Hermeneutisk Dannelse

Udfærdiget af:

Sanna Albjørk, Marie Hesselberg, Sofie Kofoed, Jacob Matyjasik, Pil Mørch, Christopher Pearson & Henrik Stærke Voigt

Gruppe 10 HAB 06/07

Vejleder: Finn Guldmann

1

Indholdsfortegnelse:

1 Indledning s. 3

1.0 Motivation s. 3

1.1 Problemfelt s. 4

1.2 Problemformulering s. 4

1.3 Dimensionsforankring s. 5

1.4 Metode og introduktion til rapporten s. 5

2 Teori

Hermeneutisk forståelse s. 9

2.0 Introduktion til hermeneutik s. 9

2.1 Introduktion til ”Sandhed og metode” s. 12

2.2 Forståelse ifølge Gadamer s. 15

2.3 Jürgen Habermas’ kritik af Gadamer s. 23

Dannelse s. 26

2.4 Dannelse som processen at forstå s. 26

2.5 Phrónesis ~ Praktisk visdom s. 30

2.6 Sensus communis ~ Fællessans s. 32

2.7 Kunstens rolle i dannelsesprocessen s. 34

3 Perspektivering s. 39

3.0 Bernt Gustavsson s. 39

3.1 Martha C. Nussbaum s. 45

3.2 Peter Kemp s. 48

3.3 Hubert L. Dreyfus s. 53

3.4 De danske kanoner s. 61

4 Diskussion s. 70

5 Konklusion s. 78

6 English summary s. 80

2

7 Progrationsmodel s. 81

8 Terminologisk ordbog s. 83

9 Litteraturliste s. 86

3

1 Indledning

1.0 Motivation

Menneskets behov for at forstå sig selv går langt tilbage. I antikkens Grækenland

begyndte en mere systematisk søgen, og skoler blev grundlagt til at belyse verden og

mennesket i den, ud fra en søgen efter det sande, det smukke og det skønne.

Skolerne i forståelsen af mennesket har udviklet sig til at blive mange fag, en del

samlet under det vi i dag kalder humaniora. I begyndelsen var det specielt filosofi, der

beskrev mennesket, og f.eks. Aristoteles har givet anvisninger på, hvordan et

menneske dannes. Dannelsesprocessen er siden blevet betragtet fra mange vinkler, og

har i nyere tid, med psykologiens indtog, taget en helt anderledes drejning. Der er

kommet megen fokus på mennesket som værende refleksivt og dermed som

meddanner og skaber af sig selv og sin omverden.

Dette gør spørgsmålet om dannelse yderst interessant. Ordet dannelse har

historisk og sprogligt haft forskellige betydninger. Når begrebet dannelse bliver brugt

i dag, dækker det over meget og benyttes bl.a. ofte i den samfundsmæssige, politiske

debat. F.eks. er dannelse blevet et hyppigt brugt ord i diskussionen om uddannelse,

hvor det ser ud til, at regeringen med kulturkanonen sætter de to lig. Men er dét at

have en uddannelse det samme som at være dannet? I så fald får institutionerne eneret

til dannelse, og anden erfaring nedprioriteres.

Kulturkanonen skal sætte os i stand til at kende vores historiske baggrund i

Danmark. I diskussionen af kanonen er der imidlertid andre, der mener, at dette ikke

er det eneste nødvendige i dag, hvor vi i stigende grad skal interagere med forskellige

samfund fra hele verden og kunne håndtere vores kulturforskelle. Derfor skal vi

måske i højere grad uddannes til verdensborgere. Der er altså en diskussion om, hvad

der er nødvendigt at lære, og hvordan det lærte skal bruges.

4

Andre spørgsmål kan stilles – blandt andet til humanioras rolle i dag. Hvor

humaniora på universitet før i tiden var en institution til søgen efter en højere sandhed

og visdom, lægger f.eks. regeringen i dag vægt på, at de studerende får færdigheder,

der kan gøre sig på arbejdsmarkedet. Derudover er såkaldte ”eksperter” blevet

afskaffet; altså folk der har en stor ekspertise og viden inden for humaniora. Man kan

undre sig over, om Danmark ikke længere skal have en baggrund med dyb indsigt og

viden, der kan sætte perspektiv på udviklingen i livet og samfundet, og om der kun

skal fokuseres på gode salgsmetoder.

Opfattelserne omkring dannelse er mange.

Derfor ønsker vi at undersøge begrebet dannelse nærmere og få en

forståelse for, hvad der tales om. Vi har ikke tænkt os at gå ind i en dybere politisk

diskussion, men den politiske debat om dannelse og uddannelse har inspireret os. Den

har givet os en række spørgsmål

1.1 Problemfelt

Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer fremlægger i sin bog ”Sandhed og metode”

forskellige perspektiver af dannelse og begrebets historie. Vi har tænkt os at

undersøge begrebet dannelse ud fra denne filosofiske vinkel for at diskutere følgende:

Hvad er dannelse og hvordan dannes vi?

Hvad er humanioras rolle i forhold til dannelse?

Er der et formål med dannelse?

1.2 Problemformulering

Hvad er dannelse ifølge Gadamers hermeneutiske teori?

Hvordan bliver Gadamers dannelsestanke anvendt i en nutidig debat om humanistisk

dannelse?

5

1.3 Dimensionsforankring

Vi vil forankre vores projekt i filosofi og videnskabsteori, da vores hovedvægt vil

ligge på Gadamers filosofi. Desuden er det relevant at forankre det i subjektivitet og

læring, da vi vil inddrage filosofisk pædagogik, og vil bruge Gadamers teori til at

belyse, hvordan mennesket dannes.

1.4 Metode og introduktion til rapporten

Gadamer er interessant pga. af hans hermeneutiske teori. I rapporten tager vi

udgangspunkt i hans hovedværk, ”Sandhed og metode”, hvor han forklarer, hvordan

forståelse er en del af mennesket, og hvordan søgen efter forståelse er med til at danne

mennesket. Vi har valgt at benytte os af den danske oversættelse af bogen, da emnet i

forvejen er filosofisk af en art, vi ikke tidligere har beskæftiget os med. For at være

sikre på at forstå emnet, virker det fornuftigst at læse om det på dansk. Det vigtigste

for os har været at få en generel forståelse for Gadamers teori, og det mener vi, kan

lade sig gøre uden at læse om den på originalsproget. Gadamers hermeneutiske teori

er efterhånden meget udbredt og kendt, så man kan sige, at udlandet allerede har

indoptaget en forståelse af denne. Den danske oversættelse har fået megen ros, for at

fremstille Gadamers teori konkret og rigtigt1.

Vi gennemgår i rapportens første del, hvordan man opnår rigtig forståelse.

Her indledes med et afsnit, der introducerer læseren for hermeneutik og et andet, der

introducerer Gadamer og hans formål med ”Sandhed og metode”. Således har læserne

en baggrundsviden, der gør dem i stand til at forstå Gadamers teori om forståelse.

Disse indledende afsnit baserer vi på opslagsværker i filosofi.

Mange har efter Gadamer udviklet eller kritiseret hans teori, og for at vise at forståelse

ikke er entydig, men til diskussion, inddrager vi Jürgen Habermas, filosof og sociolog,

1 http://www.nomos-dk.dk/occident/TTJensen.htm 17/12 2006

6

og hans kritik. Habermas finder vi relevant, fordi han ikke blot forkaster Gadamers

teori, men i stedet peger på nogle kritiserbare områder, der er værd at tage stilling til.

Anden del vil handle om dannelse, hvor vi redegør for Gadamers tanker

om dannelse, som den fremgår i ”Sandhed og metode”. Gadamer inddrager specielt

den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 – 1831) i forklaringen af,

hvad dannelse er. Gadamer ser phrónesis (praktisk visdom) og sensus communis

(fællessans) som vigtige elementer i dannelse. I forklaringen af phrónesis benytter vi

os af ”Den nikomacheiske Etik”, skrevet af Aristoteles, hvis omfattende filosofi om

dannelse var en af de allerførste. Aristoteles har været en stor inspirationskilde for

rigtig mange, og det er næsten umuligt at tale om dannelse uden at kende til hans

filosofi. Gadamer lægger vægt på nødvendigheden af at have sensus communis, som

Vico og Shaftesbury så den, og at kunne bruge kunst i en optræning til sensus

communis. I denne sammenhæng forklarer vi nærmere om Kants, oplysningstidens og

romantikkens indvirkning på opfattelsen af dannelse. Gadamer lægger selv vægt på at

forklare dette i ”Sandhed og metode”, og vi vil supplere med viden fra filosofiske

opslagsværker.

Tredje del er en perspektivering af Gadamers dannelsesbegreb i nutidige

problematikker. I den forbindelse vil vi belyse, hvorfor det er nødvendigt at være

dannet i dag, og dermed gøre debatten praktisk og nutidig. Vi har valgt at inddrage

følgende, som på en eller anden måde bygger dannelse på hermeneutisk forståelse:

Bernt Gustavsson, dr. phil. i idéhistorie, forsker og lærer på den Pædagogiske

institution ved Linköping Universitet. Gustavsson er inspireret af Gadamers filosofi

om dannelse som forståelse, men påpeger en problematik omkring dialogen som

metode til forståelse. Han mener, at det er vigtigt, at dannelse skal kunne afveje

teknologiens betydning i samfundet.

Martha Nussbaum, ph.d. fra Harvard, har udgivet og redigeret adskillige bøger om

filosofi i etik, uddannelse og udvikling. Nussbaum mener, at dannelse skal hjælpe én

7

til at være kritisk i vurderingen af traditioner og samfundet, samt at dannelse skal

mønte på, at man kan få kosmopolitisk forståelse.

Peter Kemp er professor, dr. theol. & phil., og er ansat på Danmarks Pædagogiske

Universitet. Han er en aktiv debattør i samfundsdebatten. Kemps ideal om dannelse er

verdensborgeren, der har en forståelse og føler ansvar for resten af verden.

Hubert L. Dreyfus er uddannet i filosofi, og er professor ved Berkeley universitet i

Californien. Dreyfus problematiserer især forskellen på indlæring og læring, og bruger

Internettet som eksempel. Dermed skal man forstå, at skolerne har stor mulighed for at

danne, hvis de vægter forståelse højere end ren indlæring af teoretisk viden.

Det er her relevant at beskæftige sig med, hvordan uddannelsesinstitutioners kan

bidrage til dannelse i dag. I den forbindelse redegør vi kort for nogle af de danske

kanoner og forklarer, ud fra Johannes Fibigers og Egon Clausens artikler, kritik af

kanonerne. Begge er uddannede dansklærere, og har en direkte tilgang til

undervisning og dens formål, som vi mener, er interessant.

I fjerde del diskuterer vi ud fra ovennævnte emner de forskellige aspekter

ved opfattelsen af dannelse, og ser på i hvilke sammenhænge, hermeneutisk forståelse

kan bruges i dag.

Vi er klar over, at der er andre opfattelser af dannelse end den hermeneutiske, men vi

fokuserer på denne, da vi er af den overbevisning, at den er vigtig - også i mange

andre sammenhænge end humanistiske. Af humaniora lærer man at analysere

sammenhænge og konsekvenser. Som vi forstår humaniora* er det et studie, som ikke

er fokuseret på erhverv og teknisk-videnskab. Hermeneutisk forståelse kan give et

større perspektiv, og kan hjælpe én til at se en del og en viden knyttet ind i en større

helhed, en evne, der også er nødvendigt at besidde inden for f.eks. naturvidenskab.

For at se hvordan dannelse kan praktiseres i dag, har vi valgt at lægge fokus på

uddannelse. Dermed ikke sagt, at dannelse ikke kan ske uden for

uddannelsessituationer. Vi er af den holdning at dannelse kan ske i alle sammenhænge

8

i livet, men dannelsesprocesser er ofte udtrykt i indlæringsprocesser i form af

uddannelse. Det er svært at lave empiri på, om et ideal fremmes og praktiseres, men

det er muligt at analysere uddannelsessituationer, og om dannelse og forståelse vægtes

i indlæring.

Afslutningsvis konkluderer vi, hvad dannelse er ifølge Gadamers filosofi

om hermeneutisk forståelse, og hvorledes denne er vigtig i dag.

Omkring opbygningen af rapporten skal følgende praktiske anvisninger nævnes:

Når en person først er introduceret, bliver vedkommende herefter omtalt ved

efternavn. Til forklaring af specifikke termer og filosofiske begreber findes der

bagerst i rapporten en terminologisk ordbog. Første gang termerne, der forklares i

ordbogen, bliver nævnt i teksten, vil de være markeret med en *.

9

2 Teori

Hermeneutisk forståelse

2.0 Introduktion til hermeneutik

Myten siger, at guden Hermes er kilden til begrebet hermeneutik. Hermes er

budbringeren for guderne, der taler med menneskene, og er derfor en form for

fortolker. Hermeneutikken handler om fortolkning, men det er en misforståelse at tro

at hermeneutik kommer af Hermes.

Hermeneutik stammer fra det græske hermenei,a der betyder sproglig

artikulation eller udtryk.2 Da Aristoteles´ værk, Peri hermeneias, blev oversat til latin

fik det navnet De interpretatione (fortolkning), men hans værk er en teori om sproget.

Senere skulle der laves en oversættelse af interpretatione til græsk, og det blev så til

hermeneutik i den nutidige betydning. Man kan heraf se, at det bygger på en fejl i

fortolkningen, hvilket er lidt ironisk, når begrebet hermeneutik netop drejer sig om

fortolkning.

Der har altid været et ønske om at finde ud af en forståelse omkring

mennesket. Det trækker linier helt tilbage fra antikkens Grækenland, hvor tænkere

som Platon (ca. 428-348 f. Kr.) og eleven Aristoteles (384-322 f. Kr.) arbejdede med

filosofiske teorier indenfor sprogvidenskab. Fortolkning af tekster, og ikke mindst

diskussionen af problemer som f.eks. ”den rigtige fortolkning”, ansås således som en

filosofisk problematik, der ønskedes bearbejdet. Aristoteles var af Platons skole, men

han begyndte at danne egne filosofiske teorier bl.a. omhandlende ontologiske -

erkendelsesteoretiske - samt sprogfilosofiske emner, hvilket førte til en distancering

fra Platons lære. Aristoteles’ filosofiske tanker kredsede om retoriske problematikker,

etik og dyder. Med bearbejdning af begrebet ”phrónesis” - eller praktiskvisdom,

2 ”Hermeneutik- en antologi om forståelse” side 11

10

klogskab, eftertanke og indsigt behandlede Aristoteles, om end i en lidt amputeret

form, det hermeneutiske hovedspørgsmål: Hvad er forståelse, og hvordan opnår vi

den? Med amputeret menes ikke, at den græske antik er af uvæsentlig karakter for den

nutidige hermeneutik, men snarere at dette begreb er blevet videreudviklet igennem

tiderne.3 Et af de vigtigste begreber indenfor hermeneutikken er den hermeneutiske

cirkel. Den oprindelige cirkel stammer fra det antikke Grækenland, men blev først et

hermeneutisk begreb i 1800-tallet med den tyske filolog* Friedrich Daniel Ernst

Schleiermacher (1768-1864). Schleiermacher arbejdede tæt sammen med de to

anerkendte filologer Friedrich August Wolf (1785-1872) og Friedrich Ast (1778-

1841), hvis arbejde bestod i at fortolke tekster. Under deres mange dialoger nåede de

frem til et af de grundlæggende elementer i hermeneutikken: Talens enkelte dele

forstås ud fra den helhed, de indgår i, mens helheden omvendt forstås ud fra delene.

Dette blev datidens hermeneutiske cirkel.4 En lille notits hertil er, at resultatet her

opnåedes igennem dialog, hvilket Gadamer senere integrerer i sin hermeneutiske teori.

Set ud fra et hermeneutisk perspektiv er sproget således ikke det vigtigste værktøj,

men derimod dialogen da denne kan føre til forståelse. Den markante betoning af

dialog kommer fra Platon. Han mener, at vejen til erkendelse kommer gennem en

dialog med andre mennesker.

Den tyske filosof Martin Heidegger (1889-1976) var banebrydende, når

det kommer til den hermeneutiske cirkel. Fra at være en relation mellem del og helhed

i den fortolkede genstand - det være sig tekst eller historisk virkelighed - rykkede

Heidegger cirklen ind i fortolkeren selv. Det betød, at cirklen og hermeneutikken i sin

helhed ikke længere udelukkende havde med sproglige fænomener at gøre. Fra at

være en teori om fortolkning og forståelse blev den nu en teori, der angik menneskelig

væren og den menneskelige omgang med verden; en ontologi*. Dette skabte

selvfølgelig nogle reaktioner. De gik to veje: Enten var man skeptisk ved den 3 ”Politikkens filosofileksikon” (1995). S. 29-35 4 ”Hermeneutik- en antologi om forståelse”

11

ontologisk drejning, og støttede den traditionelle hermeneutik som fortolkning af

tekster, eller også fulgte man den nye retning. Dette gjorde Gadamer, og han byggede

videre på både den hermeneutiske cirkel og teorien om forståelse.5

Den nyere hermeneutik, som især Heidegger og Gadamer udviklede,

gjorde op med naturvidenskabens indblanding i den menneskelige ontologi. En af

forgangsmændene for oplysningstiden var den franske filosof og naturforsker René

Descartes (1596-1650), som ligesom mange andre landsmænd drog i krig, og aftjente

sin krigstjeneste i Tyskland. Men i en drøm d. 10/11 1619 åbenbaredes Descartes’

fremtid: At grundlægge en enhedsmæssig naturvidenskab baseret på matematik.

”Cogito, ergo sum” (Jeg tænker, altså eksisterer jeg) var en af Descartes første

konstateringer, hvorfra ”Sum res cogitans” (Jeg er et bevidsthedsvæsen) udsprang.

Descartes tog således afstand fra den teologiske tilgang, datidens filosoffer havde, og

begyndte at arbejde ud fra et teoretisk erkendelsesbegreb baseret på matematiske

regler og deduktion*. I Descartes’ videnskabelige afhandlinger benyttede han sig af en

metode*, der indebar ikke at acceptere noget som sandt, med mindre man selv

erkender det som værende sandt. Denne rationalistiske tankegang var et af de primære

kendetegn ved oplysningstiden, og var oplysningstidens og naturvidenskabens

fundament. Den metodeorienterede forståelse vandt for alvor indpas indenfor den

filosofiske begrebsverden, således at menneskelige handlinger kunne forklares ud fra

årsags- og virknings forhold.6

Wilhelm Dilthey (1833-1911), der var elev af Schleiermacher, ønskede at

finde frem til en anden måde at undersøge baggrunden for menneskers handlinger end

at bruge eksisterende lovmæssigheder observeret i naturen og i stedet at koncentrere

sig om at forklare handlinger ud fra den sammenhæng mennesket indgår i. Hans fokus

var at give en forklaring på, hvorfor et menneske handler, og hvilken bestemt

betydning der ligger i det. Dilthey tilføjede personer, handlinger og produkter til 5 ”Hermeneutik- en antologi om forståelse” 6 ”Politikkens filosofileksikon” (1995) s. 82-97 og 150-151.

12

Schleiermachers ide om fortolkning. Så hermeneutikkens forståelse gik fra at være

hovedsageligt tekstfortolkning til at blive en mere universel fortolkning. Det var den

tjekkisk-tyske filosof Edmund Husserl (1859-1938), fænomenologiens* grundlægger,

der lagde grundstenene for den nyere filosofiske hermeneutik. Husserl udviklede sin

egen metode, den fænomenologiske metode, hvor en særlig art af refleksioner over

egen bevidsthed skulle afdække forståelseshorisonten. Forståelseshorisonten er et

begreb som både Heidegger og Gadamer bruger i forklaringen af éns perspektiv på

forståelse. Inden for fænomenologien handler det om at blive bevidst om sin

forståelseshorisont dvs. i ontologisk perspektiv at forstå de sammenhænge man indgår

i.7 Martin Heidegger var af Husserls skole, og overtog derfor bl.a. Husserls ide om:

”(…)at enhver oplevelse eller handling må finde sted inden for en

forståelseshorisont.8”

Heidegger forkastede Husserls fænomenologiske metode, da han ikke mente, det var

muligt for et subjekt at beskue sammenhængene udefra. Efterfølgende er der i

Tyskland opstået en ny hermeneutisk retning, der beskæftiger sig med spørgsmålet:

Hvad er forståelse? Det er især Heideggers filosofi, der er interessant i denne

sammenhæng, da den danner grundlaget for Gadamers filosofi i ”Sandhed og

Metode”. 9

2.1 Introduktion til ”Sandhed og Metode”

Vi har valgt at fokusere på Gadamers ”Sandhed og Metode” som teori til vores projekt

om dannelse. Bogens oversætter påpeger, at bogen kan virke vanskelig at læse, da den

ikke er kronologisk opbygget, og er skrevet knudret. Dels er det en del af det

7 ”Politikkens: Introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori” s. 87-90 8 ”Politikkens: Introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori” s. 98 9 ”Politikkens: Introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori” s. 98-102

13

karakteristiske sprog, når man taler om menneskets væren i filosofiske termer, dels

inddrager han hele filosofihistorien, da det er hans pointe, at for at begribe

hermeneutikkens kompleksitet i sin helhed, må man kende til dens udvikling.

