nastavi hrvatskoga jezika što više doprinijeli pozitivnoj samoprocjeni
usvojenosti gradiva, učenica naglašava uvažavanje njezinog mišljenja. Djevojčica je sama
predložila na koji način želi organizirati individualizirane listiće i podsjetnike u fasciklu
namijenjenom za spremanje materijala iz hrvatskoga jezika: „(...) možemo ovdje staviti ovdje
sunepromjenjive i promjenjive vrste riječi, ovdje su glagoli, pridjevi i imenice i tako bi ono bilo
puno lakše ono znati, ono da uzmemo jedanrozikarton i onda na njega promjenjive i nepromjenjive
vrste riječi i ono tako bih znala što je to ono.”Kao korisne postupke individualizacije u nastavi
hrvatskoga jezika, ali i ostalim predmetima navodi: isticanje jednog reda prilikom čitanja teksta,
praćenje riječi prstom radi lakšeg čitanja ili čitanje poslogovima.
Djevočica procjenjuje kako joj je gradivo iz područja Jezik u hrvatskome teže u odnosu na
Književnost i stvaralaštvo. Stoga joj je prilikom usvajanja gradiva iz Jezika potrebna veća podrška i
67
više individualiziranih postupaka u odnosu na ostala područja:„Gramatiku, trebam malo
višepomoći jer književnost, to smo već nešto malo ono u 4. razredu radili, ali gramatiku to smo ono
sad neke nove stvari i sve to pa je to ono dosta teško ta gramatika (...)”.
Učenica samoprocjenjuje znanje iz hrvatskoga jezika u drugom polugodištu bolje nego u prvom.
Kao što je već spomenuto, većim dijelom to pripisuje materijalima koji su se za nju počeli izrađivati
tijekom drugog polugodišta, istaknula je to izjavom: „(...) a sad sa vama (studenticom) u
drugompolugodištu je lakše jer ono vi ćete mi to pojasniti pa ono par tjedana poslije ono neću
zaboravljat to odmah sada.”Time je stavljen naglasak na važnost prilagođenih materijala u
području doživljavanja vlastite uspješnosti.
8. Zaključak
Cilj ovog kvalitativnog istraživanja bio je dobiti uvid u perspektivu učenice o doprinosu i korisnosti
individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika njezinom samovrednovanju u području
spomenutog nastavnog predmeta.
Kao ključan nalaz ovog istraživanja ističe se percipirani pozitivan doprinos individualiziranih
postupaka u nastavi hrvatskoga jezika koji je usko povezan s uvažavanjem mišljenja učenice
prilikom prilagodbe materijala i korisnim postupcima individualizacije. Učenica ističe bolju
samoprocjenu usvojenosti znanja u drugom u odnosu na prvo polugodište što većim dijelom
pripisuje spomenutim postupcima. Ističe pozitivan utjecaj učenja pomoću individualiziranih
materijala na pamćenje sadržaja i samopouzdanje što je važno s obzirom na nalaze autorice
Martinussen i sur. (2005) o teškoćama na području radnog pamćenja djece s ADHD – om.
Kako bi se što uspješnije radilo na područjima u kojima spomenuta skupina djece iskazuje teškoće;
organizacija; održavanje i prebacivanje pažnje; spoznaja viših razina i slično, potrebno je uvažiti i
perspektivu učenika (Loe i sur., 2007). Djevojčica je predložila različte slikovne motive koji se
mogu koristiti prilikom postupaka individualizacije, a prikladni su njezinoj dobi; sove, westy terijer,
Harry Potter, zmajevi, Gryffindor. Istaknula je kako bi više voljela učiti kroz praktični rad te bi
htjela da se za postupke individualizacije koristi više različitih materijala. Istaknuti postupci
individualizacije u nastavi hrvatskoga jezika koje učenica smatra značajnima su korištenje
podsjetnika za bolje razumijevanje riječi te korištenje igre kao sredstva učenja što različiti autori i
predlažu (Sekušak – Galešev, 2012; Jurkota, 2016). Perspektivu učenice je potrebno uvažiti i s
obzirom na količinu podrške koju smatra potrebnom. Djevojčica je izjavila kako joj u području
Jezika i komunikacije treba više pomoći u odnosu na Književnost. Stoga je važno da učitelj/ica
68
prilikom podučavanja ima na umu da unutar pojedinog nastavnog predmeta mora postojati
fleksibilnost prilikom razine pružanja podrške.
