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CHAPITRE 2. POUR UNE TIOLOGIE APPROFONDIE DE L'ERREURPHONTIQUEDu crible phonologique au crible dialectiquePietro Intravaia

in Raymond Renard , Apprentissage d'une langue trangre/seconde Vol. 2

De Boeck Suprieur | Pdagogies en dveloppement

2002pages 217 242

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http://www.cairn.info/apprentissage-d-une-langue-etrangere-seconde-2---page-217.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pour citer cet article :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Intravaia Pietro, Chapitre 2. Pour une tiologie approfondie de l'erreur phontique Du crible phonologique au cribledialectique, in Raymond Renard , Apprentissage d'une langue trangre/seconde Vol. 2De Boeck Suprieur Pdagogies en dveloppement , 2002 p. 217-242. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Pour une tiologie approfondiede lerreur phontique

Du crible phonologiqueau crible dialectique

Pietro Intravaia

1 Du crible phonologique au crible dialectique

2 Implications pdagogiques

3 Conclusion

Chapitre

DE LORALIT,CEST--DIRE

DES PHONMES

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218 De loralit, cest--dire des phonmes et de leur ralisation

Les pages qui suivent constituent une synthse des discours que nousvhiculons dans nos stages de sensibilisation la problmatique structuro-globale et verbo-tonale afin de sensibiliser les enseignants la complexit desparamtres qui facilitent ou entravent lappropriation des caractristiquesaudio-phonatoires dune langue trangre ainsi qu la ncessit de fonderune remdiation phontique durable sur des diagnostics dpassant la simplesymptomatologie de surface et intgrant tout le travail phontique dans unepdagogie de la communication.

Le lecteur nophyte trouvera dans les ouvrages de R. Renard (1979[a et b] ; 1993) une analyse approfondie des fondements thoriques etmthodologiques qui sous-tendent la problmatique cite ci-dessus. Ceux-ciconstituent des prrequis ncessaires pour une meilleure comprhension dece qui va suivre.

1. DU CRIBLE PHONOLOGIQUE AU CRIBLE DIALECTIQUE

On voque habituellement le phnomne de soumission au rfrentmaternel pour tablir ltiologie des blocages perceptivo-moteurs que lonrencontre invitablement dans lapprentissage dune langue trangre.

Les travaux du cercle linguistique de Prague group autour de Trou-betzkoy nous avaient depuis longtemps familiariss lexistence du criblephonologique 1, qui conditionne tous les ressortissants dune communautlinguistique canaliser leurs facults auditives dans le sens des entits abstrai-tes de leur code, les phonmes, dont la distribution psychophonique dter-mine la perception et, partant, la reproduction des caractristiques audio-phonatoires dune autre langue. Lors de lacquisition dune langue trangre,la subordination au crible de la langue maternelle donne naissance des sys-tmes derreurs quasiment identiques pour tous les ressortissants dunemme communaut et appelle des procdures de remdiation similaires.

Quelques mots dexplication suffiront tablir la validit de la relationperception/reproduction fonde sur le dterminisme phonologique et va-cuer du mme coup (mais est-ce encore ncessaire ?) des mthodes densei-gnement de la phontique comme la mthode articulatoire. Pour ce faire, ilnous faut distinguer phontique et phonologie, passage oblig, si lon veutcomprendre que lapparition des systmes derreurs chez lapprenant relvedune structuration conditionne du cerveau qui filtre la ralit linguistiqueen fonction de la rfrence au systme phonologique maternel, larticulationerrone ntant que la manifestation de cette imprgnation auditive pra-lable.

1. La thse de la surdit phonologique a t dveloppe pour la premire fois par EvguniPolivanov dans son article La perception des sons dune langue trangre, Travaux du Cerclelinguistique de Prague, 4, 1931.

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Pour une tiologie approfondie de lerreur phontique 219

La varit des ralisations phoniques qui parviennent notre oreilleest infinie. Cette grande diversit tient la fois la variabilit inter- et intra-individuelle. Cependant loreille ne peroit pas toutes ces diffrences phon-tiques. En un mot, elle ne les discrimine pas, car toutes ces diffrences negnent pas la comprhension et ne sont pas perues par les sujets parlants.On est ds lors en droit de se demander pourquoi, malgr toutes ces ra-lisations diversifies, on continue didentifier les voyelles et les consonnes deson interlocuteur avec les siennes propres. Pourquoi reconnaissons-nouscomme pareils le /i/ dune femme et celui dun homme malgr la diffrencede fondamental ; le [k] de qui et le [k] de cou malgr la diffrence de pointdarticulation ? Cest parce que ces sons, tout en prsentant des ralisationsphontiques diffrentes sont quivalents du point du vue phonologique,cest--dire du point de vue de leur fonction linguistique.

Au dbut, lenfant est physiologiquement capable de discriminer et dereproduire un nombre considrable de stimuli acoustiques mais il ne conservecette facult de discrimination que dans la mesure o elle savre utile. Eneffet, sil nous fallait discriminer un nombre dunits infiniment variable,aucune communication ne serait possible. Tout contact entre les hommessuppose lexistence dun systme compos dun nombre limit de symboleset dun nombre restreint de traits qui les diffrencient les uns des autres. Lesdiffrences constantes entre les units sont une condition ncessaire pourquun tel systme puisse fonctionner comme moyen de communication.

Nous venons de parler de systme. Tout systme linguistique est rgipar une loi dconomie qui tend rduire au minimum le nombre de symbo-les appels phonmes ncessaires la communication. Pour produire dusens, nous utilisons un nombre limit de phonmes que nous organisons enun systme cohrent et quilibr. Pour ne citer que les exemples les plus vo-cateurs, le franais possde 2 sries de voyelles palatales : les voyelles arron-dies /y/, //, // et non-arrondies /i/, /e/, //. La plupart des langues(italien, espagnol, mandarin, etc.) ne connaissent pas la srie des voyellesarrondies, cest--dire quelles nutilisent pas la labialisation des voyelles ant-rieures comme trait distinctif (pertinent). Do la difficult prouve par beau-coup dtrangers reproduire les voyelles intermdiaires labialises. Lesystme phonologique du franais oppose la srie des voyelles occlusivessourdes /p/, /t/, /k/ la srie correspondante de consonnes voises /b/,/d/, /g/. Les Chinois ne possdent que la seule srie docclusives voises/b/, /d/, /g/, ce qui explique leur difficult percevoir et reproduire la sriedocclusives sourdes /p/, /t/, /k/, quils confondent systmatiquement avecles occlusives voises. Veut-on un autre exemple ? Le systme phonologiquedu franais se sert du voisement de la constrictive /s/ pour diffrencier desmots : le phonme /s/ de poisson soppose au phonme /z/ de poison.Lespagnol ne possde pas cette distinction dans son systme phonologique.Ceci explique que les hispanophones rencontrent des difficults reproduire

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/z/, quils ramnent systmatiquement au seul /s/ de leur systme fonction-nel. Or, lhispanophone connat la diffrence phontique entre [s] et [z] dansdes mots comme mismo, desde, rasgo,... (o le phonme /s/ se sonorisepar assimilation rgressive de la consonne sonore) mais, nutilisant pas le voi-sement de la constrictive /s/ dans son systme phonologique, il ne distinguepas ce trait en franais. Il ne peut donc reproduire correctement /z/ et leramne systmatiquement au seul /s/ quil possde dans son systme.