Gadamer taler om, at i hermeneutisk forståelse må man både tage stilling til fortiden,

og den virkelighed man lever i. Dermed er det givet, at ordet ”forståelse” ikke kun

forklares ud fra hans definition, men foregår i en ”dialog” med tidligere filosoffer.

Man kan næsten sige, at han praktiserer sin filosofiske opfattelse af hermeneutik helt

konkret på begrebet forståelse.

I ”Sandhed og metode” vil Gadamer gøre op med den påvirkning,

oplysningstiden havde på filosofi og humaniora og reetablere humaniora som

videnskab10. Han problematiserer, at humaniora havde indoptaget en

naturvidenskabelig metode, der stammede fra renæssancen og den tidlige

oplysningstid. Tidligere hos Aristoteles var fornuft, følelse og sans samlet i

mennesket, og han formulerede vigtigheden af den menneskelige fornuft i samspil

med dets erfaring – og den menneskelige intuition. I renæssancen og den tidlige

oplysningstid forsøgte Bacon og Descartes imidlertid at isolere fornuften i mennesket

fra dets sans og følelser. De mente, at traditioner, autoritet og følelser blokerede for at

finde en rigtig forståelse af verden. Modsat skolastikerne, der mente at kunne finde

svarene i traditionerne og f.eks. ved læsning af Biblen, ville Bacon lave empiriske

undersøgelser af verden, uden den betydning mennesket havde lagt i den. Derfor

skulle al menneskelig indblanding, f.eks. traditioner og sans, forsøges udelukket i

undersøgelserne, hvilket Bacon mente, at kunne gøre med den induktive metode*.

Opfattelsen af at metode er vejen til erkendelse, deles ligeledes af positivisterne.

Positivismen er en filosofisk retning, der opstod i 1900-tallet, og som ønsker at

samordne og generalisere videnskabernes resultater. De opfatter idealet for erkendelse

10 Gadamer "Sandhed og metode" s. 17.

14

som værende i de videnskaber, der benytter sig af observationer og kontrollerede

eksperimenter, og fokuserer således også på metodisk at udelukke menneskelig sans11.

Gadamer påpeger, at metodetænkningen var blevet indoptaget i

humaniora. Så selv når man i humaniora, f.eks. inden for den traditionelle

hermeneutik, ville beskrive forståelse og sansning, måtte det ske ud fra en form for

induktiv metode, hvor man kun mente at kunne finde forklaringen i det observerbare.

Den traditionelle hermeneutiks metoder og Gadamers processer støder sammen:

”Forståelsen skal ikke så meget tænkes som subjektivitetens handling, men som dette

at blive inddraget i en overleveringshændelse, hvor fortid og nutid bestandigt

formidles. Det er dette, der bør komme til sin ret i den hermeneutiske teori, der i alt

for høj grad er behersket af ideen om en fremgangsmåde, en metode.”12

Gadamer påpeger, at man imidlertid må forstå verden ud fra, at man er menneske.

Man kan ikke fralægge sig det betydnings-univers, man er en del af - man er påvirket

af traditioner og kultur. En metode kan ikke frakoble én fra sine fordomme. Derfor

burde ”Sandhed og metode” i stedet hedde Sandhed eller metode, da der ifølge

Gadamer ikke findes en metode til at få viden og forståelse af mennesket. Til gengæld

mener han, at der findes en proces, hvor det ikke er muligt og heller ikke nødvendigt

at fralægge sig subjektets forhistorie eller fordomme, idet disse udgør en vigtig bagage

for en nærmere forståelse.

Gadamer tager ikke bare afstand fra positivisternes brug af metode, men

også fra romantikkens fokusering på traditioner. Romantikken, der brød frem i

slutningen af 1700-tallet, står i diametral modsætning til oplysningstiden.

Romantikerne afviste den induktive metode og mente, at følelserne og éns intuition

kunne forklare alt, hvis man forsøgte at isolere en tidsperiode og leve sig ind i den. Af 11 ”Politikens filosofileksikon” (1995) s. 350. 12 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 277

15

den grund lagde man stor vægt på jegets udfoldelse, og havde en stor tillid til

intuition. Der opstod en opfattelse af, at specielle kunstnere havde en særlig evne til at

indleve sig og ane, hvordan verden hang sammen, og disse blev noget groft sagt

dyrket som sandhedsvidner. Begge modpoler, den romantiske tanke og induktiv

metode, mener Gadamer er for ensidig og utopisk. Ingen af dem kan forkastes, men de

må afvejes og tænkes benyttet sammen - de må supplere hinanden.

Gadamer ønsker at retablere humaniora som videnskab, da han mener, at

humaniora kan fortælle os noget sandt. Humaniora er et fag, der undersøger

mennesket, og forsøger at forstå det. I den forstand er målet med humaniora forståelse

og dannelse. Gadamer og Heidegger var de banebrydende, der bragte hermeneutikken

ind i moderne tid.

Gadamer ønsker, ligesom andre filosoffer så som Hegel, Popper og Kuhn, at man

inden for al videnskab bliver opmærksom på, at humanistisk tankegang er uundværlig.

Man må være klar over, at den menneskelige sans ikke kan undværes. F.eks. er det

inden for naturvidenskab ikke nok at kende matematiske regler, man skal også have

fantasi og sans for at kunne udtænke nye måder at bruge matematikken på. Samtidig

med at ”Sandhed og metode” udkom i 1960, behandlede mange andre samme emne,

og kritikken er blevet indoptaget i naturvidenskaberne. Man skal ikke bare bruge

metoderne, men få en fornemmelse for hvordan og hvornår de virker, og det er en

sans, der skal optrænes.

2.2 Forståelse ifølge Gadamer

I dette afsnit vil vi gøre rede for Gadamers forståelsesfilosofi. Gadamer mener, at

mennesket har nogle fordomme, der er påvirket af forhistorien. Fordommene er den

baggrund, man har, og bruger i mødet med en ny situation. Det er dem, der skal

opvejes mod den nye situation, der også indebærer nogle nye holdninger. Man er i

stand til at optage en ny forståelse fra situationen, og lægge den til de andre fordomme

16

fra før. Tilsammen danner de ifølge Gadamer en forståelseshorisont.

Forståelseshorisonten kan fornyes igen og igen ved mødet med en anden situation. Det

er dette Gadamer beskriver som sin hermeneutiske cirkel - en vekselvirkning mellem

helhedsforståelse og delforståelse. Vi vil i det følgende forklare mere konkret, hvad

disse begreber indebærer, og hvordan de benyttes.

Hermeneutisk cirkel

Gadamer tager udgangspunkt i Heideggers beskrivelse af den hermeneutiske cirkel:

"Heidegger skriver: "Cirklen bør ikke reduceres til en ond cirkel, heller ikke til en,

der blot tolereres. Den rummer en positiv mulighed for den mest oprindelige

erkendelse..."13

Hvad adskiller deres brug af den hermeneutiske cirkel fra hinanden er, at Heidegger

prøvede at nå frem til læren om forståelse gennem historisk hermeneutik og kritik.

Han mener, at man skal fralægge sig sine fordomme og se fænomenerne så objektivt

som muligt. Gadamer ser derimod fordomme som noget, man ikke kan gøre sig fri af -

noget man altid tager med sig, og som man kan bruge konstruktivt i forståelse.

Gadamer benytter sig mest af to forskellige opfattelser af den hermeneutiske cirkel.

Den ene er den såkaldte helhed-delcirkel,14 hvor man søger forståelse for en helhed ud

fra delen, såvel som delen ud fra helheden. Man kan f.eks. ikke forstå Jesu

korsfæstelse, hvis ikke man har læst Biblen, om omvendt giver Biblen ikke mening,

hvis man ikke forstår Jesu korsfæstelse.

Den hermeneutiske cirkel kan også ses som spørgsmål-svarcirklen, hvor et spørgsmål

i en samtale søger efter et svar. Når dele af svaret findes, vil der tegne sig et nyt

spørgsmål, der søger svar. Hermed er det dog ikke sagt, at cirklen kun skal bruges i

praksis forståelse af en sag. Det er også sådan, at selvforståelsen bliver korrigeret af 13 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 254 14 Begge cirkler forklares i ”Politikens introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori” s. 96 - 97

17

den nye forståelse. Da mennesket grundlæggende søger at finde eller forstå sig selv,

vil der altid være et element af selvforståelse i en proces om forståelse. På dette

område er Gadamer enig med Heidegger. Det er dét, der menes, når man taler om, at

Heidegger og Gadamer tog den hermeneutiske cirkel ind i individet. 15

Fordomme

En forståelseshorisont kan betragtes som hele éns verdensperspektiv, og er bygget op

om en masse fordomme, som man har tilegnet sig. Fordomme kan sammenlignes med

autoriteter. Der ligger nogle modsætninger i enten at hellige sig en afstandstagen fra

begreberne eller kun at tilegne sig dem. Ligesom at sige at éns horisont udelukkende

bygger på bevaring af éns historicitet, forhindrer man fornyelsen, en slags

fornuftshandling16, og denne er essentiel. Ganske vist er det en handling, der er

tilsløret, men den er vigtig at medtage i sine betragtninger. At påstå, at éns horisont

altid opstår på ny ud fra en given situation, vil også være indbildning, da datiden altid

er til stede. Gadamer mener, at et menneske ikke er født ud i ingenting, men derimod

ind i en verden af traditioner og betydninger. Vi har på forhånd bestemte blindheder

over for verden og disse kalder Gadamer for fordomme. Ordet "fordomme" blev

negativt ladet. Dette skyldtes, at det blev brugt i retslige sammenhænge, hvor det var

negativt for den anklagede, hvis der var en for-dom.

Gadamer prøver at gøre op med den negative opfattelse ved at pointere, at

det er en for-fordom.17 Der er ingen absolut sandhed, men hvis man bevidstgør sig

sine fordomme, er man bedre i stand til at møde andres fordomme, og derved vil man

kunne finde frem til en ny forståelseshorisont. Man er altså tættere på en slags

subjektiv sandhed. En fordom kan sige noget fornuftigt, hvis den er mere relevant for

den konkrete sag. Den skal altid opvejes, og er ikke altid det korrekte. I mødet med

andres fordomme kan man tilegne sig ny viden ved at drage sammenligninger mellem

15 Artiklen “Gadamer’s basic understanding of understanding” fra “The Cambridge Companion to Gadamer” 16 ”Hermeneutik - en antologi om forståelse” 17 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 258.

18

sine egne og de andres fordomme. Et typisk eksempel ville være ved læsning af en

tekst. Her søger man en forståelse af teksten ved at finde fællestræk til sin egen

forståelseshorisont. Man optager så nogle af de hypoteser eller fordomme, som teksten

udlægger. Éns forståelseshorisont er under konstant revurdering, da man ved at optage

nye fordomme fornyer éns forståelseshorisont.18

At have en horisont vil sige, at man er i stand til at reflektere over ting i omgivelserne,

men kun inden for éns horisont, både nært og fjernt, stort eller småt. I og med at man

kan gøre sig disse refleksioner, er man også i stand til at stille spørgsmål inden for éns

horisont. Dette medfører, at man forholder sig kritisk til en fordom, eller sætter

spørgsmålstegn ved traditionen. Modsætningen til dette sker, hvis man ikke kan

overskue éns horisont, og derfor overvurderer dét, der ligger én nært.19

Dialog

Hos Gadamer flyder de forskellige dele af forståelse (at forstå det subjektive og det

objektive - delen og helheden) sammen. Det sker i såvel tekster som tale. For

Gadamer er en ”ægte” samtale ikke blot overførsel af informationer eller en

udveksling af meninger, men derimod en stræben efter at forene de to positioner, så

det bliver til en delt sandhed.

”At komme til forståelse i samtalen er ikke blot at spille sig ud og at sætte sit eget

standpunkt igennem, men en forvandling hen imod det fælles, hvor man ikke forbliver,

hvad man var.”20

18 Gadamer. ”Sandhed og metode” s. 254 19 ”Hermeneutik- en antologi om forståelse” s. 166 20 Gadamer: ”SSandhed og metode” s. 359

19

For at nå denne "ægte" samtale kan man ikke anvende værktøjer/metode, da dette vil

være at forcere en forståelse. Ligeledes forholder det sig sådan ved læsning af tekster.

Man lader sig indgå i en "samtale" med denne, og når en forståelse sammen.

"Teksten bringer en sag til orde, men det gør den kun i kraft af fortolkeren. Begge har

andel heri."21

Dette kalder Gadamer for en hermeneutisk samtale. I denne sker en slags

horisontsammensmeltning, som han kalder samtalens fuldbyrdelse, da man sætter et

standpunkt på "spil", og lader det udvikle sig til en delt forståelse mellem læser og

forfatter.22

Der er dog ét væsentligt punkt, hvor samtalens forståelse adskiller sig fra teksten. For

Gadamer er sproget mere end blot tankens afspejling. Det er udviklende i sig selv.

Sproget er en begyndelse, som man ikke kan sige, hvor ender. Det er sproget og

dialogen, der tager styringen og ikke én selv. For at få det mest mulige ud af en

samtale opfordrer han til den slags åbenhed, som Sokrates lagde i ordene ”alt hvad jeg

ved, er at jeg ingenting ved”. Når sproget har denne magiske effekt, gør det, at det

ikke uddør, og det kan man bl.a. se ved, at det er sproget, der har ført os til den

historiske erfaring, mennesket sidder med i dag.

Horisont

Gadamer bruger de klassiske tekster som et middel til at nå en forståelse, da det er hér,

chancerne for en horisontsammensmeltning er størst. Grunden til dette er, at en

klassisk tekst er relevant til alle tider, fordi den er alsidig og tidløs (f.eks. Biblen). Vi

er villige til at lade os belære af teksten og justere meninger og holdninger i

overensstemmelse hermed. Vi har tillid til, at teksten har noget rigtigt og væsentligt at 21 Gadamer: "Sandhed og metode" s. 367 22 Gadamer: "Sandhed og metode" s. 367

20

sige om sit emne23 - vi er bedre til at fralægge os vores fordomme. Læseren fornyer

forståelseshorisonten gennem læsning af klassiske tekster, endda selvom læseren og

teksten ikke nødvendigvis har de samme holdninger, men nærmer sig hinanden på

nogle punkter. Igennem dette kan læseren opnå en ny forståelse eller en ny sandhed på

et andet stadie. Man opnår en fælles forståelse med teksten.

Man forlader ikke helt sin egen horisont for at leve sig ind i den anden, som

romantikeren ville tro man gjorde. Og man kan heller ikke gøre den anden identisk

med éns egen, for så fjerner man den fremmedhed, der er forudsætningen for ny

forståelse. Der er så at sige nogle elementer, der gør sig gældende for at opleve en

horisontsammensmeltning. Det er vigtigt at forstå ordet "fremmed" rigtigt. Der menes

ikke fremmed i den betydning, at man møder et fremmed individ, der har en anden

sjæl end én selv, men derimod helt sprogligt og dialogisk er det en fremmed

forståelse, der overbringes. Et eksempel kunne være ved læsning af en buddhistisk

tekst. At man læser teksten medfører ikke nødvendigvis, at man selv bliver buddhist,

men man har fået en forståelse for lige netop denne trosretning - og kan måske endda

se nogle fornuftige argumenter og sandhedsaspekter i denne, uden af man derved

fralægger sig sin egen tro. Dette sker også, når den historiske og den nutidige horisont

smelter sammen. For at kunne forstå en del af en tekst, mener positivisterne, at man

skal træde ud af sin egen opfattelse og se bort fra sin tid. Gadamer mener ikke, det er

muligt og heller ikke nødvendigt at forlade sin nutid for at træde ind i tekstens

sammenhæng.

"Den hermeneutiske opgave består i bevidst at udfolde dette spændingsforhold og ikke

at tilsløre det ved naivt at udligne det. (...) At udkaste en historisk horisont er altså

blot en fase i forståelsens fuldbyrdelse; den størkner ikke til en fortidig bevidstheds

selvfremmedgørelse, men indhentes af nutidens egen forståelseshorisont.(...) Den

23 ”Politikkens introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori ” s.102

21

kontrollerede fuldbyrdelse af denne sammensmeltning kalder vi den

virkningshistoriske bevidstheds årvågenhed."24

Når man læser en klassisk tekst, skal man som læser ifølge Gadamer ikke fokusere på

forfatterens budskab, da det blot er en afstandstagen fra teksten og fjerner fokus fra,

hvad der er formålet med læsningen - at opnå en horisontsammensmeltning med

tekstens meningsindhold. Hvis man først begiver sig ud i at analysere forfatternes

budskab, mister man en potentielt højere forståelse. Derfor kan éns egen forståelse og

forfatterens udlægning ikke adskilles. Med dette menes, at man ved at analysere

forfatterens mål eller budskab bruger sine egne fordomme og dermed sin

forståelseshorisont. Det vil derfor altid være en farvet fortolkning, der vil komme ud,

og man mister fokus - teksten i denne sammenhæng. Hvis man f.eks. læser Biblen

med forfatternes budskab for øje, så kan man risikere enten at læse den meget negativt

eller meget positivt alt efter, hvorvidt man tror på de skrevne ord. Hvis man forholder

sig åben og refleksiv, kan man opnå en højere forståelse af teksten.

Om éns opfattelser er ”rigtige” eller ”forkerte” kan bedømmes med tiden. Især nævner

Gadamer kunst, derunder de klassiske tekster, som noget, hvor man først med tiden

finder ud af, om opfattelserne er værdifulde. I 1960 udtalte Gadamer:

”it is only temporal distance that can solve the critical question of hermeneutics”25,

-men han korrigerede det senere til:

“Often temporal distance can solve the critical question of hermeneutics”26

24 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 292 25 Artiklen “Gadamer’s basic understanding of understanding” fra “The Cambridge Companion to Gadamer” s. 45 26 Artiklen “Gadamer’s basic understanding of understanding” fra “The Cambridge Companion to Gadamer” s. 46

22

Gadamer mener også, at man ikke kan have en rigtig eller forkert forståelse af

teksterne, da "rigtigt" for en person kan være "forkert" for en anden. Derfor er en

metode til forståelse også umulig i en sådan sammenhæng.

"Enhver fortolkning må tilpasse sig den hermeneutiske situation, den tilhører".27

Gadamer bruger sproget som vejen ind til forståelse af mennesket, ligesom Heidegger

anså det. Man skal så at sige følge sproget for at få indsigt eller forståelse af, hvordan

man skal agere i det daglige liv. Her menes ikke sproget som Dilthey og

Schleiermacher betonede det, den intelligente forståelse, der skaber klarhed over

noget, eksempelvis svært grammatisk, men mere en forståelse igennem sproget, der

skaber klarhed omkring éns praktiske evner, og hvilke fordomme man har.

Selvom Heidegger hovedsageligt interesserede sig for menneskets fordomme og dets

ontologi, og Gadamer for forståelse og opfattelsen af humaniora, så mener de begge,

at der inden for al forståelse ligger et element af selvforståelse. Dette gør, at man kun

kan forstå indtil en vis grænse. Mennesket har nogle muligheder, men også nogle

begrænsninger. Det er det hermeneutiske personbegreb.

Endeligt mener Gadamer, at man for at kunne forstå må komme til

enighed om, hvilket emne man vil opnå en forståelse af. Lad os tage teksten som

eksempel. For at forstå hvad teksten handler om, må man være villig til at optage nye

fordomme. Dette sker ved, at man har en vis åbenhed til, hvad teksten har at sige. Man

når til enighed med teksten ved, at man forstår hvad teksten skriver. Forfatterens

budskab, er mindre vigtigt - det er noget man kan komme til senere. Emnet som man

prøver at forstå, er dét, der er sagen selv28.

27 Gadamer "Sandhed og metode" s. 376 28 Gadamer taler om ”Sache” som værende det vigtige i ens forsøg på forståelse

23

2.3 Jürgen Habermas’ kritik af Gadamer

Der er en nærmest geometrisk forskel mellem Habermas (1929-) og Gadamer.