Osposobljenost za komunikaciju na hrvatskome standardnom jeziku učenicima je polazište za
učenje svih drugih nastavnih predmeta, stoga je bitno uvažiti i mišljenje učenice kako bi postupci
prilagodbe služili svojoj svrsi, a to je lakše usvajanje gradiva (Prijedlog nacionalnog kurikuluma
nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, 2016).
Učenica je spomenula i neke korisne postupke individualizacije korištene od strane njezinih
učitelja/ica; postavljanje podpitanja; podcrtavanje i podebljanje ključnih riječi radi boljeg
uočavanja; produljeno vrijeme pisanja provjere znanja. Spomenuti postupci su i predloženiodstrane
stručnjaka s obzrom na redovni program uz individualizirane postupke prema kojemu se učenica
školuje (Sekušak-Galešev, 2012).
Ono što je u istraživanju zapaženo, a vidljivo je i u prethodnim nalazima drugih istraživača su
nedoumice i pogreške kada se radi o području kurikuluma vezanog za vrednovanje za učenje
učenika s teškoćama u razvoju (Ivančić i Stančić, 2006 prema Ivančić 2010).
Provjere znanja, također pripadaju situacijama podučavanja, a za vrijeme njihove provedbe su
prema izjavama učenice uočeni mnogobrojni neadekvatni postupci; križanje zadataka za vrijeme
ispita ili nametnutost individualiziranih provjera znanja. Ovakvi nalazi nas mogu upućivati na
nedovoljnu educiranost ili nerazumijevanje nastavnogosoblja.
Učenici s ADHD - om ne uče na isti način kao njihovi vršnjaci (Jurkota, 2016). Stoga je potrebno
brinuti o osposobljenosti nastavnog osoblja kako bi učenicima mogli pružiti najbolju moguću
podršku.
Nedostatak istraživanja je zasigurno ograničenje na perspektivu jedne učenice s ADHD-om te
njezino iskustvo ne mora biti sukladno iskustvima drugih djevojčica s istim utvrđenim
stanjem.Također, sudionica istraživanja polazi školu koja kao stručnu suradnicu ima edukacijsku –
rehabilitatoricu, koja se posvetila senzibilizaciji nastavnog osoblja za djecu s teškoćama u razvoju.
Iskustva djece u školama bez edukacijskih – rehabilitatora mogu biti sasvim drugačija. Važnoje uzeti u
obzir kako bi uvid u perspektivu dječaka s ADHD-om bio vjerojatno značajno drugačiji u odnosu na
djevojčice.
No, ono što je istraživanjem utvrđeno, a može služiti kao preporuka za praksu svom nastavnom i
stručnom osoblju je uvažavanje mišljenja učenika/ce prilikom izrade prilagođenog materijala ili
provođenja postupaka individualizacije. Potrebno je pripaziti na količinu podrške jer zasigurno ne
69
treba uvijek pružati istu razinu pomoći, potrebne je usmjeriti se na interese učenika/ce i s obzirom
na njih i dob odabirati slikovne motive koji će opisivati ili prikazati određeni pojam ili proces na
individualiziranom listiću.Važnoje saslušati učenika/cu u vezi usmenih i pisanih provjera znanja,
odnosno uvažiti mišljenje o razini prilagođenosti ispitnog materijala s obzirom na pojedini nastavni
predmet.