Cet exemple suffit montrer, sil en tait besoin, quil est possibledarticuler dans sa propre langue (dans des variantes combinatoires dunmme phonme) des traits que lon nentend pas dans une langue trangreen raison du phnomne de surdit phonologique.

lvidence, le crible phonologique ne suffit pas fournir, lui seul,une explication tiologique des systmes derreurs audio-phonatoires.Limprgnation par le systme rythmico-mlodique maternel est un phno-mne bien connu du praticien. Les lments prosodiques constituent euxaussi un systme diffrent dune langue lautre. Ainsi, le franais se carac-trise par la prsence de groupes rythmiques porteurs dun accent sur la der-nire syllabe et qui correspondent des units de sens. lintrieur dechaque groupe rythmique, lnergie respiratoire est galement rpartie surtoutes les syllabes, qui se prononcent avec nettet. Hormis la dernire syllabeporteuse de laccent, aucun lment nest mis en valeur par rapport auxautres. Cest ce qui donne au franais sa grande rgularit rythmique. Cettetendance est si forte quen parlant les langues trangres, le locuteur franaisdplace souvent laccent principal sur la dernire syllabe. Langlais, par con-tre, prsente des caractristiques supragmentales situes aux antipodes decelles du franais. Les variations et les modulations mlodiques lintrieurde la courbe intonative sont beaucoup plus accentues quen franais ; desurcrot, le rythme anglais se caractrise par la prsence dun accent de motqui peut coulisser le long de lnonc suivant le sens que lon veut donner aumessage. On souligne un mot par la mise en vidence de la syllabe porteusede laccent nuclaire, qui mobilise une bonne partie de lnergie respiratoire.

Lorsque nous apprenons une langue trangre, nous avons tendance substituer le systme rythmico-mlodique de notre langue maternelle celuide la langue nouvelle. Comme il sagit de deux systmes bien distincts, de lasuperposition des deux nat un troisime systme : celui des erreurs ryth-mico-mlodiques.

Signalons au passage que les retombes de ces interfrences ryth-mico-mlodiques sur la reproduction des phonmes sont considrables.Ainsi, pour ne citer quun exemple, la rduction vocalique constate chez lesanglophones apprenant le franais est souvent imputable ce phnomnede dpendance troite vis--vis du systme daccentuation nuclaire delanglais. En corollaire, cest la soumission aveugle la rgularit rythmique

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du franais qui explique la plupart du temps le phnomne dhypertensionvocalique observ chez les francophones apprenant langlais. On imagineaisment le profit que le praticien peut tirer, dans la perspective de la correc-tion phontique, de cette troite interdpendance entre les lments ryth-mico-mlodiques et la reproduction des phonmes. Il nous suffit pour lemoment de relever que tous les ressortissants dune mme communautentendent et reproduisent les lments prosodiques dune langue trangreen les faisant passer au travers du mme filtre, cest--dire du crible ryth-mico-mlodique de la langue maternelle, et de rappeler, ce niveau dj,que la reproduction des phonmes passe par la ralisation globale des l-ments suprasegmentaux.

Cette dpendance vis--vis des schmas rythmico-mlodiques mater-nels est dautant plus forte quelle trouve un enracinement en profondeurdans le systme kinsique (gestuel) de la culture du sujet apprenant. En effet,il existe bien un systme kinsique qui structure les interactions sociales etdans lequel tous les membres dune mme communaut peuvent se recon-natre. Au-del des caractres individuels (spcificits gographiques, sous-codes socioculturels, variantes dge et de sexe, niveau daffectivit, etc.), ilexiste une gestualit commune, un patrimoine partag de gestes minutieuse-ment rgls, cods, appris et transmis par imprgnation et ritration incons-ciente, dont les symboles, les traits et la combinatoire kinsique ne sont pasconsciemment perus par les autochtones eux-mmes.

Tout le rituel conversationnel auquel se livrent les interlocuteurs danslaccomplissement des diffrentes tches interactionnelles inhrentes toutchange (prendre, cder, couper, rcuprer la parole, synchroniser avec pr-cision les prises de parole, enchsser des squences, dvelopper des digres-sions, renouer avec le fil conducteur, etc.) est le fruit dune improvisationminutieusement rgle dont les conventions interactionnelles sont bien con-nues des autochtones, mme sils ne sont pas capables de les expliciter.

Toutes ces tches sont difficilement accessibles qui ne possde pasla matrise de la gestualit corporelle, la rythmique posturo-faciale de la com-munaut dont il apprend la langue. tre partie prenante dans une dynamiqueconversationnelle, se glisser sans heurt ni drapage dans ce merveilleux balletdans lequel les autochtones voluent avec grce et naturel postule lappro-priation pralable de repres, de jalons de dmarcation kinsiques qui dli-mitent, ponctuent, renforcent, relancent linteraction et permettent cettemcanique complexe de tourner harmonieusement. Les marqueurs kinsi-ques et leur combinatoire sont, rptons-le, communs tous les membresdune communaut donne.

lments indispensables de la communication interculturelle, ils int-ressent au plus haut point la didactique des langues trangres. En effet, touteinadquation, toute drogation au systme gestuel de la langue cible peuvent

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tre source de malentendus, de drapages communicationnels dautant plusdlicats dsamorcer par des changes verbaux rparateurs que ltiologiene se signale pas demble aux interlocuteurs. Toute recherche dun changeinterculturel empathique passe donc invitablement par lacquisition cogni-tive et pratique des conventions kinsiques en usage dans la communautdont on apprend la langue.

La phontique corrective est concerne au premier chef par les inter-frences se situant au niveau kinsique, dans la mesure o il faut souventremonter ce niveau pour expliquer les erreurs audio-phonatoires.

En effet, aucun nonc nest jamais neutre, purement rfrentiel.Tout change, toute interaction dpassant la rigidit mcanique dun dialo-gue question/rponse suppose une ngociation entre les partenaires, qui setraduit ncessairement par une amplification du tonus nergtique, une l-vation du taux de raction affective qui entrane un plus grand investissementcorporel se concrtisant, dans lapprentissage des langues trangres, par larsurgence instinctive, invtre et viscrale du substrat mimo-gestuel mater-nel. Cette tendance transfrer en bloc la gestuelle de sa langue maternelledans la langue en voie dacquisition est tellement irrpressible quelle npar-gne mme pas le bilingue, dont lidentit de la langue dominante se signaleinvitablement lattention de lobservateur averti par des particularits ges-tuelles qui resurgissent dans des moments de forte intensit affective. Chas-sez le naturel et il revient au galop !

Dans la mesure o la gestualit hrite de sa propre langue fait res-sortir ses caractristiques rythmico-mlodiques et conditionne la ralisationsegmentale des noncs, les interfrences kinsiques vont invitablement serpercuter sur la perception et la reproduction du rythme, de la mlodie etdes phonmes de la langue trangre ltude.