Gadamer har som tidligere nævnt den hermeneutiske cirkel, mens Habermas benytter

sig af en samfundsanalytisk model bygget op som en trekant. Denne fungerer som et

systematisk og metodisk overblik over hans arbejde, og er opbygget af hans tanker om

offentlighed, kommunikation og demokrati. Vi vil ikke komme nærmere ind på

trekantsmodellen i dette projekt, da den er meget kompleks, og ikke har yderligere

relevans for vores problemstilling. Da vi valgte kort at nævne den, skyldes det, at den

illustrerer Habermas’ meget metodeprægede tilgang til hermeneutikken.

Habermas studerede fra 1949 til 1954 på universiteter i Göttingen og

Bonn, hvorfra han fik sin doktor-grad i filosofi. Habermas’ arbejde har typisk været

med fokus på grundlæggelsen af social teori og epistemologi*, men omhandler også

en analyse af det kapitalistiske, industrielle samfund samt demokrati* og lovgivning i

forbindelse med kritisk social-evolution og nutidig tysk politik.29 Nøglekonflikten

mellem Habermas og Gadamer tager udgangspunkt i to forskellige syn på

hermeneutikken. For Gadamer er hermeneutikken en slags tilnærmelse til kunst,

hvorimod den for Habermas benyttes som en social-videnskabelig metode.30

Habermas mener, at Gadamers tilgang til hermeneutikken er for traditionel

og konservativ. Han stiller sig kritisk overfor Gadamers forestilling om fordomme og

tanken om, at man ikke kan danne sig en frigjort vurdering pga. personlige traditioner

og uundgåelig arv. Habermas anerkender historiens relevans, men mener, at man med

Gadamers teori og lære ikke er i stand til at besidde en refleksiv erkendelse af

traditioner og arv. Man er altså hos Gadamer unødvendigt bundet af fordomme, og

savner en frigørelse herfra. Ifølge Habermas er hovedforudsætningen for frigørelse,

evnen til at kunne reflektere over og fralægge sig skadelige og regressive aspekter af

den menneskelige arv, hvilket ifølge Gadamer ikke er muligt. Den hermeneutiske 29 http://da.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas d. 15/11 2006 30 http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12605267/index.pdf d. 15/11 2006

24

tolkningsproces rummer ifølge Habermas mere, end hvad Gadamer berører - et

potentiale for kritik, refleksivitet og frigørelse.31

Endelig har vi valgt at inddrage et andet væsentligt kritikpunkt, der går ud

på, at der i fordomme og især inden for sproget skjuler sig magtmekanismer. Disse

kan ifølge Habermas hindre forståelse. At Gadamer gør forståelse universel, er altså

en misforståelse. Forståelse er ikke blot et møde mellem fortolker og genstand, da

f.eks. magtmekanismerne i sproget gør, at der ikke altid kan skabes gensidig åbenhed.

Derfor er et kritisk refleksivt syn på fordomme nødvendig. Habermas kritiserer

Gadamer for at betragte sproget for positivt. I denne sammenhæng opstår diskussionen

om, hvorvidt sproget altid fører til sandheden, eller om der evt. kan ligge skjulte farer i

dette – et emne som især Heidegger var optaget af.32

Både Gadamer og Habermas ser forståelsesprocessen som en cirkel, hvor det er vigtigt

at tolke delen ud fra helheden og helheden ud fra delen. Således mener Gadamer, at

man kan forny sin forståelseshorisont, og at man ikke kun får en ny forståelse af

emnet, men også af sig selv. Når man forstår anderledes, vil man også kunne handle

anderledes og ændre sin virkelighed. Forståelse ifølge Gadamer handler om at blive

enig om emnet, at kunne se sagen selv og se, hvad problemstillingen er - og ikke

nødvendigvis om at få samme holdning til emnet.

Gadamer og Habermas forholder sig forskelligt til fordomme. Gadamer ser fordomme

som en bagage, man har med sig, og som man handler ud fra. Fordomme

repræsenterer den verden og de sammenhænge, man er født ind i. Man skal ikke

forsøge at blive fri af sine fordomme, men gøre sig bevidst om dem, så man forstår,

hvorfor man handler, som man gør. Habermas derimod opfordrer til en udskiftning af

den ubetingede accept af fordomme med en betydelig mere refleksiv og distanceret

tilgangsmåde til dem. 31 http://fll.stcloudstate.edu/teaching/mcom630/jurgen_habermas.html d. 15/11 2006 32 www.bu.edu/wcp/Papers/Cont/ContGreg.htm d. 15/11 2006

25

Habermas ser det som et problem, at Gadamer tildeler klassiske tekster så stor værdi

og har for stor tiltro til, at hvis man underkaster sig deres autoritet, vil de sige noget

vigtigt.33 Gadamer og Habermas mener begge, at man ikke har magt over sproget,

men Gadamer er positivt indstillet til sproget og mener, det kan føre én til forståelse.

Sproget skaber i sig selv - det er ikke altid tanken, der leder sproget. Habermas mener

modsat, at sproget ikke nødvendigvis kan lede til bedre forståelse, fordi

magtmekanismer, man ikke har kontrol over, spiller ind i sproget og dialogen.

Magtmekanismerne kan ses som, at man ikke altid er sikker på intentionerne i

samtalen, men også at man ikke nødvendigvis selv er klar over, hvad man udtrykker.

Der kan altså sættes spørgsmålstegn ved, i hvor høj grad man bør se sproget som en

troværdig kommunikationsform, der kan lede til forståelse.

33 ”Moderne filosofi og videnskabsteori”. s 102 – 104.

26

Dannelse

2.4 Dannelse som processen at forstå

Gadamer analyserer dannelsesbegrebet filosofihistorisk. Oprindeligt benyttedes

dannelsesbegrebet om den naturlige proces at danne noget, at blive skabt. Det latinske

ord for dannelse er formatio, som omhandler form, f.eks. den fysiske udvikling.

Omkring 1800-tallet var dannelsesbegrebet med inspiration fra Kant helt ændret til i

stedet at gælde kulturel formgivning, hvor det handlede om for mennesket at lade sine

indre talenter udvikle sig og komme til udtryk. Det afspejledes i dét, der en overgang

var det tyske ord for dannelse, nemlig Formierung. Mere dækkende blev Bildung

imidlertid. Bildung kommer af Bild (billede) og kan både være Nachbild (efterligning)

og Vorbild (forbillede), et signal om, at der også ligger noget bag det enkelte

menneske.34

For Gadamer er dannelse en proces, men han nøjes ikke med at se det som

tilblivelsesprocessen - det at få en form. Derimod er dannelse processen at forstå.

Gadamer ser noget dybere filosofisk i mennesket, der prøver at forstå sig selv i

verden.

”Hvad der kendetegner mennesket er et brud med det umiddelbare og naturlige, et

brud som den åndelige, fornuftsmæssige del af dets væsen kræver af det.35”

Mennesket kan med sin fornuft ikke lade være med at søge at forstå den verden, det

lever i. Det stiller spørgsmålstegn ved sin eksistens. Som tidligere nævnt mener

Gadamer, det ikke er muligt at forstå noget og ændre opfattelse af, hvordan noget

hænger sammen, uden også at udvikle éns selvopfattelse. Når man forstår, ændrer og 34 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 15 – 16. 35 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 17.

27

danner man sig selv. Menneskets evne til at overskride sig selv for at se sig selv i en

større sammenhæng viser, at mennesket vil dannes. At ønske forståelse er et filosofisk

grundtræk ved mennesket.

Gadamer tager i sin definition af dannelse udgangspunkt i den tyske

filosof Hegels filosofi om dannelse.36 Hegel beskrev fremkomsten af menneskets

bevidsthed som noget, der skete gennem processen at arbejde. I Hegels beskrivelse af

arbejdet kan man sige, at de forskellige aspekter af dannelse kommer til syne, både det

at give sig selv form og det at trænge ud over sig selv. I et arbejde søger man at skabe,

undersøge, forme, bruge sin viden og komme nærmere et mål. I den proces at skabe

opdager mennesket sine egne egenskaber. Det giver selvbevidsthed - bevidsthed om,

at man også kan danne sig selv. Et grundvilkår ved arbejdets proces er, at man er nødt

til at se bort fra sig selv. Som udgangspunkt er arbejdet noget fremmed, og når man

skal påtage sig det, er man nødt til at se bort fra egne interesser og se arbejdet i en

større sammenhæng, der kan skabe mening. Hegel kalder det “hæmmet begær”, fordi

man skal fralægge sig sine egne partikulære behov og have det almene for øje. Det

styrker abstraktionsevnen og giver én proportioner. I arbejdet og det fremmede må

man finde noget af sig selv, så det også giver mening for én selv. Man tager arbejdet

på sig, og gør det til en del af én selv. Arbejdet danner, som Hegel udtrykker det.

Erkendelsen af én selv i det fremmede, og muligheden for at gøre det fremmede til

noget velkendt, giver en vigtig selvforståelse, der også gælder i forhold til

omverdenen. Man forstår, at man handler, og forholder sig til det sprog, den kultur og

den historie, der er rammerne om éns liv, og at man er med til at omskabe og udvikle

dem.37

Det er forståeligt at Gadamer tager fat i Hegels beskrivelse, da den fint

beskriver, det Gadamer selv mener med forståelse. I arbejdet kommer man med egne

fordomme, éns egen opfattelse af verden, og møder noget fremmed. Man sætter sig 36 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 17. 37 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 17-19.

28

ind i det fremmede uden at glemme sig selv, og forsøger så at sige at opnå en fælles

forståelse med arbejdet, så éns horisonter kan smelte sammen. Selv bruger Gadamer

de klassiske tekster som det fremmede. Kunst spiller en stor rolle for Gadamer, fordi

man der igennem kan møde noget fremmed, møde sig selv og udvikle sig. Kunstens

rolle i dannelsesprocessen beskrives yderligere i et senere afsnit.

I tanken om dannelse som tilblivelsesproces, at få en form, ligger en

indbygget idé om, at der er en endelig form, man kan opnå; en tro på at processen

sluttes, når målet er nået. Men set i Gadamers optik, er det vigtigt at forstå, at dannelse

forbliver at være proces, og ikke er en specifik viden, man kan tilegne sig. Man ender

ikke med at have fået fyldt sin videns - og dannelsesform ud. For forståelseshorisonten

forandres hele tiden og gør det muligt at forstå mere eller anderledes. Gadamer

udtrykker således at:

”Dannelse har, lige så lidt som naturen, et mål uden for sig selv. (Ordet og sagen

’dannelsesmål’ skal betragtes med den mistro, der hører til en sådan sekundær form

for dannelse. Dannelse kan egentlig ikke være et mål, den kan ikke villes som sådan,

undtagen i en pædagogisk refleksion og tematik).”

-og at:

”(…)resultatet af dannelse ikke opnås i lighed med en teknisk procedure, men derimod

vokser ud af den indre formnings- og dannelsesproces og derfor er en vedvarende

udviklingsproces”.38

Dannelse skal således ikke forstås som et formål i sig selv, og er heller ikke en

38 Begge citater Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 16.

29

fremgangsmåde eller en bestemt adfærd. Dannelse er noget, der følger med én, det er

en åbenhed for det anderledes39 – som man f.eks. kan få gennem arbejdet. Hegel

beskriver dannelse som ideen om ”at hæve sig op til det almene”.40 Det betyder, at

man kan se bort fra sig selv og se sig selv i en almen sammenhæng, der giver én

proportioner. Det handler om, at man kan overskue muligheder omkring én og forstå,

at der er andre at tage hensyn til end én selv. At man har overblik både historisk og

samfundsmæssigt. Når man forstår, at tingene kan forholde sig meget anderledes end

man selv tror, må man lære at vægte, hvad der er det rigtigste både i forhold til én selv

og i forhold til andre. Gadamer mener, at man får sans for denne afvejning:

”De almene synspunkter, som den dannede holder sig åben for, er ikke en gældende

fast målestok; de er tværtimod kun til stede for ham som mulige, andre synspunkter.

For så vidt har den dannede bevidsthed faktisk mere karakter af en sans”.41

Med sans kan en dannet bevidsthed skelne, vurdere og navigere. F.eks. hvis man har

kendskab til historien og samfundet, ved man, hvad der er muligt inden for rammerne,

og man kan afstemme sine handlinger derefter. Man kan også kalde det takt. Man kan

deltage naturligt i samfundet, uden konstant at skulle tage stilling til, om det man gør,

er rigtigt eller forkert. At bevidstheden har karakter af en sans udtrykker, at det ikke

rigtig kan beskrives, hvordan den gør. Musisk sans f.eks. kan ikke sættes på en

forklarende formel. Det kræver optræning, at man er vant til at lytte, og har sans for

det, musikken prøver at udtrykke. Sansen skal optrænes, bevidstheden skal dannes.

Denne tanke om dannelse som en tilstand af optrænet sansning henter Gadamer fra

antikkens begreber phrónesis og sensus communis, som vi nu vil forklare nærmere.

39 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 21. 40 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 17. 41 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 21 - 22.

30

2.5 Phrónesis ~ Praktisk visdom

Aristoteles arbejdede med et dyds-katalog, hvoraf der er to hovedformer for dyd*; de

dianoetiske dyder, også kaldet de intellektuelle dyder - dyder ved forstanden, og de

etiske dyder - dyder ved den menneskelige karakter, som består af en række sjælelige

evner42. De intellektuelle dyder tilegner man sig, for det meste ved lærdom og

undervisning, hvilket kræver erfaring og tid. De etiske dyder tilegnes omvendt ved

tilvænning43. Dog er der nogle, som man ved fødslen allerede besidder, såsom retfærd,

tugt og manddom mfl.44 Formålet med Aristoteles’ katalog var via dyder, at beskrive

forudsætninger, han mente, var nødvendige for at få et vellykket og lykkeligt liv. Et

liv som han mener, mennesket bør stræbe efter. Hvis man skal leve et moralsk rigtigt

liv (det gode liv), skal man vælge midten. Det vil sige at kunne se stien eller det gode

mellem yderlighederne (mod er f.eks. midte for frygt og dumdristighed). Man skal

kunne tage de rette skøn eller beslutninger på det rette tidspunkt. Midten er derfor

målet for det gode, som fornuften ser og viljen vælger45. Aristoteles mener således

også, at en stræben efter det gode er det vigtigste. Denne middelvej diskuterer han i sit

værk ”Den Nikomacheiske Etik”. Da Aristoteles var politisk bevidst, drejer mange af

disse tanker sig om den gode politiker, den gode borger og særligt søger han at

opstille en etisk og praktisk moral, der er til for det fælles bedste. Menneskets dyd,

den gode evne, er således at kunne handle i kraft af dets muligheder, ud fra

handleformer, fornuft, dømmekraft og vilje.

For at kunne handle dydigt skal man have en viden om og sans for, hvad

der i en specifik situation kræves. Aristoteles benyttede ordet phrónesis om denne

viden og sans. Det er et moralsk instinkt og en situationsfornemmelse, en intuition,

der bygger på erfaringer og kundskab.46

42 ’Politikens filosofi leksikon’ (����� s. 91 43 Aristoteles,’Den nikomacheiske Etik’ s. 32 44 Aristoteles,’Den nikomacheiske Etik’ s. 132 45 Aristoteles,’Den nikomacheiske Etik’ s 117-119 46 Torben K Jensen ’Politik i práxis’ s.73-74

31

”(...)man kunne spørge om, hvorfor en dreng nok kan blive matematikker, men ikke

metafysiker eller naturfilosof? Mon ikke, fordi matematikken har at gøre med

abstraktioner, mens de andre videnskabers grundprincipper udledes af erfaring? De

unge kan ikke være overbevidst om deres sandhed, men blot plapre dem efter.

Matematikkens begreber er derimod lette at forstå.”47

Phrónesis, praktisk visdom, er én af de intellektuelle dyder – altså en dyd ved

fornuften. Det er en viden om, hvilken af de etiske dyder man skal tage i brug og

handle efter i en given situation. Dermed samvirker de to hovedgrene af dyder.

”Thi dyden giver os målet, vi skal nå, forstandigheden midlerne til at nå det.”48

I bogen stiller han flere konkrete situationer op, hvor dyderne er i samspil eller

bidrager til phrónesis, som f.eks. gnómé (bestående af phrónesis og dømmekraft).

Uden phrónesis er denne dyd blot viden om den rette dømmekraft, phrónesis er det

der gør, at denne viden kan blive til handling.49

For Gadamer er forståelse, ligesom phronesis, sansen for hvad der er det

rigtige at gøre i en situation. For Gadamer er sansen helt essentiel inden for dannelse.

Sansen bygger på erfaringer, der giver en forståelse af, hvordan tingene forholder sig,

og hjælper én til at lave de rette skøn. Praktisk forståelse hænger sammen med

teoretisk forståelse. Forståelse vil altid både være at vide noget og vide, hvordan man

skal bruge den viden. Man har ikke forstået noget ’rigtigt’ uden at kunne anvende det.

47 Aristoteles, ’Den nikomacheiske Etik’ s 126 48 Aristoteles, ’Den nikomacheiske Etik’ s.134 49 Torben K. Jensen ”Politik i prákxis” s. 75

32

2.6 Sensus Communis ~ Fællessans

Begrebet sensus communis bygger ligeledes på phrónesis, og handler om at have sans

og forståelse for at handle rigtigt i en situation med andre mennesker. Sansen er

personlig, men er en sans for det fælles - den har et socialt aspekt. Begrebet er siden

antikken blevet videreudviklet, men har i følge Gadamer mistet noget af sin centrale

betydning. For at få os tilbage på sporet, tager Gadamer afsæt i den italienske filosof

Giambattista Vicos (1668-1744) kritik af Descartes og hans tids teoretiske tænkning

og metodelære50. Vico fremhævede nødvendigheden af at have en fornemmelse for de

konkrete situationer, der hele tiden opstår i ethvert menneskes hverdagsliv. Denne

fornemmelse og evne til at håndtere den givne hændelse, mener Vico, netop er det, der

repræsenterer en sans for det fælles. Mennesket ønsker som individ, at handle for det

fælles bedste i dets gruppe, og skaber hermed en fællessans. Den form for

fællesskabsstiftende sans var for Vico essensen af sensus communis.51 Sensus

communis var vigtig at have i et samfund, selv om det var en sans, der ikke kunne

beskrives videnskabeligt. Vico lagde vægt på antikkens praktiske visdom – phrónesis,

nemlig at man forstår, hvordan man skal handle i forskellige situationer, og derfor kan

gøre det. Han kritiserer Descartes’ matematiske og teoretiske tænkning for at forkaste

vigtigheden af at have et ideal om en sans, der kan fortælle én hvordan man skal

handle i praksis.

En anden vigtig tænker og udvikler af begrebet sensus communis var den

skotske filosof Shaftesbury (1671-1713), hvis rigtige navn var Anthony Ashley

Cooper.52 Han fik stor filosofisk betydning 1700-tallet, men hans tolkning af sensus

communis fik i den tyske oplysningstid en mere teoretisk funktion.53 Akkurat som

Vico ønskede Shaftesbury, at begrænse den teoretiske tænknings indvirkning på

humaniora. Hvad Shaftesbury sigtede mod, var en social dyd og specielt at have 50 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 23-24. 51 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 25-26. 52 http://plato.stanford.edu/entries/shaftesbury/.. 9/11-2006 53 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 30-31.

33

sympati over for, eller måske lige frem nære kærlighed til det samfund, man lever i.

Den praktiske visdom var toneangivende i Shaftesburys fortolkning og lære om sensus

communis, hvori der ligger en ”sense of right and wrong”, som man moralsk bør

handle efter. Hvis man besidder en social dyd og sympati over for samfundet, vil man

reflektere over éns egentlige lyst og være i stand til at vælge det rigtige, som altid vil

bidrage til medmenneskelighed og fællesskab. Man er altså, ifølge Shaftesbury, i stand

til at fornemme, om éns næste handling vil være forkert og derved ændre akt.

Mennesket, som handler efter denne fornemmelse og vælger det rigtige, er i

Shaftesburys øjne dydigt.54 Fordi mennesket kan være dydigt og har en evne til at

vælge det rigtige frem for det forkerte i en social sammenhæng, bliver evnen og

sansen social-politisk. Sensus communis var en kritisk, praktisk funktion. For

Gadamer er det vigtigt at se, at fordi man har en forståelse af at kunne handle rigtigt i

forhold til sin omverden, må man også gøre det. Sensus communis skal være en

praktiseret sans. Man skal handle politisk med henblik på det fælles bedste. Gadamer

påpeger imidlertid at Shaftesburys opfattelse af sensus communis, blev fordrejet af

tyske filosoffer, da de overtog begrebet i den tyske oplysningstid.