Buduća istraživanja bi mogla obuhvatiti uvid u podudaranje samoprocjene učenika/ce s procjenom
učitelja/ice o usvojenosti gradiva pojedinog nastavnog predmeta. Bilo bi vrijedno dobiti uvid i u
perspektivu nastavnoga osoblja o doprinosu individualiziranih postupaka usvajanju gradiva od
strane učenika.
Ovim kvalitativnim istraživanjem se zagrebalo ispod površine o doprinosu individualiziranih
postupaka samoprocjeni u nastavi hrvatskoga jezika. Rezultati se ne mogu poopćavati zbog razloga
poput heterogenosti same populacije djece s ADHD – om te različitosti u poučavanju ove skupine
djece od strane učitelja. No, ono što se može učiniti je poštivati mišljenja učenika te raditi na što
boljoj osposobljenosti nastavnog osoblja.
Uvažavanje perspektive učenika je od iznimne važnosti jer je učenik taj koji najbolje zna koji mu
materijali i aktivnosti koriste prilikom učenja, a nastavnik je taj koji uz podršku edukacijskog –
rehabilitatora integrira spomenute preferencije u svrsishodne strategije za učenje.
70
9. Literatura:
1. Anderson, D. L., Watt, S. E., Noble, W., Shanley, D. C. (2012). Knowledge of attention
deficit hyperactivity disorder (ADHD) and attitudes toward teaching children with ADHD:
The role of teaching experience. Psychology in the Schools, 49(6), 511-525.
2. Anderson, D. L., Watt, S. E.,Shanley, D. C. (2017). Ambivalent attitudes about teaching
children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Emotional and Behavioural
Difficulties, 22(4), 332-349.
3. Ashenafi, M. M., Ronchetti, M., Riccardi, G. (2016). Predicting Student Progress from Peer-
Assessment Data. International Educational Data Mining Society.
4. Bound, D., Falchikov, N. (1989) Quantitative studies of Self-assessment in Higher
Education: a criticalanalysis of findings, Higher Education, 18.
5. Božić, I. (2016). Vrednovanje učeničkih postignuća u nastavi povijesti. Diplomski rad.
Rijeka: Filozofski fakultet
6. Bart, O., Podoly, T., Bar-Haim,Y. (2010). A preliminary study on the effect of
methylphenidate on motor performance in children with comorbid DCD and ADHD.
Research in developmentaldisabilities, 31(6),1443-1447.
7. Braun, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research
in psychology, 3(2), 77-101.
8. Buljubašić-Kuzmanović, V., & Kretić Majer, J. (2008). Vrednovanje i samovrednovanje u
funkciji istraživanja i unapređivanja kvalitete škole. Pedagogijska istraživanja, 5(2), 139-
149.
9. Bursać, L., Dadić, J., Kisovar-Ivanda, T. (2016). Učeničkim samovrednovanjem do
kvalitetnih učeničkih postignuća . Magistra Iadertina, 11(1), 73-88.
71
10. Cjelovita kurikularna reforma (2019). Kurikularni dokumenti.
http://www.kurikulum.hr/kurikularni-dokumenti/ Posjećeno 9. rujna, 2019.
11. Goulardins, J. B., Marques, J. C., De Oliveira, J. A. (2017). Attention deficit hyperactivity
disorder and motor impairment: A criticalreview. Perceptual and motor skills, 124(2),
4 2 5 - 4 4 0 .
12. Grgin. T. (1994): Školska dokimologija (drugo promijenjeno izdanje). Naklada Slap,
Jastrebarsko
13. Harris, L. R., Brown, G. T. (2013). Opportunities and obstacles to consider when using
peer-and self-assessment to improve student learning: Case studies into teachers'
implementation. Teaching and Teacher Education, 36, 101-111.
14. Holmes, J., Hilton, K. A., Place, M.,Alloway, T. P., Elliott, J. G., Gathercole, S. E. (2014).
Children with low working memory and children with ADHD: same or different?. Frontiers
inhuman neuroscience, 8, 976.