Ainsi, valu par comparaison au francophone exprimant, situationgale, les mmes intentions communicatives, litalophone, surtout mri-dional, se signale par un taux de ractivit plus grand, qui se marque par uncertain baroquisme expressif, un mouvement dextraversion plus soutenu,dont lanalyse kinsique laisse apparatre une plus grande amplitude du mou-vement corporel, une ponctuation plus cadence des mains et des bras, unepression musculaire plus appuye de lextrmit des doigts en troite compl-mentarit avec les hochements de la tte et le jeu des paules, sans oublierlacuit du regard qui sous-tend, stimule, relance, renforce linteraction. Cesystme gestuel parfaitement intgr lensemble de la langue est dans unrapport de mimtisme troit avec les lments suprasegmentaux dont il estla manifestation corporelle. Sans nous enfermer dans la question vaine etimproductive de savoir quel est, du kinsique ou du rythmico-mlodique,llment gntiquement premier, observons que les mouvements corporelsdes italophones rythment lalternance des syllabes accentues/non accen-

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tues, accompagnent par labondance et lampleur du geste les modulationsintonatives, accentuent les variations de hauteur et de dure syllabique, scan-dent la longueur des syllabes, anticipent les modifications de dbit, etc. Auregard de litalien, la gestualit franaise est comparativement plus sobre,plus mesure, plus classique, par consquent, dans la mesure o largularit rythmique de la langue et laccentuation contraignante du grouperythmique, envisager le problme dun point de vue purement technique,ne constitue pas un terrain particulirement propice lexubrance gestuelle.

On entrevoit les implications didactiques les plus immdiates. Pour neciter quun exemple, la surimpression du systme gestuel italien sur la languefranaise ltude renforce la confusion entre intensit et hauteur syllabiqueau profit de cette dernire ; du mme coup, les phonmes vocaliques pro-duits sur des sommets intonatifs sont perus et reproduits plus tendus et plusclairs, les variations de hauteur ponctues par la pression musculaire du gestedes mains provoquent lexcs de tension des constrictives qui sont reprodui-tes comme des affriques (// comme [t], // comme [d] ; linverse, lesvoyelles en position atone seront plus centralises, etc.

On comprend aisment que cest ce niveau que se situera le dia-gnostic de ces erreurs ponctuelles ainsi que la procdure de remdiation :agir sur le crible gestuel de lapprenant en rprimant, dans ce cas particulier,le taux de ractivit corporelle pour rtablir la syntonie rythmique du franais.

Nous sommes loin de la correction ponctuelle et isole des phonmespar une description analytique des mouvements des organes phonatoirestelle quelle est prconise par les tenants de la mthode articulatoire.

La tendance native rester fidle aux schmas corporels hrits de sapropre culture se double souvent de ractions allergiques, de rticences,dinhibitions ethnocentriques lencontre de certaines manifestations ges-tuelles se situant aux antipodes des siennes propres. Ainsi lextraversion cor-porelle dmonstrative des Italiens du Sud ou des Maghrbins fait souventleffet de dmesure affective, dimpudeur sentimentale et se heurte desmouvements de dfense et de rejet chez les Anglo-saxons, qui ragissent enrfrence implicite leur grille dapprciation culturelle, juge comme lanorme la plus universelle qui soit. Inversement, la sobrit, la modration, laretenue, la rpression gestuelle des gens du Nord est souvent interprte parles gens du Sud comme la marque dune absence de participation affective,dempathie, de cette ouverture qui rend attentif, comprhensif, disponible lautre et provoque souvent des blocages psychologiques dautant plus irr-versibles quils sont inconscients et non verbaliss.

Ces blocages, dont on devine facilement limpact sur la communi-cation ainsi que la perception et la reproduction des caractristiques audio-phonatoires dune langue trangre, relvent souvent dun phnomne dedpendance ethnocentrique un autre crible maternel : le crible proxmi-

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que. Ceux qui possdent lexprience des relations pluriculturelles nignorentpas que les ressortissants de cultures diffrentes vivent dans des universproxmiques qui leur sont propres, cest--dire quils structurent, codifient etorganisent leurs interactions suivant des schmas de comportements prox-miques spcifiques, des manires diffrentes dune culture lautre dorgani-ser lespace partir dun substrat animal identique : le territoire. Nousrenvoyons le lecteur intress par la proxmique aux remarquables ouvragesde Edward Hall : Le Langage silencieux (1984) et La Dimension cache(1971). Nous nen retiendrons ici que ce qui a rapport avec lapprentissagede la phontique.

De nombreux drapages interculturels rsultent de la mconnaissancede cet aspect particulier de la culture de lautre : les modalits diffrentes dansla structuration de lespace interpersonnel. Rappelons la thorie des quatrebulles de base qui constituent les quatre territoires de lhomme et delanimal : lespace intime, personnel, social et public. Chacune comportedeux modalits : proche et lointaine. Chaque culture tend dfinir et organi-ser de faon diffrente la dimension des bulles et les activits qui y sontappropries. Lemplacement de chacun, mais aussi la vue, le toucher, loue,lolfaction contribuent la mise au point des distances interactionnelles ad-quates. Les exemples fournis par Hall sont dune telle vidence quon sedemande comment on a pu ignorer autant cet aspect fondamental de la com-munication non verbale. On ne sera pas en peine de puiser dans son exp-rience des souvenirs de drapages de communication engendrs par uneinfraction aux normes proxmiques en usage dans la culture des interlocu-teurs. Quel membre dune communaut dite sans contact na pas le souve-nir davoir vcu comme une agression, une intrusion, une violation de sonespace intime le rtrcissement de la distance conversationnelle par les inter-locuteurs italiens, sud-amricains, maghrbins, africains, etc. ? lments qua-siment indispensables dune communication authentique pour les membresdune communaut contact, le rapprochement des distances, le contactphysique pouvant aller de la saisie du bras, des paules et de la main au tapo-tement paternaliste des joues et au malaxage du cou de linterlocuteur, toutesces marques proxmiques sont relgues par les ressortissants dune commu-naut sans contact au rang de curiosits exotiques drisoires, quand ellesne sont pas franchement juges comme indcentes et vcues comme desatteintes la personnalit. Inversement, le rajustement des distances sur lemode loign, la rtraction du tronc et des membres, le dtournement duregard, sont autant de comportements proxmiques des communauts sanscontact, pouvant apparatre comme des marques de froideur, dindiffrencevoire de repli sur soi et de rejet de lautre, qui ne constituent certainementpas une incitation lchange empathique.

Au risque dencourir le reproche facile de ceux qui ne craignent rien tantque les ides simplement videntes mais non rigoureusement dmontrables,

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nous sommes convaincu que cest dans les ractions motionnelles incons-cientes ou semi-conscientes induites par les drogations aux codes kinsiqueet proxmique en usage dans lunivers socioculturel de lapprenant que rsidelexplication de nombreuses difficults intgrer les caractristiques audio-phonatoires et rythmico-mlodiques dune langue trangre.

Signalons incidemment que le professeur verbo-tonaliste est amen,pour les besoins de la correction phontique, transgresser tout momentles tabous proxmiques en usage dans la communaut socioculturelle delapprenant et dans le contexte institutionnel de lcole en particulier. Lam-nagement intimiste de lespace-classe dans des structures scolaires tradition-nelles ; la dambulation parmi les lves et le chuchotement loreille dansun environnement pdagogique rigide ; lapprhension tactile de la pulsationsur le bras de ltudiant ou par accompagnement guid de la main dans unmilieu scolaire qui bannit tout contact physique enseignant/enseign ;linvestissement collectif de lespace-classe pour le travail sur le rythme pardes apprenants et souvent des enseignants engoncs dans leur carapace cor-porelle et enferms dans un espace personnel entrav : voil autant de com-portements proxmiques non conventionnels gnrateurs de frustation etdangoisse qui ne peuvent tre dsamorcs que grce un savoir-faire tech-nique prouv, doubl dun savoir-tre empathique et congruent, fait de con-fiance en soi, de reconnaissance et respect de lautre dans le cadre dunepdagogie de la centration sur lapprenant et le groupe.