”Man overtog ganske vist begrebet sensus communis, men i en helt afpolitiseret form,

således at det mistede sin egentlige, kritiske funktion. Ved sensus communis forstod

man en teoretisk evne, en teoretisk dømmekraft ved siden af den moralske bevidsthed

(samvittigheden).”55

”Man”, som Gadamer her refererer til, er 1700-tallets tyske tilhængere af Shaftesbury.

I Tyskland blev etikken og den moralske bevidsthed præget af Kant, som udviklede

det kategoriske imperativ*. Det er én enkelt læresætning, der skal fungere som en

moralsk lov, der gælder i alle situationer til alle tider. Moralloven lyder således, at du 54 http://plato.stanford.edu/entries/shaftesbury/.. 9/11-2006 55 Gadamer: ”Sandhed og Metode” s. 31.

34

ikke må handle anderledes, end at du ville ønske, at alle andre måtte handle på samme

måde. Sagt på en anden måde, skal man altid ville mene, at éns handling kan være

lovlig for alle. På den måde kan man meget firkantet se alle moralske problemer løst.

Han mente desuden, at man aldrig må behandle andre som middel, men altid skal

behandle dem som mål. Dvs. at man skal respektere andre menneskers autonomi og

ikke betragte dem som objekter, der kan bruges til éns egen fordel. Menneskeværdet

skal respekteres. Kant var rationalist og moralloven byggede tydeligvis på, at man

rationelt kunne tænke sig frem til, hvordan det ville være bedst at handle. Helt modsat

mener Vico, Shaftesbury og Gadamer, at det handler om at have en sans for, hvad der

er rigtigt og forkert. Ved at betragte moral som en teoretisk evne, risikerer man at

miste det menneskelige aspekt, som sensus communis bringer. Kant godtog kun

forklaringer med teoretisk begrundelser som værende sande. Derfor blev den kritiske

og menneskelige funktion sensus communis negligeret og erstattet af en metodisk

forklaring.

Gadamer vil gøre op med den metodetænkning. Han slår fast, at man ikke

kun kan bedømme, om en handling er rigtig, hvis den kan begrundes teoretisk.

Handlingen kan også være rigtig, når den bygger på sansen. Specielt hvis denne er

optrænet. Erfaringer og traditioner er, som Aristoteles også anså det, vigtige at bidrage

til sansen af hvad der er rigtigt og forkert. I den forstand er sensus communis en

levende sans, der hele tiden kan udvikles og forbedres, ligesom dannelsen er den

uendelige proces at forstå. Ikke alene prægede metodekravet opfattelsen af sans, det

prægede også opfattelsen af kunst, hvilket beskrives herunder.

2.7 Kunstens rolle i dannelsesprocessen

For Gadamer spiller kunst som sagt en helt central rolle i forståelse. I kunsten kan man

møde det fremmede og anderledes, møde sig selv og udvikle sig. I arbejdet f.eks. med

de klassiske tekster kan man efterhånden indarbejde det fremmede i éns egen

35

forståelseshorisont. Som gennemgået i afsnittet om forståelse mener Gadamer, at de

klassiske tekster har noget relevant at sige, netop fordi de er klassiske. De klassiske

tekster kan give én vigtig indsigt og rigtig viden om verden.

For at forstå kunsten kræves det, at man sætter sig selv i baggrunden, og

accepterer eksistensen af det fremmede. Det kan hjælpe med at udvikle en sans for det

almene. Når man ser bort fra sig selv, og får en forståelse af det fremmede, er det en

forståelse af, at man kan opfatte tingene anderledes, end man selv gør. Det vil lære én

at handle med henblik på fleres interesser end kun éns egne. I den forstand er kunst

medskaber i dannelsen af en politisk forståelse, fordi den kræver af mennesket at tage

stilling, få en sans for dets omverden og tage hensyn. Opfattelsen af kunsten og

kunstens muligheder er blevet betydeligt indskrænket, ifølge Gadamer primært pga.

Kants metodekrav. Kant havde med det kategoriske imperativ forklaret, hvordan man

rationelt kunne tænke sig til at handle rigtigt, og sansen var blevet forkastet. En sans

måtte ses som altid at være forskellig fra person til person, og kunne derfor ikke

ophæves til en endegyldig universel regel - en metode.

Følelsen, som skulle give lyst til god opførsel, kunne kun mærkes rigtigt,

hvis kunst var befriet for traditioner og historie. I betragtningen af et kunstværk skulle

man ikke tynges af at tolke kunsten ud fra dens kritiske stillingtagen til samfund og

normer. Kunsten skulle være fri og ikke have andet formål end at vække behag, give

følelserne frit spil og dermed vække en moralsk lyst. Med Kant blev kunsten derfor

skilt fra hele sit betydnings-univers. Den æstetiske bevidsthed:

”(…)adskiller et værks æstetiske kvaliteter fra alle de indholdsmæssige elementer, der

motiverer os til indholdsmæssig, moralsk eller religiøs stillingtagen, og retter sig kun

mod selve værkets æstetiske væren.”56

56 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 85.

36

Derfor måtte kunst ikke direkte have et moralsk budskab. Den eneste moral for Kant

lå i det kategoriske imperativ, og kunstens eneste formål skulle være at inspirere dertil.

Efter Kant skete der i romantikken et yderligere skred i opfattelsen af

kunst.57 Fordi Kant befriede kunsten for al betydning, der kunne være traditionspræget

og som gjorde, at man skulle tolke og tage stilling, blev kunstens eneste formål at

vække behag. Dannelsesidealet blev i romantikken, hvad der kan betegnes som

spidsborgerdannelse. Modsat Gadamers ønske om, at man skal udvide sin

forståelseshorisont gennem kunst, blev indbegrebet af dannelse at have indlært et

kendskab til de kunstneriske klassikere.

”Som bekendt bliver en opdragelse gennem kunst til en opdragelse til kunst. I stedet

for den sande moralske og politiske frihed, som kunsten skulle forberede til, får vi

dannelsen af en ’æstetisk stat’, et dannelsessamfund, der interesserer sig for

kunsten”58

I romantikken dyrkede man således kunstnere som genier. Kunstens skabere skulle

ikke have noget politisk, samfundsmæssigt på hjerte, men derimod have en slags

kontakt til en højere sjælelig inspiration. Man mente at kunstneriske genier havde en

ekstraordinær forståelse for, hvad der kunne være skønt og give én glæde.59

Man kan sige, at den opfattelse af kunst og dannelse i nogle

sammenhænge stadig eksisterer i dag. Det kan i diskussioner af kunst let komme til at

handle om, at kende de rigtige værker i stedet for, at man diskuterer, hvad

kunstværkerne har sagt eller lært én. At kende kunst bliver målet i sig selv, så kunst

ikke længere er et hjælpemiddel til det vigtige, nemlig processen at forstå. Den

57 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 61 - 62. 58 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 83. 59 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 87.

37

problematik omkring kunst vil blive belyst i et nutidigt perspektiv i afsnittet om de

danske kanoner.

Man kan groft skitsere det sådan, at romantikken ønskede, at videnskaben

i højere grad skulle praktiseres uden det naturvidenskabelige metodekrav, og at

rationalismen ønskede at se videnskaben uden påvirkning af menneskelig sans.

Gadamer mener af den grund, at romantikken og rationalismen ikke kan beskrive

mennesket og humaniora korrekt. Gadamer holder fast i, at humaniora, kunst og

sansning er det, der kan fortælle mennesket noget vigtigt. Så Gadamer er meget imod,

at kunst og humaniora inden for romantikken fratages al indhold og sammenhæng60 og

inden for rationalismen fratages al sandhedsværdi. Kunst hænger sammen med

verden, og kan fortælle os noget sandt om den - politisk, etisk, samfundsmæssigt og

medmenneskeligt. Man kan aldrig kun betragte et kunstværk som noget smukt. I

stedet skal man se verden blive afspejlet i værket og se værkets tilknytning til denne.

Man skal således præcis fortolke kunst på samme måde, som man opnår forståelse,

ved at forstå delen ud fra helheden og helheden ud fra delen. Kunsten giver på den

måde en sans for verden. Den er med til at hæve mennesket til at kunne tænke i

almenheder, være åben for det anderledes og handle for det fælles bedste.

Gadamer ønsker at sansen og forståelsen i dannelse bliver praktiseret og respekteret.

Hvis man skal bruge Gadamers dannelsestænkning i en nutidig debat er det vigtigt at

have nogle grundelementer for øje:

At dannelse er en proces, hvor man overskrider sig selv og får ny indsigt. Dannelse er

at kunne hæve sig op til det almene, dvs. at se bort fra egne interesser og se sig selv

indgå i en helhed med andre mennesker. Det er at få sans for, hvad der er bedst i en

større sammenhæng, en sans, der rent praktisk kan bruges i omgangen med ens

medmennesker i verden. 60 Gadamer: ”Sandhed og metode” s. 84.

38

Sansen og dannelse er ikke en viden, der kan indlæres, dannelse er ikke

indlæring. Det er optræning af sansen. Dannelsesprocessen er en uendelig opnåelse af

indsigt. Det er vigtigt at gøre sansen praktisk (og politisk), så man ikke bare kan forstå

rigtig handlen, men rent faktisk også handler.

Klassiske tekster og kunst kan ifølge Gadamer hjælpe én med at

overskride sig selv og blive fortrolig med det fremmede. Kunst skal gøre én bevidst

om, at tingene kan være anderledes end man umiddelbart tror, og at man kan ændre

dem. På den måde kan man se kunst som at hjælpe én til at blive bevidst og handle.

39

3 Perspektivering

Vi ønsker at se dannelse ud fra en række nyere teoretikere, der alle støtter sig op ad

Gadamers filosofi om dannelse, og sætter denne i et nutidigt perspektiv. Hvor

Gadamer er teoretisk, forsøger de nyere teoretikere at bruge filosofien praktisk, når de

forholder sig til samfundets problemstillinger i dag.

3.0 Bernt Gustavsson

Bernt Gustavsson (1946-), professor i pædagogik, har nogle interessante synsvinkler

på dannelsesspørgsmålet. Gustavssons grundlæggende opfattelse af dannelse hentes

fra Gadamer, men han ønsker at forholde sig mere til det moderne samfund, og

tendenserne man ser i dag. I dag hvor samfundet skal fremme teknologien og skal

skabe resultater. Uddannelsen og læringen, der kræves for sådan en fremgang,

reducerer ifølge Gustavsson mennesket til investeringsobjekter, mennesket bliver et

middel og ikke et mål - en tendens, der ikke vil bifaldes af Gadamer, men der er

interessant, da man i dag er nødt til at forholde sig dertil.61

Gustavssons formål med ”Dannelse i vor tid” er at sætte fokus på, hvad

man bør bruge dannelse til i dag. De erfaringer og kundskaber, man tilegner sig

igennem livet, er de samme, man skal bruge til at skabe være-, tænke- og

handlemåder. Det er nødvendigt at gøre sig overvejelser omkring, hvad der sker af

udviklinger og forandringer i verden. Med kundskaber henviser Gustavsson til sensus

communis og phrónesis, som Gadamer forstår dem. Udover at det er vigtigt for ham at

understrege, at disse to begreber udgør en stor del af dannelse, er det ligeledes vigtigt

for ham at koble dem til pragmatisme*, hvor grundtanken er at man handler ud fra,

hvad der er gennemførligt. Mennesket må overveje og vurdere de problemstillinger,

som det er en del af. Gustavsson mener, at pragmatisme er en del af undervisningen på 61Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 17.

40

læreanstalter og universiteter, og at de kundskaber der forbindes hermed, er tekniske

og instrumentelt orienterede.62 Det er vigtigt at have for øje, at de pragmatiske

kundskaber, som f.eks. at kunne gennemskue hensigtsmæssig handel, stadig skal

tilegnes gennem livet ligesom f.eks. phrónesis, men at de er af en betydelig mere

teknisk karakter. Problemet ved og kritikken af pragmatisme bliver imidlertid, at

teknologisk kundskab ikke besiddes af alle, hvorimod phrónesis er universel, kan

besiddes af flere og dermed skabe en bredere glæde i samfundet. Pragmatismen mister

altså den menneskelige kontakt, og mister med den også Gadamers væsentlige

værdier.

Gustavsson sætter to tilgangsmåder til dannelse op mod hinanden for at

gøre det klart, hvad en nutidig debat om dannelse indebærer. På den ene side er

Gadamers filosofi, hvor dannelse ikke er viden som kan indlæres, men derimod er en

proces, hvor man søger ny indsigt i det fremmede og opøver sin sans og kundskaber -

sensus communis og phrónesis. På den anden side pragmatikeren, som Gustavsson

illustrerer ud fra den amerikanske pragmatiker Richard Rorty (1931-), hvor processen

også er en indsigt i det fremmede, men mere med den hensigt, at udvikle mennesket

og dets muligheder, heri også teknologiens.

”Den tekniske og videnskabelige dominans med deraf følgende instrumentalisering af

kundskaber er for ham ikke noget større problem”63

Teknologiens udvikling er en stor del af nutidens samfund, og problemet med denne

udvikling bliver, ifølge Gustavsson, at de kundskaber man tilegner sig igennem mødet

med det fremmede, bliver kundskaber man kan bruge på ting – f.eks. til udvikling af

teknologi - og at de kundskaber stadig indgår hos Rorty som en del af dannelsen.

62Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 57-58 63Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 60

41

Idéen er altså den samme som inden for Gadamers dannelsestanke, men med et helt

andet indhold, hvor man skal lære for at udvikle teknologien og ikke nødvendigvis for

at forstå. For Gustavsson er det vigtigt at holde fast i phrónesis som dannelsesideal.

Det er de humanistiske kundskaber, der skal gøre én i stand til at stille sig kritisk over

for de teknologisk mindede kundskaber.64 Gustavssons pointe er altså, at man må

forholde sig til begge dannelsestanker, hvis man skal diskutere, hvad dannelse er i

samfundet i dag. Man må derfor have gang i debat og dialog. Kommunikation er vejen

frem for Gustavsson. Igennem dialog opstår mange stridigheder og konflikter, der

mange gange er uløselige, men for at man kan fremme forståelsen af den anden, er

man nødt til at gå ind i en diskussion.

”Konflikten er til for at skabe forskel og afstand. For sandhedens skyld må man

kæmpe både med sig selv og med andre.(…)

I den distancerede og kritiske dialog er der en mulighed for både erkendelse af

medmennesker og bevarelse af friheden og mangfoldigheden via forskellene og

konflikten”65

Det er altså vigtigt, at man deltager og går ind i konflikter. Man må arbejde på at finde

konstruktive løsninger, men at man altid vil være i stand til det, er en utopi. Man må

tænke på ansvaret for det fælles, men ligeledes huske på ansvaret for éns næste.

Gustavsson beskæftiger sig med den nærværende- og den distancerede dialog.

Med den nærværende dialog deles verden op i en ”det-” og en ”du-verden”. De to dele

er trods modsætninger forbundet af et symbiotisk* forhold – sammen udgør de

verden. Ideen om den nærværende dialog tager afsæt i den medmenneskelige

forestilling om, at et ”du” aldrig kan forstås som værende et ”det”. For at den

nærværende dialog kan opretholdes skal grænsen mellem individ og objekt være klar 64 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 62 65 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 76

42

– vi er mennesker, og vi er ikke definerede ud fra de objekter, vi har med os. ”Det”

kan tage form efter en hvilken som helst ting inden for de fysiske rammer.

Tankevækkende og interessant ved den nærværende dialog er det faktum, at

relationen individet har til ting og objekter er upersonlig, og tilhører ”det-verdenen”.

Man kan delvist ved hjælp af figuren se, at materielle tilhørsforhold mister det

menneskelige aspekt, og ikke kan, eller må sige noget om individet. Relationen

mellem de to underdelinger af verden kan forstås som værende materielle ejerforhold,

men også som værende en formåls- og resultatorienteret tilgang. Med det menes, at

netop den røde pil kan placere den føromtalte pragmatisme i figuren. Den selv samme

pragmatisme som Gustavsson ser som en nødvendighed for nutidig dannelse, men

samtidig kritiserer for, at mangle de menneskelige værdier, man tilegner sig med

sensus communis og phrónesis. Man kan i den forbindelse kort berøre den metafysiske

og utopiske idealverden, som Gustavsson bringer i ”Dannelse i vor tid”.

Forestillingen hentes fra Martin Buber,66 der foreslår en ”jeg-” og ”du-verden”

bestående af et afbalanceret liv, der leves i harmoni med begge sider af den

nærværende dialog. ”Jeg-” og ”du-verden” er altså ikke en ny verden, men kommer

som følge af en fuldstændig bevidsthed om ”du-” og ”det-verden”. Man skal

66 Østrigsk filosof 1878 – 1965 især kendt for sit værk ”Ich und Du” fra 1923. Kilde: http://en.wikipedia.org/wiki/Martin_Buber d. 1/12 2006

Fig. ”Den nærværende dialog”

”Du-verdenen” (individer)

”Det-verdenen” (objekter)

Verden

Relationen mellem individ og objekt tilhører ”det-verdenen”.

43

disponere sit fokus og have en klar skillelinie mellem individer og objekter. Det kan

diskuteres, hvad der sker, når samfundet lægger op til en ekspansion af ”det-

verdenen”, så ”du-verdenen” undertrykkes. Det bliver i hvert fald svært at følge

Bubers ideal i sådan en situation. Man kan argumentere for, at undertrykkelsen af de

menneskelige værdier er, hvad der sker i et pragmatisk samfund, hvor man bl.a. går

Kants kategoriske imperativ imod ved at betragte mennesket som middel og ikke som

mål.67 Den nærværende dialog, mener Gustavsson, kun kan fungere i små intime

sfærer, hvor man interesserer sig for den anden og dennes holdninger. Det er vigtigt at

pointere, at Gustavsson ikke ser Bubers tanker som et ”facit” på, hvordan man dannes,

men som en retningslinie, der sammen med den distancerede dialog kan lede én på

rette vej.

For at beskrive den distancerede dialog tager Gustavsson fat i den russiske filosof og

litteraturforsker Michail Bachtin (1895-1975). Bachtins tanker om mødet mellem

fremmede kultur og dialogen som grundlag for forståelse er især interessante. Hvad

ifølge Gustavsson kendetegner Bachtin er nemlig, at han modsat Gadamer ikke

opfordrer til en sammensmeltning af horisonter, og han lægger ikke nødvendigvis

vægt på at opnå en enighed om spørgsmålet.68 Med den distancerede dialog fokuseres

der ikke så meget på, hvad der bliver sagt, men hvordan det formidles. Der kan f.eks.

være skjulte motiver for at fremme personlig interesse. Selvom den distancerede

dialog ikke nødvendigvis indeholder menneskelig forståelse, er den ikke uden værdi

for Gustavsson. Fordi man taler for at få sine holdninger ført igennem, behøver det

man siger ikke at være forkert. Der kan sagtens være forskellige aspekter af sandhed i

dialogen, også selvom parterne ikke er enige. Derfor er det vigtigt at være

opmærksom på den distancerede dialog. Det er nødvendigt at stå udenfor - at

67Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 67 - 72 68Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 73

44

distancere sig. I den forbindelse nævnes ”mistankens hermeneutik” og Gustavsson

fremlægger nødvendigheden i:

”(…)at man også distancerer sig, går nogle skridt tilbage for at betragte det hele på

kritisk afstand. Og man forsøger tillige at se, hvad der gemmer sig under

overfladen.”69

Citatet redegør for den distancerede dialogs relevans som Gustavsson understreger

vigtigheden af, da den nærværende dialog ikke alene er fyldestgørende.70 Mistankens

hermeneutik står i modsætning til Gadamers, der er blevet kaldt ”forsoningens

hermeneutik”71 fordi man på forhånd har en tiltro til at teksten vil fortælle noget sandt.

Derfor fokuseres der på at tolke tekstens budskab og ikke som i mistankens

hermeneutik at tolke afsenderens formål med teksten.

Igennem Gustavssons værk, ”Dannelse i vor tid”, bliver mange andre

teoretikere inddraget i opbygningen af en definition af begrebet dannelse. I det sidste

kapitel, der bærer overskriften ”Afslutning”, formulerer forfatteren dog selv sine

personlige tanker vedrørende emnet. Disse bærer præg af en opfordring til dialog,

konflikt og tolkning. For endelig at komme med Gustavssons egen definition af

dannelse kan vi med rette inddrage følgende citat:

”Dannelse består i at sætte sig selv og sin egen tolkning på spil.”72

Udtalelsen skal henvise til dialogens og konfliktens rolle, hvor mødet med en anden

fortolkning eller anden kultur er med til at omdanne den hermeneutiske cirkel til en

69 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 75 70 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 71 71 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 74 72 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 24

45

spiral. En spiral, der ikke nødvendigvis søger en enighed, men fokuserer på dialogen

som middel i dannelsesprocessen. Konflikter fremmer forståelsen.