15. Ivančić, Đ., Stančić, Z. (2004): Roditelji-suradnici škole, U Igrić, Lj. (Ur): Moje dijete u školi,
priručnik za roditelje, Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži i Hrvatska
udruga za strčnu pomoć djeci sposebnim potrebama IDEM, 65-85.
16. Ivančić, Đ. (2010). Diferencirana nastava u inkluzivnoj školi [Doktorska disertacija]. Zagreb:
Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet.
17. Ivančić, Đ., Stančić, Z. (2015). Razlikovni pristup u inkluzivnoj školi. U Igrić, Lj. i sur.
(ur). Osnove edukacijskog uključivanja. Škola po mjeri svakog djeteta je moguća (str.
159-203). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Školska
knjiga.
18. Jurin, M., Sekušak-Galešev, S. (2008). Poremećaj pozornosti s hiperaktivnošću (ADHD) -
multimodalni pristup. Paediatria Croatica, 52(3),195-201.
72
19. Jurkota, K. (2016). Stavovi učitelja o ADHD-u gradskom i seoskom kontekstu. Diplomski rad.
Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti
20. Kadum-Bošnjak, S. i Brajković, D. (2007). Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika u
nastavi. Metodički obzori: časopis za odgojno-obrazovnu teoriju i praksu, 2(4), 35-51.
21. Kahoot! (2019). https://kahoot.com/. Posjećeno 8. rujna 2019.
22. Kurikularna reforma (2019). Predmetni kurikulum predmeta Informatika.
http://bubica.com.hr/kurikulum_vrednovanje.php . Posjećeno 5. srpnja, 2019.
23. LeRoy, B. W., Samuel, P., Deluca, M., Evans, P. (2018). Students with special educational
needs within PISA. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1-11.
24. Loe, I. M., Feldman, H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with
ADHD. Journal of pediatric psychology, 32(6), 643-654.
25. Malina, A. (2018). Personalizirano poučavanje i modeli suvremenog poučavanja.
Diplomski rad. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet
26. Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S.,Tannock, R. (2005). A meta-analysis of
working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder.
Journal ofthe American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44(4),377-384.
27. Matijević, M. (2017). Izazovi vrednovanja škole i u školi. U Banjalučki novembarski susreti
2016: Zbornik radova sa naučnog skupa (Tom 2) (str. 93-118). Banja Luka: Filozofski
fakultet
28. Miles, M. B., Haberman, A. M. (1994). Qualitative questionnaire design, interviewing and
attitude measurement. New York: Continuum
73
29. Ministrastvo znanosti obrazovanja i sporta (2016). Prijedlog okvira za vrednovanje
procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju .
Zagreb: Ministartsvo znanosti, obrazovanja i sporta
30. Ministrastvo znanosti obrazovanja i sporta (2016). Okvir za poticanje i prilagodbu
iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama. Zagreb:
Ministartsvo znanosti, obrazovanja i sporta
31. Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta (2016). Prijedlog nacionalnog kurikuluma
nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. Zagreb: Ministartsvo znanosti, obrazovanja i sporta
32. Mrkonjić, A., Vlahović, J. (2008). Vrednovanje u školi. Acta Iadertina, 5(1), 27-37.
33. Matijević, M. (2017). Nastava i škola za net-generacije. Zagreb: Učiteljski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu.
34. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (2019a). Nacionalni izvještaji.
https://pisa.ncvvo.hr/publikacije-i-izvjestaji/. Posjećeno 3. travnja, 2019.
35. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (2019b). O PISA ciklusima.
https://pisa.ncvvo.hr/o-pisa-ciklusima/pisa-2018/ . Posjećeno 3. travnja, 2019.
36. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i
gimnazije u Republici Hrvatskoj, Narodne novine, 10/2019
37. Ozogul, G., & Sullivan, H. (2009). Student performance and attitudes under formative
evaluation by teacher, self and peer evaluators. Educational Technology Research and
Development, 57(3), 393-410.
38. Pavličević-Franić, D., Aladrović-Slovaček, K. (2011). Utjecaj načina poučavanja na
motivaciju i stav učenika prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu. Napredak:
časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 152(2), 171-188.