Nous avons relev jusquici que les entraves lacquisition dune com-ptence audio-phonatoire en langue trangre portent la marque bien recon-naissable des rfrents maternels et que les cribles phonologique, rythmico-mlodique, kinsique et proxmique conditionnent solidairement lapparitiondes systmes derreurs audio-phonatoires.

Il nous faut cependant pousser plus avant ltiologie des blocages per-ceptivo-moteurs, sous peine de rduire lanalyse de lerreur des manifesta-tions symptomatologiques de surface qui limiteraient la recherche desrelations causales dans le primtre troit de la forme linguistique.

Une exploration plus approfondie de ltiologie de lerreur nous intro-duit, en amont des cribles voqus jusquici, dans les territoires encore en fri-che des sciences de la communication : la stylistique compare et ladialectique compare. Ces domaines aux retombes didactiques trs promet-teuses ont t largement baliss par les travaux de recherche fondamentalede P. Scave et de P. Intravaia, dont les thories principales ont t consi-gnes dans un Trait de Stylistique compare (1979) : cette recherche fon-damentale, motive au dpart par le souci de livrer aux futurs traducteurs-interprtes de confrence les cls hermneutiques ouvrant la voie lauthen-ticit linguistique et communicative des italophones, a amen les auteurs mettre en vidence, entre les deux extrmes du kalidoscope stylistique,

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cest--dire entre les notions saussuriennes de langue et de parole, une ins-tance linguistique intermdiaire qui est une parole collective, le compor-tement collectif dune communaut linguistique : un style collectif, quiconcerne le choix prfrentiel propre toute une collectivit qui, parmi tou-tes les possibilits dexpression affective que la langue met la disposition delusager, privilgie certaines dentre elles selon un mode de sensibilitparticulier (Op. cit., 14). Cette sensibilit sest dveloppe sur des prmissesspcifiques, sest nourrie de traditions parfois sculaires et se rfre desvaleurs diffrentes dune communaut linguistique lautre.

Les auteurs ont t amens mettre en vidence, partir de centai-nes de marques stylistiques convergentes, quau-del des particularits indivi-duelles, des variantes gographique, sexuelle et sociale, tous les ressortissantsdune communaut linguistique ont tendance ressentir, structurer et expri-mer le rel daprs des schmas affectifs, intellectuels et discursifs identiques,suivant des rituels interactionnels non conscients hrits de la tradition cultu-relle qui a model les sensibilits collectives. Les auteurs ont ainsi dcrit, pourcaractriser les spcificits du style collectif italien compar au franais, uncertain nombre de complexes affectifs qui sont autant de constellationsdaffects, de sentiments, de structurations des rapports entre le monde sen-sible et la pense formant des touts organiques et anims dune cohsioninterne. Ces complexes affectifs sorganisent en un ensemble, dessinent uneforma mentis aux caractres suffisamment affins pour quil soit possible dedresser une typologie psychologique collective dont le comportement linguis-tique est le reflet.

Par complexe, les auteurs dsignent une polarisation spcifique dela sensibilit qui se marque par des faons diffrentes de saisir et dexprimerle rel ; le terme affectif se rfre non seulement laffectivit primaire etviscrale mais aussi, saisie sur le fond de la tradition culturelle qui la modele,une organisation de la pense, une structuration dialectique, une maniredargumenter et une faon particulire de jouer des registres et des niveauxde langue qui diffrent dun idiome lautre.

Nous regrettons de devoir prsenter la manire de postulats cettethorie des complexes affectifs, dont la validation requiert un entassement demarques stylistiques convergentes qui dborderait le cadre de notre tude.Nous renvoyons pour la caractrisation des styles collectifs italien et franais louvrage fondamental et aux articles des mmes auteurs consigns dans labibliographie. Nous retiendrons de ces thories stylistiques ce qui prsente unrapport avec la phontique corrective verbo-tonale.

Les auteurs dmontrent quenglobant et coiffant tous les lmentsvoqus plus haut, les ressortissants dune mme communaut sont pr-dtermins dans lapprentissage dune langue trangre par les cribles sty-listique et dialectique de leur langue maternelle qui fonctionnent la

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manire du crible phonologique de Troubetzkoy : lindividu qui apprend unelangue trangre, tout en dveloppant une comptence linguistique suffi-sante, continue souvent dactualiser les virtualits de la nouvelle langue sui-vant les schmas affectifs, intellectuels et discursifs de sa langue maternelle.

Ainsi, une analyse stylistique attentive des conversations ditalopho-nes parlant franais laisse apparatre en transparence les spcificits stylisti-ques collectives de la langue maternelle : sur un fond grammatical par ailleurssouvent honorable, la ralit sera tantt prsente de manire extrmementconcrte et sensorielle l o labstraction conceptuelle serait attendue ; tanttles productions se signaleront par un taux trs lev de ractivit au niveaude lapprhension et lexpression du rel l o une plus grande sobrit seraitde rigueur. Souvent, une prsentation logique, analytique et objective et tprfrable une formulation psychologique, synthtique et subjective du rel. dautres moments, lamplitude affective sera disproportionne par rapport ce qui se dit, lexubrance sentimentale dbordante ou du moins peruecomme telle par le francophone qui les messages sont destins. En un mot,le discours de litalophone parlant franais se signalera souvent par un baro-quisme linguistique et communicationnel hrit de la langue maternelle etquil dverse dans lexpression franaise.

Ce sont souvent les manquements aux normes rgissant le style col-lectif en usage dans la collectivit dont on apprend la langue qui livrent lescls interprtatives des systmes derreurs audio-phonatoires.

Ainsi, chez les italophones apprenant le franais ou langlais, labon-dance du systme gestuel, la rduction de lespace conversationnel, la sur-estimation des contrastes de hauteur syllabique, lamplitude vocale, lapropension larticulation consonantique sur le mode plus tendu, toutes cesmarques dont nous avons soulign ltroite interdpendance sobservent plusfrquemment dans un contexte langagier qui sollicite davantage le surgisse-ment dune des composantes du style collectif italien que les auteurs du Traitappellent le complexe de Saint Franois, par quoi il faut entendre, entreautres, toutes les manifestations dune sensibilit participationniste basedhumanisme chrtien, pathos et sensiblerie, mais aussi lans de spontanitchaleureuse, souci empathique didentification lautre, etc. Cette polarisationaffective franciscaine avec ses rpercussions dans le domaine de la percep-tion et de la reproduction, est place sous la houlette dun tymon spirituel plusgnral du style collectif italien : le baroque. Lexagration du contenu mo-tionnel, laccentuation des composantes irrationnelles, la surcharge motive,lemphase et la thtralit nous fournissent en dernire analyse un diagnostictiologique en profondeur de certaines fossilisations audio-phonatoires.

Comme on peut le constater, nous sommes loin des procdures deremdiation qui se rglent coup de recettes automatiques de correctionphontique.

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Signalons au passage la perplexit que nous inspirent certainesmthodes communicatives pures qui, au nom dune non-directivit mal com-prise, sollicitent des apprenants, ds les premires heures de cours, une forteimplication affective souvent disproportionne par rapport leurs modestesressources dexpression. Ces mthodes payent la sollicitation prmature dela crativit de llve dun prix exorbitant dinterfrences segmentales, ryth-miques, mlodiques et kinsiques qui, par leur rapide fossilisation, peuventconstituer une entrave la communication linguistique.

