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1 . Enseignement Ia géologie

dans les universités Etude comparati ve des programmes et des méthodes dans les Universites des Etats-Unis, France, Rép. Fed. d’Allemagne, Royaume Uni, Tchécoslovaquie, U.R.S.S. par T. Neville George (Université de Glascb‘w) Président de la Commission d’Enseignement de la Géologie (Union Internotionole des Sciences Géologiques)

en collaboration avec Pierre Bellair (Université de Paris) G.P. Gorshkov (Université d’Etat de Moscou) Sheldon Judson (Université Princeton) J.F. Kirkaldy (Université de Londres) Andreas Pilger (Bergakademie CIausthaI) Zdenek Pouba (Charles Université, Prague)

Texte provisoire préparé pour l’U.N.E.S.C.O. 1965

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TABLE D E S M A T I E R E S

Préface

Chapitre I

Chapitre II

Chapitre III

Chapitre IV

Chapitre V

Chapitre VI

Chapitre VI1

Chapitre VI11

Chapitre IX

Chapitre X

Appendice A

Appendice B

La géologie, discipline universitaire

Etablissements scolaires

Structures académiques

Programmes des études supérieures

Géologie appliqude

Les laboratoires d'étudiants

Le travail de terrain de l'etudiant

Lectures des étudiants

Etudes de recherche

Formes d'enseignement

Laboratoires pour étudiants et équipement de terrain

Techniciens de Laboratoire

Pages

3

7

23

33

47

73

93

114

135

159

175

185

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P R E F A C E

Le geologue expérimenté, ayant une bonne connaissance des principes et des méthodes, peut espérer dans son métier utiliser ses connaissances pour l'étude des roches d'une région quelcon- que du monde entier : souvent ses obligations professionnelles l'entrafhent très loin des formations géologiques de son propre pays.

Ia géologie, qui est la base de son expérience est une science de synthèse, dont le contenu dépasse les frontikres nationales ; et elle est de valeur universelle, c o m m e science de raison- aement aussi bien que d'observation.

Néanmoins, en dépit de la base commune théorique et de l'utilisation du travail de tous les géologues, il y a de larges variations et des différences dans les méthodes de formation des géo- logues et dans les types de géologues formés.

Ces variations et différences sont daes P de nombreux facteurs. Elles reposent sur une orientation régionale donnée b la science géologique naissante par les aléas des découvertes dans la vieille technique du dix huitième siècle;. et dans la technique du début du dix-neuvième siècle, c o m m e en Saxe OB prévalait l'ensei gnement de Werner, ou en Ecosse, où Hutton et Playfair ensei- gnaient des théories opposées. Elles sont en partie le reflet de l'opinion publique vis B vis de la géo- logie, qui est P son tour en relation avec l'histoire locale industrielle et économique, c o m m e dans les régions minieres (charbon) de Belgique et du nord-est de la France, ou dans le Texas et l'Okla- homa -où le pétrole est tout-puissant. Dans une perspective plus vaste, elles proviennent en partie des dévelqppements opposés des systèmes d'éducation pendant de nombreuses decades, et m e m e de siscles, dans lesquels les tendances traditionnelles pouvaient &re si profondement enracinees qu'elles n'étaient pas remplacees m C m e quand il s'était avéré qu'elles étaient archaïques ; ceci appa - rait b la fois dans le contenu spécifique et dans l'équilibre des matières enseignées, la géolOgie étant trop souvent un parent pauvre et plus génCralement dans les grandes lignes qui conduisent les efforts Bducatifs vers la philosophie ou l'artisanat, les humanités ou les sciences empiriques, l'administration ou la médecine.

Elles sont le résultat de divergences profondes et nettes dans les théories et Systemes d'é- ducation, dans les types d'administration des écoles et des universités, dans la hiérarchie des grades universitaires, dans le degré d'uniformisation imposé par le contr6le central sur les institutions soi- disant autonomes, dans les rigueurs d'un Système d'examens et de certificats publics, et dans les r@- ponses aux pressions exercées par une société devenant de plus en plus technologique.

Théoriquement, les variations et les différences reflètent un équilibre mouvant entre l'importance des sciences physico-mathépatiques d'un c6té et naturelles de l'autre.

Au sein de la géologie elle-mCme, elles expriment les penchants spCciaux de certains professeurs et les intérets particuliers des différentes branches de l'université. Elles proliferent, dans

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le détail, et on les voit transparaRre b l'arrière plan de l'opinion au sujet des programmes des cours des enseignements reçus au laboratoire ou des etudes de terrain.

Elles apparaissent inévitablement quand il y a des différences locales sur le terrain ; l'en - seignement pratique que les étudiants reçoivent ne doit pas etre le m6me dans le bassin parisien ou le plateau de Floride que dans les montagnes d'Oural ou dans le massif du Hartz.

Quand il y a de telles différences, dont la plupart sont considérées comme certaines ou au mieux rarement discutées, un examen général comparati€ des buts et méthodes pourrait se montrer intéressant et utile. I1 pourrait résoudre des différences qui , scientifiquement et pédagogiquement sont incompatibles I1 pourrait influencer ces systèmes différents 2 leur avantage mutuel, quand ce qui aurait été reconnu valable dans l'un serait transposable dans un autre. I: stimulerait le perfec - tionnement des matières enseignées et des techniques d'enseignement lorsque le professeur se trouve lui-mEme isolé ou privé de contacts. I1 fournirait les idormations de base lorsque de vieilles uni - versité s se modernisent et lorsque de nouvelles universités créent leurs écoles de géologie. I1 enrichissait par la mise en commun de la connaissance expérimentale du fonctionnement d'une branche universitaire.géo1ogique active en ce qui concerne le matériel, l'appareillage et équipement de laboratoire, la commodité de la bibliothèque et l'assistance technique. Un tel examen a été entrepris ici. Etant restreint aux institutions universitaires de six pays, il est limité et partiel : mais les pays choisis se complètent les uns les autres par leur organisation sociale, leurs traditions pédagogi- ques, et leurs systèmes universitaires, et ensemble, ils ont une gamme d'expériences s'étendant sur de nombreuses décades et englobant la plupart des types principaux d'enseignement géologique.

Bien plus, dans l'achevement de cette expérience, la plupart des professeurs de ces pays en sont venus b reconnaftre, parfois d'une manière inattendue, que quelles que puissent Ctre les différences dans les méthodes d'éducation et dans les matieres enseignées, elles étaient superficielles et diminuaient a l'examen.

Quand ils persistent, les contrastes sont principalement ceux de l'équilibre et de l'importance des matières enseignées ; ils ne dévoilent pas souvent de désaccords radicaux ou incompati - bles sur les butssouhaités, et masquent rarement le fond commun des principes et des usages qui sont partout 2 la base de l'enseignement,

Ce reliquat d'expériences communes, sélectionné pendant des années, est indubitablement un signe inévitable du développement de la géologie en tant que discipline unitaire et vraiment scientifique dont le contenu est forcément commun b tout l'enseignement géologique ; mais il est aussi une base empirique rassurante pour affiner les méthodes et les buts lorsque la science continue progresser.

B

Cet examen est largement basé sur des rapports distincts écrits par six experts de nationali- té différente. Ces exposés généraux doivent Ctre lus dans leur contexte, car en préparant sa contribution individuelle chaque expert préparait son rapport en fonction des conditions de son propre pays: le Professeur BELUIR sur le système universitaire fr\ançais très centralisé et relativement rigide ; le Professeur POUBA (assisté par les Professeurs R. LUKAC et V. HOMOLA) sur le système différemment organisé mais semblablement centralisé de Tchécoslovaquie ; le Professeur KIRKALDY sur le systè - m e anglais, en partie centralisé, en partie autonome ; le Professeur GORSHKOV sur le système fon-

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cièrement centralisé, mais avec des variantes régionales d'U. R. S. S. ; le Professeur PILGER (assis- té par Dr, R.ADLER,, F. KRAUSSE, K. MOHR, et A. ROSTER) sur le système relativement indivi - dualiste de l'Allemagne de l'Ouest i le Professeur JUDSON sur les systèmes multiples, fédéraux, d'é- tat, et privés des U. S.A.

L'organisation et le plan des institutions enseignant la géologie changent vite 2 l'heure actuelle dans un grand nombre de pays ; et il est probable que le système scolaire dIAngleterre et le système universitaire de France et d'Allemagne de l'Ouest auront de nouveaux aspects dans les prochaines années. De nombreuses universités nouvelles vont bientBt fonctionner maintenant, et peuvent bien inclure la géologie dans leur plan d'enseignement. Néanmoins, bien que les changements puissent sembler importants, le domaine et les méthodes d'enseignement géologique universitaire ne seront probablement pas changés radicalement pendant les années 5 venir, sauf si la science se déve- loppe, et nous espérons que le contenu de ce rapport sera, en partie, toujours valable.

Ce rapport est une initiative de 1'U. N.E. S. C. O. qui a fourni les finances et l'a organisé avec l'Union Internationale des Sciences Géologiques, grPce aux bons offices du Professeur Théodos Sorgenfrei, Secrétaire-Général de l'union. Le coat de la publication est prClevé sur les fonds de 1'U. N, E. S. C. O.

Les points de vue exprimés dans ce rapport sont ceux de 1' auteur et ne sont pas forcement ceux de l'Union ou de 1'U. N. E. S. C, O.

T. Neville GEORGE,

4 Novembre 1964.

N. B. : de la Commission d'enseignement de l'Union internationale des sciences géologiques.

La version française a été établie sous la responsabilité de P. BELLAIR, Vice-président

Chapitre I

GEOLOGIE, DISCJPLINE UNIVERSITAIRE.

La Géologie en tant que matière enseignée par l'université est m C m e parmi les sciences, de développement relativemat récent. C'est la conséquence naturelle de son apparition tardive, c o m m e discipline cohdrente et formant un tout en elle-mCme, au commencement du dix-neuvième siecle, par rapport P la chimie et 2 la biologie plus anciennes] et P la physique, bien plus ancienne encore. Le retard de son dCveloppement était dii 2 toute une série de causes historiqus, aussi importantes que la supposition enracinée dans de nombreux esprits : l'univers depuis sa création avait tou - jours été tel qu'il était apparu, et les changements géologiques de grande échelle avaient eu peu d'irn- portance dans sa condition statique et son existence brève.

I1 n'est pas difficile, bien sfir, de trouver des exemples d'observations géologiques remarquables dans les travaux des écrivains Grecs et Romains ; et lors de la Renaissance, la curiosité ratio- nelle etait illimitee ; l'humaniste LEonard de Vinci illustra ce nouveau savoir par son interprétation de fossiles c o m m e preuves d'extensions antérieures de mers bien au-dela de ce qui est maintenant l'Italie et par son analyse non moins lucide des formations de vallées en relation avec l'érosion due P la pluie et aux eaux courantes, A u commencement du seizième siècle, Frascator, alors professeur de philosophie P Padoue, développa les thèmes de Léonard de Vinci dans ce qui a di3 Ctre l'un des plus anciens coyrs de Géologie professé dans une université ; il observait que les fossiles de nombreuses formations Italiennes étaient des espèces marines, et en déduisait sur des bases strictement paléo- Ccologiques qu'elles ne pouvajent Etre les restes du déluge qui aurait laissé des moules provenant d'eaux douces ; et ensuite, il implanta le germe de la géologie historique en affirmant que les fossiles marins apparaissaieqt dans des roches plus anciennes que le Déluge qui était par conséquent la dernière d'au moins deux inondations.

Ensuite pendant deux siècles, les connaissances géologiques s'accrurent rapidement, la plupart d'entre elles étant basées sup des observations et descriptions minutieuses, et découvertes in- terpretees par des professeurs d'université. Néanmoins, l'enseignement était accessoire, sporadique, temporaire et local, jamais systématiquement organisé. Peu des premiers professeurs pouvaient Ctre

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considérés comme quelque chose de plus que des amateurs géologues.

Quelques uns d'entre eux devinrent absorbés par des sujets particuliers, dont ils devinrent spécialistes et experts, et se sont voués b la recherche, h llavant-garde des connaissances ; mais la plupart d'entre eux exercaient d'autres professions et considéraient leurs travaux géologiques souvent particuliers comme accessoires h leurs activités principales. Parmi les plus distingués, Fallope de Pa- doue, et Sténo de Copenhague étaient anatomistes, Hooke de Cambridge et Kircher de Würzburg étaient mathématiciens, Matisti de Padoue et Scheuchzer de Zurich étaient botanistes, Leibnitz de Berlin et Walch de Jena étaient philosophes. Aucun d'entre eux ne fonda d'écoles : lorsque chaque savant se dirigeait vers dB autres thèmes, ou lorsqu'il mourait, la brève émulation géologique centrée autour de lui disparaissait ; il n'avait pas de successeur pour reprendre son enseignement, et il n'y avait pas d'occasion ou de moyen pour en désigner un ; et la géologie devint défunte ou dormante dans sa demeure universitaire.

Quelques exceptions seraient peut-Ctre P citer, pour la Minéralogie, 2 partir de laquelle se développèrent les premières (coles permanentes de géologie.

Son fondateur, Georges Bauer (Agricola), était physicien i Joachimsthal dans la première moitié du seizième siècle, alors tr&s en avance sur son temps, en abordant l'étude systématique des minéraux : ses études minières et métallurgiques, son étude des relations entre les modes de gisements des minéraux et les types de minéraux introduisirent b la fois des notions académiques et pratiques dans ce qui était vraiment une science appliquée. Bien que ses découvertes et son enseignement ne furant pas suivis totalem nt pendant presque deux siècles, ils ne furent pas complètement perdus, leur influence se retrouvant dans les usages industriels de l'Europe moyenne jusqu'i ce qu'elles re - naissent b la fin du dixlseptième siècle.

Ecoles des Mines et écoles techniques.

A l'aube d'une civilisation industrielle dotée d'une vieille technique le principal facteur de stimulation des études géologiques conventionnelles fut le besoin tr&s intensifié d'exploitation sys- tématique des dép6ts minéraux P une grande échelle. Après la grande période de gestation depuis l'é- poque d'Agricola, l'Europe continentale vit la fondation pendant le dix-huitième siècle , d'un grand nombre d'écoles des miner.qui devaient rapidement devenir illustres, notamment Joachimsthal en 1716, Freiberg en 1765, Berlin et Schemnitz en 1770, St Petersburg en 1773, Clausthal en 1775, et Paris en 1783. La plupart de ces écoles étaient indépendantes des universités, bien que l'école des mines de Prague, fondée en 1762, fut l'une des premières rattachées b l'Université Charles, en par - tie b cause de tendances tr2s différentes au sujet de l'importance de l'application pratique de connaissances techniques, en partie parce qu'elles offrent de l'attrait pour un type d'étudiant différent des clercs et des philosophes, des juristes et des physiciens, par rapport aux instituts fondés au moyen - age.

Leur influence sur la géologie en tant que science ordonnée fut énorme. Une longue suite de professeurs, dont les plus éminents étaient Lehmailn de Berlin et Dolomieu de Paris, accrurent l'importance d'une minéralogie limitée jusqu'P ce qu'elle embrasse le domaine complet de la Pétro- graphie en son sens le plus large. Grâce au génie de Werner de Freiberg, ils exercèrent une influence

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prédominaqte sur les discussions géologiques et sur la réconciliation de la théorie et de l'observation, transformant par conséquent la géologie en science complète ; et ils déterminsrent les lignes que la géologie suivrait pendant la plus grande partie du dix-neuvième siScle.

Leur méthode d'enseignement, de haute qualité, reflétait une nouvelle attitude vis P vis des fins pédagogiques, et était peut-&tre m t m e plus importante dans ses effets b long terme que le contenu éventuel de leurs cours. Elle reposait sur l'idée, particulièrement défendue par Gerhard de Berlin, que la nouvelle science avait atteint sa maturitd, et avait une telle importance intrinseque dconomique et sociale qu'il fallait une description systématique dans les programmes et les cours , pour répondre aux besoins de chaque ghération successive d' étudiants, Ce qui était alors enseigné devait Ctre alors moins un exposé des théories particulières et accessoires d'uv seul professeur qu'une vue d'ensemble de ce qui était connu 3 l'époque sur les gisements et l'o- rigine des minCraux. Cette méthode exigeait que l'enseignement soit plus sous la direction de géo - logues compétents aussi bien dans les observations de terrain que dans les discussions. Bien plus, géologie enseignée dans ces écoles était incorporée 2 un programme d'un groupe de sciences en connection comprenant la chimie, la physique, les mines et la métallurgie. C o m m e institutions scientifiques] ces écoles étaient très loin en avant des universités contemporaines, qui restaient pour la plus grande part des centres d'enseignement traditionnels convenables, et qui seulement dans les dernieres décades du dix-huitième siècle commencsrent b se piquer d'émulation en créant ou en re- donnant de la vigueur 3 des chaires de géologie.

la

Les écoles des mines, en tant que instituts-pionniers de la géologie, furent une création caractéristique du dix-huitième siècle. Elles restèrent peu nombreuses et d'intérCt limité jusqu'2 des temps relativement récents. Au vingtieme siScle, elles ont necessairement étendu la g a m m e des sujets enseignés ; et certaines d'entre elles ont été absorbées par des universités ou assimilées aux universités dans une tendance croissantc vers une science non technique (au moins dans la "pureté" des premières années d'enseignement).

En Grande Bretagne, où les procédés traditionnels d'enseignement Technique minier consistaient en l'apprentissageet non enl'instmction professionnelle, elles ne prirent jamais racine. Le seul établissement comprable, 1'Ecole Royale des Mines, fut fondée seulement en 1851, non pas en réponse aux demandes de l'industrie minière, mais c o m m e une ramification du "Géological Sur- veyl'. C o m m e elle se développait, sa principale tPche devint la formation de géologues et d'hgé - nieurs des mines pour les travaux d'outre-mers. Depuis son incorporation au Collsge Impérial des Sciences, en 1907, elle fait partie de l'université de Londres, et de nombreux étudiants travaillent pour obtenir ses dipl6mes. Sa géologie a toujours été fortement dirigée vers des applications prati - ques ; mais sa création, bien quIaccomplissant un but spécialisé avec un succès évident, 6tait en un sens artificiel dans un contexte uniquement historique, et n'a inspiré aucun successem, Elle continue produire des dipl6més qui sont des techniciens très expérimentés, mais elle demeure seule de son

espece c o m m e institution universitaire.

En Amérique, les quelques Ccoles des Mines ayant un statut d'université, sont m e m e de fondation plus récente. Elles se développèrent 21 la fin du dix-neuvième siècle pour répondre au besoin d'enseignement technique b une époque d#exploitation minérale intense dans l'Ouest nouvellement découvert, C o m m e les écoles Européennes, elles ont tendu 3. élargir le domaine de leur enseignement dans les décades récentes et b choisir une affiliation universitaire.

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I e s écoles ou instituts d'études supérieures, qui, dans un domaine limité possèdent quel - ques caractéristiques des grandes éwles des mines d'autrefois, sont de développement récent. En partie, elles sont des centres de recherche pour spécialistes ayant obtenu tous leurs diplgmes, en partie elles fournissent le moyen aux étudiants formés théoriquement d'obtenir une compétence technique dans les branches de la géologie appliquée. En France, par exemple, l'Institut dupétrole 2 Rueil -. Malmaison et 1'Ecole Nationale Supérieure de Géologie appliquée et de Prospection Minière de Nan- cy sont de ce genre : b la fois reliées aux universités. En U. R. S. S. , il y a des insxituts d'études et de prospections géologiques, des mines, du pétrole, et de géologie pour le génie civil dans dix-huit centres, chacun d'eux formant des géologues d'une spécialité ou d'une autre, et chacun d'eux ayant un statut d'université.

Analogues aux instituts spécialisés, mais ayant un enseignement plus vaste, et destiné d'abord P l'instruction des étudiants, les lycées techniques et les Ecoles &males qui, débutant habituellement 2 une petite échelle pour satisfaire les besoins de l'industrie locale, ont évolué pendant des années en centres dlétudes supérieures, dont beaucoup ont tout 2 fait un statut universitaire. En Tchécoslovaquie, France et spécialement en Allemagne, ils ont une longue et honorable existence, certains d'entre eux étant créés d2s le départ comme universités techniques. En U. R. S. S. , un Cer - tain nombre a été fondé depuis 1917. En Grande Bretagne, la création récente de Collèges Techni- ques Supérieurs est comparable, bien que peu encore aient des cours d'université types en géologie, et qu'aucun ne délivre son propre certificat ou diplbme géologique. En Américpe comme en Grande Bretagne, on trouve tous les degr& elite 1'Ecde technique pour les juniors, et les collèges bien équi- pés et dotés d'un personnel qualifié, et il niest pas toujours facile de traçer une limite étroite entre les très bons et les moins bons dans un pays où les normes ne sont pas soumises 2 un contrdle natio - na1 ; les instituts techniques les plus renommés où la géologie supérieure est <enseignée ont été crées principalement comme écoles d'ingénieurs, mais ont élargi sans cesse leur enseignement dans les récentes décades et se rapprochent beaucoup maintenant des universités classiques par leur programme de géologie, habituellement sans déviation trop marquée vers des applications techniques dans 1'6 - quilibre des cours proposés.

Géologie Universitaire j)

Les universités ont évolué plus ou moins indépendamment des institutions et écoles tech - niques, comme centres d'enseignement géologique. L'un des premiers et plus grands professeurs de cette science nouvelle-née, le génie universel Lomonosov, professeur de chimie P l'université de St Pétersbourg, appliqua des principes chimiques 2 la compréhension des minéraux natifs 2 une épo- que où la plupart des écoles étaient encore P créer, Bien que les écoles, par leur influence au dix- huitième siècle, aient attiré l'attention des universitaires sur un vaste domaine de travaux qu'ils avaient presque complètement négligé comme discipline scientifique, elles concentrèrent naturellement leurs efforts sur la minéralogie et la pétrographie, et leur influence fut relativement fai - ble, voir négligeable dans d'autres domaines, Arduino de Padoue subit trbs vite leur influence dans son ouvrage minéralogique, et Haiiy, le père de la cristallographie était en partie un produit de 1'Ecole des Mines de Paris i mais lors de I'expansion plus académique de la géologie, pour englober une géomorphologie systématisée et une stratigraphie pléthorique(comprenant la paléontologie et la géologie historique et structurale) les professeurs d'université suivirent des voies pratiquement indé- pendantes et dirigerent les études géologiques vers des lignes "pures" qu'on a toujours été obligé de suivre depuis. Le résultat historique fut que la géologie déclina relativement dans les académies des

mines, tandis qu'elle atteignait sa rrra turité rapidement dans les universités ; de nombreux héros de l'époque héroïque des premières décades du dix-aeuvibme siècle étaient de profession universitaire.

Playfair d'Edimbourg était le principal responsable de l'anéantissement de la doctrine Nep- tunienne dans ses "Illustrations de la théorie d'Hutten" (1802) ; il fit cormaftre, d'une façon persuasive, les distinctions qui devaient Ctre faites entre les roches sédimentaires et les roches ignées 4 la fois dans le mode et l'époque de formation, la qualité particulisre de snn ouvrage (comme celui d'Hutton avant lui) étant due B l'application d'une méthode rigoureuse de raisonnement aux indications jusqu'alors négligées ou non examinées. Brongniart (qui succéda 8 Haiiy) et Cuvier en 1808 don- nèrent un premier compte-rendu systématique du Bassin parisien : ils réunirent la stratigraphie, paléontologie et la paléogéographie dans une synthese qui donna une nouvelle signification P l'utilisation des fossiles dans les corrélations, telle que l'avait énoncé William Smith, et introduisirent le concept de succession chronologique et de grands changements géologiques qui dépassait le cadre d'une description pétrographique et paléontologique. Deja, en 1810, Wilhelm von Humbolt, tenant compte de la consolidation rapide des nouvelles sciences, et pour critiquer les attitudes idéalistes et rationalistes des vieilles universités qui négligeaient l'importance primordiale de l'observation c o m m e base de toute science, créa l'université de Berlin pour favoriser sans réserves les principes qui ailleurs étaient contrecarrés par un aristotélisme persistant : cette nouvelle géologie fut officiellement recon - nue par la création d'une chaire professorale de minéralogie (au sens large) dans cette université.

la

Sedgwick, le premier professeur dynamique de géologie de Cambridge, et d'Angleterre, com- mença en 1818 des recherches gui lui permirent (avec Murchison) de classer les plus anciennes formations rocheuses paléozoïques, et d'expliquer les structures dupays $e Galles, Elie de Beaumont, P 1'E- cole des Mines de Paris, fut le premier P exprimer clairement en 1829 une théorie dynamique valable des déformations de la croate et des orogénbses.