74
39. Pavličević-Franić, D., & Slovaček, K. A. (2013). Docimological models in mother tongue
teaching: an example of educational policy in the Republic of Croatia. Pedagogy, 85(6),
825-839.`
40. Plentaj, R. (2017). Komorbiditet kod djece i mladih s dijagnozom ADHD-a. Diplomski
rad. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet
41. Pravilnik o izmjenama i dopuni Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja
učenika u osnovnim i srednjim školama, Narodne novine, 82/2019
42. Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u
razvoju, Narodne novine, 24/2015
43. Rolheiser, C., Ross, J. A. (2001). Student self-evaluation: What research says and what
practice shows. Plain talk about kids, 43, 57.
44. Rosa Neto, F., Goulardins, J. B., Rigoli, D., Piek, J. P., Oliveira, J. A. D. (2015). Motor
development of children with attention deficit hyperactivity disorder. Revista Brasileira de
Psiquiatria, 37(3), 228-234.
45. Ruić, R., Lukša, Ž. (2017). Stavovi nastavnika biologije i kemije o obrazovanju za
vrednovanje učenika. Educatio biologiae: časopis edukacije biologije, 3(1), 15-26.
46. Sondergaard, H. (2009). Learning from and with peers: the different roles of student peer
reviewing. ACM SIGCSE Bulletin, 41(3), 31-35.
47. Senapati, B. (2017). Effectiveness of Fine Motor Activities on Fine Motor Skills in an ADHD
Preschooler Child without DCD: A Case Study. Indian Journal of Physiotherapy &
Occupational Therapy, 11(3).
48. Stanford.edu (2019). https://teachingcommons.stanford.edu/resources/teaching/evaluating-
students/assessing-student-learning/peer-assessment. Posjećeno 3. travnja , 2019.
75
49. Škola za život (2019a). Eksperimentalne škole.
https://skolazazivot.hr/o-projektu/eksperimentalne-skole/ . Posjećeno 7. siječnja, 2019.
50. Škola za život (2019b). Primjeri radnih verzija digitalnih metodičkih priručnika.
https://uciteljihr-my.sharepoint.com/:o:/r/personal/edukacije_ucitelji_hr/_layouts/15/
WopiFrame.aspx?sourcedoc=%7B577d060c-4f0d-4c40-a016-2f09a2d8be1d
%7D&action=default . Posjećeno 6. rujna, 2019.
51. Škola za život (2019c). Metodički priručnici.
https://skolazazivot.hr/obrazovni-sadrzaji/metodicki-prirucnici/metodicki-prirucnici-za-
osnovnu-skolu/ . Posjećeno 6. rujna, 2019.
52. Toye, M. K., Wilson, C.,Wardle, G. A. (2018). Education professionals’ attitudes towards the
inclusion of children with ADHD: the role of knowledge and stigma. Journal of Research
inSpecial Educational Needs.
53. Veseličić, B. (2016). Radno pamćenje u školskom kontekstu. Završni rad. Osijek:
Filozofski fakultet
54. Vrdoljak, M. (2014). Vrjednovanje i ocjenjivanje učeničkog znanja. Povijest u nastavi,
22(2), 145-149.
55. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine, 68/2018
56. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
practice, 41(2), 64-70.
57. Žiljak, O. (2013). Ishodi učenja i inkluzivna edukacija učenika s intelektualnim
teškoćama. Revija za socijalnu politiku, 20(3), 275-291.
58. Tkalac-Verčić, A., Sinčić-Ćorić, D., Pološki-Vokić, N. (2014). Priručnik za metodologiju
istraživanja u društvenim djelatnostima: Kako osmisliti, provesti i opisati znanstveno i
stručno istraživanje.
76
59. Topalović, M. (2012). Odgojno – obrazovna integracija djece s teškoćama u razvoju.
Diplomski rad. Zagreb: Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku
77
Recommended