La tendance des apprenants rester fidles aux schmas affectifs etconceptuels hrits de leur langue maternelle est souvent renforce par desblocages psychologiques, des mcanismes de dfense inconscients ou semi-conscients lgard de lacquisition dun code collectif diffrent, marqu parune tradition culturelle et des habitudes psycho-sociales se situant parfois auxantipodes de celles qui gouvernent leur mode de sentir et dexprimer le rel.Lacquisition dun mode daffectivit diffrent de celui qui rgit notre visiondu monde peut tre ressentie comme une atteinte lidentit propre, une vio-lation de la personnalit, et provoquer chez lapprenant des sentiments nga-tifs qui risquent dhypothquer lacquisition dune langue trangre.

Ainsi notre exprience du multilinguisme et du pluriculturalisme lEcole dInterprtes Internationaux nous a souvent amen constater quelaisance se mouvoir dans le monde sonore de la langue trangre avec uneparfaite authenticit phontique est surtout lapanage de ces tudiants quientrent en osmose naturelle avec les composantes psychologiques dune lan-gue trangre, dans la mesure o celles-ci vhiculent des valeurs potentielle-ment consonantes avec leur sensibilit en tant que personnes singulires ouque produits dune tradition culturelle.

La peur de lacculturation, du reniement de soi et de sa propre tradi-tion peut parfois tre lorigine de profonds rejets affectifs qui savrentnfastes lassimilation dun code socioculturel tranger, surtout lorsquecelui-ci investit des comportements relationnels en connexion avec les rap-ports des sexes, souvent aussi avec un arrire-fond politique et religieux. Cesphnomnes se rencontrent frquemment dans le cadre dun enseignementde la langue de lancien colonisateur dans les pays qui ont acquis leur ind-pendance. Dans le cas particulier de lAfrique, on se trouve sur un terrainminemment dlicat o les ractions motives et les froissements de sensibi-lit sont un risque permanent. Du point de vue de lapprenant mais aussi delenseignant, le problme se complique des invitables squelles psychologi-ques de la colonisation. Lentrelacs des susceptibilits est particulirementcomplexe en terre dislam : le linguistique, quand on vient le doubler de sonfond culturel spcifique, interfre alors violemment avec le socio-logique, lereligieux voire le sexuel. La pratique effective dun franais chti,mond de tout particularisme tranger, peut apparatre comme une forme

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de reniement, associ quil est une classe sociale privilgie de citadins (etde citadines !) sorbonnards, rengats de leur foi et de leurs bonnes moeurstraditionnelles. Sans glisser trop dans lanecdote, nous voquerons le souve-nir de ce professeur maghrbin, parfaitement acquis aux thories verbo-tona-les, qui tenait absolument garder en franais lpre et viril accent de sa terrenatale comme symbole de lintgrit de sa foi religieuse, de sa fiert nationaleet de sa puissance de mle.

Cest souvent chez les travailleurs migrants que les prventions et lesrejets affectifs sont les plus exacerbs. Coups de leur origine et de leur envi-ronnement culturel, ceux-ci vivent au quotidien la crainte de lalination et delacculturation qui perturbe invitablement le processus naturel dappropriationde la langue trangre dans le pays daccueil. Ceci contribue expliquer que,parfois, un sjour dune vie ne suffit pas dbarrasser les migrs de la pre-mire et parfois de la deuxime gnration de leur prononciation initiale.

Tous les cribles que nous avons analyss jusqu prsent se trouventreports dans le schma ci-contre (Fig. 1). Limage de la spirale sert releverleur troite solidarit et interdpendance et, par voie de consquence, lancessit dans une perspective didactique de les acqurir simultanment.

FIGURE 1 : Du crible phonologique au crible dialectique

Crible dialectique

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Crible proxmique

Crible kinsique

Crible

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Le dernier cercle concentrique nous introduit dans un territoire quimarque la limite de notre analyse de lerreur, au niveau de lorganisationgnrale du discours, dans des contextes o la libert de ralisation est totale.

Nous parlerons volontiers ici de dialectique compare, domaineencore en friche lheure actuelle. Nanmoins, les quelques incursions par-tir de la stylistique compare effectues par les auteurs du Trait ont permisde ramener un certain nombre dobservations qui permettent dtablir la pr-sence, chez tous les ressortissants dune mme communaut, dune organi-sation de la pense, dune manire dargumenter, dune structurationdialectique communes et qui varient dune langue lautre, mme si lespotentialits stylistiques, lexicales et grammaticales sont analogues, commecest le cas pour des langues appartenant la mme famille linguistique (lita-lien et le franais, par exemple).

Hormis les cas, vrai dire assez exceptionnels, de bilinguisme parfait,lindividu qui sexprime dans une langue qui nest pas la sienne tend struc-turer sa pense en utilisant le crible dialectique hrit de sa langue mater-nelle. Ces calques argumentatifs entranent des interfrences au niveau detous les autres cribles.

Un exemple suffira illustrer notre propos. La langue italiennerecourt souvent une prsentation implicite de la relation de cause effet, une organisation des liens de causalit suivant une juxtaposition binaire. Cestun mode dexposition fort typique qui consiste enfermer linterlocuteurdans une aporie, une dichotomie argumentielle et impliquer celui-ci dans lareconstitution pice par pice du raisonnement du locuteur afin de rendresensible une argumentation.

Campons le dcor : chez les Rossi, la nuit a t particulirement agi-te. Pierino sest gliss sous le lit et est rest accroch aux ressorts du som-mier. Aprs des tentatives infructueuses pour le tirer de ce mauvais pas, lepre dcide dappeler un mdecin de garde. Il connat bien ses droits et il estbien dtermin recourir ce service public. Pour emporter ladhsion duconjoint qui se montre rfractaire ce genre de solution, Monsieur Rossidveloppe ce type dargumentation :

La societ mi mette o non mi mettea disposizione una guardia medica ?S. Questa guardia medica ha ildovere di mandarmi gratis un dot-

tore per assistermi ? S. E allora,perch non dovrei approfittarneanche par venire a capo dei capriccidi questo piccolo scocciatore ? Glialtri si arrangino.

partir du moment o la socit met ma disposition un service de gardequi a le devoir de menvoyer gratuite-ment un mdecin pour me secourir,je ne vois pas pourquoi je nen profi-terais pas pour venir bout descaprices de ce sale moutard ? Queles autres se dbrouillent.

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La traduction que nous suggrons en regard de litalien nous parat laplus congruente, cest--dire celle qui carte la transposition littrale pourprendre en compte, comme il se doit, les modulations requises par ladapta-tion la sensibilit dialectique collective de la communaut-cible ou, plus sim-plement, celle qui correspond la raction linguistique la plus naturelle et laplus spontane du francophone unilingue. En loccurrence, la dmarche dia-lectique franaise se signalerait par une tendance labstraction atteste parlexplicitation de la relation de cause effet.

Or, la formulation qui viendrait tout naturellement la bouche de lita-lophone parlant franais porterait la marque bien reconnaissable de la struc-turation argumentative induite par la langue maternelle : * La socit, elle memet ou ne me met pas disposition un service de garde ? Elle me le met.

Ce service de garde a-t-il le devoir de menvoyer gratuitement un mdecin

pour me secourir ? Oui. Et alors, pourquoi est-ce que je nen profiterais paspour venir bout des caprices de ce sale moutard ? Que les autres sedbrouillent.