Lyell, professeur de géologie b Londres, établit une base solide pour la compréhension des ph6 nomBnes géologiques, et attacha de l'importance P l'action de l'brosion dans le modelé du paysage, et classa les strates successives et les fossiles des formations tertiaires : son ouvrage 'Trincipes de Géolo - &' (1830) eut peut-etre l'influence la plus particulière parmi les premien ouvrages classiques dans l'élaboration de la nouvelle science. Bronn d'Heidelberg, admettant que les fossiles étaient tels qu'ils étaient apparus et regroupant les élé- ments disparates de description qui avaient été publiés sporadiquement depuis l'époque de Steno, é - crivit la premier grand ouvrage de paléontologie en 1830, Benjamin Silliman, le premier a & r e nom- m é professeur d'universitb en géologie professeur Américain de géologie), fut un professeur éminent éclectïque dans tous les domaines, et un pionnier en unifiant avec clarté la nouvelle science, et eut une grande influence des deux cStés de 1'A- tlantique, en qualitd d'éditeur, car il fit une grande publicité aux découvertes géologiques.

la faculté de Yale en 1 818 (et devenant en 1827 le premier

En moins de trente ans, les changements dans l'enseignement universitaire furent révolution - naires : les frontibres de la géologie avançsrent P une vitesse explosive, et les lacunes majeures (la géologie n'était pas encore un domaine scientifique complstement unifié) furent rapidement comblées.

La matière pouvait par statut rester submergée sous d'autres titres plus traditionnels, et ses professeurs pouvaient continuer b supporter de nombreuses responsabilités varikes (Buckland b Oxford fut

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lecteur en chimie j Goldfuss fut professeur de zoologie et de minéralogie 2 Bonn ; Hausmann fut professeur de sciences techniques, minières et minéralogiques 2 Gottfngen) ; et dans quelques universi - tés Européennes, dont la réputation était établie de longue date, la géologie pouvait jusqu'au ving - tième siècle n'Ctre pas reconnue comme une science vraiment indépendante, méritant des professeurs indépendants;; mais il y eut, depuis environ 18.50 et ensuite, peu de doute sur ce qu'était la géologie, et ce qu'étaient les inter-relations de ses parties.

Fondamentalement, on a reconnu qu'elle comprenait les éléments de ce qu'on appel - lerait maintenant minéralogie, cristallographie, pétrographie ~ paléontologie, stratigraphie, géogra- phie .physique et géomorphologie, et (moins explicitement) géochimie et géophysique. Le domaine des connaissances est resté essentiellement inchangé jusqu' 2 nos jours ; et bien que les branches aient elles-mCmes grossi énormément dans les cent dernières années, de telle sorte que quelques unes d'entre elles ont maintenant tendance 2 évoluer en des sciences distinctes, il reste vrai qu'aucune isolée ne peut &tre complètement comprise sans une solide connaissance des autres branches, et l'enseigne - ment de la géologie dans les universités continue 3 s'étiendre bien au-del2 du mCme domaine, quelles que puissent &tre les différences de tendances d'une université 2 l'autre. La nouvelle géologie eut un développement essentiellement théorique au dix-neuvième siêcle, et ne fut pas conçue ad hoc pour une application immédiate 2 des fins économiques, bien que son utilitc dans de nombreux domaines ne fut pas dédaignée, et qu'une grande partie de sa substance ait servi aux travaux des géologues de terrain professionnels, principalement aux membres des bureaux géologiques nationaux ou régionaux. Les problPmes rencontrés et leurs réponses étaient'd'ordre interne, et n'étaient pas le résultat de de - mandes pratiques dont les limites étaient établies seulement par l'esprit de recherche.

et son but principal était de faire le plan d'un domaine unifié de connaissances

Ce genre de développement, qui (fortifié par l'observation) continuait les methodes des universités de la Renaissance, a des défauts qui peuvent mener 2 l'aridité théorique et 2 l'isolement, et 2 l'éloignement d'une science théorique par rapport 2 une science pratique ; mais quand les défauts sont évités, .comme ils peuvent l'&tre si on met constamment la théorie et les conclusions 2 l'épreuve des faits, c'est le genre de développement qui peut Ctre récompensé le plus, en donnant 3 la science son aspect le plus compréhensif et le plus cohérent en assurant une avance complète dans tous les domaines.

Au collège, une importance semblable des principes de géologie est un préalable a tout enseignement de géologie appliquée qui ne peut avoir vraiment de signification s'il n'y a pas de géologie de base 2 mettre en pratique.

L'introduction, il une grande échelle, de la géologie dans l'enseignement universitaire officiel dans la dernière partie du dix-neuviene siècle, eut, neanmoins, peu d'effet sur le nombre d'étudiants choisissant la géologie comme principal sujet diétude, nombre qui resrait toujours petit ; et parmi ces étudiants seulement une fraction poursuivit ses études jusqulaau stade de la recherche. La position attribuée au géologue formé par Isuniversité n'était pas toujours recnnnue 2 sa juste valeur et jusqu'a une époque assez récente du vingtième siPcle il nfétait pas difficile d!obtenir un emploi professionnel de géologue, sans avoir qualifications'officielles.

Un tel accès facile 2 la profession est maintenant rarement possible : l'instruction ren-

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forcée 1 laquelle l'étudiant est soumis de nos jours fait que l'amateurisme n'est pas une base appro- priée pour assurer la compréhension des bases de la science, et presque tous les géologues doivent maintenant subir une formation intensive de base 1 l'université s'ils veulent devenir professionnellement compétents dans leur spécialité. Et ce n'est pas non plus une instruction classique ou mathéma- tique qui permettra d'&re davantage compétent (grsce b une espPce d'apprentissage de plus en plus répandue) dans une science d'observition complexe et sophistiquée, sans recevoir un rudiment d'enseignement technique en plus des éléments de géologie.

En France seulement, il y a encore une survivance curieuse et anachronique du mythe platonicien :suivant lequel le mathématicien est un Ctre supérieur au médecin, les postes adminis- tratifs gouvernementaux supérieurs étant réservés aux seuls dipl8més des "Grandes Ecoles" : ceci est le reflet du grand prestige dont jouissent les grandes écoles depuis l'époque Napoléonienne, et de leur tendance académique, les cours professés étant Bous la nomination de mathématiques abstraitement conçues. Un géologue Français formé par l'université peut donc avoir la compétence et la possibilité de devenir professeur d'université et de diriger les services d'une section universitaire, et seul d'avoir les connaissances pour enseigner la géologie aux niveaux les plus élevés mais il n'est pas considéré comme convenable pour diriger les activités d'un bureau ggologique, tPche qui est considérée comme convenant mieux b un mathématicien dont la formation géologique peut, au mieux, Ctre éltmentaire ou m&me Etre nulle.

Depuis 1918, et spécialement depuis 1945, le besoin de géologues ayant des titres profes - sionnels a cru beaucoup, pour un grand nombre de raisons ; les utilisations de la g6ologie dans l'in - dustrie, spécialement dans la recherche du pétrole et du gaz naturel, mais aussi dans la recherche de minéraux, et dans les travaux d'ingénieur; I'étabJissement de bureaux géologiques permanents finan- çés par le gouvernement et l'extension de leurs travaux dans de nombreux domaines voisins ; l'influence de la géologie sur d'autres sciences de la terre, et sa valeur de plus en plus reconnue, fait que la géologie trouve une place qui lui est propre dans l'éducation libérale, que ce soit 1 l'école ou au niveau de l'université. Cette demande a obligé les universités 8 trouver des locaux toujours plus vastes et des facilités d'enseignement, en relation avec l'accroissement constant du domaine d'enseigne ment géologique, pour les travaux de thPse et pour les recherches effectués 8 la fois par des étudiants qualifiés et par le personnel enseignant.

Le besoin s'est accordé différemment 1 l'organisation nationale de l'expansion universi - taire.

Institutions universitaires

En Tchécoslovaquie, où les traditions des écoles des mines fondées au dix-huitisme siecle ont eu une forte influence sur le développement de l'enseignement géologique, le meilleur centre d'enseignement et de recherche est :

l'Université Charles de Prague

fondation médiévale dont le département des mines date de 1762. Aprgs l'indépendance nationale acquise en 1918, deux nouvelles universités furent créées, chacune comprenant dans leur programme des

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cours tres échelonnés en géologie :

Université Comenius - Bratislava Université Purkinje - Brno

C o m m e matiere auxiliaire ou par ses applications, la géologie est aussi incluse dans les cours profes- sts a :

Université Safarik, Kosice Université Chimico-technique, Prague Un ive rsité Technique , Bratislava Université Technique, Brno Université technique, Prague Ecole des Mines, Kosice Ecole des Mines, Ostrava Ecole d'Agriculture, Brno Ecole d'Agriculture, Nitra Ecole d'Agriculture, Prague Ecole Forestiere Zvolen Ecole des transports, Ziline

L'organisation des universités Tchécoslovaques est telle qu'il y a une indépendance de fonctionnement relativement large, d'une institution P l'autre. I1 y a une indépendance Correspondante dans les détails des Cours professés dans les différentes institu - t ions.

En m e m e temps, la responsabilité superieure de 1' administration universitaire incombe au Ministere de 1'Education et de la Culture, sous lequel des çammissions supgrieures composées de sa - vants éminents assurent le maintien des normes et le respect "grosso-modo" du plan national d'enseignement et de recherche.

En France, la plupart des universités, dans lesquelles la géologie toute entiere est ensei- gn6e actuellement, ont ét6 fondees au Moyen-Age, et aucuqe d'entre elles ne fut fondée apres 1810. L'accroissement de la variété des matiêres enseignées et du nombre d'étudiants pendant le siScle ac-. tue1 s'est effectué par l'aggrandissement des universités existantes : des universités nouvellement créées aucune n'a encore un enseignement complet en géologie. Des cours tres complets sonr professés aux universités d'Aix - MarseiIle

Be san çon Bordeaux Caen Clermont - Ferrand Grenoble Lille Lyon Montpellier Nancy

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Paris Poitiers Rennes Strasbourg Toulouse

Les cours, bien que variant naturellement dans les détails et dans l'importance accordée aux specialitCS des professeurs, sont étroitement coordonnés dans tout le pays par le Ministre de l'E- ducation Nationale, qui dirige l'administration des universités.

En plus, il y a deux dcoles spgcialisées en géologie appliquée L'une,

1'Ecole Nationale Supérieure de Géologie Appliquée et de Prsspection Minière de Nancy

propose un enseignement destiné h des étudiants qui viennent de terminer leurs études secondaires.

L' autre,

l'Institut Français du Pétrole, Rueil-Malmaison,

dispense un enseignement spécialisé pour ler étudiants qui ont déjk des qualifications supérieures en géologie ou en des sciences voisines et qui sont engagés, ou qui espèrent lBêtre, par la prospectfon ou la productinn du pétrole.

En Allemagne de l'Ouest, la croissance de l'université continua rapidement du quatorziè- m e siecle jusqu' P la derniere moitié du dix-huitieme siècle, treize universités étant de fondation relativement ancienne. Une seule universite fut créée au dix-neuvième siecle, mais quatre (deux depuis 1945) datent du vingtieme siScle. La géologie supérieure est enseignée dans les universités de :

Berlin (Universitd libre) Bonn Erlangen - Nuremberg Francfort Fribourg Giessen Göttingen Hambourg Heidelberg Kiel Cologue Mayence Marbourg Miinich Münster Sarrebruck Tub jngen Wiirtzbourg

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La gBologie supérieure est aussi enseignée dans une Ccole des mines fondee au dix-huiti- &me siScle, de statut universitaire, et dans les grandes écoles polytechniques (toutes sauf une ont ét6 cré ées au dix-neuvisme siScle) :

Ecole supérieure Clausthal Ecole technique Université technique Ecole technique Ecole technique Ecole technique Ecole technique Ecole technique Ecole technique

Aix-la- Chapelle Berlin Brunswick Darmstadt Hanovre Karlsruhe Munich Stuttgart

Qu'elles soient de fondation ancienne ou moderne, toutes ces institutions ont pn statut universitaire équivalent. Ce sont des institutions d'état, organisées de façon ratimnelle en un systsme universi - taire unifié dont l'administration est dans les mains des Ministsres de 1'Education des états fédéraux respectifs. Dans chaque institution, toutefois, il y a une autonomir académique très marquée que ce soit dans l'enseignement ou dans la recherche, et il y a une grande latitude P la fois dans la gam- m e des cows proposés et dans les libertés qu'ont les étudiants de suivre les cours de leur choix. '

La liberté traditionnelle qu'ont les étudiants allemands de Passer d'une université b l'autre pendant des années d'étude subsiste aussi, bien que ce va et vient soit en passe de devenir de plus en plus difficile pour les étudiants en science,

En 1962-1963, il y avait environ 1300&tudiants, au niveau licence, se spécialisant en Géologie dans les universités ouest-allemandes, et environ I50 chercheurs préparant leur thèse de doctorat.

En U. R. S. S. , trois.universit6s daps lesquelles la géologie supérieure est enseignde furent fondées avant la fin du dix-huitieme siicle et six autres pendant le dix-neuvième siècle. Treize ont été créées depuis la révolution de 19I7 Ces universités sont :

Ashkabad Bakou D oiic hanb e Erivan Irkousth Kazan Kharkov Kiev Leningrad Lwow Moscou Novosibirsk Perm

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Rostov Saratov Tartu Tashkent Tbilisi Tomsk Vilna Voronè je Yakoutsk

Les géologues de terrain, les géologues des services des mines, les géologues prospecteurs et d'autres types de gBologues s'occupant d'applications Tratiquer, peuvent ttre aussi formg aux ins - tituts polytechniques P :

Alma - Ata Donetz Frounse Irkoutsk Karaganda Khar'kov Kouih ychev Lwow Minsk Moscou Nor i lsk Novo - Tcherkask Perm Tashkent Tallinn Tbilisi Tomsk Vladivostock

et il y a des instituts spécialisés pour la formation sflpérieure dans des domaines particuliers dans presqu'une vingtaine de centres :

Prospection géologique , Moscou Pétrole, Bakou P &role, Grosnyi Pétrole, Moscou Pétrole, Oufa Mines, Dniépropétrovsk Mines, Kharkov Mines, Kemerovo Mines, Kommunarsk

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Mines, Krivoi', Rog Mines, Leningrad Mines, Sverdloysk Mines, Ord joníkidz e Mines, Toula Métallurgie, Novosibirsk Métaux non ferreux, Krasnoïarsk Tourbe, Kalinine

L 'enseignement, comparable h celui des facultés, est diversement organisé dans ces diff6- rentes institutims de statut universitaire ; et dans les limites du plan national d'expansion, il y a quelques variations dans le programme des cours proposés et dans l'importance accordée aux diffé rentes branches de la géologie. L'administration régionale est autonome, et il y a quelque latitude dans l'orientation des cours suivant les besoins locaux et les circonstances.

-

I1 y a aussi une grande variation d'importance du personnel enseignant et au laboratoire de la quantité de matériel disponible, l'Université de Moscou étant la plus importante et la plus riche-- ment pourvue.

Environ 3000 diplomés formés dans une branche ou l'autre de la géologie quittent actuellement les institutions universitaires chaque année.

A Moscou meme, il y avait 1600 étudiants se spécialisant en géologie, en 1963 ;

En Angleterre, le syst&me universitaire est beaucoup moins cohérent qu'il ne l'est dans les autres pays européens.

Jusqu'au dix-neuvisme siScle, l'Angleterre et le Fays de Calhréunis n'avaient que deux universités, toutes deux de fondation médiévale ; l'Ecosse, avec le huitième de la population, en a quatre par contre. Les universites fédérales de Durham, Londres et du pays de Galle furent créées au dix-neuvisme siècle. Les vingt et une universités "civiques" restantes sont toutes du vingtième siècle ; quatorze d'entre elles étant des universités complètes depuis 1945. Des cours supérieurs de géologie sont professés dans toutes, sauf, de façon assez significative, dans huit de celles qui vien - nent d'être fondées.

Des sections gdologiques complètes et distinctes existent dans les universitcs de :

Aberdeen Birmingham Bristol dambridge Durham Edimbourg Exeter Glascow Hull

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Keele Leeds Leicester Liverpool Londres (avec des sections indépendantes P Bedford Collège, Birkbeck College

Imperial College, King's College, Queen Mary College, et P l'Uni- versité).

Manchester Newcastle Nottingham Oxford Re ad ing St Andrew's She ff ie Id Southampton Pays de Galles (avec des sections indépendantes dans les écoles spécialisées

d'Aberystwyth, Cardiff et Swansea),

Bien que toutes les universités aient la faculté de délivrer des diplsmes, suivant les seules Chartres royales, il y a de grandes diversités dans leur organisation et dans leur administration. Oxford et Cambridge se gouvernent uniquement elles-memes suivant une ancienne tradition, de mE- m e que les anciennes universités Ecossaises , P un degré moindre et de façon différente.

Toutes les autres sont typiquement des universités "civiques", et s a t contrslées en partie par des administrations laïques désignées officiellement par la direction locale ou centrale Les Uni- versités, y compris celles dsOxford, Cambridge, et d'Ecosse, sont largement ou principalement fi - nancées par l'administration centrale grsce aux Comités Universitaires de subvention, organismes qui attribuent des fonds suivant les demandes des di€férentes universités, mais qui évitent expréssé - ment toute intrusion dans lloorganisation interne de chaque université. I1 y a donc un minimum d e contr6le central sur l'enseignement universitaire et les universités bénéficient d'une autonomie e t d'une indépendance exceptionnelles details contrastés des cours qu'ils proposent.

ceci se reflète dans leurs licences trè-s variées, et dans les

En Angleterre, la géologie, au niveau universitaire, est enseignée presque exclusivemeEt dans les universités : il n'y a pas d'institut indépendant spécialisé ou de recherches. L'université de Londres, toutefois, a le prlvilsge de délivrer des dipl6mes "d'externes" 3 des étudiants qui satisfont aux conditions théoriques techniques et passent ses examens de licence, mais ne sont pas obligés de suivre ses cows.

Des étudiants stagiaires peuvent obtenir un tel dipl6me "externe" de géologie en ayant fait des études personnelles, ou plus souvent par la fréquentation d'écoles techniques qui enseignent suivant le programme fixé par l'Université. En 1963, 250 étudiants environ obtinrent le premier dipl6me de géologie (bachelier) et 127 le dipl6- m e de docteur.

Aux U. S. A, , 1'organisation.universitaire est encore plus complexe. I1 n'y a pas de con - trdle central ou national, ou de participation soit dans la création (sauf pour faire avancer la recher-

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che), ou le financemeqt des universités, aucune d'entre elles ne doit son origine ou son statut gouvernement fédéral. C'est la conséquence d'un Systeme politique suivant lequel la Nation se cons- titua finalement ; mais si l'on peut le comprendre politiquement, on ne peut faire aucune générali- sation sur l'enseignement universitaire. Harvard (I q36) est la plus vieille institution universitaire et quatre autres furent créées après la Revolution. La grande majorité de celles qui enseignent la géo- logie datent du dix-neuvième siècle. L'édition de 1962 de l'annuaire des services géologiques des Instituts Géologiques América ins indique quelques 260 institutions dans lesquelles les étudiants peuvent se spécialiser en géologie pour obtenir le dipllime de "bachelier". Parmi celles-ci, les univer- sités suivantes proposent aussi des cours très spécialisés conduisant au doctorat :

au

Arizona Boston Brigham Young Brown Bryn Mawr Californie (avec des services indépendants de Géologie 2 Berkeley, Los Ange-

Chicago Cincinnati Colorado Columbie Cornel1 Floride Idaho Illinois Indiana low a Université de 1'Etat d'Iowa Johns Hopkins Kansas Etat de Kansas Lehigh Etat de Louisiane Massachusetts Miami Michigan Etat du MiFhigan Minnesota Missouri Etat du Montana Nebraska Nevada (Ecole des Mines Mackay) New-Mexico New-York Caroline du Nord

les, et San Diégo).

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Nord-Ouest Nord-Dakota Etat d'Ohio Oklahoma Oregon Etat d'Orégori Etat de Pennsylvania Pittsburgh Princeton Purdue Rice Rochester Rutgers St. Louis Caroline du Sud Stanford Syracuse Tennessee Texas Utah Virginie Washington Etat de Washington Virginie occidentale Wisconsin Wyoming Yale

Des cours de licence et des cours encore plus spécialisés en géologie, au niveau Ph. D. sont aussi proposés dans les institutions techniques suivantes :

Institut technique de Californie Ecole des Mines du Colorado Institut technique du Massachusetts Ecole des Mines du Missouri Institut de Technique MiniBre du New-Mexico Institut Polytechnique Ronsselaer Ecole d'agriculture et de Technique du Texas Institut Polytechnique de Virginie

Le séparatisme des états, et l'indépendance et l'individualité des communautés locales, se refletent dans l'administration et les finances, et par conséquent dans la réputation théorique de ces institutinns diversement fondées. Quelques unes sont des uriiveisités publiques, c'réées par des états ou des villes, financées par des subventions annuelles de l'état ou de la ville, et administrées et con- tr61Bes par des bureaux de direction publiquement désignés. Quelques institutions sont d'origine reli -

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gieuse, et peuvent Ctre encore ssumises P une administration sectaire. Quelques unes sont des éta- blissements strictement privés, se dirigeant eux-mêmes, et nombre d'entre elles sont richement pourvues, d'autres n'ayant guère de revenus en dehors des frais de scolarité. I1 y a une grande variation correspondante dans les attraits proposés aux professeurs d'université, dans le nombre et les ty - pes d'étudiants, dans l'équipement matériel, dans l'importance relative de la recherche, dans le degré d'autonomie théorique, et dans les normes d'érudition de chacune d'entre elles- on peut y trouver une variation bien plus grande que dans d'autres pays.

En 1962, environ 3500 étudiants suivaient les cours de géologie. D e nombreux dipldmés Ctudiaient pour obtenir le titre de licencié ou de ph. 9.

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Chapitre II

ETABLISSEMENTS SCOLAIRES

La géoloxie dans le p r o g r a m m e scolaire. __- _-- -------I- I1 y a une organisation apparemment semblable dans les systèmes scolaires de ces six pays

quelques années d'études primaires ou élémentaires étant suivies de quelques années d'étudc5 secondaires ou techniques. Dans le détail, toutefois, il y a peu d'uniformité dans l'organisation de l'enseignement ou dans la longueur du programme d'études secondaires. Le passage de l'école primaire P l'ecole secondaire se fait environ vers l'dge de 13 ou de 14 ans, mais en Angleterre vers I1 bu 12, et dans l'Allemagne de l'Ouest vers 9 ou IO. Il peut s'agir d'un passage sélectif d'une minorité plus intelligente, la majorite des élèves terminant leur instruction scolaire au stade primaire ou élémentai- re ; ou bien, il peut s'agir d'un passage différentiel, la minorité passant B un collège classique secondaire pour des études théoriques ultérieures, la majorité passant aux Ccoles "modernes" ou techniques pour l'apprentissage d'un métier plus concret ; ou bien, il peut s'agir du passage sans discrimination de tous les élèves uniquement pour des raisons pédagogiques et administratives. De la m C m e façon , la'durée des études secondaires peut Ctre très br&ve (trois ans en Tchécoslovaquie), ou tres longue ~

(sept ans en Grande Bretagne, neuf en Allemagne de l'Ouest). Ces variations reflètent des différences dans les théories pédagogiques k la fois au sujet du but de l'enseignem nt et de ce qui est enseigné, des différences dans les circonstances politiques et économiques nationales, et de différences de traditions culturelles : on ne doit pas leur attacher trop d'importance, mais ils ont leur influence sur les acc&s P l'Université et sur les matiêres enseignées P l'université.

I1 y a aussi des différences sur l'dge de sortie de l'école, déterminées en partie par la né- cessité d' avoir une attestation de scolarité , en partie par les conditions d' admission aux universités (qui peuvent Etre fixées par le gouvernement central ou indépendemment contrelées par les univer- sités) : celles-ci reflètent k leurtour le plan national d'instruction et les buts désirés, L'%e habituel d'entrée B l'université en Tchécoslovaquie, U. S.A., et U. R. S. S. est de 17 ans passés. I1 est de 18 et davantage en France et en Angleterre. I1 est de I9 ou mr'me 20 en Allemagne de ItOuest+ La moyenne d'âge de ceux qui parviennent 2 l'université n'est donc pas uniforme, et les candidats

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n'ont pas le m C m e degré de spécialisation dans les matières choisies (y compris la géologie). influences agissent sur le niveau et 1s type d'enseignement. surtout dans les premieres années de travail universitaire.

Ces

Des différences dans le degré suivant lequel les faits et concepts géologiques sont présen- tés aux élèves des collèges se superposent aux différences de durée< des études secondaires.

La géologie, en tant que matière indépendante, pourrait Ctre difficilement étudiée P l'é-. cole primaire, où la division d.es connaissances serait déconseillée, mais dans quelques écoles de ces six pays, c'est un usage courant que les professeurs introduisent des notinns de géologie dans des le - çons de sciences naturelles ou de géographie. Si ces notions sont même légèrement systématisées au cours des classes successives, les gleves, lorsqu'ils sont pr&s 2 entrer dans l'école secondaire, ont un minimum de connaissances géologiques : ils ont examiné des roches 9 l'ëcole vaisine, collectionné des minéraux et des fossiles, compris unpeu l'érosion et la sédimentation, peut-Etre mëme acquis quelque compréhension de la durée des temps géologiques et de l'importance des changements giolo- g iques .