Det er vigtigt for at opfordre til ikke at glemme, hvad der muliggør den menneskelige

eksistens - at bevare verden ved hjælp af etiske og moralske overvejelser. Gustavsson

slutter af med ordene:

”Kundskab om vilkårene for den menneskelige eksistens er en ufravigelig del af

dannelsen i vor tid.”73

Gadamer bliver kaldt banebrydende74 i ”Dannelse i vor tid” og Gustavsson er enig i,

at phrónesis og sensus communis er en nødvendig del af dannelse. Gustavsson ser

imidlertid ikke Gadamers filosofi som fyldestgørende, han ønsker at formulere et nyt

alternativ til dannelse via humanistiske traditioner. Dette indebærer at genetablere og

integrere klassiske begreber som sensus communis og phrónesis i et pragmatisk og

foranderligt samfund. Altså er det for Gustavsson vigtigt ikke at forkaste den

teknologiske udvikling, men i stedet at tage et humanistisk afsæt i denne for at tilpasse

sig uden at gå på kompromis.

3.1 Martha C. Nussbaum

Hvor Gustavsson mener, at uddannelse tenderer til at fokusere for meget på at fremme

økonomisk fremgang og profit, har den amerikanske filosof Martha C. Nussbaum

(1947-) stadig stor tiltro til at uddannelsessystemet er i stand til at danne. Hun vil med

sin bog ”Cultivating Humanity” argumentere for en særlig type dannet borger og

komme med uddannelsesforslag dertil.75 Hun tager sit udgangspunkt i det moderne

amerikanske uddannelsessystem med fokus på femten forskellige amerikanske

73 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 300 74 Gustavsson: ”Dannelse i vor tid” s. 49 75 Martha C. Nussbaum ”Cultivating Humanity” s. ix

46

universiteter. I sin forskning samarbejdede hun med kontaktpersoner på disse

universiteter og har ud fra deres tilbagemeldinger undersøgt, om hendes kriterier for

dannelse bliver opfyldt på de respektive institutioner.

For at kunne sætte sig ind i og forstå Nussbaums dannelsesforslag er det nødvendigt

først at konkretisere, hvad hun mener, vi skal dannes til. Her henviser Nussbaum til et

klassisk ideal stammende fra det antikke Grækenland; idealet om at blive dannet til

verdensborger. Ifølge hende er der to forskelligvægtede syn på begrebet

verdensborger. Det første er karakteriseret ved, at individets primære loyalitet ligger

hos menneskeheden og mennesker over hele verden. Her kommer individets nationale

og lokale loyalitet således i anden række, og der stræbes efter et fundamentalt og

grænseløst fællesskab. Med det andet syn kan man have et mere afslappet forhold til

sin loyalitetsdisponering og i stedet lægge fokus på menneskelige værdier både inden

- og udenfor sin lokalkulturelle sfære. Parallelt hermed løber der en forestilling om, at

menneskeheden er forbundet globalt af fælles problemer og evner. Nussbaum benytter

sig af den sidstnævnte tilgang i sit oplæg til verdensborgerdebatten.76

Nussbaum opstiller tre afgørende punkter for, hvilke egenskaber og kvaliteter man

skal besidde for at kunne blive verdensborger i vor tid.

Det første hun tager op, er vigtigheden i at leve et liv, hvor man er i stand til at se

kritisk på sig selv og sine traditioner. Hermed menes, at man ikke lader sig overbevise

på baggrund af historisk og traditionel arv, men at man i stedet sætter alt op mod

fornuften og dens krav på sammenhæng. Nussbaum lader sig her inspirere af

Sokrates’ tanker om at leve et liv præget af en gennemløbende refleksivitet.77

Næste punkt handler om at fristille sig nationale og lokale tilhørsforhold og opfatte sig

selv som en del af menneskeheden. Verden er ifølge Nussbaum blevet så international

og globaliseret, at nationalitet og gruppeidentitet er underordnede etiketter for 76 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 9 77 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 10

47

verdensborgeren. For at kunne komme nærmere idealet er det i den forbindelse

nødvendigt at opbryde den hierarkiske orden af det, man baserer sin identitet på: der

er i dag mange, der hovedsagelig opfatter sig selv som værende en del af en

nationalitet, og det er måske først i anden række, at det at være menneske og en del af

menneskeheden træder frem. Denne tendens er nemt blevet udbredt i vores moderne

samfund, da man kan vælge imellem utallige underklassifikationer som f.eks. 2.

generations-indvandrer, pensionist og religiøs. Man risikerer at tilsidesætte

forbindelsen til menneskeheden ved at dvæle på disse underkategorier. Denne tendens

vil ifølge Nussbaum kunne mindskes ved at indføre mere undervisning om fremmede

kulturer i de amerikanske uddannelsesinstitutioner. Ved at få en bredere viden og en

bevidsthed om ikke-vestlige kulturer vil de studerende forstå, at de har noget rent

menneskeligt tilfælles med de fremmede, og de vil lettere kunne tackle mødet med

disse.78

Dette bringer os videre til Nussbaums sidste verdensborger-kriterium, der

understreger, at faktuel viden alene ikke er tilstrækkelig. For at kunne forstå

omverdenen er det nødvendigt at besidde, hvad Nussbaum kalder ”a narrative

imagination”. Den narrative fantasi indebærer at kunne sætte sig ind i et andet

menneskes situation, så man dermed kan opnå en forståelse af dets handlinger.

Fantasien er for Nussbaum et vigtigt led i forståelsen sammen med empati og faktuel

kendskab til historiske og kulturelle begivenheder.79

Det er den samme opfattelse som Gadamers, at man skal forsøge at sætte sig ud over

sig selv og kunne leve sig ind i den fremmede for at forstå vedkommende og dennes

kultur.

Endelig følger en kort redegørelse af Nussbaums forslag til, hvordan disse

kvaliteter kan blive opnået vha. uddannelsessystemet. Der ligger et åbenlyst

prioriteringsspørgsmål i verdensborgerdebatten, da man er nødt til at vægte 78 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 10 79 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 85-89

48

vigtigheden af læringen om ens egen kultur kontra fremmede kulturer. Nussbaum

retfærdiggør i den forbindelse, at den studerende lægger sit hovedfokus indenfor sin

egen kultur. Det er utopisk at tro, at man kan lære lige meget om alle kulturer. Man

kan til gengæld, som Nussbaum foreslår, skabe en bevidsthed om de fremmede

kulturer tidligt hos den studerende. Dette kan være med til at give den studerende en

opfattelse af at være en brik i et større puslespil og forhåbentlig med tiden fremelske

en naturlig og nysgerrig interesse hos denne.80

Følgende citat sammenfatter Nussbaums tanker og hendes syn på undervisernes rolle i

forbindelse med verdensborgeren som dannelsesideal:

”It is up to us, as educators, to show our students the beauty and interest of a life that

is open to the whole world, to show them that there is after all more joy in the kind of

citizenship that questions than in the kind that simply applauds.”81

Nussbaum har bl.a. inspireret Peter Kemp med hendes verdensborgerideal, som skal

stille mennesket kritisk over for arv og tradition, og blive en del af menneskeheden og

ikke kun en del af nationen. Dog udvikler Kemp tankerne ved også at lade dette gælde

for de kommende generationer.

3.2 Peter Kemp

Peter Kemp (1937-) er uddannet i teologi og filosofi. Kemp mener set i pædagogisk

optik, at man må opstille et dannelsesideal som inspiration for lærere og elever.

Idealet udtrykker han således:

80 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 67-84 81 Nussbaum: ”Cultivating Humanity” s. 84

49

”(…) det menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at

bidrage til løsninger, der kan være til gavn for hele menneskeheden.”82

Når Kemp taler om globalisering, er det vigtigt at fastholde, at han ikke ønsker at gå

ind i en politisk debat, men han mener, at man i skolen skal lære at forholde sig til det,

der sker udenfor klasseværelset. Man skal i højere grad tage fat i de store

samfundsspørgsmål og især i det, der er universelt og vedrører hele menneskeheden –

her fokuserer han især på miljøspørgsmålene i verden. Hvis ikke al dannelse og

uddannelse sigter efter dette ideal, bliver man invalide i det verdenssamfund, man er

med til at forme, og er en del af, om man kan lide det eller ej.83

Kemps inspiration er bl.a. hentet hos Kant, og hans tanker om pædagogik. Kant

skriver i sin bog ”Om Pædagogik”;

’Forældre sørger for huset, fyrsterne for staten. Ingen af dem har som overordnet mål

det, som er bedst for verden, eller den fuldkommenhed, som menneskeheden er

bestemt til, og som den også har anlæg for. Udkastet for en opdragelsesplan må

imidlertid gøres kosmopolitisk.’84

Altså er han inspireret af Kants idé om, at dannelsen til det, der er bedst for

menneskeheden og verden, må ske gennem opdragelse og uddannelse.

Kemp beskriver, at vi i Danmark er rigere; materielt, teknisk og

videnskabeligt, end vi nogensinde før har været, men at vi har så travlt med at være

selvoptagne og nationale, at vi glemmer på hvilke(s) bekostninger, dette har kunnet

lade sig gøre. Ifølge Kemp er der for megen fokus på at blive dannet til bare at kunne

have det rart med hinanden inden for nationalstaten. Dette kalder han nærhedsetik. 82 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.15 83 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.18 84 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.23 Kemp henviser her til s. 704 i den oprindelige tekst i ”Über Pädagogik” fra 1803

50

Der er ikke nok fokus på at danne til verdensborgeren, som kan se længere og udover

sig selv, hvilket han betegner som afstandsetik.85 Det forekommer ham mærkeligt, da

man skulle tro at pædagogik - altså uddannelse og dannelse, var med henblik på

fremtiden og at pædagogik burde være interesseret i at sikre fremtiden ved at skåne

kloden og miljøet. Hensynet til miljøet og bæredygtigheden er man kun bevidst om,

når man tænker på ikke at ødelægge betingelserne for én selv og éns nærmeste.

Kemp ser, som Gadamer, dannelse som noget æstetisk og moralsk i

forhold til at kunne begå sig i samfundet og omgå sine medmennesker, men Kemp

videreudvikler Gadamers ideal til også at omhandle de fremtidige generationer. Etik

for Kemp er grobund for det menneskelige ideal - altså at man fører en bestemt

livsform som sikrer et godt liv for de næste generationer - dog skal dette ikke være

pga. ens yngelplejeinstinkt86, men af ren og skær menneskelighed:

"(...) vi lader os bestemme af et menneskesyn, som er forenet med et samfunds- og

natursyn, der siger, at menneskeheden bør bestå, så længe det står i dens magt at

overleve. Kort sagt, vi lader os bestemme af en etik, af en vision om et godt liv på

langt sigt i pagt med naturen."87

Kemp vedkender sig, at denne respekt for alt levendes rettigheder, menneskers, dyrs,

planters og hele klodens, kan forekomme utopisk, men det er et ideal, der skal fungere

som en ledestjerne og gradvist ændre verden.

Han har i et tidligere værk88 arbejdet med etikkens problemer i det teknologiske

samfund i dag - et problem som også Gustavsson er interesseret i. Her diskuterer han

vilkårene for menneskets handlinger, da teknologi og videnskab har ændret de

85 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.17 86 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.81: Dvs. udelukkende fokus på éns eget afkom og ikke på dets respektive fremtidige generation. 87 Kemp: ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”s.81 88 Kemp:”Det Uerstattelige. En teknologi-etik” s.89-113

51

materielle betingelser og derved rører ved mennesket forhold til sig selv og andre. Han

søger at bibeholde de menneskelige værdier, som af og til synes at forsvinde, og

tilpasse dem i led med teknologiens udvikling.

Kemp omtaler også, hvordan dannelse skal vise sig i omgangen med resten af verden.

Det er vigtigt at kende sin egen kultur, inden man sætter sig ind i andres. Dog føler

Kemp, efter terrorangrebet d. 11/9 at især USA er blevet mere fokuseret på adskillelse

frem for fællesskab, og dette har medført at frygten besværliggør al kommunikation

og dialog. Derfor må den eneste løsning være en åbenhed for dialog kulturer imellem,

og en kommunikation uden vold. Her drager Kemp paralleller til Gadamers betoning

for åbenhed i dialogen og ønske om at nå til en fælles forståelse.

Om dannelse mener Kemp, som Gadamer, at det er en proces - en livslang

læring – der er intet endeligt mål, men hele tiden en udvikling af ens horisont og

forståelse af verden. Kemp mener at målet med dannelse og uddannelse er, at den

unge får indsigt og modnes både individuelt og alment. Den voksne bør lære hele livet

og have en åbenhed over for nye erfaringer, og man bør danne og uddanne til det

ideelle liv med og for andre i retfærdige institutioner,89 hvor man bliver præsenteret

for og opdraget til at tage et ansvar.

Kemp arbejder med spændingsfeltet mellem dannelse og uddannelse. Han

mener at dannelse hos personen og samfundet kan vise sig som kultivering,

civilisering og moralisering. Og uddannelse er en udvikling af evner og færdigheder.

Han mener, at man i dag er mere fokuserede på uddannelsen. Det er spændingen

mellem disse begreber, der er relevant – den ene kan ikke udelukke den anden.

Det at tage globalt ansvar er en vigtig forudsætning for at kunne indgå som

verdensborger. Det vil sige at man opdrages, til at kunne tage ansvar for sig selv, éns

nærmeste, miljøet, og menneskeheden.

89 Peter Kemp, verdensborgeren som pædagogisk ideal, 2005 (s 172)

52

”Begge - dannelse og uddannelse – har både mål og midler. I uddannelsen er studier

og undervisning de vigtigste midler. Men i dannelse er midlerne ikke kun studier og

undervisning, men også et praktisk fælles liv, som gennem appel og forbilledlige

handlinger inddrager de enkelte i en kulturel verden”90.

Her peger Kemp på, at uddannelsen kan indgå som en del af dannelsen, men

dannelsen ikke kan forstås som en del af uddannelsen.

Med sit kantianske syn på myndiggørelse, får Kemp opstillet sit ideal for,

at man via opdragelse skal blive et ansvarsfuldt menneske. I forbindelse med

Gadamers ide om en sans for det fælles bedste, betragter Kemp denne sans i et

fremtidigt perspektiv. Derfor bliver dannelse ifølge Kemp en nødvendighed for

individet, verden og de kommende generationers eksistens.

Gadamer forholder sig på et meget teoretisk plan, mens Gustavsson, Nussbaum og

Kemp formår at anvende hans teori på et mere nutidigt plan. De opstiller ganske vist

idealer, men søger gennem uddannelsestanker at inspirere skoler til at opdrage til disse

idealer. Gadamers tanker om, at man har en selvforståelse, og at den er nødvendig for

at kunne udvide sin horisont, drager Kemp og Nussbaum ind i deres tanker om, at man

må forstå sin egen kultur, før man kan forstå andres.

Man kan diskutere, hvordan man kan opdrage til at have empati og

forståelse for andre. Ser man på uddannelsessektoren er der med Internettet kommet

nye indlæringsformer, som f.eks. fjernlæring, hvilket kan influere på mulighederne for

opdragelse. Hubert L. Dreyfus analyserer fjernlæringens muligheder og underkender

dens evne til at skabe dybere forståelse.

90 Peter Kemp s. 172

53

3.3 Hubert L. Dreyfus

Dreyfus mener ligesom Gustavsson og Kemp, at det i et samfund præget af en

voksende afhængighed af teknologiske virkemidler er vigtigt at stoppe op og stille sig

undrende overfor teknologiens fremmarch. Opgaver stilles/afleveres, information

hentes/sendes/søges, der købes, der sælges, der downloades, der tales, og der spilles

fra, over og på Internettet. Mulighederne er utallige på dette vor tids vidunder;

Internettet, men er alting så fantastisk og rosenrødt, som det ser ud til? Er denne

relativt nye teknologi løsningen på problemer som overfyldte klasseværelser, dårlig

undervisning og gamle bøger i skolerne? Har Internettet begrænsninger, eller kan det

helt uden problemer give os svar på, hvad end vi søger og indgå som et middel til at

opnå læring? I så fald står vi overfor en helt ny indfaldsvinkel indenfor

dannelsesgenren, hvor bøger, lærere, diskussioner, aviser, mm. er samlet under en

fællesnævner: www91

Internettet udvikles konstant, og med en hastighed der føles ubegribelig for selv de

mest rutinerede brugere af mediet. Et forsigtigt bud lyder på, at der oprettes omkring 1

million nye internetsider om dagen.

Dreyfus, uddannet i filosofi og professor ved Berkeley universitet i Californien, sætter

spørgsmålstegn ved en lang række af Internettets anvendelsesmuligheder i bogen

”Livet på nettet”.92 Dreyfus' kritik kan overordnet inddeles i 3 hovedpunkter:

”artificial intelligence”(AI)*, Hyperlinks* og fjernlæring på Internettet. Det er især det

tredje punkt, vi vil se nærmere på, da dette er af særlig relevans for vores projekt.

Internettet kan ses ud fra en lang række perspektiver, og vil, alt efter

hvilket vi vælger at beskue det fra, fremstå positivt eller negativt. Ses Internettet i

forhold til tilgængeligheden af informationsmateriale samt optimeringen indenfor

dette område, så er det ifølge Dreyfus den perfekte teknologi. 91 www: World Wide Web 92 http://en.wikipedia.org/wiki/Hubert_Dreyfus dato: 22. november 2006 kl.10:37

54

I et forsøg udført af forskere fra Carnegie-Mellon Universitetet, hvor 169 personer fra

73 husstande med Internet observeredes i et til to år, undersøgtes forsøgspersonerne

vedrørende Internettets sociale, såvel som psykologiske indvirkninger. Nettet blev

benyttet til kommunikation, men det fremgik af forsøget, at det var på bekostning af

den interne kommunikation i husstanden. Online-venskaber knyttet over nettet er af en

anden karakter, end de venskaber man fysisk knytter i den virkelige verden. Der

mangler altså en fysisk nærhed i cyberspace, og Internettets ulegemliggørelse er et af

de punkter, Dreyfus især anser for at være problematisk. Undersøgelsen konkluderer,

at den negative effekt ved Internettet er den isolerende og til tider deprimerende

indvirkning, det har på brugerne.93 Disse bliver ifølge undersøgelsen adskilt fra andre

medlemmer i deres husstand og ydermere fra samfundet omkring dem.