Les valeurs qui sous-tendent cette faon provocatoire dargumentersont le ralisme et la force de lvidence (crible dialectique), ce qui confirmepar ailleurs le diagnostic fondamental que les auteurs du Trait portent sur lestyle collectif italien : got du concret qui pousse reconstituer toutes les ta-pes du raisonnement, recherche de ladhsion de lautre, qui lon mime lascne pour souligner davantage les valeurs dvidence et de bon sens delargumentation (crible stylistique). Cest, du mme coup, tous les autresparamtres qui se trouvent impliqus. Mme le support de la photo seraitimpuissant recrer toute la dynamique du pseudo-dialogue ainsi quelimpression globale laquelle contribuent tous les lments non verbaux dela communication. Il faudrait pouvoir transcrire tous les moyens mis enoeuvre pour crer lattente, entrer en contact, maintenir le contact, sassurerque le message est reu : le rtrcissement de la distance conversationnelle,le contact physique caractristique des gens du Sud, sans compter linsistancedu regard (crible proxmique), toute la mimo-gestuelle ponctuant le dploie-ment du rituel phatique, lexpression faciale qui sollicite et reconnat implici-tement chez linterlocuteur laptitude se rendre lvidence (criblekinsique). Par rpercussion en chane, toute la rythmique gestuelle agit surle suprasegmental qui induit une surestimation des variations de hauteur etdintensit ainsi que ltirement expressif des syllabes (crible rythmico-mlodique). Cest son tour la tension consonantique (ex : dnasalisation de/n/) et vocalique (ex : dcentralisation du // caduc) qui se voit ainsi renfor-ce (crible phonologique).

Certes, lexplication de la gense de certaines erreurs phontiquespar limprgnation dialectique de la langue maternelle serait sujette cautionsi des circonstances analogues amenaient spontanment des expositions

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semblables en franais. Or ce nest pas le cas. La surenchre affective et leconcrtisme anecdotique sonnent trangement lorsquon essaie de les trans-poser en franais. Ce sont ces lments qui confrent si souvent aux discoursitaliens limpression de truculence quils crent chez lobservateur franco-phone qui ils rappellent, non sans raison, les manires dtre de leur pro-pres mridionaux, lemphase mditerranenne qui a fait le succs des picesde Marcel Pagnol.

Lexplication interprtative des blocages perceptivo-moteurs fourniedans les pages qui prcdent peut orienter le matre dans le choix des strat-gies correctives en profondeur qui se situent des niveaux trs diffrents, sui-vant que lerreur relve dune sous-diffrenciation phonologique, deshabitudes distributionnelles de la langue maternelle, de linfluence des lois dephontique perceptuelle lies la combinatoire phontique, de limprgna-tion par les cribles rythmico-mlodique, tonmique, kinsique, proxmiqueou de facteurs au statut heuristique encore mal dfini tels que les cribles psy-chologiques ou argumentatifs qui portent la responsabilit des blocages audi-tifs inconscients ou semi-conscients. Qui peut dire si la fossilisation du [r]apical chez les migrs italiens de la premire ou de la deuxime gnrationtient plus un blocage audio-phonatoire superficiel quau dsir inconscientde rester fidles aux schmas affectifs et mentaux vhiculs par la languedorigine et de se distancer par rapport la langue du pays daccueil vcueparfois comme un reniement de soi et de sa culture ? Pour les migrs cou-ps de leur racines, de leur famille et de leur terre dorigine, ce trait phonti-que reste peut-tre la seule marque distinctive, la dernire poche dersistance avant lassimilation.

2. IMPLICATIONS PDAGOGIQUESOn entrevoit aisment les implications pdagogiques qui dcoulent

des pages prcdentes. Nous nous contenterons de rappeler celles qui nousparaissent les plus videntes. On trouvera matire dveloppements dans lesnombreux ouvrages et articles que la problmatique structuro-globale audio-visuelle et verbo-tonale a inspirs ses promoteurs (Guberina, 1984 ;Renard, 1979 ; Rivenc, 1991, 2000).

2.1 Un travail phontique intgr dans une approche globalisante de la communication orale

Ltroite interdpendance entre les micro-systmes numrs plushaut plaide pour une pdagogie dcloisonne de laccs la composanteaudio-phonatoire. Le travail phontique en classe de langue peut difficile-ment se concevoir comme une activit dissocie du reste de lapprentissagelinguistique ; encore moins, cela va sans dire, comme une tude des sonsisols.

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En effet, nous avons relev que le phonme na pas de ralit endehors de la structure rythmico-mlodique qui en conditionne la ralisation ;les lments prosodiques sont troitement associs aux habitudes respira-toires et fortement enracins dans des comportements mimo-gestuels etproxmiques, indissociables, leur tour, des schmas affectifs, conceptuels,dialectiques et argumentatifs en usage dans la communaut dont on apprendla langue.

Cest pourquoi le travail phontique en classe de langue ne peut seconcevoir que dans le cadre dune mthodologie globalisante qui exploite,tant pour ltablissement du diagnostic de lerreur que la mise en oeuvre dela remdiation, les rapports dinterdpendance entre les micro-systmes etintgre ceux-ci dans une pratique de la langue en situation de communicationauthentique.

Aussi va-t-on puiser simultanment dans les ressources de tous lesmicro-systmes pour les besoins de la correction phontique. Au cours dunlent processus de maturation inconsciente, les diffrents lments se met-tront en place, par approximations successives et rajustements constants,avec et par les autres.

Cest sans conteste dans la mthodologie structuro-globale audio-visuelle que le travail phontique par la mthode verbo-tonale trouve son ter-reau psycho-pdagogique le plus fertile. En effet, celle-ci reconnat le rle pri-mordial de la perception auditive et de la rducation de loreille dans laproduction de la parole ; limportance des lments prosodiques, kinsiqueset proxmiques dans la structuration du phnomne audio-phonatoire, lerle du corps, de laffectivit, de la motivation et du substrat socio-cultureldans lacquisition de la comptence linguistique et communicative.

Lapproche situationnelle, un des fondements de la mthodologieSGAV depuis ses origines, savre particulirement propice lintgration detous ces paramtres. En effet, dans la mesure o celle-ci prsente des situa-tions affectives motivantes qui reconstituent au mieux les conditions rellesde communication authentique, elle rend possible une imitation maximale durythme, de lintonation, de la mimique, du geste, de tout cet ensemble danslequel le message sonore va se fondre.

Lapprentissage par approximations successives et rajustementsconstants, autre principe SGAV, cre les conditions idales pour une appro-priation dynamique, globale et diffuse de la prononciation, en ce que lamthodologie SGAV fournit un cadre thorique et mthodologique quiexploite la simultanit et la solidarisation de toutes les composantes du (des)systme(s).

Cet apprentissage diffus de la phontique dans lapprentissage global dela langue ne doit cependant pas masquer le souci permanent des didacticiens

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SGAV de veiller une prise en charge dose et progressive de la prononcia-tion de lapprenant. La mthodologie SGAV nous parat, ce jour, la seuletentative cohrente dintgrer le travail phontique lenseignement de lalangue en situation de communication authentique. Dune part, les nom-breux exercices de concentration auditive (narrations, sketches...), associsaux techniques dexpression et de communication non verbales (mime, tra-vail en miroir, rythmique corporelle et musicale, etc.) crent la mise en dis-ponibilit bio-physiologique indispensable lacte audio-phonatoire ; dautrepart, la recherche des conditions optimales de perception reproduction(amnagement de la progression phontique partir des lois de phontiqueperceptuelle, application des procdures verbo-tonales partir des dialoguesen situation...) permet dacclrer le processus de discrimination auditive etdaccder une relle comptence audio-phonatoire en langue trangre.