La stimulation, toutefois, réside dans le professeur. I1 y a rarement de convictions ou d'en- couragements officiels durables pour généraliser cet enseignement nQn officiel : et dans de nombreuses écoles primaires, surtout celles des villes, on ne peut en trouver. La méthode d'enseignement dans les écoles primaires est aussi dominée, mëme si elle doit avoir une signification, par des exemples géologiques locaux que l'on peut facilement observer et étudier pend beaucoup des dons et du discernement du professeur lorsqu'il utilise les exemples locaux pour introduire des notions plus générales. Une difficulté majeure qui survient dans ce type d'enseignement est l'insuffisance numérique de professeurs d'école primaire assez compétents en géologie théorique pour utiliser les exemples locaux dans leur enseignement. Proportionnellement, peu dR élèves de quelque nation que ce soit, passent de l'école primaire b l'école secondaire avec une bonne comprehen- sion de la géologie en tant que science naturelle.

et le succès de l'enseignement dé-

Une géologie plus complètement syst6matiséej bâtie sur des notions acquises b Is école pri- mnire, a eu une place importante il y a qGatre ou cinq ans dans le programme des écoles secondaires; ce n'était pas toujours une matière officielle7 mais une partie d'une géographie physique assez vaxe, ou bien elle était liée k la physique et > la chimie, QU B la biologie qui n'était pas encore devenue strictement prédominante. On constate maintenant couramment que bien des systèmes scolaires, et de nombreuses écoles autonomes dans lesquell=s quelque liberté de choix est permise donnent B la geologie une place uniquement accessoire, ou 1't:xcluent complètement de l'emploi du temps ; et la grande majorité des élèves quittant l'école b 1'Lge de 17 OU 18 ans pon seuìement n'est pas instruite en. la matière, mais encore sait P peine de quoi elle parle.

C e résultat malheureux d'un déclin progressif est en grande partie di3 b l'encombrement du programme au fur et 2 mesure des progrbs des connaissances, et 2 une spécialisation concomitante el, 2 une fragmentation de la science scolaire en matières isolées parmi lesquelles la chimie et la physique , et plus tardivement la biologie, sont devenues de plus en plus prépondérantes, et privilégi6es. Cela est da aussi k la tendance -un aspect des "deux cultures '' - de séparer la s c i e nc e

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des arts et des humanités relativemect tot i l'école, et de considérer davantake que le travail accompli dans les dernières années scolaires n'est pas important en soi pour l'enrichissement intellectuel des élèves et pour l'élargissement de ses horizons inteliectuels, mais est essentiellement une préparation pour des études d'un niveau plus élevé b luuniversité. M C m e quand il y a des tentatives louables pour différer des transformations prématurées d'écoliers en techniciens rudimentaires par lsenseignement de cours de sciences générales, le contenu des coups tend souvent - en partie A cause de la diminution générale et universelle du nombre de professeurs convenablement qualifiés - h @tre supplémentaire, mal intégré, les parties géologiques étant petites ou facultatives ou négligées.

En conséquence, de nombreux futurs chimistes, physiciens et biologistes ont déj? manifes- té un penchant pour la matière qu'ils ont choisie avant de quitter llécole gues ont peu de connaissances géologiques avant d'atteindre Iluniversité. Ni les écoles secondaires d'Allemagne de l'Ouest, ni celles d'U0 R. S. S. ne Comprennent de géologie officielle dans leurs programmes. Quelques allusions appropriées h la gEographie physique et 2 la géomorphologie peuvent etre faites dans des leçons de géographie, aux fossiles dans les leçons de biologie, aux minéraux dans les leçons de chimie j mais ces allusions géologiques sont peu cohCPentes, et cette science reste une discipline obscure pour les ClSves,

la plupart des futurs géolo-

Dans aucun pays, l'examen de sortie de l'école, ou celui d'entrée l'université ne soin - quiète des éléments, de géologie que les élèves ont pu apprendre, m$me si dans leurs études universitaires les él&ves désirent vraiment se spécialber en géologie,

Le système soviétique exige que les futurs étudiants en géologie subissent un examen, pour entrer 2. l'université, en math6matiques, physique, et chimie (et en langues étrangères). Le système d'Allemagne Fédérale, bien que moins rigid e en théorie, demande normalement un système semblable d'examens pour 1'Abitur des étudiants qui désirent entrer P l'université..

L'organisation Tchécoslovaque est un peu plus complexe. Des élèves choisis passent d'une école élémentaire soit 'a un établissement classique dOenseigDement général, soit 2 une école sup& .. rieure technique. Dans le premier cas, qui est la voie dlaccès h 1OUniversité la plus fréquente, loé - tude de la géologie est possible mais facultative (et rare) leurs principales matières sont les mathématiques, la physique, la chimie, comme en U. R, S. S. L!enseignement scolaire dure trois ans dans llétablissement classique, au lieu de quatre dans l'école technique : dans ces derniers, les élèves concentrent lems efforts sur les sciences appliquées -mines, métallurgie, chimie industrielle, technique chimique- et rec,oivent un enseignement géologique officiel, qui les place en bonne position soils passent i lruniversité, mais qui a une tendance technique et qui n'est pas vraiment la base de la géologie thdorique enseignée 2. l'universitte.

mais s'ils désirent entrer 2 l'Université

Les élèves de toutes les écoles secondaires franpises reçoivent une instruction élémentai- re géologique plus harmonieuse que dans de nombreux autres pays, et i différents niveaux du programme, il y a de brèves descriptions des processus physiques, des types de roches les plus communs, de paléontologie et de stratigraphie 6lémentafre. Schématiquemtnt, ceci semb1.e ttre une introduction valable h la matière j mais des capacités et de5 goats du professeur, qui. habituellement n'est pas un spécialiste en géologie et qui ne peut suivre tous les ans ses élgves lorsqu'ils se déplaçent d'me classe P luautre, et qui (suivant le programme indiqué) fragmente souvent son exposé par lr accumulation d'exemples accessoires de types

ce qui est enseigné, et la qualité de l'enseignement dépendent beaucoup

I

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de roches (craie, basalte, granite) ~ ou de structure externe (les Alpes), ou de fossiles (plantes des terrains houillers, évolution du cheval) Bien plus, l'exposé tend B Ctre verbal et didactique, pau- vrement appuyé par des travaux de laboratoires, ou des excursions sur le terrain, et déficient par l'observation personnelle:

Dans les classes supérieures des lycées français, il y a une ségrégation des études suivant les goclts et les intentions des élèves. Cela n'est vrai toutefois qu'en partie, et les élkves qui choisi de porter leurs efforts sur les sciences expérimentales voient leur matière étouffée par les ma- thématiques, la physique et la chimie s quelquefois presque complètement par les m &hématiques -la géologie étant reléguée 1 une place mineure, ou m % m e B rien dans l'emploi du temps En raison de cela, de nombreux étudiants, entrant pour la première fois P l'université, se trouvent insuffisamment informés des éléments fondamentaux de leur matière ; et bien qu'en obtenant, 2 la sortie du lycée, le baccalauréat, ils aient atteint les normes requises et la qualification pour entrer i la faculté, c'est une pratique universitaire courante d'exiger d'eux, dans la première an- née d'étude, qu'ils suivent des cours intermédiaires ou de propédeutique pour &re sur qu'ils sont suffisamment instruits en sciences avant d'atteindre les études normales de l'université, d'un niveau vraiment supérieur.

ont

I1 arrive aussi que, suivant la dualité de l'enseignement, de futurs étudiants des "Grandes Ecoles" (qui sont complètement indépendantes des universités) reçoivent l'enseignement de propé - deutique, nnn pas 3 l'université, mais dans les écoles secondaires. L'examen de fin d'année est commun aux deux groupes et il est donc possible de faire une comparaison de l'enseignement des lycées et des universités,! délivré pendant l'année de propédeutique, suivant lehdme programme : il est d'expérience co,urinte que les réponses d'examen des élèves des lycées, bien qu'ils soient mieux pr6- par&, tendent P Ctre formelles et orthodaxes, c'est-P-dire P %tre le reflet de manuels scolaires clast siques, tandis que les réponses faites par les étudiants d'université sont enrichies d"&servations originales et de travaux de laboratoire par suite de la stimulation pédagogique due P une ambiance de re cherches actives.

L'autonomie du système scolaire dans chaque état et chaque grande ville des U. S. A, i 2 la fois dans l'administration des écoles elles-msmes et dans les titres demandés aux professeurs des collêges, confère au programme américain un aspect bien plus varié que tous ceux d'Europe, et les rapports sur la place de la science et de la géologie dans le programme sont valables seulement localement.

Néanmoins, il est certain que, sauf lorsque le professeur est lui-mCme préparé 2 intro - duire des notions géologiques dans son enseignement, par suite de l'intérêt qu'il porte B cette science, la géologie est négligée officiellement dans la grande majorité des collèges (sup6rieurs) secon - daires. Les cours typiques des collèges (s 'étendant sur quatre ans) tendent 2 Etre superficiellement uniformes, au moins par le programme sinon par la qualité de l'enseignement, et tendent B montrer que l'effort porte sup les langues ou les mathematiques ; habituellement, les eleves qui se présentent 1 l'université, en venant des collèges, 2. 1'Pge de 17 ans, ont étudié la chimie, la physique et la biologie, mais pas pendant plus d'un an pour chaque discipline, et la géologie pas du tout. La gColo- gie est donc rarement presentée comme une mati5re nécessaire dans ce qui est exigé pour entrer i l'université, et on n'attend pas un niveau minimum de connaissances géologiques des impétrants 2 l'université, qui ont l'intention de suivre des cours spécialisés de géologie : en fait, une grande pro-

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portion d'étudiants qui font finalement des études de géologie, se sont intéressés B la géologie seulement après leur entrée $ l'université.

En m&me temps, cette attituve négative ou indifférente vis 1 vis de la place tenue par la géologie dans le programme scolaire américain commence 1 montrer des signes de changement, ep partie par suite des efforts de quelques professeurs de sciences naturelles zZlés, affectés par le manque d'équilibre d'un programme alourdi exclusivement par la physique, la chimie et la biologie, en partie par suite de l'influence du Projet de Programme des Sciences de la Terre (E. S. C.P. 1 mis en avant par l'Institut Géologique Américaiii (corps professionnel indépendant) et finançé par des subsides de la Fondation Nationale des Science's. A la suite des succès remportés par les dispo- sitions mises en application h New-York en 1949 et en Pennsylvanie en 1958, le nombre des états où les écoles publiques enseignent la géologie et les sciences annexes (le tout formant les Sciences de la Terre) passa 124 en 1961, 39 en 1962, 44 en 1963, et B tous les cinquante etats en 1964,

Cette restauration tres satisfaisante de la géologie h une place cohvenable dans l'enseignement scolaire Américain, n'en est toutefois qu'a ses premieres phases. On peut espérer qu'elle s'accélèrera dans les années 1 venir, mais ce n'est qu'une perspective actuellement. Le nombre d'élèves qui suit les cours de Sciences de la Terre, d'environ 200.000, est très élevé, mais il est proportionnellement inferieur au vingtième de la population scolaire (2 l'sge dz 13-14 ans), au peuvième degré, et inférieur au dixième de ceux qui étudient la biologie au dixième degré ; et on trouve la majorité de ces types de scolarité dans les Etats de New-York, de Pennsylvanie, et du New- Jersey - dans la plupart des états, il y a seulement quelques écoles dans lesquelles la science de la Terre a trouvé enfin une place officielle (mais facultative).

Bien plus, les cours cnnstituent une branche des sciences naturelles, et élargis, de façon satisfaisante, vers des notions très générales de géographie physique mondiale! ils ne sont pas limités h la seule géologie : ils comprennent en plus de la géologie, de la géographie physique, de l'astro - nomie, de la météorologie, et de l'océanographie, et sont bien conçus pour 6ter de llesprit des élè- ves l'impression que les sciences snnt des "matières" de natures distinctes, formant des compartiments d'étude indépendants ; mais il s'ensuit que la géologie eliseignée, bien qu'elle puisse etre un élément important, est délayée, et n'est donc ni vaste, ni approfondie. En outre, ces cours ont habituellement lieu au neuvième degré (le premier des collèges) et ils sont étalés sur un an seulement (comme la physique et la chimie).

Quelques écoles ont des coups d'w niveau supérieur ou ont un enseignement complémentai- re pour les grands eleves (jusqh'au douzième degré), qui ont de bonnes connaissances de base en sciences physiques et en biologie ; mais en général, on doit dire que seulement une petite minorité d'élèves qui bénéficient de ces cours peut prétendre avoir acquis des connaissances géologiques voisines des normes attendues d'eux en physique et en chimie pour entrer 3 l'université.

Dans les conditions de ce développement si rapide, l'effort de ce systbme scolaire dépend du nombre de professeurs convenablement qualifiés en Sciences de la Terre, sans lesquels les meil - leures des intentions sont en réalité négapives.

Actuellement, au mojns vingt états sont prBts 21 introduire des cours de Sciences de la Terre

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sans exiger des professeurs quo ils soient officiellement compétents pour enseigner toutes les sciences du programme ; et quatorze états au moins conriderent qu'il faut exiger des certificats de science générale ou de physique. I1 y a en plus, de grandes divergences dans la conception d'une formation appropriée pour le professorat des Sciences de la Terre. Dans quelques états, on demande seulement un minimum de sciences de la Terre (envlron ZOO? du programme complet), inclus au sein d'un vaste programme de mathématiques, de physique, de chimie et de biologie : c'est vraiment w e formation destinée B une science générale supplémentaire. Dans d'aubes érats, on exige que des études su- périeures de géologie soient complétCes par d'autres sciences secondasres. La signification et le type d'enseignement géologique que les &leves reçoivent different donc largement suivant la formation du professeur ; et l'on doit reconnaftre que le rang et le développemeht de cette matihre composite demeure ron t incertains jusqu' h ce qul il y ait quelque stabilité dans les exigences des directeurs d' écoles et quelque uniformité dans l'enseignement donné par les professeurs de collhges.

Le systirme scolaire secondaire Btitannique contient peut-etre plus ds anomalies qu' aucun autre parce qu'il est composé d'innovations démocratiques qui s'ajoutent h un type dOorganisation ségrégatif qui remonte presque jusqu'au Moyen-Age.

En outre, ce n'est pas un systbme unifié, car 1'Ecosse maintient et exerce toujours une in- dépendance pédagogique vis P vis de l'Angleterre et du Pays de Galles, ce anterrewe b l1UUnion.

Sauf les rares privilégiés qui peuvent supporter les frais d'un enseignement privé, presque tous les Cleves d'école primaire subissent une épreuve, 2 1'Pge de 11 ans, qui détermine théorique - ment le type d'enseignement qu' jls recewont, Le résultat de cette épreuve est que la grande majorité entre dans les écoles secondaires pour 4"juniors" de types et d'appellations diverses, dans lesquelles il est rare de recevoir un enseignement aussi vaste et d'un niveau aussi &VE que celui qui est exigé pour entrer 2 l'université.

Une minorité sélectionnée, 1 2 ou 1.5 % 9 entre dans les colleges secondaires classiques, et un quart ou un chquisme de celle-ci formeront finalement la masse principale des tmpétrants 3 l'u- niversité ~

L'enseignement, dans les collhges secondaires classiques d'Angleterre et du Pays de Galles est dirigée par les règlements du certificat général d'enseignement, certificat de fin de scoiarité et d'entrée B l'université, institué par le Ministère de l'Enseignement et administré par neuf bureaux régionaux d'examen dont les normes sont pratiqueqent identiques par suite de la permutation des examinateurs i

Au départ, il est étroitement cloisonné et bien que de tres bons professeurs soient capables

et de lui donner quelque ampleur cultwelle en ignorant les barribes artificielles qui séparent ces compartiments, il est sous la dépendance stricte de programmes imposés de l!extérieur, qui distinguent cloisonnent de nombreuses matihes.

Les examens publics des certificats, très 'uniformes dans chaque région, sont de deux niveaux:

- au niveau "ordinaire" pour les élsves dgés de 1.5 2 16 ans, et au niveau supérieur pour les élêves Pgés de 17 2 18 ans,

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Au niveau ordinaire, il est normal que les élèves se présentent b six ou huit matières ; et pendant les quatre premières années d'école, l'enseignement reçu par les élèves est relativement large et bien équilibré. Au niveau ''supérieur", d'un autre cGté, l'examen porte seulement sur trois matières, et le certificat peut Ctre obtenu en moins de trois sessions. Pendant leurs deux ou trois an- nées scolaires, les élèves sont donc soumis a des études intensives dans des domaines extrCmement distincts .

Ce système a plusieurs conséquences désagréables. L'une est que la ségrégation. des "deux cultures" est deja marquée a l'école, lorsque les élèves sont encore des enfants. Une deuxième est l'existence d'une barrière élevée, et presque infranchissable, entre les systêmes d'enseignement des lettres et des sciences. Une troisième est, b l'intérieur des lettres et des sciences, la signification étroite accordée b l'éducation supérieure que les élèves, P partir de 15 ou 16 ans, recevront pendant le reste de leurs études : études classiques (Latin et Grec) ou études scientifiques physique et Mathé- matiques). Une quatrieme est que les élèves sont soumis très t6t B des cours d'ampleur très limitée qui leur laissent peu de liberté de choix dans leurs études universitaires et mCme qui peuvent déter- miner leur domaine professionnel futur.

Par cuntre, il est agréable de constater que, lorsqu'ils ont obtenu leur certificat d' dtudes supérieures, les é18ves ont atteint une compétence exceptionnellement élevée dans les matières de leur choix.

La géologie est l'une des sciences, nominalement b égalité avec la chimie et la physique qui peut Ctre choisie comme matière d'examen aux niveaux "Ordinaires" et "Supérieurs". Les élèves l'étudient donc bien, pour l'examen, ou pas du tout. Le choix, toutefois, ne dépend pas des élèves, mais de l'école, et dans la grande majorité des écoles, La géologie est inconnue. Bien plus, meme dans les écoles qui la favorisent, il y a quelque difficulté, surtout au niveau supérieur, d'adapter la géologie 2 un programme résultant de la combinaison de trois matières, le groupe mathématiques - physique - chimie étant rarement dissocié, et le groupe zoologie - botanique - chimie l'6tant encore moins souvent. La géologie est donc communément associée avec la géographie, en partie aussi parce que de nombreux professeurs ne sont pas des spkialistes de géologie, mais de géographie ; les é- lèves terminant leur iiisiructian géologiqiie au niveau supérieur peuvent avoir une connaissance mé- diocre des autres sciences.

La géolcgie, au niveau Slr$riPur, s'étend sur quatre années scolaires. Dans les deux pre - mières années (du niveau Ordinaire!, les élèves ont quelques aperçus des agents et processus élémen- taires, de types simples de failles et de plis, des roches et minéraux fréquents, et des fossiles. Dans les deux années suivantes, et a une moyenne de huit P dix heures par semaine, non seulement ils ac- quièrent des connaissances solides en stratigraphie, pétrographie, paléontologie, géologie structurales et géomorphologie, mais ils ont aussi reçu une bonne formation pratique au laboratoire, et ont aussi étudié de nombreux types de roches et de structures sur le terrain : ils atteignent un niveau comparable 2 celui des étudiants lors de leur première année d'université.

Le système Ecossais est bien plus libéral, de nombreux élèves, après avoir obtenu le certificat d'Etudes de l'enseignement Ecossais passent des examens du niveau Supérieur dans quatre, cinq ou m C m e six matiêres (mais le niveau de l'examen Ecossais est inférieur au niveau Supérieur Anglais)

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Une des caractéristiques, toutefois, est moins libérale que dans le système anglais : la géologie n'a pas de place b aucun niveau c o m m e matière oificielle d'enseignement.

Etude critique d e la géologie scolaire,

La majorité des élBves des collèges secondaires n'entre pas k Iluniversité : dans de nombreux pays, sauf aux U. S. A., seule une petite minorité suit les coups d'université. Dans cette mi- norité, pas plus d'un tiers ou d'un quart de ceux qui entrent b la Faculté des Sciences ne se spécia- lise pour obtenir un dipl6me de sciences,

C'est donc une concession erronée due 2 des influences extérieures, que d'orienter le po- gramme scolaire vers une préparation aux Etudes universitaires. L'usage habituel, qui veut que I'exa- m e n de sortie d'éeole, soit une épreuve nécessaire p o u entrer B l'université, évite B la fois aux examinateurs et aux candidats un redoublement d'efforts, mais si on Iladopte, c'est plut& par com- modité pour les universités, et non pas parce que l'examen correspnnd exactement 2 leurs besoins.

C'est banal et évident. Cependant, dans de nombreux pays, il est clair que l'organisa - tion du travail scolaire, spécialement en ce qui ccnceme l'isolement en des sciences distinctes et en l'approfondissement progressif de quelques unes d'entre elles, répand moins au désir de donner 1 l'enseignement une valeur culturelle intrinsèque et une unité, qu'au besoin impérieux de pousser les matières choisies P un niveau supérieur. L'enseignement est donc presque toujours partial, ar - bitrairement limité, et m a l équilibré : suivant l'ensemble poussé 2 l'extreme, de la méthode anglaise, l'organisation est fortement déviée, et mal conçue, en imposant aux éleves une spécialir sation de type upiversitaire dans les deux ou trois dernières années d'étude scolaire.

Les résultats de ce système sont particulisrement mauvais pou la science, qui par son ampleur ne peut Etre bien comprise 2 l'école, si on la considère c o m m e une association lgche d'm nombre (donné de sciences dlstinctes et autonomes ; mais la science forme au contraire un ensem - ble lorsqu'on la présente c o m m e une discipline logique, qui classifie les évènements du monde ex- térieur, et lorsqu'elle se développe harmonieusement, ses techniques d'emploi sont Sparées seule g ment pour plus de commodité en sciences physiques et chimiques, géologiques, biologiques, et as- tronomiques. Dans le domaine pédagogique, ce qu"1 y a de plus important dans l'enseignement secondaire est qu'une science générale fondamentale ne soit pas déviée sélectivement par les tendances et les buts du professeur, que les é1Dves n'aient pas une idée préconsue de la hiérarchie des sciences, et que leur avenir scolaire ne seit pas canalisé dans des directions prédéterminees.

Les prétentions de la géologie, qui veut avoir une importance plus grande dans une telle Science scolaire, bien qu'elle soit relativement négligée actuellement dans tous les pays, et presque complstement ignorée, ne doivent pas Ctre sous-estimées.

Son importance est double : en réponse B une stimulation causée par le milieu environnant, elle éveille la curiosité scientifique des tres jeunes éleves, satisfaite par des réponses intel- ligibles et immédiates sans raisonnements abstraits j et egest une science d'observation unique par la multiplicité de ses relations avec les autres sciences, dans laquelle la déduction, l'abstraction, qt la théorie suivent les faits sans qu'un effort trop grand de compréhension de la signification de

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la méthode scientifique soit exigé des jeunes esprits. La géologie place aussi l'éleve dans un contexte historique qu'il ressent chez lui, dans son entourage physique et lui donne la notion temporelle d'é- volution des phénomènes terrestres et bio!ogiques, qui enrichit sa compréhension des lois naturelles u- niverselles" mais "statiques" telles que la physique et la chimie les montrent.

Les collèges américains où les Sciences de la Terre sont enseignées, se dirigent vers un enseignement scolaire plus vaste ; mais l'enseignement de sciences distinctes au cours d'années succes - sives détruit la cohérence de ce type de science générale qulil faut d'abord développer, et la maturi- té des esprits des élèves dans les dernières années scolaires confere aux matières -physique et chimie- étudiées aux onzième et douzième degrés (aux Pges de 15-17 ans) une portée et une valeur qui leur don- n e n t plus d'importance qu'aux sciences enseignées dans les années antérieures, La fragmentation des éléments de la géologie au cours des années scolaires successives, comme c'est le cas en France, est encore moins cohérente, bien que cela ait l'avantage de rappeler les faits et les agents géologiques aux élèves.

Une mé&ode meilleure , prototype qui mériterait une large adoption, est préconisée par 1'Uniwrsité Princeton et mise en pratique par les collèges du New-Jersey. Son thème est I' la nature du monde physique", son grand défaut consistant en 1 ' e X c 1 us i o n de tout ce qui concerne la biologie. Ses caractéristiques particulièrement attrayantes reposent sur la façon dont les observations personnelles des élèves forment la base sur laquelle le cours est bPti, et sur l'interaction constante de l'observation, de la déduction, ck l'intégration et de la généralisation au fur et B mesure que le cours progresse ; un autre attrait est l'équivalence de l'illustration et des exemples de toutes les sciences physiques b tous les niveaux, ce qui met en évidence les liens Stroits de la géologie avec la physique et la chimie, et le recours éventuel aux mathématiques, si c'est opportun.