Internettets gyldne facade krakelerer endnu mere, når der stilles

spørgsmålstegn ved nettets informationsmæssige relevans kontra bøger og andre

medier. For når der i stigende grad hentes information og data, bør informationerne

også være af en karakter, der er svarende til eller bedre end almindelig litterær

information. I denne forbindelse påpeger Dreyfus især 2 faktorer, der er problematiske

ved informationssøgningen på nettet: 1) søgemaskinerne 2) links

1) For at finde relevant information på en søgemaskine skal den kunne

spore sig ind på den informationssøgendes behov. Det gør søgemaskiner ved at

kombinere størrelsen af søgeresultatet (recall) med præcision (precision). Desværre

aflukker de to faktorer hinanden: Hvis præcisionen er høj, vil mængden af

søgeresultater blive lille og omvendt. For at komme dette problem til livs, forskes der

derfor i AI, men forskningen er stødt ind i store problemer. De største barrierer

indenfor forskningen er indtil videre menneskets ”dagligdagsviden”, hvilket er yderst

svært at indkode i en maskine, da det er den viden, mennesker danner igennem

samfundet og kulturen. Denne praktiske viden ligger i os, uden at vi umiddelbart

93 Dreyfus: ”Livet på nettet” s.13-14

55

lægger mærke til den, men den er konstant med i vores overvejelser, som det vil

fremgå af Dreyfus' 7 faser. Herudover er menneskets legemlige dimensioner også en

akilleshæl for forskerne, da verden ”kræver” udfoldelse/besiddelse af ”fysiske

rammer”. Vores kropslige dagligdagsviden gør os i stand til at forstå verden. Når vi

f.eks. tænker på en stresset person, kombinerer vi ansigtsudtryk sammen med

kropsholdning og en række andre faktorer, men når en computer skal finde et billede

til os af en stresset person, er der utrolig mange informationer der skal indkodes, før

det er muligt at sammenkoble ansigtsudtryk, kroppen, mv.94

2) Hyperlinks er det andet store problemfelt indenfor informationssøgning

på Internettet. Links henviser til andre sider, der som oftest kan henvise til andre sider

osv. Alt bliver således forbundet med alt på Internettet, og intet prioriteres højere end

andet. Hyperlinks gør således op med Aristoteles' hierarkiske organisering af

informationer. I hierarkiet betragter man en bred ”klasse”, for derefter at indsnævre

søgningen indtil man finder et enkelt objekt. Således er det muligt for en interesseret

at følge en klasse igennem hierarkiet, når først vedkommende har valgt kategorien for

interessen. Eks: Jeg bliver nødt til at beskæftige mig med biler for at finde frem til

oplysninger vedrørende hvilken benzin, en Opel Astra årgang 97 kører bedst på;

indkredsning af relevansområdet.95

Dreyfus kritiserer altså Internettet inden for flere områder, der umiddelbart

virker irrelevante i læringsøjemed, men der tegner sig et billede, når vi ser på Dreyfus'

hovedproblem: fjernlæring. Dreyfus’ kritik kredser omkring de visioner, diverse

læringsinstitutioner har med henblik på fjernlæring over Internettet. Skoler,

gymnasier, universiteter, m.fl. har i en længere årrække tillagt Internettet en stor

betydning i undervisningssammenhæng. Dreyfus stiller sig især kritisk over for

fjernlæring på universitetsuddannelser, og opstiller i den forbindelse 7 faser, en

studerende skal gennemgå for at blive ekspert i et område samt i dagliglivet. 94 Dreyfus: ”Livet på nettet” s. 28-29 95 Dreyfus: ”Livet på nettet” S. 22-23

56

”(…)kan fjernundervisning sætte de studerende i stand til at opbygge de færdigheder,

de har behov for, hvis de skal blive gode borgere med kompetencer inden for vidt

forskellige områder? Eller kræver læring faktisk personlig kontakt, og hvis det er

tilfældet, hvorfor så det? Hvad foregår der mere præcis i klasseværelser,

forelæsningssale, seminarlokaler, og hvor der ellers læses?”96

Fase 1, Novice – denne fase omfatter læring af regler fra en instruktør, der opstiller

disse for eleven, hvorved eleven lære de ønskede elementer. Selvom eleven nu er

bekendt med reglerne, kan vedkommende ikke placere informationerne i en kontekst,

og de giver således ikke mening uden kontekst. F.eks. giver en blanding af kulbrinter

med 4-12 kulstofatomer og med kogepunkter mellem 40°C og 180°C ikke

nødvendigvis mening, med mindre det anvendes i forbindelse med en

forbrændingsmotor, hvor en lille gnist antænder væsken, hvorved der sker en

eksplosion. Et ganske almindeligt ord vil således få en meningsbærende betydning

ved at indgå i en sammenhæng - kontekst, men undervisning på dette niveau vil godt

kunne foregå via Internettet, da en underviser ikke fysisk behøver at være til stede.

Fase 2-, Avanceret begynder – Her danner eleven erfaring igennem placering af

reglerne i kontekst, og eleven skal således forholde sig til virkelige situationer. Eleven

skal altså lære at kombinere de praktiske regler (regler/noget tillært) med erfarne

situationelle aspekter (noget oplevet) og ikke-situationelle egenskaber. Her er således

brug for at kunne koble lært/teori med praksis for at kunne sige noget om en 3. faktor.

F.eks. Jeg kender til egenskaberne ved benzin, og hvis benzinen ikke tændes, kan det

være fordi, at temperaturen ikke er høj nok

Fase 3, Kompetence – Hvis eleven får for mange regler, bliver vedkommende

”overbebyrdet” og har for mange valgmuligheder i forhold til det objekt eller den

96 Dreyfus: ”Livet på nettet” S. 50, L. 19-25

57

opgave, der ønskes bearbejdet. F.eks. bilen kører ikke, men er det stemplerne, mangel

på benzin, tændrørene, olien, osv. Derfor opstilles der en række regler og procedurer,

der således kan lette elevens beslutningstagen. F.eks. hvis bilen ikke kører, og

benzinmåleren er i det røde felt, tjekkes denne faktor først. Sådanne perspektiveringer

af reglerne er svære at tilegne sig, da der er utrolig mange faktorer, der spiller ind.

Eleven skal selv kunne tage stilling på baggrund af lært materiale samt vejledning af

lærer og herved danne sig sin egen tilgang til problemstillingen. Dette gør eleven til

deltager i beslutningstagningen, og oplevelsen af succes og fiasko bliver således en

relevant faktor. Legemliggørelsen er således en yderst vigtig omstændighed, da denne

fylder os med følelser baseret på udfaldet af opgaven (succes/fiasko), og den er

således også en drivkraft (følelsesmæssigt engagement). Følelserne er med at til at

give os det ”drive”, der opretholder vores lyst til læring. Læreren kan i denne fase

indvirke på elevernes lyst til undervisning, og det fysiske plan kan derfor ikke

adskilles fra læringen. Fravær af direkte personlig læring kan tænkes at forhindre

elever i at forlade kompetencefasen, da der i denne fase er et succeskriterium, der kun

bliver drevet, hvis eleven får tilbagemeldinger fra underviseren.

Fase 4, Dygtighed – I denne fase kræves det, at den lærendes informationsforbrug

erstattes af engagement fra eleven selv. Følelserne fra fase 3 (succes/fiasko) danner nu

grobund for en forstærkning af relevante relationer og en hæmning af de irrelevante.

Teori- samt regelbaserede skøn vil således træde i baggrunden for situationsbaserede

skøn. Det bliver derved lettere for den lærende at udse sig et specifikt område indenfor

en problemstilling og finde løsningen.

Fase 5, Ekspertise – Igennem fase 4 udvikles erfaringen, men for at udnytte denne

erfaring kræves en videre bearbejdning. Ved at lære at knytte ”hvad der skal gøres”

med et stort situationskendskab, kan eksperten hurtigt finde frem til løsninger.

Intuition er nøgleordet, og denne kan fremmes ved at lade sig guide af andre eksperter.

Studerende ved universiteter el.lign. hjælpes på vej af eksperter og undgår herved at

58

søge for meget i ”blinde”. Imitation af en ekspert kan således være en god

fremgangsmåde til læring i ekspertise fasen. På videregående uddannelser arbejdes der

nu med at koble teori sammen med praksis ved f.eks. casestudier, hvor situationer fra

den virkelige verden diskuteres. For at få det legemlige engagement med hos den

studerende, kan simulationer såvel som praktisk arbejde være behjælpelige. Ved

overførslen af teori til praksis bliver en mesterlærer relevant, da denne person skal

hjælpe den studerende til at lære de ting, der ikke nødvendigvis fremgår af bøgerne.

Fase 6, Mesteren – For at blive mester kræves det, at man har betragtet og imiteret en

mester, men det nytter ikke noget bare at kopiere. Mesteren er nødt til at bibringe

noget anderledes eller nyt til faget. Dette gøres ved at søge andre mestre, der har andre

tilgange til det samme fag. Ved at arbejde med forskellige mestre, forvirres eleven, da

han/hun ikke bare kan læne sig op ad én mester. Igennem forvirringen nedbrydes

elevens standpunkter, og nye kan således dannes, hvorved en ny stil opnås, og eleven

indgår således på det højeste færdighedsniveau - Mesterskabet.

Fase 7, Praktisk visdom - Mesterlæren opnås dog kun, hvis den studerende har

kendskab til sin kulturelle stil: Praktisk visdom. Allerede fra barnsben af går vi i lære

hos mestre, i form af forældre og personale i institutioner, indenfor færdigheden

praktisk visdom. Vi lægger normalt ikke mærke til denne færdighed, da den er en fast

forankret del af os selv, men den kulturelle stil er en del af os alle, varierende efter

hvilken kultur man tilhører. Kulturen er afgørende for ens tilgang til omverden såvel

som omverdenens tilgang til en selv. 97

Ifølge Dreyfus er der adskillige problemer forbundet med fjernundervisning. Hvis

læreren vælger at indspille sin forelæsning på video, oplever han ikke nogen direkte

feedback i form af f.eks. kropssprog fra de studerende, som viser ham, at han må

peppe forelæsningen op, hvis han skal fange deres opmærksomhed igen. Sådan en

97 Dreyfus: ”Livet på nettet” s. 51-70

59

form for forelæsning giver heller ingen risiko for forelæseren, da han ikke kan få

stillet uddybende spørgsmål, som han skal kunne besvare. Konsekvensen af dette vil

blive dårlige læringsmuligheder og måske endda dårligere undervisere.

En løsning til dette kunne være en live interaktiv forelæsning,

teletilstedeværelse. Desværre er dette også mangelfuldt, da meget af læringsprocessen

bl.a. bygger på hvilken kontekst det er i, og her spiller især stemningen en vigtig rolle.

F.eks. er det stemningen, der bestemmer, hvad man finder spændende og relevant, og

selv et spændende emne kan pludselig virke uendelig ligegyldigt, hvis forelæseren

ikke formår at formidle det på en spændende måde. Legemlig interaktion er stadig at

foretrække, da teletilstedeværelsen endnu ikke magter indlevelsesevnen. Dreyfus

bruger festen som eksempel og stiller spørgsmål ved, om man kan være en

teledeltager til en fest?98

Alt i alt skaber fjernundervisning adskillige problemer. Udover de førnævnte

konsekvenser i form af dårlige læringsmuligheder og evt. undervisere, kunne

konsekvensen af dette også blive elitisme*99 og et todelt undervisningssystem100. Her

kan man ende med enten at skulle betale sig til en gammeldags form for undervisning,

hvor man er direkte og fysisk sammen med sin underviser, eller at acceptere den langt

billigere model, hvor en stor gruppe elever følger den samme forelæsning derhjemme

på computeren.

Dreyfus' pointe er, at teknologien har taget en uheldig drejning med

Internettet, men han kommer dog med nogle forslag til at bruge dette værktøj på en

hensigtsmæssig måde. Det første han tager fat i, er problematikken med at finde

informationer på Internettet. Dette er som førnævnt ikke lige til, og derfor foreslår

han, at man uddanner menneskelige formidlere - eksperter der, ligesom

bibliotekarerne, kan hjælpe én med at finde det relevante materiale. For det andet har

98Dreyfus: "Livet på nettet" s. 86 99 Dreyfus: "Livet på nettet" s. 88 100 Dreyfus: "Livet på nettet" s. 88

60

han selv eksperimenteret med at lave videooptagelser og Mp3optagelser af sine

forelæsninger, og han har derigennem opdaget, at dette ikke har haft nogen større

indflydelse på fremmødet - altså må de studerende også foretrække en legemlig

tilstedeværelse. Derimod fortæller de studerende ham, at det er et godt supplement til

forelæsningerne,101 og dette er måske løsningen; at det skal være et supplement og

ikke den eneste undervisningsmetode.

Dreyfus argumenterer igennem bogen ”Livet på nettet” for de fysiske

relationers nødvendighed i forbindelse med uddannelse, og herunder dannelse. Set i

perspektiv til Gadamer tillægges diskussion og dialog stor betydning. Ved fjernlæring

udebliver diskussionselementet i mellem lærer og studerende og derved

besværliggøres muligheden for en horisontsammensmeltning. Dreyfus fremhæver

nettets manglende troværdighed og autoritet, som den største hindring for en

sammensmeltning.

Gustavsson, Nussbaum, Kemp og Dreyfus betragter alle uddannelsen som et led i

dannelsen. Når uddannelse er en del af dannelsen, hvilken konsekvens har det så for

dannelsen, når vi uddanner os? Det må være vigtigt at holde sig for øje, at hvis man

danner sig i uddannelse, må uddannelse ikke nøjes med at være indlæring, men skal

også hjælpe elverne med at udvikle forståelse og danne sociale kompetencer. Hvordan

kan dette motiveres? En del politikere har ligesom Gadamer ment, at det er muligt ved

at beskæftige sig med kunst eller læsning af klassiske tekster. Der er derfor blevet

udarbejdet adskillige kanoner for kunst og litteratur, men kanonerne viser sig at være

problematiske.

101 Dreyfus: "Livet på nettet" s. 128-130

61

3.4 De danske kanoner

I 2004 blev Undervisningsministeriets ”Dansk litteraturs kanon” vedtaget. Det er en

liste over 12 forfatterskaber, det er obligatorisk for elever i folkeskolen og de

gymnasiale uddannelser at stifte bekendtskab med. Derudover er der udarbejdet

tillægslister over forfatterskaber, det anbefales at læse. Litteraturkanonen sparkede for

alvor gang i debatten om kanoner; om der skulle laves flere kanoner, om de havde det

rigtige indhold eller om de udelod for meget, og hvad kanoner i det hele taget var godt

for. Siden er der blevet vedtaget en efterhånden lang række af andre kanoner, nogle

obligatoriske, andre vejledende. Meget omfattende og bred er kulturkanonen, der blev

offentliggjort d. 24. januar 2006. Den udgør 12 værker inden for 7 kunstområder:

arkitektur, billedkunst, design og kunsthåndværk, musik, scenekunst, film, litteratur

og børnekultur. Værkerne er udvalgt af 7 kanonudvalg, og alle medlemmer og

formænd er udpeget af kulturminister Brian Mikkelsen. Han udtrykker i sit forord i

kulturkanonen102, at han ønsker at skabe debat om dansk kultur. Han mener, at

nutidens mange valgmuligheder gør det uoverskueligt at se, hvad der er vigtigt, og

derfor kan kanonen hjælpe til at finde det væsentlige og være til inspiration.

For udarbejdelsen af den litterære kanon blev der allerede i 1994 nedsat et

kanonudvalg, som udarbejdede en betænkning af, hvorfor det i skolerne ville være

godt at have en litterær kanon, og hvad den skulle indeholde. I

undervisningsministeriets ”Dansk litteraturs kanon” fra 2004 fremgår det i deres

omtale af den i 1994 udarbejdede rapport, at kanonudvalget dengang fandt, at:

” Alene i kraft af, at man i mødet med fortidige, anderledes tekster bliver konfronteret

med det fremmedartede, ikke umiddelbart forståelige, som kræver, at man træder ud

af den selvspejlende læsning, er litteraturundervisningen – ideelt set – en indøvelse i

indlevelse og overskridende forståelse. Opfattet på den måde er litteraturundervisning

102 Brian Mikkelsens forord til kulturkanonen. Kan læses i Kulturkanonen eller på www.kum.dk

62

ikke anledning til, at man lukker sig selvtilstrækkeligt om det egne, hverken i personlig

eller kulturel forstand. I kraft af deres kompleksitet og deres evne til at tale til

mennesker på tværs af tid og rum er de kanoniske tekster tværtimod altid en

udfordring til og en perspektiverende udvidelse af den forståelse, man på et senere

tidspunkt har af de aktuelle kulturelle og eksistentielle vilkår.”103

Det var altså ren Gadamer tankegang! – udvalget mente, at teksterne udfordrer

læserne til at få en bredere horisont. De mente også, at:

”(…) kanon ikke er en for evigt fikseret størrelse, men under stadig forvandling og

forhandling. En kanon må nødvendigvis være udtryk for en selektion, en prioritering.

Men den er ikke en eksklusion. Den er derimod en invitation til en diskussion og

afklaring af, hvad der på et givet tidspunkt forekommer særlig værdifuldt – ikke en

afvisning af, at der findes andet, som også er værdifuldt.”104

Der lægges altså vægt på, at en kanon aldrig er færdig, men altid til forhandling og

fornyelse. I 2004 mente regeringen imidlertid ikke, at det skulle blive ved ideen, den

litterære kanon skulle blive virkelighed. De ville have en reel selektion. Deres

opfattelse af begrebet kanon beskriver de således:

”Det betegner en rettesnor, en forskrift, en fortegnelse over tekster eller

forfatterskaber, som skal læses. En kanon kan være fastlagt ud fra kulturelle eller

103 ”Dansk litteraturs kanon”. I kapitet: 2. 1994 – 2004. Kan læses på www.uvm.dk under http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ 104 ”Dansk litteraturs kanon”. I kapitet: 2. 1994 – 2004. Kan læses på www.uvm.dk under http://pub.uvm.dk/2004/kanon/

63

religiøse kriterier; den ret, der gælder for den katolske kirke, kaldes eksempelvis

kanonisk ret.”105

Udvalget fra 2004 gør teksterne obligatoriske at læse og siger direkte, at en kanon

indeholder et påbud, et ”skal”, mens kulturkanonudvalgets beskrivelse af kanon,

ligesom litteraturkanonudvalget af 1994, lægger vægt på, at en kanon kan inspirere og

invitere til diskussion. Forskellene i beskrivelserne gør det svært at tyde kanoners

betydning. Hvis kanon i nogle sammenhænge bliver en ordre og en ret, er det uhyre let

også at opfatte andre, f.eks. kulturkanonen således, selv om Brian Mikkelsen skriftligt

udtrykker, at den kun er til inspiration. Samtidig kalder han den også en rettesnor.

Hvad sker der hvis man ikke har lyst til at rette sig ind og makke ret?

Kulturkanonen er blevet stærkt kritiseret, fordi Brian Mikkelsen under et Konservativ

landsmøde kædede den sammen med de konservatives værdikamp og kritik af

muslimers kultur. Formanden for kulturkanonudvalget Jørn Lund kritiserede

Mikkelsen, som i Politiken d. 27/9-05 beklagede sine udtalelser:

”Flere debatter er blandet sammen. Den ene handler om værdikamp som et værn mod

fundamentalistiske værdier. Det handler om demokrati, ligestilling og tolerance. Den

anden debat handler om kulturkanonen, som er en gave til hele folket”106

Men da kanonen var en realitet bekræftede han alligevel i Berlingske Tidende d. 9/3-

06 sin sammenkædning af kulturkanonen og de konservatives kultur- og værdikamp.

Udtalelserne gør unægtelig kulturkanonen og regeringens mening med den kritisabel,

og det er problematisk at regeringen med kulturministerens udvælgelse af

kanonudvalget så egenhændigt har kunnet ensrette dansk kulturpolitik. Det er

105 ”Dansk litteraturs kanon”. I kapitet: 2. 1994 – 2004. Kan læses på www.uvm.dk under http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ 106 http://www.humanisme.dk/hate-speech/brian_mikkelsen.php

64

paradoksalt, at Brian Mikkelsen og regeringen ved regeringens tiltrædelse ville afsætte

det såkaldte ekspertvælde, men at Mikkelsen siden udvalgte eksperter til at bestemme

kulturkanonen. Når ministeren står for udvælgelsen af eksperter er de åbenbart ganske

brugbare. Man kan dårligt mene, at kulturkanonen er fri for politik. Brian Mikkelsen

mener, at kanonen allerede er lykkedes, fordi den har skabt debat. Det er imidlertid

vigtigt at se, hvad debatten drejer sig om; om det er indholdet af dansk kultur, eller om

det er en kritik af dansk kulturpolitik og ideologi.

Johannes Fibiger er lektor i dansk ved Silkeborg seminarium og har skrevet indlægget

”Kampen om litteraturhistorien” i ”Bogens verden”. Han giver sit bud på, hvordan

man bedst muligt kan skrive litteraturhistorie, og redegør derigennem for manglerne

ved den danske kanon. Han forklarer, at kanonen er et spejl af magtens meninger.

Kanon er en retningslinie der skal indikere retningen for magthaverne i samtiden.

Samtidig er den et udtryk for godtgørelsen af den orientering magten har. Derfor gør

det sig gældende, at den også skal sige noget om samfundet, for at magthaverne kan

fastholde sig i positionen som dem med magten. Et eksempel herpå er den kanon,

Luther skabte i 1529. Den er fuld af religiøse bud, og det var Luthers mål at påkræve,

at folket kunne den religiøse kanon. Luther styrkede derved, dem der sad på magten,

nemlig kirken, og samtidig var det også en måde at udtrykke det vigtige i individets

moralske og sociale forhold, som det lå folket på sinde. 107

Det giver sig selv, at når man udgiver en kanon, der skal indeholde de ovennævnte

krav, vil der altid være nogen, der ikke føler at kravene stemmer overens med deres

overbevisninger. Hvad man så kan tage op til overvejelse er, om hvorvidt der er en

markant fremvækst af de samme kritikpunkter, og om de i så fald har noget på sig.

Der er forekommet en ændring af metodevalg på universiteter inden for de seneste

årtier; fra at være tekst-tekst læsning, er det blevet en analyse læsning, hvor man læser

107 Artiklen ”Kanon eller skyttegrav” fra ”Kritik 176, 177”. S. 49 og 50

65

teksten i forhold til en kontekst - det kan være samfundet.108 Ved skrivning af

litteraturhistorie skal man ikke bare kende til bestemte klassikere, men også kunne

bruge den i samspillet med en given kontekst. Kanonen er på linie med

litteraturhistorien et værk, der skal være en afspejling af samfundet.

For Fibiger er litteraturhistorien en historie, der opstår på baggrund af

forskellige litterære værker (som han kalder en kanon) bundet sammen med biografi,

national historie og international kultur- og idehistorie. Den gældende litteraturhistorie

beskriver, hvordan litteraturvidenskaben praktiseres i undervisningen og omvendt.