Enfin, lexploitation mthodique des rituels discursifs et argumenta-tifs, par la mise en oeuvre des pratiques interactionnelles SGAV (dramatisa-tion, jeux de rles, simulations projectives et fonctionnelles, exercices detransposition...), contribue parachever le perfectionnement phontique et incorporer la comptence audio-phonatoire dans une comptence commu-nicative empathique et congruente. La note dauthenticit phontique qui endcoule est reconnue et apprcie par les autochtones et assure chez llveune relance de motivation apprciable pour lapprentissage de la langue danssa totalit affective, cest--dire dans sa valeur psycho-socio-culturelle exacte.

2.2 Une guidance non intellectualise du processus audio-phonatoire

Limprgnation par les rfrents maternels est un phnomne quichappe la pense consciente de lapprenant. Enferm dans son systmelinguistique, model par une sensibilit collective considre comme la plusuniverselle qui soit, celui-ci est totalement inconscient, du moins au dbut, dufoss qui spare ses productions du modle correct. Il est convaincu denten-dre et de reproduire de manire imperturbablement identique les noncs pro-poss malgr les rels progrs engendrs par les procdures de remdiation.

Laffinement de la sensibilit perceptuelle passe par un lent processusde maturation dans les profondeurs qui chappe dans un premier temps aucontrle intellectuel de llve. Aussi la mise en place, par structurations suc-cessives, des diffrents lments des micro-systmes gagne-t-elle seffectuerde la manire la plus naturelle, la plus spontane possible, par le recours des stimulations susceptibles de mettre entre parenthses lapprhension deslments analytiques du message tout en dveloppant lintuition linguistique,la musicalit de la langue, lutilisation du corps, du rythme respiratoire, delaffectivit, dont on sait combien ils constituent des composantes essentiellesde la phonation.

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Par ailleurs, lentrelacs des paramtres agissant simultanment sur laperception et la production de la parole est dune telle complexit que toutetentative de fournir llve une explication tiologique de lerreur se heur-terait la gageure de mettre en place les prrequis thoriques qui sy rappor-tent.

Sil est relativement ais (mais dmotivant et strile) de dcrire lesentorses aux mouvements des organes phonatoires dans lmission erronepar exemple dun /y/ comme [i] ou dun /z/ comme [s], il est autrement pluscomplexe (et par ailleurs tout aussi inefficace) de suggrer intellectuellement llve, par exemple, de rpartir quitablement lnergie respiratoire sur unnonc pour obtenir la nettet du timbre dune voyelle dans le cas dune cen-tralisation vocalique excessive, de relcher la tension corporelle pour pro-duire le voisement dune constrictive, daccentuer la tension musculaire despoings pour combattre le relchement des consonnes sourdes, etc.

Comment de surcrot amener llve remonter intellectuellement lachane des implications causales qui ont amen lerreur lexistence et quenserait au demeurant lutilit dans des cas o la symptomatologie superficiellecache une tiologie autrement plus complexe qui chappe parfois la saga-cit du phonticien le plus averti ? Nous pensons, entre autres, tous les casderreurs par contamination transyllabique, par assimilation rgressive etprogressive, par association dlments homognes ou htrognes. Unetelle dbauche dintellectualisation savrerait aussi inoprante que fasti-dieuse pour llve, car la phontique ne senseigne pas : elle se travaille parle recours tous les moyens naturels aptes optimaliser les conditions deperception/reproduction des sons de la parole.

Lapprentissage dune langue nest pas affaire dintelligence mais decomportement. Tous les discours sur le fonctionnement de la parole nam-liorent en rien la pratique de celle-ci. Si tel tait le cas, tous les phonticiensseraient polyglottes. Cest pourquoi les verbo-tonalistes ont toujours pris soinde bannir tout ce qui risque de favoriser lintellectualisation de la matire pho-ntique. En effet, la dmarche raisonnante suppose une rflexion constante,une analyse et une comparaison hautement prjudiciables la spontanitde lexpression.

Cest, entre autres, des raisons similaires qui motivent les nettes rser-ves des tenants de la verbo-tonale lencontre de la mthode articulatoire,de lutilisation de lalphabet phontique, de la mthode des oppositions pho-nologiques ou encore de la phontique contrastive. Cest pour ces mmesmotifs, entre autres, que ceux-ci ont toujours pris leurs distances par rapport lintroduction prmature de lcrit, quils accusent, juste titre, dtre res-ponsable, avec la grammaire normative et la traduction, de la mdiocre pro-duction langagire de nombreux lves loral, et, assez paradoxalement, lcrit.

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Le lecteur intress par cette problmatique trouvera matire rflexion dans les nombreux ouvrages et articles que R. Renard a consacrs la pdagogie de lapprentissage de la parole. Nous ne saurions rien ajouter ce dbat sinon raffirmer avec force linstar de notre collgue combienlintroduction prmature de lcrit dans la classe de langue peut savrernfaste lintgration des caractristiques audio-phonatoires de la parole. Eneffet, comme le fait observer le phonticien montois, celle-ci :

perturbe et compromet le processus de discrimination phonologi-que dans la mesure o le travail sur lcrit au dtriment de loraldiminue lacut auditive et provoque long terme sa sclrosedfinitive ;

dclenche des habitudes articulatoires en fonction de la languematernelle de lapprenant ;

inhibe la spontanit de lexpression, car elle va lencontre delintgration inconsciente et non intellectuelle de lacquisition de lalangue orale.

En outre, il est navrant de constater que si laccs prmatur lcritsavre hautement prjudiciable lacquisition de loral, il namliore paspour autant la performance graphique de lapprenant, loin sen faut.

En effet, le verbo-tonaliste favorable la pdagogie du tout oraldabord value quelque 60-70 heures le temps ncessaire chez ladulte lappropriation du systme phonologique dune langue nouvelle et, dans lecas de lapprentissage prcoce, la mallabilit tant vante des enfants rendce dlai nettement infrieur. La prise dcriture prmature, cest--dire lepassage la graphie avant laboutissement du processus de discriminationphonologique risque de compromettre la qualit de lcrit lui-mme dans lamesure o la correspondance graphme(s)/phonme(s) postule laptitudepralable distinguer laudition et reproduire les diffrences phoniquessignificatives des lments du systme, en dautres termes atteindre lauto-correction.

Dans lnonc suivant : Mon pre a une peur bleue de se peserreproduit par lhispanophone dbutant approximativement [monpraunpr-bldsps], les cas de sous-diffrenciation phonologiques les plus flagrantsrelevs dans cet nonc sont reprsentatifs du systme derreurs des hispa-nophones apprenant le franais : entre autres, les voyelles intermdiaireslabialises // et // ramenes systmatiquement la seule voyelle // delespagnol et la confusion bien connue du /z/ avec le seul /s/ que celui-cipossde dans son systme. Ce sont ces erreurs de perception auditive quivont invitablement se retrouver lcrit. On notera la confusion des graph-mes e et eu ainsi que celle de s et ss.