Le programme dure deux ans, mais si on le complète par la hlogïe et la Botanique, on pourrait le dCvelopper avec succès en un programme de quatre années scolaires compl2tes.

Un tel renouveau de la science scolaire, dans laquelle la géologie trouve sa place propre, exige des changements corrélatifs dans la formation des futurs professeurs, qui peuvent @tre spéciale- ment intéressés par une ou deux sciences, mais dont la spécialisation pourrait reposer SUT une formation élargie englobant l'ensemble des disciplines scientifiques.

I1 faut donc rompre le cercle vicieux de l'enseignement actuel, les professeurs de sciences distinctes étant eux-memes formés par un enseignement scientifique limité, pendant leurs études.

II y a des rapports, en partie rédigés, pour que la géologie soit nécessairement incorporée dans une science scolaire générale. Une am6lioration des méthodes pédagogiques est aussi souhaita - ble Ib où la géologie a déjb sa place dans les cours des collèges.

I1 faut ajouter, cependant, qu'en Allemagne de l'Ouest (où la géologie était Futrefois en- seignée dans les collèges), des doutes semblables ont été exprimés, au sujet de l'opportunité de réin- troduire la géo1ogie:ou bien diminuer la qualité des sciences scolaires physiques et chimique si elle ampute l'emploi du temps, ou bien amoindrir la formation indispensable de physique et de chimie des futurs géologues. I1 y a donc des doutes en ce que les besoins universitaires non-réformés soient

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déterminants dans le syst&me scolaire, m & m e si la géologie est elle-mCme une matisre scolaire ap- propriëe, par ce que seule une petite proportion d'él8ves etudiant la geologic au collège s'y spécia - lise a l'universitd, La conclusion finale logique est que la gdologie scolaire est une matisre plus profitable aux fvturs chimistes et physiciens, qu'aux futurs gdologues.

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Chapitre III

STRUCTURES ACADEMIQUES

Certificats e x 2 g é s pour l'admission P 1 I U n ï v e r m

Les niveaux et les épreuves requis pour l'inscrïption des étudiants aux cours géologiques universitaires -en fait pour l'inscription aux facultés des sciences-. ne sont pas semblables dans tous les pays, quelquefois meme d'une université B l'autre : ils sont sous la dépendance de l'organisation administrative des collèges et des universités, du niveau d'intelligence et des résultats attendus des nouveaux étudiants, de la façon dont ce qui est enseigné P l'école est complGt6 par l'enseignement universitaire, du type des examens scolaires, du degré d'autonomie de chaque université, de l'inté- gration et de llindépendance accordées 2 l'enseignement dans des sujets subordonnés, et dlautres facteurs variables, dont les moindres ne sont pas des suppositions évidentes ou cachées il u bu t 50 c i a 1 de l'enseignement universitaire ~

Les conditions uniformes et égales d'inscription pour les étudiants en géologie d'Us R. S. S. l'accomplissement satisfaisant des travaux scolaires secondaires en mathématiques, physique et chimie (et langues), est en partie dae b l'absence de géologie officielle dans le programme scolaire , et exprime le point de Vue ( b 1 ' e x t r Eme ce pourrait &re une exigence) que tous les géologues devraient avoir une formation fondamentale dans les sciences physiques, mais pas en biologie, C'est une forme habituelle de l'examen d'entrée également pour les chimistes et pour les physiciens aussi (mais les futurs géophysiciens peuvent etre exemptés de la chimie) ; et pour l'entrée b l'université la majorité des étudiants de la faculté des sciences ont un niveau uniforme de connaissances dans le me- m e groupe de sujets.

C'est une grande commodité, bien que limitée, pour lLenseignement scolaire j et cela implique une unité des sciences physiques (desquelles on vient de voir que la geologie fait. partie) qui est en principe tout B fait souhaitable maisises effets SUP le recrutement des géologues peut $tre décou- rageant, car les meilleurs étudiants en chimie et physique continueront plus probablement leurs études dans ces matisres plutdt que d'essayer de changer pour une science étrange ou peu connue, dans l'espoir de la trouver attirante.

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Pour s'krire en géologie aux universités tchécoslovaques, un étudiant doit terminer, de façon satisfaisante, ses etudes de physique, chimie et mathématiques (comme en U. R. S. S. t; mais il faut qu'il soit &galement reçu dans son examen soit de géographie, soit de géologie, matières qui devraient l'intdresser plus spécialement Ce sont les conditions d'inscription spécifiées ad hoc, ce qui est fait au collège, étant lié exactement 2 ce qui sera fait 2 l'Université. En m g m e temps, cependant, l'accomplissement des reglements académiques n'est pas suffisant j il y a une clause controle l'entrée des étudiants B l'université, déterminée par la répartition du nombre d'étudiants (dans toutes les disciplines) suivant "le plan d'état pour favoriser le développement de l'e'conomie nationale" et suivant le nombre de places disponibles. Les étudiants, m e m e s'ils ont les diplCmes nécessaires, sont donc soumis b une sélection ultérieure par un bureau, composé 2 la fois par des membres universitaires et non- universitaires, qui juge plus attentivement les capacités intellectuelles des candidats et l'inté ret qu'ils portent a la géologie, et qui dans sa décision finale tient compte également des qualités so - ciales et personnelles des candid+.

numérique qui

Le baccalauréat, examen de fin de scolarité acquis en deux étapes, est la seule condition nicessaire pour s'inscrire aux Universités Françaises. Son obtention est le succès final dans l'un des trois types d'études possibles : philosophie, mathémati- ques et sciences expérimentales, Tr& peu de futurs géologues suivent les cours de philosophie (c'est pourtant possible puisqu'en principe un philosophe est capable de comprendre les études scientifiques sans r6 aration), Les futurs géologues suivent plut& les cours de mathématiques Ivoie plus valable en raison du mythe persistant, suivant lequel les mathématiques forment le contexte universel de toute science en voie de croissance). La gzande majorité suit les cours de sciences expérimentales (physique, chimie, biologie, notions de géologie, et un peu de mathématiques).

P P

La convergence dans les institutians géologiques (c'est aqssi le cas pour d'autres sciences) d'étudiants nouvellement inscrits après avoir passé ces divers types de baccalauréat, présente inévi- tablement de graddes difficultés surtout dans la coordination des cours enseignés pendant la première année d'université, et 9st une des raisons de l'introduction de l'année de propédeutique.

U#itur, b la fin des études scolaires, est la voie d'accès générale pour entrer aux universites allemandes, Il donne le droit d'admission B tous ceux qui le possèdent, sans autre qualification, et sans rebriction, venant de l'Université ou d'ailleurs, sur les cours qu'il désire suivre b l'université. I1 n'y a pas de clause numérique, mais quelques sections peuvent etre si encombrées, qu'éventuelle- ment quelques étudiants, bien qu'ils soient qualifiés.parI~'Abitur, peuvent Stre expulsés par suite de l'insuffisance des locaux et des moyens d'enseignement.

- ~ -

La grande fierté d'entrée signifie que la géologie (conime d'autres matières4 peut &re étu- diée .Il! impartecomment par tous les candidats quelle qu'ait pu ttre leur formation scolaire ; et c'est seulement par dissuaSion non officielle que l'étudiant mA1 préparé peut &tre conduit B s'en aller ailleurs. Dans la grande majorité des cas, on n'encourage les étudiants 2 choisir la géologie que si leur Abitur comprenait des mathématiques, de la philosophie et de la chimie : il n'y a plus alors de différence importante entre leur préparation scolaire et celle des étudiants russes, et on accepte explicitement encore une fois qu'une formation géologique universitaire solide repose sur une base for - mée d'autres sciences physiques.

La grande liberté d'entrée donnée par 1'Abitur aux étudiants facilite leur migration d'une

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université b l'autre pendant leurs années d'étude, et seules des difficultés pratiques, principalement de finances et de logements, interferent avec les coutumes traditionnelles. Elle est également com- plémentaire du caractere non- officiel du programme d'enseignement universitaire, de la maturité relative des Etudiants allemands, et de la grande place accordée 2 l'individualisme dans l'enseignement.

Autrefois, la plupart des universités anglaises avaient chacune des examens d'entrée dis - tincts, et quelques unes font encore de m$me pour les étudiants ayant reçu une formation privée ou pour ceux qui trop fgés, ne viennent pas directement des collbges j mais le Certificat d ' Ens e i - gnement Général de fin d'études scolaires est, par accord avec les universités, le mode habituel d'en- trée des collégiens, en supposant qu'il comprenne une combinaison reconnue de matibres. Cette combinaison diffbre légbrement suivant les universités et suivant les régions, mais il faut réussir cinq @ewes, dont les mathématiques et une langue étrangère au niveau Ordinaire, et au moins deux é - preuves au niveau Supérieur.

A l'intérieur de ces larges limites, les facultés peuvent avoir des exigences supplémentai- res, locales ; des salles de cours et des laboratoires encombrés, ainsi qu'wcompétition sévsre pour l'entrée, peuvent obliger quelques universités 8 imposer des règles restrictikes ou b devenir plus exi- gentes sur les niveaux scolaires acceptables. I1 n'y a donc pas en pratique d'uniformité nationale des conditions d'entrée, ni dans le niveau ou dans la Combinaison des matières, au-del& d'un minimum dbterminé par le Certificat Général d'Enseignement, ni dans la certitude, ou meme la propabilité que le candidat, sauf s'il est exceptionnellement doué, ait la place qu'il a choisie 2 l'université.

Bien plus, l'échelle variable des connaissances requises existe non seulement dans les dif- férentes universités, mais aussi dans les différentes facultés et sections d'une université j et, (en raison de la demande relative), il est souvent plus facile d'&re admis en géologie qu'en physique ou en chimie, et d'éventuels chimistes', ne trouvant pas de place, peuvent devenir des géologues.

La large variation dans les conditions d'inscription, dont la plupart ne sont pas établies formellement par des règlements ofliciels, mais sont décrétées ad hoc, suivant des circonstances locales et souvent éphémè. es, influe sur le niveau exigé des futurs géologues Dans quelques universités seulement, et exceptionnellement, des étudiants ayant échoué dans deux épreuves d'autres sciences (sauf la géographie), au Niveau Supérieur, peuvent se spécialiser en géologie i dans d'autres univer- sités, ils sont quelquefois admis sans avoir étudié les sciences physiques ou biologiques B l'école, ou les mathématiques auLdelb du niveau Ordinaire.

Des différences et divergences correspondantes en résultent, dans Ja qualit6 et le contenu des études supérieures -spécialementLeen raison de la continuité du syst2me anglais due au passage direct des études secondaires aux études universitaires sans étape "intermédiaire" ou propédeutique, et ceci justifie le court programme de trois ans Et en ne tenant pas compte de ces principes théoriques douteux, il faut rationaliser l'utilisation du Certificat d'Enseignement G4néral comme voie d'accès & l'université.

En Ecosse, l'admission aux universités grPce au Certificat de Fin d'Etudes, est acquise grâ- ce P une combinaison convenable d'épreuves des certificats Inférieurs et Supérieurs.

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Comme en Allemagne, les étudiants qui sont ainsi qualifiés ne risquent théoriquement pas de ne pas obtenir leur certificat dtadmission aux Universités Ecossaises, bien qu'en pratique certains puissent &tre renvoyés d' instituts trop surpeuplés. Bien plus, comme l'examen supérieur est assez vaste, et que les etudes universitaires pour obtenir un dipl6me de spécialiste (ou des mentions) s'étalent sur quatre ans, les étudiants écossais sont moins limités dans le choix de leur matière que ne le sont les étudiants anglais, localement ou officieuse- ment, et aucune limitation n'est permanente, en raison des circonstances. Les futurs géologues (com- m e les futurs chimistes ou zoologues ou astronomes), peuvent donc avoir reçu peu duenseignement scolaire scientifique, bien que s'ils Gchouent a une épreuve de sciences au niveau supérieur, il faut qu'ils soient reçus 2 l'épreuve de mathématiques du niveau supérieur.

Au sens Européen du terme, les unîversit6s Amgricaines nlont pas d'examen dsentr6e, et il n'y a aucun niveau commun d'entrée. La décision initiale habituelle d'admission d'un candidat dépend de son rapport scolaire (foumi par le collège) etdes niveaux qu'il a atteint dans differentes matières scolaires, chaque université jugeant d'après ses propres criteres, qui' peuvent @tre en désaccord 'avec tous les autres et qui dans la meme université, peuvent varier d'ann6e en ûnnée. Le seul instrument pour faire une corr6lation des connaissances des candidats des différentes écoles du pays est l'épreuve objective et classée mécaniquement, administrée par le Cnnseil de l'Inscription Universitaire pour les élèves qui ont l'intention d'aller 3. l'université, Ce Conseil n'a aucun statut officiel : crest une organï- sation privée, ni encouragge, ni ffnançée par le gouvernement national ou local, et qui ne fournit qu' un service facultatif. Néanmoins, l'épreuve vient d'&re reconnue tellement commode dans l'administration universitaîke que de nombreuses uniVersWs demandent maintenant 2 tous les impétrants, de s'y soumettre. En m h e temps, l'épreuve, comme elle est organisée, ne diminue pas l'independance des universités : c'est une épreuve de connaissances et de talent, et ses résultats sont exprimés suivant les niveaux atteints, et par un pourcentage de points : elle ne fait pas de commentaires sup le niveau scolaire en vue d'une inscription universitaire, et n'a pas la valeur d'un "succès" ou d'un "Ccliec". Les résultats de ce test sont utilisés, suivant leurs propres directives, par chaque université (faculté, ou section). Le choix des m illeurs candidats, rendu possible par ce test, est nettement relatif, et dépend du nombre de candidats et du nombre de places disponibles : les universites de grande renommée théorique peuvent demander des qualifications élevées et avoir des conditions d'inscription rigoureuses ; des uni - versités moins cdtées peuvent abaisser le niveau d'entrée pour inscrire tous les 6tudïants qu'elles veu - lent.

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Un décret de plusieurs états exige que les universités d'état admettent tous les élèves rési - dant dans l'Etat, qui désirent entrer b l'université, el; qui ont terminé avec succès leurs études secondaires (les colleges jugeant du "satisfecit" et non les universités). L'entrée 2 l'université peut Ctre alors très importante -- il y a, par exemple, près de SO. 000 étudiants k l'université du Minnesota, au lieu de 1400 (moins de 700 étudiants) 1 l'Institut privé Technique dc Californie -- et les problsmes de lo - Caux et d'enseignement deviennent très sérieux. On peut alors demander deux niveaux d'entrée, les qualifications exigées des candidats des autres états étant plus difficiles que celles des élitves locaux admis sans discrimination.

Ou bien le système universitaire peut &re, lui-mCme multiple, les collèges ne pouvant dé- cerner que des dipl6mes limités, acceptent tous les candidats de lL état, les universités proprement di- tes prennent les meilleurs étudiants de ces collèges apres une année ou deux d'études.

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Quel que soit le niveau, les exigences universitaires pour l'inscription sont en général assez larges, et refletent lg importance accordée dans les collsges américains k un enseignement se - condaire large et non spécialisé.

Pour entrer dans les Facultés de Sciences Humaines, centres Universitaires dans lesquels la plupart des étudiants en géologie sont formés, et mCme dans les institutions b tendance plus technique, les qualifications nlont pas une importance différentielle : une scolarité normale de collège supérieur acceptable pour l'inscription b l'université comprend trois ou quatre années de mathéma - thiques mais seulement une année pour chacune des sciences physiques, chimiques et biologiques : elle n'inclurera probablement pas de Sciences de la Terre (actuellement du moins) ou de géologie distincts ; elle est encore fortement inclinée vers les cows des lettres, car une distinction entre les lettres et les sciences ne commence pas vraiment avant le niveau universitaire --cs,est une incorporation d'une théorie libérale de l'éducation qui est transporie dans l'enseignement universitaire et qui a une importance très nette dans les plans des cours universitaires.

D.ivers types de diplbmes.

Les études supérieures conduisent b un premier dipldme, et durent trois ans en Angleterre et au Pays de Galles, quatre ans en Ecosse, France, République Fédérale d'Allemagne, et U.S. A,. jusqu'A cinq ans en Tchécoslovaquie et U. R.S. S. A ces différences très considérables de longueur, se superposent des différences très importantes 1 dans l'organisation des cours et dans les buts désirés, dont quelques unes reflètent des théories pédagogiques divergentes, quelques unes les niveaux atteints par la géologie.

Le travail de recherche, après la licence, est aussi légèrement différent dans ses premiers stades, mais aux stades supérieurs, il est tres comparable dans de nombreux pays.

Dans les détails de leur organisation, les cours des universités Tchécoslovaques et Russes sont étroitement semblables, L'uniformité de l'enseignement scolaire de tous les futurs géologues est comparable 2 1"iformité des programmes des cours de licence et de spécialisation pour la recherche. Pour un premier dipldme, une formation systématique en géologie est complétée par l'enseignement de matieres secondaires suivant un programme rigide prévu pour chaque catégorie et devenant de plus en plus spécialisé au coups des années successives. Des examens ont lieu b intervalles réguliers (les étudiants I f u s ~ s en passent plus de quarante avant de terminer leurs études, les Tchécoslovaques autant) dans les matières distinctes qui leur sont enseignees, W il-y a un examen final après lequel, les étudiants qui l'ont passé avec succès, sont licenciés.

L'organisation Russe montre une continuité formelle. Lnorganïsation Tchécoslovaque est divisée en deux parties : dans les trois premieres années, l'enseignement est très strict et formel ; 3 la fin de celles-ci, il y a un examen d'état pour déterminer la promotion ultgrieure dans les qua - trième et cinquième années, il y a quelque détente dans le programme suivi par les étudiants, ce qui implique le choix des matières pour des études plus poussées.

Les étudiants de tous les pays doivent aussi entreprendre quelque oeuvre indépendante, com- m e la pr6paration d'une thèse ou d9un mémoire ou une recherche approuvée dans un domaine spéciali- s6 : cette préparation peut prendre la plus grande partie de l'annéeo On attend que Ifétudiant fasse

preuve de quelque originalité ou indépendance de pensée, et que le travail de terrain et de laboratoire soit fait par Ilétudiant lui-meme. C'est donc une introduction aux méthodes de recherche.

Llachèvement, avec succès, des études universitaires, l'fge de 22-23 ans, donne dans tous les pays le dipl6me de licençié en Géologie, La licence - dans les dernières années d'étude est obtenude différentas façons, mais on peut la considérer de niveau approximativement équivalent au dipl6me de "master " (d'études supérieures) d'Angleterre otldes Etats-Unis, I1 n#y a aucun di - pl6me antériew: B la licence,

Les étudiants qui obtiennent le dipl6me de Licençié en Géologie sont considérés comme étant tout 2 fait qualifiés professionnellement, et la plupart quittent l'université pour l'industrie ou les services gouvernementaux, m E m e ceux qui plus tard Qnt Isintention de faire des recherches thé- oriques. En Tchécoslovaquie, la politique nationale est de décourager le passage immédiat des étu- des aux travaux de recherche universitaires : c'est une habitude, dont les mérites sont sans doute grands, mais une de ses conséquences est de retarder l'obtention dsun diplame de recherches jusqu'B ce que l'étudiant soit Pgé d'environ 27-28 ans.

La recherche universitaire après la licerice .oodffciellç, poursuivie dans tous les pays sous la direction d'un professeur d'université plus Pgé, a pour objet un sujet limité entrahant des travaux de terrain et de laboratoire.

P o w satisfaire aux exigences d'un dipleme, il faut un minimum de trois ans, pendant lesquels l'étudiant ne reçoit pas d'instruction formelle en géologie suivant un programme prescrit mais on attend de lui qu'il se familiarise avec la bibliographie de son sujet, et pendant qu'il prépare sa thèse, qu'il décrive ses recherches originales. I1 peut y avoir une épreuve intermédiaire portant sur la connaissance de base de sa matiere et de matieres voisines, et de langues étrangères ; et il y a un examen final où il soutient sa these de recherches devant un comité d'experts. La thèse doit apporter une contribution importante au savoir scientifique. L'achèvement, avec succès, de ces trois années de spécialisation, conduit au dipl61ne de Candidatus ès Sciences (C, Sc, )> équivalent ailleurs au Ph. Doctorat.

Le dipl6me de Docteur d'Etat n'est accmdé qu'aux savants tres notables, après une période de recherches élevées d'une grande originalité et d'ampleur importante, SUT la base d'une these im- primée. La "soutenance" dans laquelle le candidat défend son travail est tres sévère, et son niveau tres élevé.

Le plan d'enseignement des universités alkemandes exprime leur longue tradition de liber- té, vis B vis des reglements restrictifs qui dirigent Ilorganisation des études,

I1 n'y a pas de programmes ofiiciels ou de cours strictement définis 2 aucun niveau, et aucune succession graduelle des études, sauf le développement rationnel qui veut qu'an travail élémen- taire soit fait avant le plus compliqué, et que les cows doivent $tre suivis pour que les étudiants soient autorisés 2 passer l'examen. De façon semblable, on ne demande pas que les étudiants suivent des cours ou des conférences déter - minés, ou qu'ils respectent l'emploi du temps des examens. Cette liberté, toutefois, n'est pas chao-- tique. En général, les études géologiques sont en gros les memes dans toutes les universités, les varia-

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tions reflétant les goats spéciaux de professeurs déterminés et 1' importance variable accordée aux matiires secondaires i on donne des conseils non officiels, mais efficaces, sur le plan de leurs é- tudes.

L'organisation traditionnelle allemande est foncièrement conçue pour conduire progressivement au doctorat, considéré comme preuve de compétence professionnelle. 11 n'y a pas si longtemps il était possible de passer de l'entrée de l'université 2 la soutenance dlune thèse de docto - rat d'état sans rencontrer la barrisre d'aucun examen intermédiaire importantnt. Depuis la guerre des Systemes d'examens plus formels ont été introduits, mais ils ne sont pas universels ; et cela a imposé quelques limites aux 6tudiant;s dans le choix des matières et des cours.

I1 y a maintenant deux examens avant le Doctorat -- un examen préliminaire (Vorexa - men), qui est , en effet, un test du progrès accompli après d e m années d'étude au moins, et l'examen principal (Hauptexamen ou Diplomexamen) après quatre -- habituellement cinq ou six -- ans, au moins, qui est un examen de licence après lequel llétudiant reçoit le titre de dipl6nié en Géolo- gie.

Pendant les deux premières années, lg étudiant reçoit un trPs large enseignement scientifique (sur la base d'un Abitur non spécialisé), l'effort portant plus sur les matières voisines que sur la spécialité choisie. Le déplacement d'une université 3 l'autre (quelqueiois au% universités étrangères) a lieu souvent après l'obtention du'Vorexamen'', et cela prouve la liberté accrue dont jouit l'étudi- ant dans le choix des mztisres, ou des sujets d'études.

Le travail que l'étudiant entreprend repose très largement sur les conseils de son professeur et l'influence du professeur sur l'étudiant -caractéristique accentuée dans l'enseignement Allemand- apparaR t r h nettement dans la spécialité qu'il a choisie d'étudier pour l'Examen Principal (Haupte- xamen. ). Le choix peut @tre large (pas toujours cependant), mais > ce stade de l'enseignement universitaire, on n'essaie pas de savoir l'ensemble des connaissances d h e matière donnée.

Pour obtenir l'examen prîncipal (Hauptexamen), l'étudiant doit aussi soutenir une thèse sur un sujet donné ouiautorisé par son professeur. La thèse doit avoir une forme critique et indépendante, et elle mesure la capacité intellectuelle et la compétence professionnelle de l'étudiant : il s'agit habituellement d'un compte-rendu de travaux personnels de terrain et de laboratoire qui peut contenir des éléments de recherche pure.

Par quelques aspects, l'organisation de ljenseignement supérieur d'Allemagne Fédérale n'est pas trss différente des organisations Russes et Tchécoslovaques, Les études durent théoriquement quatre ans (bien que de nombreux étudiants trouvent qu'il soit difficile d'atteindre l'examen princi - pal (Hauptexamen) en moins de cinq ou six ans1 mais cela vient en partie de 1"ge avanç6 auquel les étudiants entrent 2 l'université i et le programme des cows indispensables est moins rigoureux. Le di- plomé en géologie comme le licençié en géologie, est considéré comme tout& 2 fait qualifié profes- sionne llement

Suivant une longue tradition, 'de nombreux étudiants qui obtiennent le Hauptexamen espè- rent continuer leurs études jusqu'au doctorat, qui est considéré comme le stade ultime des études u- niversitaires, et qui a une grande valeur dans la recherche d'une situation.