”Litteraturhistorien glider ind i en undervisningspraksis, der bekræfter paradigmet,

indtil en ny generation af læsere lægger afgørende afstand til den gamle fortælling”109

Fibiger mener, at det afgørende for at være egnet til at skulle skrive en

litteraturhistorie i vor tid er, at man forholder sig refleksivt til konstruktionen, fordi

ikke kun ét perspektiv er gyldigt. Der kræves i dag, at man i litteraturhistorien har flest

muligt varierende optikker som kunst- og idehistorie, og også biografi, social, filosofi-

og religionshistorie.110

Det er uddannelsessystemet, der skal opretholde den gode fortælling.

”Skolen må opdyrke fortællingen, nære den og holde op med at tage den for givet”111

Da læsningen er en dialogisk proces, hvor læseren kan udvide sin

forståelseshorisont112 (jf. ”Forståelse ifølge Gadamer”), er metoden for fortællingen

vigtig, da det er med den, elever i skolerne skal skabe deres identitet inden for vores

108 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” fra ”Bogens verden nr. 6”s. 9 109 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 9 110 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 8 111 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 10 112 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 11

66

kultur. Det handler om at lægge fokus det rigtige sted ud fra konteksten, man skal

have øje for tekstens helhed og ikke forfatterens budskab eller livsanskuelse, for så

bliver undervisningen instrumental.113

Regeringen kæmper om at definere faget humaniora og forskningsmidlerne. Ulla

Tørnæs har indført, at man skal evaluere på niveauer, især de sproglige kompetencer

vejes og samtidig skal man kunne nogle specifikke tekster, hvortil den nye kanon også

er indført i folkeskolen.

”Her står kampen altså mellem bestemte færdigheder og en national defineret

almendannelse”114

Ifølge Fibiger handler dannelse i dag om at kunne forholde sig refleksivt til sin egen

dannelse, kultur og historie. Og ikke som den nye kanon indikerer, en

nationaldannelse og en dannelse baseret på en kultur. Det eksisterer ikke i dag, hvor vi

lever i et mangfoldigt samfund, der er globaliseret både på kulturelt niveau med alle

fjernsynets amerikansk serier, de globale nyheder, reklamer og Internet og på politisk

niveau (med EU).

Egon Clausen (programredaktør på P1, forfatter, foredragsholder og ivrig debattør)

skriver i en kronik i Jyllands-Posten:

”Kulturkanoner er i virkeligheden redskaber for en kulturkonservativ elite, der vil

ophøje sin egen smag til den eneste ene, mens alle andre får dumpekarakter. Den

deler danskerne i dem, der er inde, og dem der er ude. Den vil lægge et låg af dannet

113 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 12 114 Fibiger: ”Kampen om litteraturhistorien” ”Bogens verden nr. 6”s. 5

67

pænhed ud over det ganske land, men ved at pege på bestemte kunstværker vil den

også udelade meget andet - det meste faktisk” 115

Kronikken er en kortere gennemgang af hans bog ”Den skadelige kanon” fra 2005,

hvor han gør stærk op med den positive indstilling til kanoner. I bogen lægger han

vægt, på at kulturkanoner mere skiller folk ad end skaber fællesskab, og han leverer

andre gode kritikpunkter, som er værd at tage op til overvejelse.

Historisk set var den første kanon den kristne Bibel – et uddrag af tekster,

der skulle oplyse om, hvad rigtig kristendom var. Samtidig afskrev man mange

opfattelser af kristendommen som forkerte, forfulgte kættere og brændte dem på bål.

Også Sovjet og Nazi-Tyskland havde kanoner, og sendte folk med forkerte

overbevisninger i fange- eller udryddelseslejre.

I Danmark skabes der med kulturkanonen ifølge Clausen en adskillelse af, hvem der

er ”inde”, og hvem der er ”ude”. Han påpeger at den idealiserede danske kultur ofte er

helt forskellig fra den levende danske kultur. Mange danskere har ikke en fin-kulturel

identitet, men befinder sig godt med hjorten på væggen og små porcelænsfigurer, men

de stemples med et prædikat om at deres kultur ikke er accepteret i samfundet.116

For os at se er det vigtigt, at der bliver sat fokus på denne forskel. Kan

Danmark overhovedet samles i fælles meninger og fælles smag? Måske danskere er

for forskellige til at kunne ensrettes. Clausen pointerer, at det nationale er noget

konstrueret, og kanonen er endnu en konstruktion. Med mange citater fra debattører af

danskfaget, danskhed, dannelse og uddannelse påpeger Clausen, at der inden for

danskundervisning er flere, der i dag ikke ser danskfagets rolle som at formidle en

kulturarv, men at vise, at det nationale er en historisk konstruktion og ikke noget, man

skal have positive identitetsfølelser i forhold til. Fordi politikerne ønsker det, lægger

115 Clausen: Kronik : Enevældens genkomst. Fundet på Jyllands Postens hjemmeside www.jp.dk. hvor den blev offentliggjort 28 september 2005. 116 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 49 – 53.

68

lærerne alligevel vægt på det nationale, men det kan ikke begrundes andet end som

1800-tals romantik.117 Det er et forsøg på at redde Danmark fra at blive multikulturelt,

men det er ikke muligt, mener Clausen.

Hal Koch og Johan Nicolai Madvig havde i følge Clausen nogle rigtige

opfattelser af dannelse. Koch tog afstand fra dyrkelsen af det kulturelle og kultur som

fællesnævner for folket – dertil var folket for forskellige mennesker, og det ville lede

til nazisme. I stedet kunne folket finde en fællesnævner inden for politik, nemlig i

demokratiet.118 Det er en afstandstagen fra noget højere åndeligt og fokusering på det

praktiske, som også gjaldt for Madvig. Ideer kan være fine, men de skal kunne bruges

praktisk i virkeligheden. Madvigs holdninger ligger tæt op ad Peter Kemps om

verdensborgeren, som Clausen også inddrager119, og de ligger såmænd også op ad

Gadamers mening om dannelse som en personlig vækst og forståelse af det almene.

Dannelse så Madvig som en bevidsthed om det almindelige, som man skulle udvikle

og bruge når man handlede i praksis. Kultur var ikke en statisk ånd, men et element i

konstant udvikling – og altså ikke en række fastlagte tekster. Clausen formulerer

Madvigs holdning således at:

”(…)dannelsens opgave var at sætte den enkelte i stand til at møde det nye uden at

være bange for at miste sig selv.”120

På dette punkt negligerer Clausen selv identitetsfølelsen, da han mener, at man kan

være lykkelig uden rødder og identitet.121 Det er en hård påstand, og man kan bedre

forestille sig, at mennesket kan leve uden nationalisme, mens en følelse af at høre til et

sted måske altid vil være ønsket.

117 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 42 - 45. 118 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 56. 119 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 62-68. 120 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 65 121 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 30

69

Clausen er uddannet lærer og har også været medlem af

undervisningsministeriets læseplansudvalg, så han tager selvfølgeligt undervisningens

mål op til debat. Samfundet dyrker individualiteten, men der er brug for individualitet

med sans for fællesskaber. Stoffet der skal læres, skal derfor være vedkommende og -

lige som Peter Kemp ønsker det - give én en forståelse for sammenhæng med resten af

verden.122

Det skal ikke være et mål i sig selv, at børn i dag kender klassikere, læsefærdigheder

kan forbedres gennem arbejde med mange andre slags tekster, og det er nødvendigt

med et udvidet tekstbegreb, så faglitteratur i større grad tilgodeses. Desuden skal de

demokratiske færdigheder styrkes, specielt de retoriske, for hvis man vil have

indflydelse, må man kunne tale sin sag.123 Uddannelsessystemet skal også lade sig

påvirke af Internettet. Internet kan give overblik på en rumlig måde, brugen af

såkaldte links kan føre én uendelige steder hen. Sammenhænge knyttes i store net og

ikke kun kronologisk som i en kanon. Samtidig skal man vide, at problemløsninger

bl.a. på grund af større viden også er blevet mere komplicerede, hvilket kræver

menneskelig kontakt og samspil.124

Clausens bog er et kampskrift og ikke bare en gennemgang af historiske

og videnskabelige undersøgelser, men den vækker eftertanke og lægger godt op til

debat om, kanonerne er for nationale og om vi har brug for nationalisme. Er det ved at

kende kanonens værker, at man får identitet eller er det bare forestillede fællesskaber?

122 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 66-67. 123 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 30 124 Clausen: ”Den skadelige kanon” s. 84 – 97.

70

4 Diskussion

Gadamer og de inddragne teoretikere, som beskæftiger sig med dannelsesidealer,

opfatter dannelse som at opnå bedre forståelse og indsigt. Målet for dannede

mennesker er at udvikle evnen til at kunne forstå i et bredere perspektiv og hæve sig

op til det almene. De har mulighed for at forstå andre, fordi de holder sig åbne.

I nutidige debatter kan det være vanskeligt at se, hvad dannelse er, fordi dannelse kan

ske i uddannelsessammenhænge. Dannelse handler om forståelse, men forståelse på et

stadie, hvor man kan sætte sig ud over sig selv. Dannelse er ikke bare indlæring, som

Aristoteles bl.a. betonede omkring matematik, men at gøre sig klar, hvad den nye

viden gør ved ens selvforståelse. I den forstand at man er sin forståelse bevidst og ved,

hvordan den kan bruges jf. phrónesis. Det betyder, at man i læring skal få en større

forståelse og indsigt. Når man får forståelse, udvider man sin horisont og dannes.

Dannelse er unægteligt et ideal. Hvordan laver man empiriske

undersøgelser på noget, der ifølge Gadamer er en proces uden endegyldigt mål? Der er

intet afsluttet at beskue - man efterlades med processen. Spørgsmålet, om dannelse

kan opnås, er derfor i højere grad et spørgsmål om, hvor i dannelsesprocessen man

befinder sig, og om den kan opretholdes. Hvad er med til at danne? Dette er blevet og

forbliver diskuteret livligt bl.a. med anerkendelsen af kunst og uddannelsesplaner som

led i dannelsesprocessen. I hvor høj grad vægtes humanistisk forståelse i

undervisning?

Litteraturkanonen blev vedtaget med flere begrundelser, både fordi man

mente, at elevers og studerendes læsefærdigheder ville forbedres, og fordi de i

klassikerne ville få en indsigt og en større forståelse af det danske samfund. Som

udgangspunkt er ønsket altså, at elever og studerende får den hermeneutiske

forståelse, som Gadamer er fortaler for. Man skal være opmærksom på, at ren læsning

af klassiske værker ikke nødvendigvis fører til forståelse. Det er nødvendigt, at

71

læreren kan sætte de litterære værker ind i en større sammenhæng for eleverne og de

studerende, så forståelsen af værkerne ikke bliver en isoleret viden. For virkelig at

kunne forstå, må man kunne bruge sin viden i praksis, hvilket typisk kan ske i en

samtale. Hvis eleverne og de studerende får mulighed for at sætte ord på deres

forståelse i en debat med læreren og de andre på holdet, vil mange perspektiver i

emnet blive foldet ud. På samme måde påpeger Dreyfus, at menneskelig kontakt er

nødvendig, hvis man vil opnå en dybere forståelse. I sine indlæringsfaser viser han, at

tilegnelse af viden er mulig i form af indlæring af regler og skemaer, men hvis man

skal forstå noget i et bredere perspektiv, er man nødt til at kunne bruge sin viden i

samspil med andre.

Derfor er det ikke alle uddannelsessituationer, der er oplagte til at danne, f.eks. ikke

fjernlæring, fordi den menneskelige kontakt går tabt. Internettet kan være et nyttigt

supplement, fordi man kan finde en stor mængde viden, men man må lære at

analysere, om den tilegnede viden er troværdig.

Vi kan se, at interessen for humanistiske tilgange til videnskab er ønsket

flere steder. Nussbaum vil med sit uddannelsesforslag fremme humanistisk tankegang,

empati og forståelse i uddannelserne inden for det amerikanske universitetssystem –

ikke kun inden for de humanistiske fag, men også inden for fag, der ikke umiddelbart

beskæftiger sig med humaniora. Hendes empiriske undersøgelse om, hvorvidt

kriterierne for dannelsen til verdensborger bliver opfyldt, er interessant, men der

forekommer visse fejlfaktorer. Observationerne er først og fremmest andenhånds-

observationer, og kontaktpersonerne på de femten inddragne universiteter har meldt

tilbage med en varierende mængde materiale. Nussbaums kriterier er hverken blevet

be- eller afkræftet ved hjælp af hendes undersøgelser, men det er interessant, at

forestillingen om vigtigheden af humaniora inden for andre fag er blevet taget op til

diskussion. Humanistisk tankegang må ses vægtet som noget væsentligt, når

undervisning i det humanistiske emne etik i dag er udbredt i flere institutioner – f.eks.

72

på Panum Instituttet i København. Her forelæses der om etik for bl.a.

odontologistuderende*125, dette på trods af at etik ikke umiddelbart knytter sig til

tandlægevidenskab. Uddannelserne er imidlertid også nødt til at sikre sig, at eleverne

og de studerende får nogle færdigheder, der kan bruges på arbejdsmarkedet.

Undervisningen bliver således tilrettelagt med henblik på eksamener, og af den grund

kan man sætte spørgsmålstegn ved, i hvor høj grad dybere forståelse og samtale

vægtes inden for uddannelse.

Hvorfor er det da så vigtigt at være dannet i den forstand at kunne forstå

dybere? Gustavsson mener, at der i uddannelsesøjemed fokuseres for meget på, at

undervisningen er en investering, der skal gøre elever og studerende i stand til at

kunne bidrage økonomisk til samfundet. Han er bange for, at forståelse i for høj grad

bliver opfattet som indsigt i teknologiske udviklings-muligheder, så man glemmer den

menneskelige indsigt og forståelse for hinanden, jf. sensus communis. Desuden

argumenterer han for, at det pga. påvirkningerne fra de mange nye teknologiske

muligheder, er ekstra vigtigt at vægte humanistisk forståelse højt og fremme de

analytiske kundskaber, så man kan forstå hvilke konsekvenser teknologien har.

I Danmark er der i statens tjeneste faktisk nedsat analytiske råd, der skal hjælpe med

at bedømme udviklingen. Som eksempel kan nævnes Det Etiske Råd, der blev stiftet i

1988 og fornyet og udvidet for nylig, nemlig d. 1/1 - 05126. Det Etiske Råd analyserer

udviklingen og nye teknologiske muligheder og må netop bruge den hermeneutiske

metode og anskue alle aspekter af udviklingen. De må se på, hvad udviklingen kan

hjælpe, om der er bivirkninger ved hjælpen, og om man vil kunne forestille sig, at

udviklingen vil bidrage til yderligere drastiske udvikling, der kan have problematiske

konsekvenser. Det Etisk Råd må analysere delen ud fra helheden.

Dermed ikke sagt, at man skal overlade kritisk stillingtagen til institutioner. Kemp gør

forståelsen for det fællesmenneskelige til idealet for alle mennesker. Han har store 125 http://odontologi.ku.dk/kursusmaterialer/ d. 14/12 2006 126 http://www.etiskraad.dk/sw148.asp d. 14/12 2006

73

forventninger til, at en større menneskelig forståelse også vil give en større

ansvarsfølelse over for verden. Når man ser ud over sig selv og forstår andre, må man

også tage hensyn til dem. Specielt Nussbaum og Kemp betoner, at det er vigtigt at føle

ansvar over for fællesskabet og handle i en stræben efter det fælles bedste. Man

dannes igennem forståelsesprocessen og forsøget på at tilpasse sig verden, som man

samtidig kan være med til at ændre og danne. I Kemps optik er der i det danske

samfund for megen fokus på nærhedsetik, og han savner afstandsetik. Da man har

mulighed for at forstå, hvordan verden hænger sammen, må man også tage ansvar og

ønske at bibeholde det gode eller ændre det til det bedre.

Man kan diskutere, hvor meget fællesskabs-følelsen vægtes i samfundet.

Med incitamentet ”Det skal kunne betale sig at arbejde” bliver følelsen for det fælles

ikke stimuleret, men derimod følelsen for egne interesser. Det er et incitament, der

negligerer samfundets opgave at lægge vægt på at opdrage borgerne til at have ansvar

for andre. Alligevel kan man sige, at hvis det er et incitament, der rent faktisk får folk

i arbejde, vil det også være en fordel for samfundet generelt. Kemps ideal om en

samfundsborger, der har interesse for hele verden, virker dog endnu sværere at

realisere, hvis borgerne ikke bliver bevidstgjorte om deres ansvar. Kemp mener, det er

problematisk, at når man i vores samfund i dag argumenterer for, at borgerne skal tage

bedre hånd om verden, bliver det også begrundet egoistisk med, at det globale miljø

kan skade deres nærmiljø.

Et andet spørgsmål er, om man har brug for en følelse af at være fælles om

noget? Hvis man skal dannes til at være en ansvarlig borger, må man have en følelse

for fællesskab, og da er det nødvendigt at diskutere, hvad fællesskabet skal bygge på.

Som gennemgået i afsnittet om kanonerne, er de danske kanoner kreeret, så danskerne

kan fordybe sig i de samme kulturelle emner og dermed få en følelse af fællesskab.

Kanonudvalgene ser det altså, ligesom Gadamer, som vigtigt at beskæftige sig med

traditioner, fordi de kan give én en forståelse af én selv i samfundet. Habermas

74

derimod argumenterer for, at man i højere grad skal forsøge at frisætte sig

traditionerne og være kritisk indstillet til opfattelsen af samfundet. Han mener, at

traditioner bekræfter og forklarer den verden, man er født i, men man er nødt til at

stille sig kritisk og tænke bag forklaringer og fordomme. Ligeledes mener Nussbaum,

at traditioner ikke nødvendigvis retfærdiggøres, bare fordi de har en lang historie. De

skal kunne give mening, når man kritisk reflekterer over dem. Brian Mikkelsen giver

udtryk for, at han mener, at kulturkanonen kan hjælpe danskerne til at stille sig

refleksive og undersøgende over for traditionerne. På den anden side kan man sige, at

kulturkanonen også lukker af for debatten og kritikken, da den allerede har udvalgt

hvad, der inden for kultur menes at være vigtigst. På den måde lægges der op til, at

alle danskere kan få den præcis samme kulturelle opfattelse, som vi kan være fælles

om.

Clausen påpeger, at Koch mente, at hele tankegangen om at bygge fællesskaber på

kultur var farlig, da mennesker er forskellige. Han mente, at det eneste man kan bygge

fællesskabet på, er demokrati. I et demokrati er alle som udgangspunkt accepterede og

kan deltage med alle deres forskelle. Man er fælles om at styrke forskelligheder.

Demokratiets kerne er fælles ansvar og deltagelse og kan udøves gennem samtale og

diskussion, hvor alle ideelt set kan få mulighed for at ytre deres mening og blive hørt.

Hvis man vægter styrkelsen af demokratiet i et samfund, vil man opfordre folk til at

tage stilling og deltage.

Imidlertid er det også inden for demokrati svært at gennemskue samtale.

Gustavsson og Habermas stiller sig kritiske over for, hvorvidt det er muligt at opnå

forståelse gennem dialog. Habermas gør opmærksom på, at der i sproget og dialogen

kan være skjulte magtrelationer, som komplicerer forståelsesprocessen, så man ikke

umiddelbart kan opnå en fælles horisontsammensmeltning. Inden for dialog og

kommunikation er begrebet spin* efterhånden blevet en del af hverdagen. Spin er en

betegnelse for, hvordan man i sin kommunikation med omverdenen benytter sig af

75

skjulte dagsordener for at fremme sin sag. Spin gør sig gældende på mange niveauer,

men f.eks. satser virksomheder og organisationer meget på, at ansætte folk som har

indsigt i, hvordan man bedst fremmer og positivt tydeliggør sin sag i offentligheden. I

den politiske verden har man spindoktorer, hvis primære funktion er at analysere

udviklingen i det politiske spil og udadtil skabe et image, som vil fremme sympati i

befolkningen. Spin indebærer altså en drejning i dialogen som begunstiger personlige

interesser. Problematikken ligger i, at det for modtagerne tit kan være svært at

gennemskue den egentlige hensigt og at de i visse tilfælde vil være ude af stand til at

forstå, hvad sagen egentlig drejer sig om. Det er i mange sammenhænge uholdbart, og

man vil i Gadamers dialog-optik kunne risikere helt at miste det, der burde være

samtalens formål, nemlig forståelsen.