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Il est vident que, dans le cas qui nous occupe (mais les exemples peu-vent tre dmultiplis linfini) la remdiation des erreurs orthographiquespasse par un affinement de la discrimination des phonmes confondus.

Le professeur verbo-tonaliste naura aucune peine reprer dans lescopies dlves les erreurs dorthographe imputables des dficiences audi-tives. Ce sont souvent les positions non optimales, cest--dire celles quisavrent les moins propices une bonne perception du phonme qui posentles vritables problmes de transcription graphique. Dans le cas de lhispano-phone dj cit, le risque de redoublement du graphme s se produira essen-tiellement dans des positions o la tension excessive, responsable dudvoisement de /z/, sera renforce par la prsence du phonme en positionpeu favorable sa bonne perception : plus souvent en position intervocaliqueet sous laccent dintensit quen finale. Lhispanophone qui risque de redou-bler le graphme s dans lnonc voqu plus haut naura aucune peine transcrire correctement s dans mais si, je me pse ! o la position optimaledu /z/ en finale favorisera la perception de lallongement, du relchement etpar consquent du voisement de la constrictive sonore.

Cette digression sur lintroduction prmature de lcrit nous offreloccasion de redire avec force combien nous dplorons que des critres telsque la prtendue scurisation psychologique de llve, les contraintes com-merciales des diteurs et des concepteurs de mthodes, linadquation desstructures scolaires traditionnelles prennent le pas sur la prise en charge opti-male de loralit de lapprentissage.

Nous regrettons tout autant que la pdagogie de lapprentissageprcoce dune langue trangre ne tire pas comme elle le devrait toutes lesconsquences du constat de virginit, de ductilit, dextrme mallabilit pho-nologique et comportementale de lenfant pour promouvoir, ds le dbut,une mthodologie exclusivement centre sur lducation de loreille et lacqui-sition des caractristiques orales de la langue trangre. Lacquisition des lan-gues trangres par les chansons, les comptines, les refrains phontiques,laffectivit, les jeux, les activits diverses de crativit verbale et non verbalenont pas encore supplant, loin sen faut, les exercices dcriture et les listesinterminables de vocabulaire descriptif, voire les considrations thoriquessur le fonctionnement des organes de la phonation.

2.3 Une non-directivit dans les attitudes, mais une directivit claire dans laction pdagogique

La prgnance inconsciente des diffrents cribles chevills en chacunde nous ds la fin de lenfance et les effets dmultiplicateurs induits par leursimultanit et solidarisation plaide pour une guidance initiale personnalise,au sein du groupe-classe, de la prononciation des lves visant faire sau-ter, assouplir les rfrents maternels. Minimiser le rle de la prononciation

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dans lapprentissage des langues trangres revient souvent ne faire fonc-tionner la langue comme outil de communication que dans le primtre dugroupe-classe, dans la mesure o le professeur possde les cls de dcryptagedes systmes derreurs et o les lves prsentent en commun les mmes dis-torsions, devenues la norme. Entretenus dans la fallacieuse illusion de pou-voir sexprimer nimporte quand et nimporte comment, les apprenantsrenoncent communiquer lorsquils se trouvent en situation dchangeauthentique. De surcrot, dans les classes htrognes o les apprenants pr-sentent des systmes derreurs diamtralement opposs, le dcouragementet le dsinvestissement sinstallent ds les premires heures de cours ; sou-vent appels grer seuls les interactions dans les sous-groupes, les lvesvivent au quotidien la frustation qui nat de lincomprhension mutuelle.

Parfois certains pdagogues accordent implicitement la prononcia-tion la place qui lui est due mais ont tendance sous-estimer le rle de lacorrection phontique, considrer que lacquisition de la prononciation estaffaire dimprgnation diffuse, bref, que la prononciation, cela vient tout seulau cours des changes spontans dans la classe de langue. Cest ainsi quecertaines mthodes, par ailleurs trs attrayantes, qui se rclament mme dela problmatique verbo-tonale, consacrent la correction phontique uneplace drisoire, passent totalement sous silence les procdures de remdia-tion des systmes derreurs et vacuent a fortiori des programmes de stagesla formation phontique des enseignants.

Or, sil est exact que lintgration des caractristiques audio-phona-toires dune langue trangre sopre par approximations successives etrajustements constants dans une approche dynamique de lapprentissage,limprgnation seule ne saurait suffire. Si tel tait le cas, un sjour prolongdans un pays suffirait dbarrasser les trangers de leur prononciation dori-gine. De plus, le processus de discrimination auditive, voie daccs aux autrescomptences linguistiques et communicatives, aboutira dautant plus rapide-ment quil sera pris en charge par un praticien capable dtablir des diagnos-tics tiologiques en profondeur de lerreur et rompu aux procdures decorrection phontique par la mthode verbo-tonale. Or, contrairement lasensibilisation aux problmes de progression lexicale, syntaxique ou sman-tique, la phontique requiert des matres une formation intensive, un entra-nement artisanal de longue haleine, lacquisition dhabitudes et decomportements qui ne simprovisent pas.

Cependant, il dcoule aussi de la thorie des cribles et des complexesaffectifs que, moins que jamais, la mthode verbo-tonale ne saurait se con-cevoir comme une batterie de recettes strotypes et passe-partout dinter-ventions ponctuelles, mais comme un objet pdagogique de rflexion etdanalyse permettant de comprendre toute la complexit de lacte audio-pho-natoire. En effet, la mthode verbo-tonale est une philosophie, un esprit,

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avant dtre un ensemble de stratgies pdagogiques. Cest une problma-tique qui sintgre parfaitement dans une pdagogie centre sur lapprenant.Elle postule un enseignement panouissant, qui intgre la personnalit toutentire. Elle implique que soient cres au pralable les conditions psycholo-giques favorables lintgration de la prononciation. En fait, toutes les pro-cdures de remdiation dmontables dun point de vue technique resterontsans effet si le professeur na pas su crer dans sa classe un climat relationnelempathique, lever les blocages psychologiques, dsamorcer les inhibitionssusceptibles de surgir dans le groupe-classe, fonder sa pdagogie sur le res-pect de lautre, la reconnaissance et la valorisation des diffrences, sur un cli-mat de disponibilit, de solidarit, bref instaurer une relation dmagistralisefaite non pas dimposition mais de mise la disposition de lautre : en con-clusion, une non-directivit dans les attitudes, une directivit clairedans laction pdagogique.

3. CONCLUSION

Les longs dveloppements auxquels nous nous sommes livr rendentfort inutile la conclusion que lusage commande. Nous croyons avoir insistsuffisamment sur la ncessit de fonder un travail phontique durable sur uneanalyse interprtative de lerreur qui, au-del du constat purement descriptifet ponctuel, permet de remonter aux causes des blocages audio-phonatoires.

En reconduisant ltiologie approfondie de lerreur phontique lasimultanit et la solidarisation des cribles et des complexes affectifs, nousavons mis en vidence le caractre minemment pluridisciplinaire de la cor-rection phontique et dnonc du mme coup certaines applications tropmcanicistes que daucuns seraient tents de faire de la mthodologie verbo-tonale.

De la thorie des cribles et des complexes affectifs, nous avons induitles grands principes qui maximisent lutilisation des procds particuliers decorrection phontique par la mthodologie verbo-tonale dont le praticientrouvera une analyse approfondie dans un ouvrage consacr la formationdes enseignants de langue en phontique corrective (Intravaia, 2000).

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