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I1 y a éliminatiqn des btudxmts pez dou&, quelquefois d'ap:&s le niveau atteint (s'ils n'ont pas la mention "Bien") au Hauptexpmen, et seulement un cinquieme de ceux qui sont techniquement qualifiés continuent jusqu'au doctorat. Le titre (Dclckeier 5s Sciences Natuizlles, ou en Géologie appli- quCe Docteur Ingenieur) est accord6 :UP&& apGs :a Acmtmaxce d ' m c th6se de recherches qui (comme partout ailleurs) apporte w e coatrihtion table 2 la ssiznce, sous m e f o m e érudite et critique, mais aussi apres un examen portant SUT lr. sujet et des cçmrs supplementaires. On l'obtient habituellement aprh deux ou trois andes d16Btude, l'2ge de 26-57 ans.

Les universités AllemandCs nc d6ccmcst pas de titrTs plus Clevdo que ceqx de Docteur bs Sci- ences, et ses equivalents.

La transition souple de 1'6coli: 1 l'mivcrsitC n'est pas parfaitement réalisde par l'année de propédeutique en France. Les Ctudiants qui dgsirznt se spkialiscr en gBologie peuvent choisir entre deux programmes possibles, l'un conduisant au cdrtifjcaa de ma$-l.iCmariques, physique et chimie (M.P. C. ), l'autre aux sciences physiques, chimiques et naLtwe3Bes [S.P. C. N. ) avec quelques notions de mathéma- tiques. Bien que le dernier ved comprenne de la geologic (mais seulement en faible proportion), et qu'il soit de loin le programme le plus approprie, le niveau atteint en sciences mathématiques et physiques est insuffisant pour des Ctudes dtdrieuses, et on a tendance (Cgalement dans d'autres pays), P conseiller aux 6tudiants de choisir M.P.C. avant de clommmc.*Ir Pa gealogie.

Le S.P,C.Ed., tout a fait ad6quat 12 a AngT ans, est &ja charg6 . les programmes de physique et de chimie sont vastes, les madiEmatques wrilp.e:nar,rt Je: Ciments de calcul et de statistique, et les sciences naturelles englobent la botanique, la zoologie et une géologie assez etendue. Cet enseignement trop vaste ne peut pas &re assimild c5mpEtcment CL un an ; et :'examen,qui doitdtre passé avant la deuxleme année d'Ctudes, est rr&s s&vi?re, et fonctionnc c o m m e une barriere franchie habituellement par moins de la rpoiti6 des candidats. le aivsac et i'5terd~e dru programme doivent Etre révises.

Les e'tudes de Propedeutique sont k premier stade conduisant au premier diplome : la licence (originellement une licence d'enseignement, et les cm:s qui y conduisent sont encore principalement destinCs aux professeurs du secondaire). Théoriquement, cela exige deux années d'étude apres Propédeu- tique, les Ctudiants étant licençiés vers 21-22 apseqviron. La licence peut etre obtenue de différentes façons. U n programme, celui des sciences de la vie: donne P la géologie une place mineure par rapport, a la botanique et a la zoologie, un autre, celui des sciences de la Terre, place la géologie approximativement a Bgalité avec la bialpgie : ces c I c - 1 ~ ~ vsies conduisent 2 dzs diplBmes destines aux professeurs des çollbges secondaires (parmi lesquels, toutefois, des professeurs d'université peuvent etre recrutés) ; elles sont souvent moins suivies que la troisisme destide aux specialistes de géologie, qui,conduit ensuite au doctorat de "troisisme cycle'' de gCologie.

Le s programmes sont Ctablis l'échelle nationale, et montrent peu de variations d'une uni- versitC 2 l'autre. Le developpement de l'mstmction des candidats est suivi, grdce a six ou sept certificats qulils doivent avoir pour obtenir 12 t.tre dc l'eencié.

Pour obtenir des qualifications supérieure\, les professeurs peuvent passer l'Agrégation apres

SC'- prestiges e'tend en dehors de I'enst.ignement, et elle des études ulgrieures durant au moins deux ans. Ce n'est pas un grade universitaire, mais il est approuve par le Ministsre de 1'Educ~tion I':xticrLak

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est recherchée particulièrement par les chimistes et les physiciens, moins par les géologues, comme preuve de competence ~

Bien qulelle ait un but pédagogique, 1'AzréEation exige une somme de connaissances con- sidérables dans dm domaines spéciaux dont celui des Sciences de la Terre (domaine, toutefois, qui comprend plus de biologie que de géologie dans le programme prescrit) ; et cela exige aussi- que les étudiants obtiennent un Dipl6me d'Etudes Supérieures, par la rédaction et la soutenance d"ne thèse sur un sujet donné. La préparation de ce dipl6me dure environ une année scolaire, et implique quelques recherches originales, mais modestes, et un compte-rendu critique de la bibliographie relative aux recherches.

Les étudiants licenciés qui se proposent, non pas de devenir professeurs de lyçée maïs de poursuivre des recherches supérieures, s1 inscrivent au doctorat de troisième cycle dans une matière donnée, qui peut théoriquement Etre obtenu au bout de deux années d'iëtude. Dans la première an- née, llétudiant se familiarise avec les méthodes et les techniques de recherche, et reçoit un enseignement (habituellement dans les séminaires) dans kes secteurs choisis de sa discipline, La seconde année est consacrée a un travail analogue $ celui du dipl6me d!Etudes Supérieures -- c'est-&-dire b la préparation d'un mémoire sur des recherches personnelles de terrain et de laboratoire. Lesexamensdu doctorat se font en deux étapes : une épreuve écrite b la fin de la première année, et une soutenance publique de la thèse P la fin de la seconde.

Un autre type de doctorat, le Doctorat d'université est extérieur au programme normal qui fait suite b la licence. I1 est habituellement délivré aux amateurs, chercheurs venant de l'exté- rieur, ou aux étudiants licenciés étrangers stagiaires après la soutenance duune thèse approuvée.

Le dipl6me Français le plus élevé, le Doctorat ès Sciences, est une qualiké décernée, mais non un titre octroyé ipso-facto par l'université: C'est & la fois un rapport qui prouve des qualités de recherches éminentes et la seule voie dlentrée pour etre nommé P une chaire professorale dans les Universités Françaises. Elle est décernée seulement aux savants très éminents qui présentent une thè- se relatant des recherches supérieures poursuivies pendant plusieurs années, Elle doit &re précédée par des certificats de licence de géologie générale et d'une deuxième matière spécialisée --stratigraphie, ou miméralogie, ou géophysique, ou zoologie, ou Botanique. La soutenance devant un jury d'experts est corrélativement très rigoureuse.

L'organisation des licences Anglaises et Galloises est si étroitement liée P l'enseignement des classes supérieures des collèges secondaires que les changements survenus ces dernières années ne peuvent se c6mprendre qu'en se référant 1 l'empiètement progressif des collèges sur les universités. I1 y a environ trente ans, il était possible de s'inscrire b la faculté après le succès 8 l'examen de fin de smlarité, dont le niveau %tait voisin de l'actuel certificat Ordinaire (correspondant au baccalau- réat). La première année d'enseignementmiversitaire était alors une année intermédiaire (en quelque sorte comparable b l! année de propédeutique Française ] de transition des études scolaires aux &des universitaires, pendant laquelle trois ou quatre sujets voisins étaient enseignés; et elle était suivie par trois ou quatre années d'études supérieures conduisant vers un premier diplbme spécialisé. La popularité croissante de l'examen Supérieur correspondant au deuxième baccalauréat (notamment parmi une élite de professeurs de la matière), avec son programme étroit, et l'affluence de plus en plus grande des nouveaux inscrits & l'université ayant des connaissances relativement poussées, ont

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obligé l'université B exempter ces étudiants de l'année intermédiaire -cette concession étant accor- dée B la condition que les études scolaires soient 2 peu près au niveau "intermédiaire" exigé par les examinateurs de l'université variété des matières enseignées dans les classes supérieures des collèges, et une réduction progressive du nombre des étudiants entrant i l'université pour suivre l'année "intermédiaire". Quelques uni- versités maintiennent encore cette année "intermédiaire" pour les quelques étudiants mal préparés; mais la pression, due 3 la compétition pour les places disponibles et les conditions d'inscription de plus en plus rigoureuses ont provoqué leur abandon général ; et le résultat est que les études de licence durent partout trois ans.

Ce qiii a provoqué un double résultat : 1'extrCme compression de la

Une conséquence de ce Systeme est que la combinaison des matières est la mEme b l'uni- versité qu'b l'école, et qu'il est difficile de s'en dégager et d'apprendre d'autres matières P l'univer- sité (en raison de la suppression de l'année intermédiaire) ; l'étudiant, m2me le meilleur, est donc dans bien des cas voué b sa spécialité 2 partir du moment 'où il entre 2 l'université, et une déviation vers d'autres matières (CO m e la géologie) non enseignées habituellement au college n'est pas facile,

L'Ecosse, en dépit de son examen scolaire Supérieur, maintient encore un programme d'é- tudes supérieures de quatre ans, pour obtenir la licence (spécialisée). Pendant les deux premières an- nées, quatre ou cinq matières voisines peuvent etre étudiées, et l'étudiant a quelque liberté sur le choix des sujets avant qu'il ne se spécialise de lui-meme b la fin de la seconde année.

Le peu de variété du programme universitaire Anglais -une seule matière accessoire étudiée pendant un an, en plus des sujets principaux, est tout ce qui est demandé b un étudiant dans quelques institutions - et llinstruction intensive donnée ,dans les spécialitds choisies pendant les cinq années scolaires et universitaires - laissent supposer que l'étudiant Anglais qui obtient le premier degré de B. Sc. (ou de B. A. ) avec mention est suffisamment compétent en sa matière pour trouver un emploi professionnel sans formation théorique ultérieure ; et seulement une minorité (environ un tiers en géologie, bien que la proportion augmente) continue des études plus poussées. Les deux dipldmes géologiques après la licence sont le diplame 'es Sciences (M. Sc ) et le doctorat en philosophie (D. Phil. )*

Le diplame es Sciences exige un travail 2 plein temps pendant une ou deux années, et est obtenu vers 22 -23 ans. Autrefois, c'était vraiment un dïpldme de recherches, et il peut demeurer Ainsi dans certaines circonstances ; mais maintenant, il tend B mesurer la compétence dans les techniques de recherche, et inclut un compte-rendu de recherches faites par d'autres. Sa faveur a bien diminué, et il n'a plus la mCme réputation qu'autrefois : on l'utilise quelquefois comme une épreuve préliminaire des capacités des futurs candidats au Doctorat, quelquefois on le considère comme un cliplBme de compensation pour les licenciés qui n'ont pas obtenu le Ph. D

La plupart des meilleurs étudiants passent directement de la licence au doctorat j et pendant une période règlementaire de trois ans ( e s occasionnellement réduit 2 deux) ils consacrent tout leur temps la recherche- Le docrorat est décerné sur un rapport de leurs résultats : travaux originaux et personnels de terrain et de laboratoire (sous la direction d!un "patron") ; cette thèse doit être une contribution substancielle 3 la science, rédigée dans un contexte bibliographique complètenrent étu- dié, et contenir des faits dignes d'&e publiés. Le doctorat est ordinairement obtenu vers l'fige de 24c 25 ans.

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Le diplome et le doctorat Ph.D. sont indépendants, dégagés de tout élément d'enseignement s'écartant de leur but initial : l'acquisition des techniques de recherches, et la recherche, I1 n'y a pas de règlement exigeant que les licenciés suivent des conférences officielles ou subissent une formation de laboratoire, ou recoivent le genre de formation correspondant 5 la licence (clest l'opinion Anglaise).

A tous les niveaux --licence, dipldme, doctorat-- l'examen est trPs formel et dirigé par des examinateurs venant d'ailleurs, dl autres universités par exemple, lors dlunevisite, ce qui non seulement maintient le niveau, mais encore après de nombreuses sessions, tend 2. uniformiser, en pratique, les niveaux de toutes les universités britanniques. Lem influence dépasse le simple jugement des mémoires présentés j et particulièrement par leurs commentaires et leurs critiques des ma- tières et de l'équilibre des programmes, ils évitent des variations trop grandes dans une université donnée ou dans une section donnée.

Le Doctorat &-Sciences Britannique (Sc.D. 1 est un titre d'une grande valeur scientifique. Il est décerné seulement après la soutenance d'une thèse (souvent une collection de notes publiées concernant un thème commun.) démontrant des recherches importantes, originales et indépendantes, poursuivies pendant de nombreuses années; et examinées par des professeurs expérimentés, venant de l'extérieur.

La conception américaine, suivant laquelle l'enseignement devrait avoir une ampleur qui lui confère une valeur de culture, a été étendue des colleges aux universités, où les étudiants prépa- rent leur premier dipldme, la licence de géologie (B. S. ou B. A. ) pendant quatre ans (et l'obtiennent 3 1'Bge de 21 ans) ils étudient alors sept ou huit matières dont l'une est la principale, les autres n'étant pas nécessairement accessoires ou voisines. Habituellement, dans la premiere année et la deuxième année, l'association des matieres comprend de la littérature, des langues, de l'histoire, et des études sociales, artistiques et philosophiques, ceci occupant jusqu" la moitié de l'emploi du temps ; et l'dtudiant peut attendre, pour choisir son principal sujet dlétudes, jusqu'au commencement de sa troisième année.

Pédagogiquement, ceci peut etre une bonne politique ; ce système aide certainement 2 éviter la scission entre les "deux cultures" et donne aux étudiants des connaissances très variées et trbs vastes. Mais il a deux conséquences évidentes, et presque indésirables pour des esprits formés : il ne laisse pas, sans modifications adéquates, le temps et l'occasion dl approfondir des sujets voisins et complémentaires de la matière principale (ce qui est une nécessité en géologie) il dissipe m e m e pendant les deux dernières années d'études, la concentration d'esprit qui pourrait &tre accordée au sujet principal pour assimiler compl2tement sa substance et son étendue. I1 n'est donc pas inexact d'affirmer que le dipl6me de licencié (bachelor) est imparfait et incomplet professionnellement, et ne témoigne pas de connaissances approfondies dans le sujet principal, ou ça et 12 seulement, et ne présente pas une specialisation comparable avec les premiers dipl6mes des autres pays. L'opinion gé- nerale Américaine est qu'il faut surtout le compléter par des études supérieures ultérieures conduisant au dipl6me et au doctorat.

La préparation du dipl6me de sciences (ou de lettres) exige souvent l'assiduitd B des cours de licence dlune part et constitue l'introduction 5 la recherche d'autre part.

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Une grande partie de la préparation consiste P suivre des conférences officielles et 2. recevoir une formation de laboratoire dans les sciences principales et associées, et l'étudiant peut @tre obligé de rébssir d'autres examens avant d'&tre admis P soutenir le dipl6me. Un rapport est aussi de- mandé : c'est en partie un cnmpte-rendu de travaux persnnnels de terrain et de laboratoire, qui lorsqu'ils sont faits par des étudiants compétents, peuvent &re de la recherche pure ; c'est en partie aussi une démonstration d'habileté et de compétence dans les méthodes de recherche, et un compte-rendu critique de la littérature spécialisée. Le dipldme, qui demande une ou deux années de préparation est souvent utilisé comme test, pour voir si l'étudiant peut préparer une thèse de Doctorat (Ph.D. ), pour laquelle le travail de diplBme compte.

La préparation du doctorat (Ph. D. ) peut entfalher aussi 1P présence B des conférences, et il faut se familiariser avec des techniques de laboratoire, dans le but de combler les lacunes du programme de licence, et en partie de corriger leurs imperfections lorsque, comme c'est llusage cou - rant, les étudiants se déplacent d'une université B 1' autre pour des recherches spécialisées.

L'assiduité 2 des conférences portant sur des matières utiles, choisies pour leur rapport avec les spécialités des étudiants est recommandée.

Les étudiants peuvent &tre dans l'obligation de rdussir des examens écrits ou oraux I pour etre admis i soutenir la thèse. Néanmoins, le Doctorat (Ph. D ~ ) est essentiellement un dipl6me , zt comme dans d'autres pays, il est finalement obtenu par la soutenance d'une thèse importante, comprenant des recherches originales et personnelles, sous forme d'une contribution scientifique de grande valeur.

La durée de la préparation du Doctorat Ph. D. est théoriquement de trois ans P temps complet, mais les empiètements causés par les conférences sur le temps qui devrait Etre consacre a la recherche provoquent parfois un abaissement du niveau de la thèse, ou poussent l'étudiant P poursuivre la préparation pendant une ou deux années ; ces conséquences résultent de la succession des dipl6mes dont les niveaux ne sont pas nettement définis.

Les étudiants passent leur thèse vers 24-26 ans environ,

- Dans le système américain, il n'y a pas de dipldme de recherche équivalent au Doctorat x es-sciences européen.

- En ce cas, comme il n'y a pas d'autorité centrale ou de système de contr6le des Univer- sités Américaines, le programme et l'ampleur des études sont h des niveaux déterminés localement, et ces niveaux varient beaucoup.

Tous les examens sont aussi internes, et peuvent aller de brefs examens oraux ou de tests mécanisés jusqub b des rédactions écrites, longues et compliquées.

I1 n'y a pas de moyen pratique de grouper les unïversités suivant la qualité des diplemes qu'elles délivrent, une équivalence nominale étant seulement mise h l'épreuve par la profession des étudiants, lorsqu'ilsont quitté l'université -- ce qui n'est pas inconnu ailleurs-.

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Une comparaison récapitulative des diplômes délivrés dans les différents pays, de leur succession, du temps nécessaire pour les obtenir s'il n'y a pas d'interruptions, et l'âge auquel ils sont obtenus, est dohnée dans le tableau ci-joint, En règle générale et approximative, les con - ditions règlementaires sont des minima, spécialement pour les travaux de thèses et de dipl6mes, lorsque des Ctudes originales exigent une préparation plus longue que prévu. .

Ce résumé implique. aussi une équivalence trompeuse des diplômes. I1 est toujours ir- ritant de faire des corrélations quand les buts et les méthodes peuvent différer largement, Mais il n'est peut &tre pas déplacC de faire quelques commentaires sup ces divers types de diplômes.

Il apparait clairement --comme d'autres discussions sur les programmes des cours le montreront aussi = que les études supérieures Tchécoslovaques et Russes sont, par leurs aspects gé- ologiques, plus étendues et plus approfondies que dans n'importe quel autre pays: Les études allemandes sont plus courtes et moins organisées, mais elles commencent plus tard et sont faites avec plus de maturité, si elles sont moins rigoureuses. Le Licencié Français n'atteint pas le m&me niveau théorique que les autres licenciés, en partie 'a cause de l'ampleur du S.P. C. N., en partie P cause de la brièveté des études suivantes (deux ans), dans lesquelles la géologie n'a pas une position centrale, en partie parce que le double but de la licence est d'&e une qua- lifica tion pédagogique et scientifique o

I

La très forte tendance culturelle, opposée 2 l'aspect professionnel, donnée aux programmes américains pour le B. S. ~ bien qulils s'étendent sup quatre ans, empEche souvent llélargissement ou l'approfondissement des sciences géologiques ; et leur qualité varie beaucoup, meme si les pro - grammes semblent Etre identiques.

Le système Anglais est a€fecté par des sollicitations constantes P l#école et b l'université; le niveau du B. Sc. at ordinairement élevé par son contenu géologique, mais est habituellement insuffisant dans les matiiires auxiliaires,

Les trois années de recherche exigées des étudiants dîpl6més de tous les pays sauf la France entraihent une équivalence étroite du Ph. D. , du Doctorat de Sc. Naturelles Allemand et du Candi- datus, bien qulon puisse demander une vérification de cette équivalence aux U, S. A, s quand le temps passé 3 suivre des cows est excessif par rapport au temps disponible pour la recherche. Le Doctorat Français de "troisième cycle" n@a pas un niveau aussi élevé, et se rapproche plus de la licence anglaise (Graduate Geologist) ou du dipldme de Science (M. Sc. et M . S. ) en exigeant seulement deux années de travail après la licence, qui sont principalement consacrées P l'acquisition des techniques de recherche.

Le Doctorat 2s Sciences, ou ses équivalences, sont, sauf aux U. S.A. ~ d'un niveau tr2s élevé et sont une preuve de recherches distinguées. Ce doctorat est rarement obtenu par des candidats ayant moins de 35 ans

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Chapitre IV

PROGRAMMES DES ETUDES SmTRIEURES

Les cours préparatoires. -------- Les étudiants qui commencent leurs études universitaires, et dont Isensemble des connais-

sances scolaires satisfait aux conditions d'inscription peuvent souffrk de deux lacunes dans leurs connaissances pures de géologie et dans leurs connaissances de base des autres sciences. Dans ces six sys- tèmes d'éducation nationale, seule une petite minorité d'étudiants Tchécoslovaques, Anglais, Gal - lois, et Américains ont probablement le niveau de connaissances géologiques requis pour l8 inscription. Les étudiants Français, et les quelques étudiants Américains qui ont fréquenté les établissements scolaires où les Sciences de la Terre sont enseignées, ont quelques connaissances de la matiere enseignée bien qu'elles soient mal intégrées dans un cas, et probablement superficielles dans l'autre. Exception faite des cas accidentels ou personnels, les étudiants Allemands, Russes et Ecossais en ignorent 2 peu pres tout.

I1 y a moins d'incertitude en ce qui concerne le niveau des connaissances scolaires que pos- sèd.ent la plupart des étudiants, quf comprend des mathématiques, de la physique et de la chimie au niveau des classes supérieures, obligatoirement en Tchécoslovaquie et U, R. S. S, , et généralement en France et République Fédérale d'Allemagne ; trois ou quatre années dlétudes mathématiques dans les colleges supérieurs, mais seulement une année pour chacune des sciences physiques, chimiques et biologiques aux U. S, A. et quelquefois seulement des mathématiques, et tres peu de physique et de chimie pour le Certificat Ordinaire en Angleterre, bien qu'il y ait aussi des mathématiques, d. e la physique et de la chimie pour le Certificat Supérieur.

Quelle que soit la spécialisation croissante en Géologie pendant les dernieres années d'é - tudes supérieures, il est donc d'abord nécessaire de faire connaftre la nature du domaine géologique aux étudiants de première année qui ont au mieux une connaissance superficielle de la géologie ; et deuxièmement de s'assurer que pendant luenseignement de la géologie, les études voisines (qui seront de plus en plus importantes pour la géologie dans les dernieres années clnétude) ne seront pas négligées.

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Comment ce double but est-il le mieux accompli, reste matière 2 discussion, P la fois implicitement par les contrastes visibles dans les différents pays, et explicitement par les diffé- rentes radicales de point de vue exprimés particulièrement par les professeurs Américains de géo- logie.

Un facteur indésirable influence le choix du programme pendant la première année d'enseignement supérieur, c'est le but professionnel poursuivi par l'étudiant lorsqul il entre b l'Universi- té.

Sauf lorsqu'il a été orienté par le milieu extérieur, l'étudiant a presque toujours &é conduit b faire de la géologie sa matière principale ; car théoriquement, il est peu probable, comme c'est le cas dans dlautres matières, qu'une proportion prévisible de jeunes étudiants ait Ilintention logique de se spécialiser en géologie, après les rudiments qui ont été enseignés au collège ; et la plupart des étudiants qui continuent en géologie après la premiPre année d'étude scolaire sont at - tirés vers elle plus que par d'autres sciences, en dépit de la faible place occupée par la géologie dans l'enseignement secondaire ~

Les cours universitaires de première année prennent alors une importanee particulière, car c'est la seule occasion favorable pour le professeur de révéler P l'étudiant de première année, dans l'expectative quelles sont les qualités qui font de la géologie un sujet d!études acceptable et il doit accomplir cette tPche, bien qu'handicapé par l'enseignement ; c'est pourquoi il doit se montrer suffisamment persuasif dans sa démonstration (par un exposé attrayant du sujet) pour pousser l'étudiant, non seulement P poursuivre ses études de géologie, mais aussi 2. abandonner des études dans d'autres domaines (pendant la première année,! où il aurait plus de temps libre.

Du fait du caractère officiel et uniforme du programme, les étudiants de géologie d'U. R. S. S. et de Tchécoslovaquie sont tous obligés de suivre la première année des cours en mathémati - ques, physique, chimie, botanique, zoologie et géologie -la géologie ayant donc un r61e mineur. En plus, ils reçoivent des cours d'histoire communiste, de philosophie, d'économie politique et de langues étrangères suivant un vaste programme. C e systèmes qui consiste 2. donner aux futurs spé - cialistes de géologie une vaste formation dans des sciences voisines, après une base scolaire Ld é j a solide, se développe aussi en France et en Allemagne (et peut @tre considéré1 comme général en Eu- rope Continentale).

En France, IFuniformité du programme de propédeutique, exigé pour les certificats de M, P.C. et S.P.C.N. les études ultérieures. Le programme de S,P. C. N. comprend :

donne 2. tous les étudiants de géologie la meme base sur laquelle se grefferont

a) Mathématiques : de l'algèbre aux fonctions exponentielles ; fonctions trigono- métriques ; calcul différentiel et intégral ; calcul des probabilités et de statistiques ; variables con- tinues et indépendantes.

b) Physique : mCcanique et dynamique ; chaleur et thermodynamique ; électri- cité et magnétisme, théorie atomique ; états de la matière ; optique.

c) Chimie : structure de la matière ; réactions chimiques, équilibre, catalyse ; dissociation électrolytique et équilibre ionique ; chimie minérale ; chimie organique.