Det kan diskuteres, om den nærværende dialog, der ikke lykkes og bliver distanceret,

er egnet til at lade sig danne af. Den kan ses som mislykket som dannelseselement i

Gadamers optik, fordi én eller flere af samtalens parter opfatter dialogen og de andre

samtaleparter som et middel, der kan bekræfte deres holdninger. På den måde

tingsliggøres samtalepartneren og opfattes ikke som et mål, en person med en

sandhed, man kan lære noget af. De ser ikke, at målet med dialogen er at forsøge at

opnå forståelse. Gustavsson er uenig i denne slutning og mener ikke, at en samtale kun

kan lykkes, når man er interesseret i at nå til enighed. Gustavsson ser den distancerede

dialog som meget vigtig, fordi den gør plads til konflikter og lægger mærke til, hvad

de handler om, og af den grund kan ny viden og forståelse opnås. Han mener, at den

distancerede dialog er god til at beskue de skjulte dagsordener. Fordi man laver et spin

for at fremme sin sag, behøver det ikke altid at være med en dårlig hensigt. Konflikter

skal ikke opfattes negativt, fordi meningsudvekslingerne på af trods af eventuelle

skjulte dagsordener, kan bidrage med noget. Enigheden behøver ikke altid realiseres,

fordi der i uenigheden er forskelle, som i sig selv kan være vigtige.

76

Dette er endnu en grund til, at Gustavsson, ligesom Clausen, mener, at gode analytiske

færdigheder skal optrænes i uddannelserne. Da det i politiske diskussioner for

politikerne ofte handler om at få deres holdninger igennem og ikke lede efter en større

sandhed, er det vigtigt at opdrage borgere til at få en forståelse for at gennemskue

demokratiske diskussioner og deltage i dem. Man må opfordre elever og studerende til

at tage kritisk stilling til undervisernes og bøgernes autoritet, så de opøver en kritisk

stillingtagen, der kan tages med videre ud i samfundet.

At forvente at alle er i stand til at tage del og ansvar i samfundet og stille

sig kritisk hertil, er et ideal. Et ideal betyder, som vi læser det, en tanke som er værd at

stræbe efter. Men er det overhovedet muligt at stille sådanne krav og forventninger til

elever og studerende? Det er vel næppe alle, som har interesse eller mulighed for at

dannes med henblik på at komme tættere verdensborgeren eller den hermeneutiske

forståelse. Som Aristoteles betonede med sine dyder, må mennesket handle i kraft af

dets muligheder. Men for at kunne handle rigtigt i en situation kræves der erfaring og

fornuft, og uden erfaringerne mangler den opøvede sans til at forstå, hvordan man skal

handle. Skoler og studier må altså spæde til med erfaring og fornuft. Men kan

uddannelsen vægte individet så højt? Og er det overhovedet et ideal at bestræbe?

Hvis man fortsat ønskede at arbejde med disse problematikker, forestiller vi os, at man

kunne undersøge dem empirisk inden for flere områder. Psykologisk kunne man

undersøge, i hvor høj grad det er muligt for den enkelte at udvide sin horisont og

dermed kunne tage hensyn til andre. Med henblik på Kemps ideal om

verdensborgeren er det også interessant at undersøge, hvorvidt individer kan

oparbejde en ansvarsfølelse, der omhandler noget så abstrakt som hele verden og

fremtidige generationer. Pædagogisk kunne man grundigere end Nussbaum og

Dreyfus undersøge, i hvor stort omfang elever og studerende i undervisning får

indarbejdet en ansvarsfølelse, og om analytiske, perspektiverende færdigheder

optrænet inden for et fagligt felt tages med videre ud i livet og praktiseres.

77

Filosofisk ville det være interessant at søge empiri på opfattelsen af dannelsesidealer.

Idealer om borgere med omtanke er sat i højsædet af flere politikere og filosoffer, men

er det idealer, der deles af den almindelige borger? Vi er bevidste om, at vi er en del af

et velfærdssamfund, som nok i højere grad gør det muligt for os at have overskud til at

stile efter idealer. Derfor kan man sige, at idealerne hovedsagligt er tiltænkt at gælde

for borgere og samfund, der har råd og overskud og ikke for alle de, der hver dag er

nødt til at kæmpe for livets opretholdelse.

For at undersøge om idealer realiseres er det nødvendigt også at se på store

befolkningsgrupper eller samfund, da dannelse handler om interaktion mellem

mennesker. Man kan ikke vise dannelse for sig selv, kun i omgangen med andre. Man

kan derfor anskue dannelsesprocesser både i individet og i større grupper.

78

5 Konklusion

Vores problemformulering lød:

Hvad er dannelse ifølge Gadamers hermeneutiske teori?

Hvordan bliver Gadamers dannelsestanke anvendt i en nutidig debat om humanistisk

dannelse?

Vi kan konkludere, at dannelse ifølge Gadamers hermeneutiske teori er en uendelig

proces i at opnå større forståelse. I processen opøver man evnen til at se ud over sig

selv og få en fornemmelse for det almene. Evnen opøves i mødet og dialogen med det

fremmede, f.eks. kunstværker eller personer, hvor man for at forstå hvad disse har at

sige må sætte sin egen opfattelse på spil. I mødet med det fremmede må man være

bevidst om sine fordomme, sin forhistorie og det betydnings-univers, man er en del af

og forstår sig selv ud fra. Når man kender sin forståelseshorisont, kan man i mødet

med det fremmede for en stund se bort fra denne, så man bliver åben for at forstå,

hvad den fremmede kan sige én og dermed udvide horisonten. Når man dannes,

opøver man en sans for at se verden i et større perspektiv. Man lærer at vægte, hvad

der er rigtigst at gøre i forhold til andre, jf. phrónesis og sensus communis.

Ved at inddrage Gustavsson, Nussbaum, Kemp og Dreyfus ser vi, at

Gadamers hermeneutiske forståelse bliver anvendt i en nutidig debat om dannelse. De

argumenterer alle på den ene eller anden måde for vigtigheden i at have en dybere

forståelse og en analytisk sans – den humanistiske dannelse. Dette ses nødvendigt for

at kunne analysere verden og dens kompleksitet. Specielt i forbindelse med den nye

store teknologiske viden mener de, at humanistisk forståelse er vigtig for at kunne

gennemskue konsekvenserne af den teknologiske udvikling, og hvad denne gør ved

79

mennesket. Den analytiske evne kan også hjælpe til at gennemskue dialogens

magtrelationer, så man bliver i stand til at deltage i demokratiske processer.

De anvendte teoretikere påpeger ligesom Gadamer, at det er nødvendigt at have en

dybere indsigt for at kunne forstå den verden, man er født ind i og vide, hvordan man

bør handle i den. Hvis man kan hæve sig op til det almene og få en sans for det fælles

bedste, må man også vise ansvarlighed. Uddannelse er en praksis i samfundet, hvor

man både mødes med det fremmede og også får erfaringer, der kan bidrage til

dannelsesprocessen. De anvendte teoretikere er fortalere for, at elever og studerende i

uddannelsessammenhæng opdrages til at være ansvarlige i verden. Humaniora i

uddannelse sætter fokus på menneskets rolle i samfund og verden og er derfor til alle

tider relevant. Man lærer og forstår, og kan derfor blive dannet som borger.

Kritikpunkterne for uddannelse er, at den hermeneutiske forståelse negligeres, og at

uddannelserne bliver for resultatorienterede. Målet med bl.a. den danske

litteraturkanon skulle være at give en større hermeneutisk forståelse, men da

dannelsesprocesser er komplekse, vil det kræve en betydelig lærerindsats at få elever

og studerende til at forstå klassikerne i et større perspektiv. Ved at læse klassikere, får

man ikke automatisk større forståelse og analytisk sans, der kan gøre én deltagende og

ansvarlig.

Dannelsens hermeneutiske forståelse, dens processer og formål, bliver stadig i dag

analyseret og forsøgt anvendt.

80

6 English summary In his book “Truth and method” the German philosopher Hans-Georg Gadamer

presents different aspects of education and the history of the concept. We wish to

examine this ideal of education and therefore we explain Gadamer’s idea of

understanding as well as several hermeneutical processes that lead to education.

Subsequently the ideal of education is observed from the perspective of several

modern theorists who all use Gadamer’s thoughts and put them in a modern

perspective. Based on this perspective questions are put forth regarding topics as:

What is the purpose of education? What ideal of education is aimed at today? Who

educates? How are we educated?

The project is finally concluded by answering: What is education according

Gadamer’s hermeneutical theory? And how are Gadamer’s thoughts on education

used in a modern debate about the purpose of education?

81

7 Progrationsmodel -Første modul på basis: Projektarbejdet

Der fokuseres på projektarbejdet på første semester, da det er vigtigt, at vi lærer

denne proces som RUC-studerende. Da det netop er første gang vi, på universitetet,

har forsøgt denne arbejdsform kan den være svær at forholde sig til, da der ikke er

mange paralleller til tidligere arbejde.

Den fælles interesse for vejlederens projektforslag skabte gruppen. I dannelsesfasen

var der mulighed for at stille spørgsmål ind til opgavens retningsmuligheder. Vi var

nogle stykker, som blev hængende, og fik gennem videre diskussion skabt en

middelvej, hvor vores tanker om emnet mødtes. I og med at vi holdt os til et

vejlederforslag, var det oplagt at få tildelt dettes vejleder, da det var en del af hans

speciale - han har gennem processen været optimistisk, erfaren, hjælpsom og

fleksibel. I det første projekt var det rart med én med erfaring og indsigt, da det til

tider har været uoverskueligt og svært. Midtvejsseminariet var dog et godt trinbræt til

udformning af opgavens skellet - og gavnligt var det med evalueringen fra

opponentgruppen.

Vi havde i starten af forløbet (eller midtvejs) en samtale med en coach – en yderst

behagelig kvinde, som snakkede med os og gav os opgaver af forskellig art. Hun gav

os samtidig forslag til hvordan vi kunne organisere arbejdet, ved fremlæg og

deadlines. Det var en god oplevelse!

Vores arbejdsproces har primært udfoldet sig gennem uddelegering af opgaver og

coachens forslag til fremlæggelser af disse. Her fik vi alle hurtigt en forståelse af

teksten og samtidig trænet i at fremlægge, stille spørgsmål og komme med kritik. Det

har virket godt, men til næste gang kan det være en mulighed at sætte det i perspektiv

eller skrive en opsummering efter et netop afsluttet stykke. Dermed undgår man en

hektisk opsamling til sidst. Vi har nemlig her til slut haft en intensiv periode som, set

82

i bakspejlet måske skulle have ligget lidt før, hvor opgaven for alvor tog form – nu

kunne vi diskutere og perspektivere, nu var det et fælles projekt. Den kunne ønskes

før, da det var enormt tidskrævende, og man her kunne dreje det i forskellige

retninger.

Det er i høj grad en interessant arbejdsform – mange skøre input og ideer, dog er

der en lang opstartsfase, hvor man bruger tid på at lære hinanden at kende i en

arbejdssammenhæng. Dette er interessant, men bliver først rigtig interessant når man

uden al for megen omtanke, kan sige til og fra over for hinanden og diskutere med en

fælle forståelse. Vigtigheden i en sådan form må primært være med henblik på, at

kunne få noget rent fagligt udmøntet men i høj grad også, at kunne indgå i en gruppe

hvor der er styrker og svagheder - hos partnerne men også hos én selv.

83

8 Terminologisk ordbog: (Hvis ikke andet er angivet er definitionerne hentet fra Politikkens filosofileksikon, 1995)

Artificial intelligence (AI): Kunstig intelligens (Gyldendals Fremmedordbog, 2. udg.

2002 – søgeord: AI)

Deduktion: Udlede et udsagn fra andre udsagn i overensstemmelse med logiske

slutninger. (s. 76)

Demokrati: Folkestyre, styreform hvor folket ved direkte eller indirekte valgvælger

de styrende organer. (s. 80)

Dyder: Indbegrebet af moralsk gode og værdifulde egenskaber som kommer til

udtryk i opførsel og tankemåde (Politikkens Nudansk Ordbog med etymologi, 2001

2.udg – søgeord: dyd)

Elitisme: Den opfattelse af at magten i et samfund bør ligge hos eliten (Gyldendals

Fremmedordbog, 2. udg. 2002 – søgeord: elitisme)

Epistéme: Teoretisk viden (s. 133).

Epistemologi: Læren om kundskab, viden, videnskab. 1) Erkendelsesteori, 2)

videnskabsteori. (s. 133).

Filologi: Studiet af sprogs historiske udvikling, og studiet og tolkningen af ældre

tekster (Politikkens Nudansk Ordbog med etymologi, 2001 2.udg – søgeord: filologi)

Fænomenologi: Læren om det, der viser sig for en bevidsthed (s. 148).

Humaniora: Æstetiske og historiske fag samt klassiske sprog og de klassiske

perioder af de moderne sprogs litteratur; omfatter ofte alle slags studier, som ikke er

erhvervsbetonede eller teknisk-videnskabelige. (psykologisk pædagogisk ordbog s.

153, Gyldendal 1971, 10 udg.)

Hyperlink: (edb) en direkte forbindelse mellem to elektroniske dokumenter der kan

aktiveres med en mus e.l., fx på World Wide Web (Gyldendals Fremmedordbog, 2.

udg. 2002 – søgeord: link)

84

Hypotese: Foreløbig antagelse, formodning. (s. 200)

Ideal: Et formål, som vi bør stræbe efter at lade os lede af, men som principielt ikke

kan virkeliggøres. (s. 203)

Imperativ, Kant: At handle på en bestemt måde uberoende på hvilke ønsker og behov

man har f.eks. ’det er forkert at lyve’. Det er handlingsvejledende og objektivt.

(s. 209)

Induktion og induktiv metode: Francis Bacon (1561 – 1626) var tidligt fortaler for

induktion. Metoden er opbygget således, at man først indsamler en mængde data –

f.eks. observationer fra forsøg - og derefter undersøger dem og klassificerer dem, dvs.

ordner dem i grupper. Bacon mente, at hvis man undgik at inddrage hypoteser om,

hvad data omhandlede og kunne føre til, ville man opnå ny viden om, hvordan verden

var opbygget. Således ville man efter at have analyseret data kunne finde, at data hang

sammen på flere måder og havde noget til fælles. Hvis man lavede nok observationer

og fandt nok sammenhænge og ikke umiddelbart deriblandt fandt data, der modstred

sammenhængene, ville man kunne bekræfte en ny teori.

Det er en problematisk metode af flere grunde. For det første fordi Bacon mener, at

det er muligt i observationer og analyser af data at udelukke, at undersøgeren ikke ser

efter sammenhænge, der vil bekræfte den hypotese, der fik ham til at opstille forsøget.

Hvad ville han da så forsøge at analysere data ud fra? Kritikere (heriblandt Gadamer)

har påpeget, at man er en del af en erfaringstradition, som man altid vil danne og

forstå sine hypoteser ud fra. Et andet problem er, at det man faktisk med den induktive

metode gør, er at konkludere, at fordi man har set noget tilstrækkeligt mange gange,

må det altid være sådan. Et typisk eksempel, der blev brugt var, at fordi man kun

havde observeret hvide svaner, måtte alle svaner være hvide. Senere er der dog blevet

observeret svaner, der ikke var hvide. Ligeledes var problemet med Newtons

gravitationslov. Han konkluderede, at tyndeloven måtte gælde til alle tider, og

begrundede det med, at han havde set den gælde i alle tilfælde. Først med Einsteins

85

relativitetsteori blev det påvist, at tyngdeloven ikke altid gælder. Så selvom den

induktive metode blev kritiseret siden Bacon, var den alligevel udbredt helt indtil

Einstein.

Herunder skal kort nævnes hypotetisk deduktiv metode, hvor man i modsætning til

induktion har en klar hypotese, som man herefter forsøger at lave undersøgelser, der

kan bekræfte. Ved hypotetisk deduktiv metode gør man sig således bevidst om den

videnskabelige tradition, man indgår i, og forsøger at finde nye teorier inden for den

tradition. Man drager på samme måde som ved induktion konklusioner ud fra det

observerbare. – Se også Deduktion. (”Politikens introduktion til filosofi og moderne

videnskabsteori” s. 50-51)

Metafysik: (se ontologi)

Metode: Erkendelsesvej, planmæssig fremgangsmåde til opnåelse eller begrundelse

af viden (s. 296).

Odontologi: Studiet af tænders anatomi og behandling af sygdomme i tænderne.

Tandlægevidenskab. (Politikkens Nudansk Ordbog med etymologi, 2001 2.udg)

Ontologi: Værende eller væren. Læren om det værende for så vidt som det er

værensvidenskab (s. 323).

Phrónesis/fronesis: Praktisk visdom, klogskab, eftertanke, indsigt (s. 146).

Pragmatisme: Filosofisk retning ifølge hvilken gyldigheden af en erkendelse består i

dens hensigtsmæssighed og værdi som livsfremmende (Gyldendals Fremmedordbog,

2. udg. 2002. – søgeord: pragmatisme)

Spin: Et sammenfiltret net af noget, fx påfund el. løgn, som det er svært at komme ud

af igen. (Politikkens Nudansk Ordbog med etymologi, 2001 2.udg – søgeord: spind)

Symbiotisk, symbiose: Samliv mellem organismer af forskellig art til indbyrdes gavn,

idet den ene opvejer den andens mangler og omvendt. (s. 419)

86

9 Litteraturliste

Aristoteles (1995), Den nikomacheiske Etik, DET lille FORLAG. (oversat fra græsk i

1936)

http://bu.edu/wcp/Papers/Cont/ContGreg.htm d. 15/11 2006

Clausen, Egon (2005), Den skadelige kanon, Tiderne Skifter Forlag, København

http://da.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas d. 15/11 2006

Dreyfus, L H (2002), livet på nettet, København, Hans Reitzels forlag

http://en.wikipedia.org/wiki/Hubert_Dreyfus d. 22/11 2006 kl.10:37

http://en.wikipedia.org/wiki/Martin_Buber d. 1/12 2006

http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12605267/index.pdf d. 15/11 2006

http://etiskraad.dk/sw148.asp d. 14/12 2006

Fibiger, Johannes (2004), Kampen om litteraturhistorien, side 3-12, Bogens Verden

nr. 6., G. S. Grafisk A/S

http://fll.stcloudstate.edu/teaching/mcom630/jurgen_habermas.html d. 15/11 2006

Føllesdal, Dagfinn mfl. (1992)

87

, Politikens introduktion til moderne filosofi og videnskabsteori, (2.oplag) Politikens

Forlag A/S, København.

Gadamer, Hans-Georg (2004), Sandhed og metode, Systime academic,

(original.1960).

Grondin, Jean (2002), Gadamer´s Basic Understanding of Understanding, artikel i

The Cambridge Companion to Gadamer, Cambridge University press,

Gulddal, Jesper og Møller, Martin (2005), Hermeneutik- en antologi om forståelse,

Gyldendal

Gustavsson, Bernt (1998), Dannelse i vor tid, Forlaget Klim

http://humanisme.dk/hate-speech/brian_mikkelsen.php

d. 16/11 2006

Jensen, Torben K (1993), Politik i praxis, Samfundslitteratur, (1. udgave). (kap.4)

http://jp.dk d. 28/11 2006

Kemp, Peter (1991), Det Uerstattelige. En teknologi-etik, Spektrum. (kap. 3)

Kemp, Peter (2005), Verdensborgeren som pædagogisk ideal, Hans Reitzels Forlag,

København.

88

Korsgaard, Ove (2005), Kanon eller skyttegrav, side 49-56, Kritik, Nordisk Forlag A.

S., København

http://kum.dk d. 14/10 2006

http://nomos-dk.dk/occident/TTJensen.htm d. 17/12 2006

Nussbaum, Martha C (1997), Cultivating humanity, Harvard University Press

http://odontologi.ku.dk/kursusmaterialer/ d. 14/12 2006

http://plato.stanford.edu/entries/shaftesbury/.. d. 9/11 2006

http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ d. 18/11 2006

Red. Becker-Christensen, C. (2001), Politikkens Nudansk Ordbog med etymologi,

(Politikkens forlag A/S, (2. udg.)

Red. Hårbøl, Karl (2002), Gyldendals Fremmedordbog, Gyldendal (2. udg.)

Red. Lübcke, Poul (1983), Politikens filosofi leksikon, Politikens Forlag, (1.oplag).

København

Red. Lübcke, Poul (1995), Politikens filosofi leksikon, Politikens forlag, (9. oplag).

København

89

Thielst, Peter (2006), Man bør tvivle om alt – og tro på meget, DET lille FORLAG,

(3.reviderede og udvidede udgave).(s.85-108)

Wind, H. C (1976), Filosofisk hermeneutik, Berlingske Forlag, København

Red. Hansen, Mogens. (1971), psykologisk pædagogisk ordbog, Gyldendal (10 udg.)

http://uvm.dk under http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ d. 17/10 2006