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d) Botanique et Zoologie : biologie cellulaire; reproduction et génétique ; morphologie des principaux groupes de plantes et d'animaux.

Les mathématiques du certificat M.P. C. comprennent en plus l'analyse des séries de Tay- les logarithmes Népériens, le théoreme de Moivre, le théorème d'Euler, les sé-

.

lor, les polpBmes, ries de Fourier, les équations différentielles, la géométrie appliquée et la mécanique (théorie des vecteurs).

En ce qui concerne le programme de 1'Abitur ou celui des Universités, les exigences officielles ne sont pas aussi rigoureuses ou formelles en Allemagne ; mais en pratique, c o m m e condition préalable L des études supérieures, les étudiants, pendant les deux années qui précèdent le Vorexa - - m e n (examen préliminaire de niveau plus élevé que les autres examens de fin de première année) suivent des cours dans quatre ou huit matieres parmi les sciences fondamentales (leur nombre dépen- dant de chaque université). Les matières enseignées, et leur équilibre réciproque varient aussi beaucoup d'une université P l'autre ; ainsi Tiibingen exige de la physique et de la chimie pour le Vorexa- men, avec deux aubes matières scientifiques choisies par le candidat ; Clausthal plus exigente, demande des mathématiques, de la physique, de la chimie, de la minéralogie, de la géologie et de la topographie. Le système Américain est moins strict dans l'étendue de ses exigences mais les étudiants doivent, pendant les deux premieres années d'université, réussir des examens de mathématiques (calcul et géométrie analytique), de chimie, de physique (principales subdivisions), et de biologie (pour la plupart des étudiants).

C'est seulement en Angleterre et au Pays de Galles qu'on nlattend pas des candidats des connaissances aussi générales. L'organisation de l'enseignement secondaire I et l'influence tres mar- quée qu'elle exerce sur l'inscription et sur la premiere année (théorique) d'études universitaires, rend hypothétiques les connaissances que 1"tudiant en géologie pourrait avoir dans dn autres domaines, dans lesquels il peut etre assez instruit (2 un niveau légèrement supérieur au S.P. C. N. , par exemple, ou un peu au dessus du niveau de première année auX U.S.A,.), ou pas du tout.

Une difficulté administrative peut survenir ultérieurement lorsque les universités ne peu - vent pas remédier aux déficiences thCoriques des étudiants, b un niveau relativement élémentaire .: presque tous les cours d'Université essayent de débuter 12 où le programme scolaire du niveau supé - rieur s'arrete, et leur contenu dépasse habituellement la compréhension des étudiants qui neont pas suivi la formation correspondant au Certificat Supérieur. On a presque toujours tendance P Etre indul- gent vis 2 vis de l'étudiant en géologie, pour sa formation incomplete dans les autres sciences, et pour la persistance de sa formation incomplète pendant ses années d'étude.

Les étudiants d'kosse sont dans une meilleure position. Habituellement, ils ont une for - mation scolaire bien plus large, et le niveau atteint dans n'importe quelle matière 9 la sortie de 1"- cole n'est pas aussi élevé qu'en Ecosse.

L'université exige que tous les étudiants en géologie (et ceux d'autres sciences aussi), sans montrer trop de sévérité, étudient au moins quatre sciences (y compris les mathématiques) pendant les deux premieres années d"étude avant de se spécialiser uniquement en géologie pendant les troi - sième' et quatrième. années.

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L'université offre donc des cours intermédiaires ou préliminaires (toutefois assez brefs et condensés) dans toutes les sciences du programme, et l'enseignement supérieur est édifié sur cette base.

Les cours de première année en géologie comprennent toujours un mélange d'étudiants dans la plupart des universités.

Quelques uns, probablement la grande majorité, ont deja décidé ultérieurement de se spécialiser dans d'autres sciences ; quelques uns peuvent $tre indécis et peuvent vouloir passer P la géologie, s'ils sont suffisamment intéressés ; quelques uns peuvent &tre déjP intéressés par la géolo- gie bien que ne .wchant peu de chose P son sujet j et diautres ont pu recevoir une bonne formation scolaire et espèrent devenir des spécialistes en géologie, I1 est généralement difficile, et cela pré- sente toujours des inconvénients (car les conférences, les professeurs, lléquipement et les locaux coutent cher) de séparer un type d'étudiant dsun autre au début des cours, et de donner P chaque groupe un enseignement indépendant. Les cours préliminaires ont donc un double but : ils doivent $tre assez généraux et assez limités pour satisfaire aux besoins de nombreux étudiants se spécialisant dans d'autres domaines ; et ils doivent constituer une base acceptable pour les études supérieures des futurs géologues. Aucun de ces buts ne peut $tre completement atteint par un simple compromis, dont les défauts sont évidents,

La géologie du certificat S,P, C. N. de propédeutique, organisée de façon centrale, et de substance identique dans toutes les universités françaises, est expressément destinée, non pas P donner un enseignement définitif dans l'ensemble des sciences géologiques, mais P en $tre une introduction élémentaire, grdce P des exemples démonstratifs. Son programme est :

a) Quelques matériaux de la croate terrestre ; miiiéraux ; cristaux et leurs symétries ; types de roches. sédimentaires, ignées, métamorphiques, méthodes d'étude, large classification pétrographique ; origine des sédfments et conditions de dépbt, faciès, et paléogéographie; éléments d'océanographie et de sédimentation marine; continents et érosion continentales ; influence climatique et origine des sols.

b) Roches sédimentaires et géologie historique : principes et méthodes de stratigraphie ; fossiles et fossilisation ; chronologie paléontologique ; déformations tectoniques ; histoire géologique d'une région choisie.

c j Applications de la géologie et professions des géologues : recherche de l'eau souterraine, son exploitation et sa conservation ; recherche des minéraux , et leur exploitation; barrages et autresmtravaux d'arts.

Le cours du professeur, grPce P un choix judicieux d'observations, doit montrer, par des discussions appropriées, les méthodes dlobservation, d'expérimentation et de raisonnement qui carac- térisent la géologie, une importance spéciale étant accordée aux exemples locaux de géomorpholo- gie, de types de roches, de fossiles. Tel que, le cours ne peut pas Etre considéré comme systémati- que (quelle que soit la compétence du professeur) ; et sauf dans les sujets qulil aborde, il nsest pas une base pour des travaux ultérieurs ; c'est une introduction 2 la géologie destinée au néophyte.

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Un type différent de programme, également uniformisé, et adapté localement, est en- seigné par les universités Tchécoslovaques, otl sous la rubrique "Géologie Générale" la variété des sujets enseignés s'étend sur un large spectre :

a) Introduction la géologie est une science ; histoire et développement de la géologie ; évolution des théories géologiques dans leur contexte culturel.

b) Structure et forme de la Terre : mesures ; renseignements donnés par les satellites artificiels et les fusées ; blocs anthentaux et planchers océaniques ; dérive continentale; manteau, croate et noyau j propriétés thermiques et magnétiques ; tremblements de terre et inter- prétation des ondes séismiques.

c) Roches et minéraux constitutifs : éléments de minéralogie, types, origine et Classification des roches sédimentaires ; principes de stratigraphie ; éléments dei paléogéogra- phie ; roches ignées intrusives et entrusives j magma ; stPuctures et textures et leur origine ; changements minéralogiques dans les roches métamorphiques j m e s de métamorphisme j géologie des dé- pats minéraux.

d) Géographie Physique : agents et processus dlérosion et de dépet j climat et altêration ; éléments dlhydrogéologie j formation des sols j diagénèse ; pluie, rivières et cycle d'érosion fluvi&les j paysage karstique ; lacs et milieux lacustres i mers, agents de destruction et de sédimentation j forme du plancher océanique; propriétés et actions de la glace ; types d'accumulation de la glace ; périodes de glaciation érosion et sédimentation éolienne ; activité des organismes comme agents géologiques.

e) Déformations : éléments de géologie structurale ; plis, Pailles, diaclases.

Ceci peut etre comparé au programme de premiere année des Universités Ecossaisses (Glas- cow) dans lesquelles aucun étudiant n'a reçu d'enseignement géologique anterieur :

a) Cristallographie et minéralogie Clémentaire ; forme externe des cristaux, Systemes cristallins ; structure de5 cristaux et constitution chimique ; principaux groupes de minéraux et classification min6ralogique.

b) Roches ignées et métamorphiques ; massifs rocheux intrusifs et extrusifs magma et laves ; activité volcanique et types de volcans minéralogie et classification des roches ignées i changements profonds de l'état solide i pression et roches dans la néogénèse des roches j types de métamorphismes et leurs relations avec l'activité tectonique et ignée ; roches métamorphi - que s.

c) Géographie Physique : agents et processus dsérosibn, érosion et sédimenta- tion ; géomorphologie élémentaire et évolution des paysages ; structure et surface.

d) Roches sédimentaires ; origine et classification ; milieux de formation ; minéralogie, diagénsse ; structures sédimentaires.

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e) Géologie structurale élémentaire : relations des poussées orogéni- ques et des contraintes subies ; élasticité et plasticité des roches ; déformation par plissements et fracture ; niveaux.tectoniques ; types de plis, de failles et de di.aclascS;structures et affleurements.

f) Introduction aux fossiles ; processus de fossilisation ; éléments de paléoécologie ; activité géologique des organismes, sédiments organiques ; phcipaux groupes de fossiles et leur distribution stratigraphique=

g) Eléments de stratigraphie : mise en évidence et interprétation des séquences, témoins paléogéographcques ; cycles de sédimentation et d'orogénèse ; bref 'résumé de la g6ologie en Angleterre,

La diversité de l'organisation Américaine rend difficile une généralisation SUT les programmes préliminaires] mais il n'est pas rare que le programme des études de premiere année soit aussi vaste qu'en Tchécoslovaquie et en Ecosse, et il comprend théoriquement au moins :

a) Minéralogie : types de minéraux ; propriétés chimiques et physiques cristaux et systPmes cristallins.

b) Roches ignées et métamorphiques : modes dlorigine, classification basée sur la structure et la composition minéralogique, ordre de cristallisation ; différenciation ; néogénèse en fonction de la chaleur et de la pression, facies et types de métamorphisme.

c) Géologie structurale : tremblefients de terre et leur origine ; méca- pismes de formation des montagnes, types de montagne et histoire des chaihes de montagnes ; types de structures (plis, failles, diaclases.).

d) Géographie Physique : processus diérosion ; action des agents géolo- giques ; altkration et produits de Is altération, sols ; mouvements de la mer, sédimentation marine et planchers océaniques.

e) Géologie éconbmique ; minéraux dFintérCt économique ; dépôts primaires et secondaires ; gisements minéraux d'origine thermale et magmatique et migration du pétrole, types de pièges du pétrole,

placers i origine

f) Temps géologiques : échelle radio-active j preuves stratigraphiques et paléontologiques de 1' échelle chronologique géologique

g) Stratigraphie : principes de stratigraphie, corrélations stratigraphiques.

h) Fossiles : conservation et identific.ation des fossiles: un bref aperçu des documents paléontologiques ; évolution, histoire, développement et état actuel de la théorie de l'évolution.

i) Histoire de la Terre : origine de la Terre, origine des continents, des bassins océaniques, de l'atmosph2re et des océans ;migration des pdles et dérive continentale.

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En mCme temps, un tel programme synoptique est presque toujours modifié pur sladapter aux circonstances locales, quelquefois trBs modifié, pour Etre axé sur la géologie locale, et les facteurs qui n'intéressent pas directement la région sont tout au plus envisagés rapidement ou completement ignorés ( érosion marine en plein coeur des U. s, A. Sud, stratigraphie paléozoYque dans la "fosse" du Mississipi).

sédimentation glaciaire dans les états du

Dans les cas extremes, le programme peut Ctre du type français et etre limité P quelques sujets destinés P mntrer la nature des faits et des arguments géologiques, en rejetant toute tentative d'englober le domaine complet de la géologie au niveau préliminaire.

I1 y a dans les contrastes entre les contenus et l'équilibre de ces programmes, une diffé - rence p3jeure mais implicite dans le but poursuivi, différence que ne cachent pas les cours dits pré- liminaires ; et les contrastes sont nombreux. Les étudiants transitoires, se spécialisant dans dsautres matières, obligent le professeur 2 tenfr compte de ce fait -bien que ce soit lui qui décide des naissances qui leur seront enseignées. I1 pellt dussir cela en admettant qulils suivent ses cous pour leur culture, et son cours peut Ctre vivant, et illustré dnexemples. Ou bien il peut supposer que leur intérCt est indirect, et quPen qualité de jeunes savants, les méthodes les intéressent plus que les faits de telle sorte que par l'analyse de sujets géologiques chaisis, il leur fasse comprendre la valeur des arguments géologiques et leur donne un aperçu de la nature de llunivers géologique. Ou bien il peut supposer qu'ils suivent ses cours pour des raisons techniques et désirent un bref résumé de l'ensemble de la géologie, une version atténuée dRun programme géologique complet s'étalant su trois, quatre ou cinq ans.

con -

Aucun de ces Systemes possibles destinés 2 satisfaire les besoins des étudiants transitoires, ne peut plaire 'a 1'Ctudiant qui désire se spécialiser en géologie et qui désire une formation prépara- toire, dont le but et le contenu ne doivent pas &e répétés sous une forme développee dans ses années ultérieures, et qui par son enseignement et sa qualité doit &tre l'égale des études rigoureuses de physique et de chimie.

En conséquence, quelques professeurs sont partisads du rejet de tout concept suivant lequel l'année préliminaire serait simplement une large Vue dlensemble : aucune distinction ne devrait etre faite entre la valeur intellectuelle des études de premiere année et celle des études plus spécialisées des années suivantes ratoire, mais intégrée. Aucun aménagement ne serait fait pour Iflétudiant transitoire -sauf si une section complète dlétudiants transitoires pouvait etredirigée séparément. Les études de premiere an- née pour les géologues seraient alors limitées en étendue, et formeraient une base qui serait :

le programme d'études étant alors unifié, la premiere année n'est plus prépa-

- soit consacrée 3 la géographie physique avec comme matières de base la géo- morphologie, la sédimentologie la stratigraphie ~ la paléogéographie

- soit consacrée P la cristallographie et 2 la minéralogie, fondamentales pour toute étude des roches.

Les difficultés diminuent avec le Systeme universitaire anglais, car le but du programme scolaire du Certificat Supérieur doit avoir le niveau de la premiere ande théorique universitaire (première année maintenant généralement abandonnée dans les universitês), et la breve durée des

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trois années dlétudes supérieures pousse P une concentration des études dans lesquelles il y a peu de place pour une introduction synoptique.

Les universités qui exigent, comme condition d'entrée, lsépreuve de géologie du Certifi- cat Supérieur, ne rencontrent pas de difficulté en abandonnant les cows préparatoires (bien qulelles puissent trouver des étudiants mal préparés dans les sciences voisines).

Les universités (plus de la moitié) qui s'attendent ou mCme qui préfèrent accepter des candidats dépourvus de l'épreuve de géologie du Certificat Supérieur (bien que quelques uns puissent la -3osséder) ont de la difficulté P établir un programme -2 la fois parce qu'ils ont des étudiants ayant un niveau de connaissances géologiques très différent dans la meme section préparatoire, et en partie aussi parce que cela exige un effort du professeur et des étudiants pour adapter un enseignement supérieur P la compréhension d'un ignorant.

Quel que puisse @tre le programme prescrit des cours preparatoires, son efficacité pour le spécialiste en géologie dépend nettement des bases qu'il lui fournit pour ses études ultérieures, et de l'aperçu de l'étendue du contenu et des méthodes de la géologie. La réalisation d'un tel but est en partie technique, en partie pédagogique: Le système Français utilise u.ne méthode basée sup l'illustration, mais il n'a pas un contenu très profond. Les systèmes Tchécoslovaques et Ecossais sont des descriptions étendues et introduisent des sujets, notamment en Géographie Physique, que l'étudiant ne retrouvera pas dans l'enseignement officiel des années suivantes. Quelques programmes américains donnent des connaissances très approfondies de types de paysages régionaux, des agents de façonnement, et de géographie physique régiona- le e

Mais quelle que puisse &tre l'importance de ces programmes théoriques, leur effet péda - gogique dépend presque entiêrement des capacités et de l'enthousiasme du professeur. Ils ne doivent pas Etre interprétés mécaniquement et impersonnellement comme des programmes obligatoires dont le contenu vaguement esquissé doit Etre transmis -2 l'étudiant.

Ils doivent Ctre transformés et convertis par le professem en enseignement vivant pour avoir quelque signification pour l'étudiant. Un professeur, mal inspiré, peut surcharger son enseignement de faits et de noms, et accorder trop dl importance aux caractéristiques remarquables indispensables ;le chaque sujet ("suivant des tendances audacieuses"). I1 peut éviter, dans un cours didactique, les incertitudes de la plupart des théories géologiques (résultant toujovrs de l'interaction de nombreux facteurs, ne permettant pas toujours 1l abstraction rigide des sciences physico-chimiques), et étouffer l'enthousiasme et la compréhension de l'éleve intelligent sous une masse trop lourde de connaissances.

Un respect trop ponctuel du programme peut nuire au but pédagogique de cette phase pré- paratoire. Ce but est double : géologiquement, de permettre 2 l'étudiant de situer les minéraux. les roches et les fossiles dans leur multiple contexte spatial, temporel et originel, et de lui donner quelques aperçus des époques et des changements dans l'évolution de la Terre j et en termes philosophj - ques, de donner 1 l'étudiant quelque chose de plus qu'une connaissance livresque des principes des méthodes d'investigation géologique de lui démontrer l'interdépendance des éléments distincts du savoir dans l'édification d'une théorie scientifique unifiée, et de pousser IL étudiant 2 intégrer les ré-

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sultats de ses observations personnelles,

Cours de 1,icence.

Après la première année d'étude, après laquelle la géologie occupe habituellement une place mineure relativement aux autres sciences --la spécialisation progressive allant de pair avec la maturité intellectuelle croissante de l'btudiant est marquée par la part plus importante occupée par la géologie dans le programme et par la division de son contenu en sections plus ou moins importantes. Cette croissance s'est effectuée suivant de multiples voies : elle est très bien illustrée par la gamme des programmes des divers types de niveaux (bien qu'aux U. S.A. 3 y ait 2 peine un programme bien défini). Le système Français est le plus simple; apr& l'année de propédeutique, les deux années dlétudes sont consacrées b la géologie et a la biologie dans toutes les Universités.

Le programme complet jusqu'au titre de licencié comprend donc :

en troisième année : biologie, géologie. en seconde année : biologie, géologie, en propsdeutique : mathématiques, physique, chimie, biologie, géologie ~

L'organisation anglaise, dfun type différent, est P peine plus compliquée dans ses grandes lignes (bien qu'elle soit loin d'$tre uniforme par les détails de son programme), Pendant les trois années d' études consécutives au Certificat Supérieur, il y a élimination des matières secondaires, et une concentration complete et exclusive en géologie dans Ifannée terminale. Les matières auxiliaires comprennent deux autres sciences étudiées chacune pendant un an, parfois seulement une.

Des prograhmes différents existent dans les Universités de Birmingham, du Pays de Galles (Swansea College organisé).

et de Londres ("Queen Mary College", et "l!Imperial Colle,ge'I, différemment

A Birmingham, le programme est le suivant :

en troisisme année : géologie (pétrographie stratigraphie, paléontologie, géo- logie structurale, géologie appliquée

en deuxième année : géologie (pétrographie, sédimentologie principes de stratigraphie , paléontologie 1 une deuxieme science auxiliaire ~

en première année : géologie (cristallographie et mineralogic, pétrographie, géographie physique une matiere secondaire choisie parmi les mathématiques la physique, la chimie, la zoologie, la botanique, la car- tographde 4 - mécanique des sols, production du pétrole travaux df arts,

année antérieure : matières scolaires du Niveau Supérieur de pré férence physique et chimie.

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A Swansea, les matieres sont légèrement différentes :

- en troisieme année : géologie (pétrographie, stratigraphie, géogra- phie physique, et d'autres sujets spéciaux)

- en seconde année :

en premiere année :

- année précédente :

géologie (pétrographie, géochimie, stratigraphie, paléontologie, géologie structurale) une deuxième science auxiliaire.

géologie (cristallographie, minéralogie, stratigraphie , paléontologie) une science auxiliaire choisie parmi les mathé- mathiques, la physique, la chimie, la zoologie la botanique, la géographie, l'économüe

études scolaires de niveau supérieur avec de préference de la géologie.

Le "Queen Mary College'' représente les cinq collèges fédérés de l'université de Londres, chacun étant administré indépendamment mais adaptant leur enseignement suivant un programme commun :

- koisième année : - deuxieme année :

- première année :

géologie (pétrographie, sédimentologie, stratigraphie, paléontologie , géologie structurale)

géologie (pétrographie, sédimentologie, stratigraphie, paléontologie, géologie structurale) une seconde science auxiliaire.

géologie (minéralogie, pétrographie, géogra- phie physique, stratigraphie) une science auxiliaire parmi la physique, la chimie, la zoologie ~

- année précédente : Etudes scolaires de niveau supérieur. L'Imperia1 College est organisé de façon indépendante dans Is Université de Londres, et

a ét6 fondé expressdment pour des études de sciences appliquées.

- troisième année : géologie (pétrographie, stratigraphie, paléon- tologie, géologie appliquée)

- deuxième année : géologie (minéralogie, pétrographies sédimen- tologie, stratigraphie, géologie structurale, géo- logie appliquée)

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- première année : géologie (cristallographie I minéralogie, pétrogra- phie, géographie physique, stratigraphie, géolo- gie structurale, cartographie, géologie des mines) biologie

- année précédente : études scolaires de niveau supérieur avec de pré- férence des mathématiques, de la physique et de la chimie.

Une complication du système Anglais est 1' instauration dans plus de la moitié des universi- tés anglaises des dipl6mes de "General Honours", conçus pour contrebalancer la trop grande spéciali- sation des dipl6mes "Special Honours'' portant sur une seule matisre. Le niveau atteint dans chacune des sciences est insvitablement proportionnelkment plus faible et devrait Ctre mieux limité dans son contenu et en étendue, Ce programme, dont les intentions sont cependant très louables, tend P attirer les étudiants les moins doués et %'&tre considéré c o m m e une commodité pour placer les étudiants de niveau insuffisant, et le niveau de ce dipl6me est incertain et variable, si bien qu'après l'examen les meilleurs etudiants éprouvent le besoin de compléter leur qualification par un dipl6me ou d'autres études compensatrices. Une université (Keele) exige de tous ses étudiants b la fois de préparer deux certificats associés (géologie et chimie, géologie kt biologie, habituellement) et de consacrer la premiere année d'un programme de quatre ans P des études assez vastes de culture générale en histoire, philosophie et science.

Dans les cas extrEmes d'études mauvaises ou d'incapacité, les étudiants de toutes les uni - versités peuvent &tre refoul& des cours préparatoires aux "Special Honours" en Géologie, et Etre obli- gés de compléter leurs études par des certificats dans deux ou trois matières, 2 un niveau bien ïn f é - rieur, n' ayant presque pas de valeur professionnelle ~

L e s programmes Anglais peuvent etre comparés P ceux dlune université écossaise type (Glas- cow), étalés sur quatre ans.

- quatrième année :

- troisième année :

- seconde année :

- première année :

géolpgie (pétrographie , sédimentologie ~ stratigraphie , paléontologie, geomorpholQgie, géo- physique 1

géologie (cristallographie, minéralogie, pétro- graphie, sí$ratigraphie, paléontologie, géologie structurale )

géologie (pétrographie, stratigraphie, paléonto- logie). une troisème science secondaire

géologie (déjg citée) deux sciences secondaires parmi les mathémati- ques, la physique, la chimie, la zoologie, la botanique, la géographie, 1! astronomie.

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Les programmes des cows préparatoires b l'examen Principal (Hauptexamen) Allemand n'ont en aucune façon des exigences très formelles, et en raison de la liberté d'enseignement - ne sont pas semblables d'une université P l'autre ~ Habituellement, ils sont recommandés ou détermi- nés en fonction des besoins et des goats de l'étudiant, et les cours consistent souvent non en confé- rences obligatoires, mais en des conférences suivies systématiquement de discussions, en réunions d'information et en séminaires.

Les changements d'université qui ont lieu souvent après l'examen préliminaire (Vorexa- men) exigent aussi des révisions du programme, de nombreux étudiants éprouvant le besoin de per- fectionner leurs connaissances scientifiques de base avant d'affronter l'Hauptexamen, dans une nouvelle branche , ou sous la direction d'un nouveau professeur.

S'il n'y a pas de difficultés ou d'ennuis résultant de ces déplacements, l'enseignement consécutif au Vorexamen est exclusivement géologique. tières enseignées peuvent Ctre :

Un exemple type : Tubingen, où les ma-

- pour le Hauptexamen : stratigraphie, géologie régionale, minéralogie, pé- trographie, paléontologie, sédimentologie, géolo- gie appliquée,

- pour le Vorexamen : géologie, minéralogie, paléontologie, chimie, zoologie, botanique , géographie. (avec des examens en physique et en chimie, et dans deux autres sciences choisies par le candidat?

et P Chusthal :

- pour le Haup-- :. petrographic structurale et géologie structurale, géo- logie régionale I stratigraphie, paléontologie, miné- ralogie ] microscopie, géophysique, géologie éco - nomique, géologie appliquée, hydrogéologie, géo- logie du pétrole; sédimentologïe, géochimie, pé - trographie du charbon.

xamen

- pour le Vorexamen : géologie mathématiques, physique, chimie, minéralogie, biologie, cartographie (avec des examens dans toutes les matières sauf en biologie)

Bien qu'il y ait des relations étroites] particulierement nécessaires en minéralogie et en pétrographie, les départements de géologie et de minéralogie sont théoriquement et administrative- ment indépendants des universités Allemandes (comme c'est le cas dans quelques universités Améri- caines et en Angleterre, P Cambridge).

En pleine opposition, les programmes de lvUu. R. S. S. sont bien caractérisés P tous les niveaux, et définissent non seulement la combinaison des matières, mais encore le temps qui doit &tre

consacré P chacune ~ 11,s permettent ou plut6t déterminent un développement progressif, toujours etroitement lié, dans lequel la succession des matigres étudiées est organis6e de manière P satisfaire au besoin correspondant, et l'ensemble des études géologiques est homogéneisé., ce qui nBest pas le cas lorsque des matiêres secondaires sont choisies en plus par les étudiants eux-memes.

En m E m e temps, les contrastes diminuent quand on établit une comparaison des études accomplies : d'autres scjences, plus gu' ailleurs, dominent la première année d8 étude et égalemenr dans la deuxiême année année, et sont plus étendues qu'en Allemagne ; mais les troisieme, quatri- &me et cinquiême année sont consacrées presque complètement aux matières géologiques. La .suc .. cession des études, 3 Moscou, illustre bien cela :

Cinquième année : géochimie, géotechnique, histoire de la géo- logie, méthodes de laboratoire, géologie éco- nomique ~

Quatrième année : pétrographie, géologie de I'U. R. S. S. , tech- niqv-es de cartographie des roches ignées et métamorphiques, géologie appliquée et éco- nomique ~

Troisiême année I minéralogie , pétrographie , géomorphologie, paléozoologie, géophysique ~ prospection géo- logiq-ue

Deuxième année : cristallographie stra%igraphie , paléobotani - que, physique, chimie, botanique.

Première année : géologie générale, mathématiques, physique, chimie, zoologie; topographie ~

Une caractéristique particulfêre du systgme russe est sa ramification multiple de l'enseignement de la géologie spécialisée, chaque rameau ayant son programme défini : cristallographie, et chimie cristalline, minéralogie, pétrographie, géochimie, paléontologie, cartographie, minéralogie économique, géologie du pétrole, géologie du. charbon, hydrogéologie, géolog-ie ap- pliqu6e aux travaux de l!ingénieur, pédologie, cryopédologie, prospection géophysique, le tout dans le domaine génêral de la géologie.

A MOSCOU, de la meme façon, treize professeurs ont chacun la charge d'un département ou d'un sous-département ou d'un laboratoire dans sa spécialité,

Le système Tchécoslovaque est moins subdivisé que le systPme Russe mais il luï ressemble d'un autre c6té. Il y a un programme commun pow tous les étudiants pendant les trois premiêres années dtétude, suivant une association de matiêres, qui lorsque iron fait la part des différences de terminologie suit le plan général des pays Européens (bien que le programme de cinq ans permette un développement des sujets particuliers et des études plus approfondies) :

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- troisième année : pétrographie, sédimentologie, stratigraphie, paléontologie, gRes minéraux, techniques minières et de forpge.

- deuxième année : minéralogie, paléontologie, chimie, dessin industrie 1 ,

- première année : géologie générale, minéralogie, pétrogra - phie, mathématiques, physique, chimie, biologie

Pendant les quatrieme et cinquième années, la spécialisation se fait selon trois directions différentes, entre lesquelles, toutefois, il y a beaucoup de chevauchements, et qui sont surtout dif- férentes par les sujets spéciaux et L option. Le cours de géologie fondamentale comprend :

- cinquième année : géologie mondiale, géochimie, minéralo- gie sédimentaire, géologie du quaternaire ~ géomorphologie, paléontologie,

- quatrième année :géologie régionale ~ géologie stratigraphique minéralogie, pétrographie, géochimie, géo- logie appliquée.

En minéralogie et en pétrographie, il comprend :

- cinquième année : géologie mondiale, minéralogie, géochi- mie, gravimétrie.

- quatrième année : géologie régionale, cristallographie, mi- néralogie, géochimie , géologie appliquée

En paléontologie :

- cinquième année I géologie mondiale, paléontologie, micro- zöologie, paléobotanique, pédologie

- quatrieme année : géologie régionale, stratigraphie, sédimen- tologie, paléontologie des vertébrés, palé- obiologie,

C'est un type de spécialisation masqué par des termes généraux dans d'autres systèmes qui ne sont pas définis de façon aussi précise et explicite.

On ne peut faire que des compte-rendus composites des programmes aux U. S.A. ou les influences mutuelles des meilleures uiiversités ont provoqué l'évolution vers des programmes assez

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ressemblants, mais cette similitude n'est pas imposée 2 li échelle nationale, et quelquefois elle est mal considérée.

Bien plus, une similitude nominale peut cacher de grandes différences dans ce qui est actuellement enseigné dans des institutions assez voisines, et le plan des cours de licence a toujours besoin d'&re complété par des informations sur le programme (et sur sa signification).

En termes généraux, la continuité duun plan qui se développe au cours de chacune des quatres années successives d'études, exprimant par la combinaison de diverses matibres la croyance sous-jacente 2 un enseignement toujours culture1,est indiquée pas la succession suivante :

- quatrikme année :géologie générale supérieure, géochimie, géomor- phologie, géologie économique et appliquée une autre science, et une matibre non scientifique (littérature ou langues I ou sociologie).

- troisieme année . minéralogie pétrographie sédimentation, géolo- gie structurale mathématiques, physique et chimie complémen- taires; une matière non scientifique.

- demieme année : stratigraphie, paléontologie, physique, chimie, histoire, ou économie, musique ou littérature.

- premiere année 0 géographie physique: histoire de la géologie, ma- thématiques, littérature langues, philosophie.

Les compte-rendus de 228 départements géologiques montrent des différences par rapgort 2 ce schéma géndral ; 8 pour cent n#offrent pas, ou du moins n'exigent pas Isassiduité 2 des confé - rences de géographie physique, de meme 24 pour cent pour la géologie générale, 28 pour cent pour la mindralogie (considérée comme matibre indépendante), 34 pour cent pour la paléontologie des invertébrés.

D'un autre c6t6, les études supérieures peuvent comprendre tout ou partie de sujets spé- ciaux tels que,. par exemple :

Minéralogie : structure atomique des cristaux ; liaisons atomiques! processus de cristallisation, changements de phase dans la croissance des cristaux et leur dissolution j propriétés mécaniques, thermiques, électriques et magnétiques des cristaux ; techniques d'analyse des cristaux par les rayons X.

Géologie structurale : notion de force, de tension et de déformation dans les roches ; relations tension-déformation dans

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les roches en fonction des variables : pression, température, temps et fluides ; déformation plasti- qua et élastiqua j types de plis ; types de plissements (fluage, cisaillements et ruptures) ; fissura - tion des roches et appli.cation de l'ellipsoïde des déformations j mécanisme des fractures structure des roches ignées ; clivage,schistositg; linéation.

Géophysique

Comme la cristallographie, la géophysique est une matière profondément enracinée dans la géologie? mais qui tend P avoir un développement indEpendant en débordant ses limites. I1 y a aussi une ambiguité parce que c'est autant une branche de la physique que de la géologie ; et bien que la physique soit relativement peu encline k la proclamer, c'est, par ses aspects les plus théori- ques, une actTvït6 que les physiciens ont exercé depuis le seizième siScle. On peut donc seen appro-. cher de trois façons.

L'une est de la considérer comme une science uniquement physique, et de ne lui donner aucune place dans l'enseignement de la g2ologie. C'est notamment le cas en France, où la géolo- gie a toujours été considérée comme lYune des sciences naturelles différente des sciences physiques, et la géophysique a été attirée par la physique et s'est transform6e en physique : c'est seulement P l'Institut du Pétrole qu'il y a un enseignement géophysique important dans le cadre de la géologie (bien qu'il soit appliqué).

Une séparation aussi formelle vis P vis de la géologie s'observe aussi dans certains instituts des U. S. A, et dIAngleterre (Cambridge), dans lesquels les liens directs avec la physique sont moins étroits,

Néanmoins, le sujet peut ne pas etre de la géophysique si la Terre est simplenient consi- dérée comme source de données physiques et non 'un sujet d'@tudes ; et ses affinités géologiques sont vraiment reconnues quand on s'en approche par la deuxieme ou troisième voie : l'observation et l'ex- périmentation sont basées sur des principes physiques (comme c'est le cas en océanographie physique, astronomie et météorologie). Elle est alors enseignge dans des départements géologiques, et la base de son enseignement est géologique, en dépit I de ce qu'il peut devenir dans certains domaines très spécialisés.

Cette parenté est bien illustrée par les coups professés P lwInstitub: de Géophysique de 1'U- niversité de Californie, 3 Los Angeles, qui existent avec d e w options possibles, géologique ou phy- s1qu.e suivant les systèmes suivants ; et 2 lYInstitut de Technologie de Massachusetts, ou bien qulayant des appellations distinctes, la géologie et la géophysique sont associées dans des programmes communs pour la licence de sciences, qui comprend deux annees de mathématiques, physique, chimie, une année dsétudes de génie, une formation géologique complète, et des sujets de géophysique "pure" tels que :

(a) Géophysique préparatoire : fome et dimensions de la Terre ; propriétés physiques découlant des faits d'observation ; nature géologique de la croate ; mesure et interprétation des don- nées,

(b) Eléments de géophysique : .variation de la pesanteur et e x p 1 i c at i 0 n's i le champ

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magnétique terrestre, flux électrique, géodésie et isostasie, différenciations majeures des masses rocheuses ; discussion des données et des multiples hypothèses ; ondes élastiques et électro magnétiques ; séismologie ; structure profonde de la Terre,

(c) Géophysique approfondie : ondes élastiques dans des milieux homogènes et stratifiés ; interprétations géologiques et tectoniques des données séi'smiques et autres ; géomagnétis- me, structural et fossile ; migration des poles et dérive continentale ; échanges thermiques, cellules de convection, et constitution interne de la Terre ; géologie du radiocarbone et des isotopes.

A l'intérieur du département de Géologie, l'universiti du Wisconsin propose un program- m e ayant les mCmes caractéristiques, pour l'obtention d'un diplame complet de géologie : il comprend :

a) Pesanteur : forme de la Terre ; utilisation des données fournies par la gravi- té, théories explicatives, isostasie et mesures de l'isostasie ~

b) Magnétisme terrestre : nature du champ magnétique ; magnétisme rémanent; changements paléomagnétiques et leur interprétation ; instruments.

c) SeYsmologie : ondes physiques i réponses élastiques et plastiques des roches ; mouvement et dispersion des ondes ; interprztation des données séYssmiques, des voies suivies par les ondes, zones de la Terre j seysmographes, leur utilisation.

d) Géophysique marine : gravité, magnétisme, et flux thermique ; structure des planchers océaniques ; marges des océans ; la croClte, le manteau et les couches profondes sous les océans ; courants terrestres ; histoire planétaire de la Terre.

La troisisme voie par laquelle la géophysique peut @tre approchée est technique, et elle exige des connaissances physiques et mathématiques complètes mais non très élevées, et demande 2 l'étudiant plus qu'une comprPhensîon des principes de géophysique dans la mesure où ils ont besoin d'&tre connus dans leur application P des fins pratiques.

Une bonne connaissance de l'utilisation des instruments, et de leurs enregistrements, est indispensable, mais 13 certitude de l'étudiant dans l'interprétation géologique des défauts des données est encore plus importante.

Ce type de géophysique appliquée est toujours fortement basé sur la géologie plus que sur la physique. Elle fait partie d'un programme général de géologie, et c'est un outil utilisé par le gdologue de terrain suivant sa convenance 5 ou bien elle peut &tre développée plus systdmatiquement dans les programmes destinés aux prospecteurs géologiques qui l'utilisent très fréquemment. Son prh- cipal r61e apparaft dans les travaux de recherche pour les minéraux économiques ; mais elle peut aussi bien Stre utilisée pour résoudre des problèmes de géologie "pure", et utilisée par des experts, suivant I'intéret des utilisateurs, elle est incorporée dans les études théoriques de géophysique.

Les programmes universitaires proposés en géophysique appliquée vont des instructions sp6-

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cialisées dans le maniement des appareils sur le terrain, et dans l'interprétation des résultats obtenus, dans la recherche du pétrole, des gites minéraux, et de l'eau souterraine, jusqu'P des discussions gé- nérales sur le rBle des instruments dans taus les types de prospection géologique.

Ainsi, 1'Universite de l'Utah délivre un dipl6me de géophysique dont le programme comprend :

troisième et quatrieme année : mathematiques supérieures ; physique superieure ; électricité ; géologie é? conomique ; méthodes de prospection gravimétriques, sek-miques, magnéti- ques et électriques ; méthodes de carottages dans les forages ; recherche des minéraux radio-actifs ;géophysi- que nucléaire ; exemples historiques de géophysique j utilisation des calcu- lateurs dans les problèmes géophysiques stratigraphie des U, S. A,

I

première et deuxième année: Anglais et une langue étrangère, histoire ou science sociale ; mathémati- ques ; physique i géologie générale ; minéralogie ; géologie minière.

Le programme de géophysique appliquée de l'université de Pragues, dure cinq ans et est comparable au précédent . Son programme est :

quatrième et cinquième année : dialectiqye matérialiste i méthodes de prospection gravimétriques, se i'smiques magnétiques, électriques 6 t radiomé- triques ; mesures géophysiques dans les forages i

troisième année : communisme scientifique ; Anglais ; principes mathématiques des méthodes géophysiques ; electronique et techniques radio ; géologie des dépets miné- raux ; méthodes de forage et des mines

première et deuxieme année : -Marxisme - Léninisme ; économie pc- litique ; communisme scientifique ; Russe Allemand ; mathématiques ; Physique ; calcul; géologie génCrale; minéralogie et pétrographie ; stratigran. phie ; méthodes de prospection géolo-. gique .

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Toute l'orientation de ces programmes tend vers la géologie appliquée, et ils pouvaient également trouver une place dans cette rubrique, C e sont des versions plus développées de chapitre de géophysique inclus dans les programmes de géologie générale dans de nombreuses universités, Leur but final est de faire d'un géologue un technicien expert dans son domaine, ce qui bien illustré dans les cours du certificat de géophysique du pétrole de l'Université d'Oklahoma, ou après les matières préliminaires habituelles dans les deux premières années, 12 programme comprend des mathémati - ques, de la physique, de l'électrotechnique, du dessin industriel, des principes géniraux de géophy- sique, et théorie et pratique de la pesanteur, prospection et levés seismiques, magnétiques, électri- ques et radiométriques.

Ceci peut @tre différent des exigences du certificat de géophysique de l'université Stan - ford (par exemple), Californie, qui SUT la base des programmes préliminaires traditionnellement li- béraux Américains comprend deux sujets au choix dans les humanités, deux dans les sciences sociales, langue éfsangère et logique, et des mathématiques et de la physique ; elle exige une formation complète dans tous les domaines de la géologie (minéralogie, pétrographie, géochimie, géographie physique, stratigraphie, paléontologie élémentaire et géologie structurale) avant de commencer lié- tude critique des principes géophysiques et une discussion éventuelle des applications sur le terrain des méthodes géophysiques pour des buts économiques,

Ces différences trop grandes dans la signification des programmes universitaires de géophy- sique. sont presque uniques dans les sciences universitaires, D'une part, la matière peut etre "pure" en son sens le plus abstrait, apparentée 2 la physique math&- matique (dont on peut considérer qu'elle fait vraiment partie). D'autre part, ses principes fondamentaux ont besoin d'&tre étudiés de façon abstraite aussi loin que leur compréhension est nécessaire polir l'utilisation des instruments géophysiques et l'interprétation des données géophysiques --et comme pour toutes les sciences de l'ingénieur (qui appliquent également des principes de physique) le sujet peut etre dominé par son contenu technique.

Comme il est difficile de combiner dans un programme général de quatre ans une étude complète des chapitres théoriques et instrumentaux de la matisre, et des solides connaissances géo- logiques (en particulier, pétrographie, stratigraphie, et géologie structurale) et dv autres sciences as- sociées, on prétend quelquefois que la géophysique appliquée n'est pas une matiere adaptée aux étu- des de licence, qui doit $tre principalement théorique ; et que les techniques d'utilisation des instruments géophysiques devraient @tre étudiées ensuite ~ la compétence dans leur utilisation étant reconnue par l'obtention d'un certificat ou (d'une façon moins appropriée) par un diplame. C'est déjl l'u- sage de nombreuses universités Britanniques et Américaines, dans lesquelles l'enseignement des cours de licence en géophysique est limité l quelques conlérences su les méthodes, et la pratique, 5 qucl- ques semaines d'utilisation du gravimètre et du magnétomstre ,

Quelques géologues "puristes" n'appuient pas ces arguments seulement sur la brièveté de l'enseignement des cours de licence, en prétendant qEe la géophysique appliquée devrait &re ensei- gnée dans l'enseignement postérieur 2 la licence, mais auraient tendance 'a affirmer que les seules études convenables pour le stade de la licence consistent enl'int6gratinn des faits d'observation dans la théorie et dans les principes, et que le but de l'universit6 n'est pas de faire du jeune licencié un technicien. C'est un argument qui réapparait dans d'autres secteurs de géologie appliquée o

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Le programme.

Le programme, la succession des matieres enseignées dans les divers certificats, sont ap- prouvés par chacune des différentes universités d'Angleterre , des U. S, A. , et de la République Fédé- rale Allemande, et peuvent varier largement d'une université P l'autre. Il est imposé de façon plus rigide et uniforme en Tchécoslovaquie par une commission d'état en rapport avec les huit autres uni- versités et les employeurs industriels, Il. est complètement uniformisé sous la direction du Ministère de lsEducation Nationale en France.

Néanmoins, les différences et similitudes sont nominales quand le programme cite simplement la liste des matières enseignées, ou m&me quand il est plus détaillé pour chaque matière-- le programme étant le résumé des sujets enseignés.

C e qui est beaucoup plus important pour l'dtudiant, c'est la signification finale du pro - gramme et non ce qui est décide' par le programme ("Structure de lPAmérique du Nord", 'Trincipaux groupes d'invertébr6s fossiles"), c'est aussi ce qui lui est enseigné par le conférencier, et ce qu'il fait au laboratoire et sur le terrain.

Ainsi, d'après les rapports de plus de la moitié des 228 institutions Américaines décer - nant des dipl6mes en 1961-1962, ia pétrographie consistait en llexamen visuel des échantillons, et dans presque la moitié, la minéralogie et la pétrographie réunies étaient étuaiées sans avoir recours aux lames minces ou au microscope polarisant. Evidemment, tous les étudiants n'avaient pas les mCmes connaissances pétrographiques en raison des programmes interprétés différemment. Le pro - gramme réel est presque toujours masqué de l'extérieur, et les constatations de ce rapport doivent &tre erronées.

Ainsi, la stratigraphie telle que l'étudiant la rencontre la première fois, dans le domaine de ses observations personnelles. est la succession des roches visibles en affleurement.

Llétablissement de cette succession 5 partir de nombreux affleurements, P l'échelle d'un continent, devient la stratigraphie classique des manuels le systsme Ordovicien succède au Cam- brien, et le Silurien est divisé en Valentien et Salopien, Ce sont des "faits" que llétudiant apprend facilement, avec quelque ennui peut &re, et pour nombre d'entre eux, ils deviennent le principal centre d'intéret de la stratigraphie, surtout quand ils sont accompagnés des preuves paléontologiques de leur existence : les "bons" fossiles.

Une connaissance modeste de l'histoire géologique montrerait toutefois la nature fortuite des termes stratigraphiques définitifs, et la justification tres locale de leur existence : les temps géo- logiques sont continus, sépar6s en ères, périodes et étages simplement par report des discordances stratigraphiques les plus spectaculaires et des coupures paléontologiques de l'échelle des temps ; cependant, la succession des formations rocheuses n'est pas moins continue, l'érosion (discordance) é- tant contre-balancée par la sédimentation ailleurs,

La succession des terrains primaires dans les chahes américaines (où les termes "Sauk" et "Typpecano@"sont les éqiiivalents locaux de 1' "Ordovicien" et du "Silurien'] invite B reconnaítre la

terminologie três différente de celle qui a été définie dans les cycles orogéniques Européens

D'un autre côté, la stratigraphie est une succession de dép6ts variés : les formations Wes- tphaliennes sont des dépôts deltaiques limniques dans des bassins subsidents dans le centre de la Fran- ce, des dép6ts carbonifêres paraliques d'eau douce ou marins en Belgique, des calcaires néritiques en Russie ; les formations du Jurassique moyen sont des Oolithes coquillières et des argiles dans le Dor- set, des grès carbonatés au Yorkshire ; les sédiments Permiens sont des gres désertiques rouges dans l'Utah, des évaporites dans le Nouveau Mexique, des calcaires coraliens dans la bordure du Texas, des silts profonds dans le centre du Texas. IÆS formations montrent des changements de faciès, qui reflètent leur situation précise dans un contexte sédimentaire régional, montrent des preuves de leur type dl origine et transforment la stratigraphie en évolution paléogéographique o

Dtun autre c6té, la stratigraphie est une science dérivée, basée sur une corrélation pièce 2 pièce de divers degrés de probabilité, Ses méthodes sont multiples pour montrer les corrélations, et comprennent llutilisation des caractéristiques lithologiques, des lits repêres, du contenu minéral, des propriétés électriques et aussi physiques, des fossiles (et des microfossiles) contenus dans les roches mises en corrélation ; et ses découvertes sont indiquées sur des cartes et des coupes qui, suivant un code conventionnel, expriment les corrélations déduites des faits en termes qui ont ou qui vou - draient avoir des significations précises, spécifiques et exactes (systême, série, étage, zone, formation, partie, lit),

La stratigraphie est donc m e science technique três sophistiquée, avec des procédés for - mels de systématisation et de classification des observations directes de terrain suivant une confor- mité sémantique,

La nature de la stratigraphie n'est pas envisagée exclusivement de la mCme façon partout, et certains coups dsuniversité peuvent lui attribuer plus ou moins d'importance ; mais suivant la tendance de l'enseignement les étudiants d'une université auront b peu près les me'mes connaissances ,ztratigraphiques, et la meme position b son égard que les étudiants d'une autre.

En paléontologie, les fossiles doiv ent etre connus -- leur structure, leur classification, leur distribution stratigraphique--suivant une multitude de termes que tous, sauf les experts, trouvent impossibles 2 assimiler, Ils ont h é r W de ce type de description surtout des anciens auteurs, et retrouvent, trbs difficilement les genres et les espêces, caractérisés par leurs divers traits morphologiques, que Linné imposa 2 Ilépoque les catégories dgAristote n'étaient pas encore disparues et où l'évolution était une imagination,

Quelquefois les études supérieures de paléontologie vont un peu plus loin : elles peuvent comprendre des références três générales h l'écologie ou au mcode de vie --les graptolites étaient considérés comme un pseudo-plancton marin, les ammonites étaient des -prédateurs libres et nageurs, la plupart des tribolites rampaient sur le fond -- et en termes assez vagues, elles peuvent comprendre des allusions 2 la phyllogénie des invertébrés en se référant aux gryphées, ou aux coraux ou aux ow- sins irréguliers,

Mais un examen détaillé des faits réels dau.ne lignée fossile est peu probable, et ce n'est

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pas une matière assujétie h la stratigraphie, mais un témoin des processus de l'évolution et l'application des méthodes statistiques aux populations fossiles pour analyse d'une variation ne sera vraisemblablement pas traitée, de m&me que l'application des méthodes de variation aux problèmes de cor- rélation stratigraphique.

La paléontologie des Vertébrés est négligée dans la grande majorité des universités ; c'est sans doute une matière "difficile" parce que la plupart des collections universitaires manquent de fossiles bien conservés dans la plupart des groupes, et en raison de son substratum anatomique complexe; cependant elle est d'une grande importance dans la compréhension des processus de l'évolution, notamment par les radiations adaptatives, les affinités structurales des maillons, et la classification.

L'étude critique des processus de l'évolution des invertébrés fossiles semble: @tre presque négligée aussi --discussion suivant les notions modernes de lignée, de phyllogénèse et de cladogénèse, de la nature des espèces et du mode des changements subis par les espèces, de classification, de nomenclature et de taxonomie.

En tant que nouvelle science, la Paléontologie nlest pas encore bien établie, mais ses rapports avec la stratigraphie et l'interprétation des sédiments, et son utilité pratique, notamment dans la recherche du pétrole, la rendent de plus en plus attirante, bien qu'elle ne soit pas intégrée pour le mieux : elle tend actuellement B &tre dirigée vers l'étude des fossiles examinés dans leur milieu sédimentaire, vers une paléoécologie qui n'en fait pas moins des critiques r6ciproques sur les aspects fonctionnels-des- organismes adaptés k leur milieu, et aussi sur les processus de phylogénhe ,

La micropaléontologie est une pseudo-scierice, complétke par la macropaléontologie (qui étudie les él(phants, les dinosaures et les cétacés) : son but scientifique est strictement technique 7- il faut disposer d'un microscope.

Son introduction dans le programme de la licences principalement l'étude préliminaire aux foraminifères (tout P fait adéquate), est en partie un accident résultant de son utilisation dans les Sorr6lations de subsurface et dans 1' interprétation des changements de faciès, en géologie du pétrole; mais comme "matière" comprenant Is étude des ostracodes, des conodontes, des hystrichosphères, des plaques d'holothuries, et des formes incertae sedis (et des ramifications possibles dans une palynolo - Sie également hétérogène), elle doit &tre considérée pour ce qu'elle est.

Avec une telle diversité de sujets, les études 'supérieures de paléontologie sont mal organi- sées, et comme matiere géologique, devient de moins en moins attirante ; elle tend b suivre de nombreuses voies divergentes, par exemple 3 &re fragmentaire en raison dlexemples trop limités ou par des exposés incomplets d'un professeur enthousiaste, ou encore b &tre surtout une description morphologique quand elle constitue un chapRre déterminé d'un cours géologique équilibré, ou P &tre fragmen- tée en l'étude des fossiles typiques et caractéristiques ("bons fossiles") quand elle est simplement ad - jointe 2. la stratigraphie, et b Etre b peine supérieure 2 un cours banal dans les classes élémentaires ; et dans quelques universités spécialement en Amérique, elle niest pas enseignée du tout

La pétrographie, englobant la minéralogie, exige, plus que la stratigraphie ou la paléon- tologie, que le professeur assure un enseignement supérieur de chimie minérale et physique. I1 peut éviter un trop grand usage des principes chimiques et traiter les espèces minérales comme de multiples

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composés de composition spécifique ; ou il peut aller un peu plus loin et faire quelques exposés sur la thermodynamique du polymorphisme et de la structure et de la forme cristalline, sur la composition et les associations minérales, sup les conditions de refroidissement magmatique; ou bien il peut se lançer dans des théories sur les liaisons chimiques et sur les minéraux associés, et sur la fréquence des minéraux dont certains sont rares, et leur formation par rapport P leur environnement.

D e mEme, un enseignement très complet sur les roches ignées peut @tre dominé par une vaste dekiiption des formes, des types de rohes, des phénomênes extrusifs et de la distribution des volcans ; types de coulées de lave, produits éruptifs, et divers types de transport et de dép6t par les nuées ardentes; formes, tailles, et caractéristiques granulométriques de différents types de masses intrusives ; degré de cristallisation, dimension des cristaux, formes minérales] caractéristiques structurales et texturales des roches ignées ; différences de couleur, d'aspect, de composition chimique et minéralogique, et utilisation de ces critères distinctifs dans la classification pétrographique ; les moyens consécutifs d'identification et de distinction du granite, de 1l andésite, du gabbro.

C'est vraiment la pétrographie classique, d'ancienne renommée] et clest le genre de discipline qui peut encore &re enseigné en utilisant des échantillons de roches. D e mEme, les roches metamorphiques rentrent dans la catégorie des roches formées autour des masses ignées, affectées par la cuisson et par les solutions magmatiques mobiles, et se disposent c o m m e les zones d'une au- réole ; et celles qui dont déformées, avec des structures linéaires et planes três marquées montrent des signes de néoformation de roches sous l'influence d'efforts orientés.

Dans une autre alternative, la pétrographie peut avoir un autre visage ; suivant une mé- thode opposée, le programme de licence peut Etre centré autour de s processus et des notions de p6- trogénèse, la pétrographie n'étant plus qulune aidenécessaire, mais fonctionnelle dans les théories, et étant en grande partie enseignée au laboratoire. Les séries de réaction, l'équilibre physico-chimique et les relations des phases, et les multiples interactions des liaisons formées et libérées dans un m a g m a en refroidissement qui est affecté par la différenciation, 1l assimilation et la tension hydros- tatique, tendent alors P capturer 1'intérEt (et P exiger une solide base de physique et de chimie)+ et le r61e de 1' "eau" et d'autres substances volatiles suivant différeptes conditions de teneur, tempéra- ture et pression, c o m m e catalyseurs et solvants, agissant sur le type de cristallisation, les minéraux et les relations entre les minéraux dans les roches résultantes, occupe la majeure partie d'une théo- rie dérivée, bien qu'elle soit essentiellement déductive (après examen des roches).

I1 est reconnu que les associations minérales ont une signification incertaine (comme dans l'origine du granite) ; et une classification chimico-minéralogique qui ignore les modes de genèse des roches peut Etre une bonne description, mais trop simplifiée dans sa théorie nahe suivant laquelle des roches se ressemblant sont identiques.

Appliquées aux origines du magma, de telles investigations rejoignent l'exploration de la croate et du manteau, et ne doivent pas etre très séparées de secteurs de la géophysique ou de la tectonique : poursuivies dans les domaines du métamorphisme, elles expliquent les relations des stades de changements progressifs et régressifs, en se référant P la thermodynamique des systèmes complexes b l'état solide, relations qui n'étaient pas expliquées par la cuisson P haute température ou par compression orogénique ,

Dans le domaine très différent de la pétrographie sédimentaire, une classification des roches en terrigènes, organiques et chimiques, et la description des types classiques de roches suivant des catégories; définies par des paramètres basés sur le cortège des minéraux, la granulométrie, le triage, l'orientation des minéraux, et d'autres caractères, est le pendant d'une classification sim - plifiée des roches ignées basée vraiment sur ce qui peut être directement observé ; et une telle pé- trographie est une matière qui fait typiquement partie de l'enseignement supérieur.

Mais c'est un domaine statique, sans grand espoir de progrès : tandis que les sédiments sont considérés comme les produits transformés, ou en transformation, de roches originelles affec- tées par une multitude d!agents physiques ou chimiques, et que la recherche des indices de leur génèse demande de nouvelles recherches,

Presque tous les calcaires et les argiles ont été affectés par des changements diagénéti- ques depuis leur dépôt et cela est mal compris ; les causes de 1"ugmentation des couches de charbon sont encore mystérieuses ; les relations polyphasées d'une séquence d'évaporites stratifiées dans de lseau salée restent encore en partie mal comprises ; mSme la formation des cherts et des silex est obscure de formation, est B certains égards, une branche de la géographie physique ; mais maintenant elle est devenue très spécialisée par le perfectionnement d'emploi d'une grande diversité de preuves négligées ou mal comprises ; et par llétendue de ses sujets, depuis les gr auwackcs jusqu'aux récifs coralliens et couches de gypse (qui, sauf la définition "sédiments" n'ont presque rien en commun); c'est maintenant un secteur très vaste des études supérieures, dont l'enseignement prend de nom - breuses heures sur l'emploi du temps.

La Sédimentologie, science B la mode, étudie les sédiments en fonction de leur d i e u

Les failles, les diaclases et les plis, et les discordances stratigraphiques, sont les principaux types de structure tectonique visibles sur le terrain. Ils peuvent &re suivis sur le terrain, et leurs prolongements souterrains peuvent Etre cartographiés ; on peut reconstituer leurs parentés dans les trois dimensions de l'espace Dans leur expression la plus complexe, dans les plissements répé- t&, ou dans les réseaux de diaclases, ou dans les transgressions marines répétées sur un socle insta- ble, ils exigent une étude plus approfondie. et un discernement plus grand de la part de l'étudiant; et dans les plis contournés et dans les failles de chevauchement, d'Ecosse et des Alpes, les structures sont certainement difficiles 2 &tre identifiées par l'étudiant

Mais leurs formes géométriques peuvent être comprises sans avoir nécessairement recours P la résistance des roches ou aux tensions de l!écorce terrestre ; et lorsqu'il a bien assimilé ces no - tions, le licencié en Géologie est théoriquement tout P fait capable de faire des relevés sur le terrain, de faire et d'interpréter une carte géologique, dans les formations les plus compliquées

Mais ce n'est pas le mëme type de géologue que celui qui, parfois cartographe d'occa - sion, examine les déformations des roches comme une expression d'une rupture mécanique due P des tensions orientées, en relation avec les propriétés physiques des forces mises en jeu dans la reconstitution dynamique des déformations actuellement visibles, assemble la structure 2 lithologie et i la tectonique, et tend généralement 2 faire des explications de la géologie structurale une branche de la physique appliquée.

Dans une perspective bien supérieure, la surface du sol est représentée b l'échelle tenzs-

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tre par des cratons, des ceintures mobiles, des bombements, des tectogènes, des géosynclinaux, des fossés d'effondrement, des orogenes, des chafnes ; c'est le reflet d'une asymétrie crustale qui trouve aussi son expression dans les phénomènes volcaniques et intrusifs, b grande échelle, et dans les pul- sations de l'orogénèse,

A un tel degré de synthèse, le géologue ne doit pas @tre distingué du géophysicien : un programme tel que "types des plis : synclinaux, anticlinaux, plis périclinaux.

~ 'I, mais il attend une analyse approfondie des observations de terrain 2 l'aide de documents analytiques, et une reconstitution des divers types de diastrophisme grPce 2 une argumentation physico-mathématique rigoureuse.

La façon dont l'un ou l'autre type d'études est énonçée dans les programmes ofkiels &- sumés ainsi : "principes de géologie structurale ; principaux types de déformation; forces agissantes dans l'écorce terrestre ; mouvements orogéniques et épeyrogéniques ; la stabilité et la structure de la crollte terrestre 'I dépend évidemment de la méthode adoptée par le conférencier, qu'un profane peut seulement deviner.

Deux points ressortent de toute considération sur les programmes géologiques. Le premier est que le programme de licence ne doit pas Otre étendu excessivement --et peu souhaitent qu'il dure plus que quatre ou cinq années (cependant quelques uns sauf en Angleterre, souhaiteraient qu'il soit plus bref) -- et s'il doit inclure l'enseignement de sciences auxiliaires nécessajres B une bonne compréhension des principes géologiques, alors les heures consacrées b la géologie sont limitées et ne peuvent Ctre accrues, Le plan diffère beaucoup dans les six pays i les heures consacrées aux étu- des supérieures (c'est-&-dire, les heures spécifiées dans le programme, non compris les études personnelles) de géologie forment un total d'environ 2400 pour les cinq années d'études a Moscou et environ 2100 2 Prague, Ces chi€fres sembleraient trop élevés en France, Angleterre et aux U. S. A. , où les parts respectives sont d'environ 420 pour les deux années consécutives B la propédeutique, 900- II00 pour les trois anndes du programme anglais, 1400 pendant les quatre années dlétude de Glascow, et 1250 pendant les quatre ahnées 2 Princeton,

Ces différences peuvent Etre interprétées ainsi : les méthodes pédagogiques accentuent l'enseignement officiel en Tchécoslovaquie et en U. R, S. S. pendantes et libres. Ce qui est certain est que, quelle que soit l'organisation des conférences et des laboratoires, toutes les branches distinctes de la géologie nominallement comprises dans le program- m e ne peuvent &re vraiment étudiées, pendant les années d'études supgrieures, dans le détail et en profondeur comme le seraient des cours spécialisés. Toutes les branches peuvent &tre enseignées, mais seulement certaines peuvent atteindre des aspirations et un niveau devé.

tandis qulailleurs les études sont indé-

Le deuxième point est que le programme de ce qui est enseigné dans une branche de la géologie est squeiett.ìque, et montre mal ce que sont actuellement les études géologiques, Comme toutes les branchen ne peuvent pas $tre étudiées de façon approfondie, il y a deux possibilités pour un plan de programme ou bien il essaie d'englober la totalité du domaine géologique dans une vue dlensemble étendue et égalerrent équilibrée, ou bien il donne plus d'importance 1 certains secteurs et en néglige relativement d'autres, explicitement, et quelquefois obscurément. Les treize types de programmes d'études géologiques enseignés B Moscou, et les cinq types de Prague, sont des

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exemples de spécialisation officielles. D e mEme, les options des dipl6mes proposées par exemple par les Universités de Californie en géologie et paléontologie, et par l'Institut Technique de Californie en gcologie et en géochimie, sont du mCme genre mais plus limités. En France et en Allemagne, il y a une distinction administrative complète entre les services de géologie et de minéralogie, dans lesquels des dipl6mes distincts sont proposés. Et Cambridge, seule parmi les universités Britanniques distingue aussi la géologie de la minéralogie comme de la pétrographie. Pour les dipl6mes géologiques particuliers de l'université de Londres, les étudiants doivent choisir soit la pétrographie, soit la paléontologie pour l'examen final. Partout ailleurs, le choix et l'importance respective des sujets sont décidés par les professeurs, et les écoles spécialisées se développent autour d'un ou d'une équipe de professeurs émi- nents ; les écoles peuvent toutes prétendre enseigner la géologie, et leurs programmes officiels peuvent sembler identiques, mais Wiirzbourg et Oxford sont renommés pour leur enseignement de géochimie, Gre- noble et Prague pour la géologie structurale, Tubingen et Toulouse la paléontologie, 1IEtat de Pennsyl- vanie et Reading pour la Sédimentologie. Ce genre de spécialisation, qui va et vient, devient générale- ment connu t6t ou tard, mais non en raison de son programme. Mais il ne doit pas révéler compl5tement le style personnel d'un professeur déterminé, dont I' influence ne peut s'évaluer comparativement et qui est seulementxonnue dans les cours, et ce que l'gtudiant retient dépend finalement du programme.

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Chapitre V

I GEOLOGIE APPLIQUEE

Systemes d ' ense i g n e m e nt s u n ive r s i t aire s

La géologie appliquée n'est pas trss dëlimitée par rapport b la géologie "pure", et elle lui est fréquemment associée dans des cours de géologie générale enseignée dans la plupart des départements universitaires, où ilest difficile d'envisager tous les aspects de l'exploration géologique (spécialement l'exploration de subsurface) ou vraiment la geologie a quelque rapport avec les activités humaines, sans relation avec les buts économiques. L'en - seignement peut &re fortuit mais souvent il est systématisé en brefs exposés de niveaux élémentaire, de telle sorte que peu de licenciés en géologie ignorent comment les connaissances géologiques peuvent etre utilisées b des fins économiques lucratives ou sociales, m d m e s'ils ne sont pas experts dans les techniques d'exploration ou d'emploi des instruments.

d'extension limitée, elle est

On demande deux choses difficiles au spécialiste en géologie appliquée : il doit Etre un savant connaissant les principes géologiques mettant en application les principes lorsque cela est in- diqud '; et il doit etre un technicien expert dans la découverte, l'évaluation et l'exploration des mi- ndraux utiles, dans la solution des problèmes géologiques des travaux d'arts, dans la recherche de 1' eau souterraine et du pétrole, et dans l'utilisation spécifique des ressources naturelles en agricul - ture, industrie du bttiment, et diverses branches de l'industrie chimique.

Ces ,exigences sont lourdes et rendent la formation en géologie appliquée plus complexe et onéreuse, et (ce qui serait désirable) plus prolongée, que la formation en géologie "pure".

Ces exigences se rencontrent b divers stades, il n'y a quelquefois rien dans la formation de plus qu'un développement rapide, par allusipns, des applications pratiques d'une géologie géné- rale et superficielle, quelquefois ce n'est qu'une application superficielle ad hoc de principes iso- lés b des méthodes de prospection ou d'exploitation, énoncées completement mais de façon descriptive pour connaftre la rCsistance des matériaux, p o w prévoir l'utilisation du sol, ou dans la recherche de l'eau.

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Les insuffisances d'une formation inadéquate sont assez bien connues. Elles n'apparaissent pas tou - jours dans le géologue de terrain qui, formé par apprentissage pow @tre hautement qualifié dans le domaine de son expérience, se cantonne dans sa spécialité ; mais il est toujours limité P son domaine, et son expérience n'est pas autre chose qu'une routine, et par la nature de son expérience, c'est un technicien plut6t qu'un professionnel ~

Les responsabilités que peut avoir h assumer un professionnel sont imprévisibles, Chaque problème rencontré est dans ses détails, ou en grande partie, nouveau. Pour résoudre ce problème, il doit savoir quels sont les faits h examiner, comment les évaluer et reconnaftre leur signification, comment en faire la synthè- se dans des conclusions solides exprimées en termes de probabilité ; et par un exposé persuasif, il doit présen- ter ses arguments et aboutir 2 ses conclusions, en convainquant les autres que l#application pratique de ses dé- couvertes est justifiée ~

L'étendue des connaissances .auxquelles il a recours peut &tre très importante dans toutes les bran.ches principales de la géologie : le succès de 1"rrigation dsune région aride peut dépendre des études stratigraphiques et structurales des chames de montagnes éloignées de milliers de kilomètres, l\exploitation massive d'un sec - teur minéralisé de l'analyse du système des contraintes dans la masse du granite, la découverte d'un réservoir d'huile des variations de faciès mineures dans la faune des roches carbonatées ou des changements progressifs diagénétiques dans une lentille de sable, et pour décider de la convenance de fondations rocheuses de la reconnaissance de 1' altération métamorphique dans les minéraux gneissiques.

L'expérience technique est toujours importante ; mais les connaissances théoriques, indépendamment de l'expérience le sont pius encore. C'est pour cette raison que la plupart des meilleurs géologues appliqués ont reçu une formation de base théorique avant de se diriger vers les applications pratiques.

I1 y a aussi une raison pour laquelle llenseignement de la géologie appliquée repose sur une base thé- orique, L'aslication de ces principes est toujours inséparable des cas particuliers, I1 est presque impossible par la description ou m e m e l'analyse de cas particuliers, ou de divers exemples d'un secteur déterminé, de donner un enseignement cohérent et intégré qui englobe tous les cas : au mieux, le catalogue descriptif: fournit seule - ment divers exemples, P partir .desquels il faut extraire une généralisation. ou une compréhension scientifique.

De meme, un programme d'enseignement d'études supérieures en géologie qui concerne les gates magmatiques et hydrothermaux, les dépats minéraux stratifiés, les sources d#eeau, la recherche du pétrole et du gaz naturel, la pédologie , les méthodes géophysiques d'exploration, la pétrographie du charbon, les pierres de construction, et les études des roches réservoirs, ne peut Ctre étudié que superficiellement, de façon inco- hérente, au niveau le plus élémentaire que le géologue professionnel puisse connaitre, si l'enseignement est donné en fragments sépar&; pour unir les sujets tres disparates du programme. il faut un noyau suffisant de principes généraux P partir duquel les divers sujets se développeront.

Llenseignement supérieur en géologie appliquée un niveau vraiment professionnel est restreint, et bien qu'il existe dans les six pays, il est localisé dans un nombre d'institutions relativement faible, quelquefois dans des écoles techniques indépendantes, quelquefois dans les universités, soit comme autre voie possible par rapport 2 la géologie "pure", soit comme voie dérivée de la géologie "pure",

Quelle que soit la façon dont elle est enseignée, elle tend h présenter une homogénéité de contenu

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qui est en plein contraste avec la diversité des études de "pure" géologie, car elle dépend des be - soins techniques spécifiques de lPindustrie, qui change peu dans les différentes régions du monde.

Toutes les études de géologie appliquée supposent, P un degré plus ou moins grand, des études de base en physique sur lesquelles llenseignement ultérieur repose : presque invariablement, les mathématiques, la physique, la chimie forment une grande partie du programme de la première année, et souvent, prennent beaucoup de temps dans les années suivantes.

Quand les cours de géologie sont conçus pour s'appuyer sup une base de "pure" géologie et pour en diverger lorsqusils deviennent de plus en plus spécialisés --ce qui est très commode pour l'organisation des départements scientifiques, économique dans lButilisation des locaux, du matériel et du personnel enseignant, et pédagogiquement valable en faisant de la géologie classique le point de départ de la géologie appliquée-- la géologie elle-meme peut slappuyer solidement sur les sciences physiques.

On trouve cette parenté, P Iléchelle nationale dans les institutions de Tchécoslovaquie, France, et U.R. S. S., moins généralement en Angleterre, U. S.A. et Allemagne de l'Ouest.

Les quatre programmes possibles conduisant aux premiers dipldmes de géologie de l'Uni- versité Charles de Prague sont représentatifs.

Les trois premieres années deétude sont communes 2 toutes les branches et fournissent une base (dans les différents chapftres des études) du niveau du titre de "Bachelor" Anglais ou de Licen- cié en France, la seule différence venant de ce que la géologie "pure" est remplacée par une étude rapide des techniques minières dans divers types de terrain, et par la reconnaissance et l'évaluation des minéraux d'intéret économique.

Ensuite, pendant la quatriême et la cinquième année dOétudes complêtes suivant les quatre voies possibles, trois voies sont de la géologie "pure" et suivent les programmes orthodoxes seules leurs sections techniques, surtout en minéralogie et en pétrographie, peuvent Etre considérées comme appartenant 2 la géologie appliquée par leurs méthodes de prospection des dépdts minéraux d'intérCt économique, des richesses minérales Tchécoslovaques, par leur étude de 19intér& pour llé- conomie des matériaux bruts, et par les techniques de traitement des minerais.

La quatrième voie possible permet aux étudiants de se spécialicser vraiment en géologie appliquée : son programme déborde largement sur le programme de minéralogie et de pétrographie des cours de géologie généralsgnaisilya As sections supplémentaires (subdivisées pour la plupart) de pédologie, hydrogéologie, géophysique appliquée , et de matériaux bruts, où les études peuvent Ctre aussi bien scientifiques que techniques.

Les programmes suivants illustrent ce qui est enseigné :

a) Géologie des gftes minéraux 2 classification des dép6ts minéraux, processus naturels de migration chimique dans la croate terrestre ; processus de formation des gRes et origine des masses minérales ; différencia-

. .

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tion magmatique et dépbts dYorigine magmatique ; gftes pegmatiti- ques et pneumatolytiques formation des greisens ; gRes hydrothermaux ; chimie des solutions supercrustales ; conditions thermodyna- miques de formation des gRes paragénèse minérale ; théorie de la zonation des gl4es ; gites subwlcaniques ; propylitisation ; gees méta- somatiques ; métasomatose dans les roches carbonatées et siliceuses ; Skarns ; dépbts dgexhalation , changements secondaires dans les gRes; zones d1 altération et d'enrichissement, conditions géochimiques sur les migrations secondaires et l'enrichissement ; gftes sédimentaires ; gisements de fer et de mangansse gftes.

métamolphisme et génèse des

b) Géologie des minéraux noniormês dans des gftes : orighe, nature, gisements, et utilisation du graphite, de la silice, des phosphates, de la baryte, du béryl, des roches carbonatées, du talc, de la bauxite, du kaolin, du sel gemme, et des abrasifs.

c) Géologie du charbon : origine du charbon; propriétés physiques et chimiques, et classification de charbons; stratigraphie, lithologie et sédimentolo- gie des charbons ; tectonique des bassins houillers charbons.

traitements des

d) Géologie du pétrole : origine, mfgration, et concentration du pétrole et de gaz naturel ; facteurs stratigraphiques et structuraux de conservation du pétrole et du gaz j prospection du pétrole et estimation des réser- ves ; indices de pétrole brut ; exemples de gisements de pétrole.

e) Evaluation de réserves minérales : distribution et concentration de minéraux par rapport b la structure géologique matériaux bruts et enrichisse- ments des minerais ; relations rendement-lithologie dans les couches pétrolifères évaluation par prélbvements d' échantillons ; 8valuation des masses de minerais dans des gRes anormaux ; estimation des réserves.

masse des dép6ts er facreurr shucturaux de production;

f) Géologie minière : travaux miniers et leur rapports avec la nature et la structure des dépots minéraux ; forages e% procédés de forage ; techniques minières en sirface et en profondeur.

I1 est remarquable que dans ce programme, apass les trois premieres années d'étude des sciences fondamentales, il y a dans le domaine de géologie appliquée un retour en arrière constant aux principes de gCologie "pure", qui constitue l'armature de l'enseignement de géologie appliquée. C'est tres net dans l'étude des gftes qui, dans les théories de la pêtrogénsse, est en partie abstruse, et est associg'e 2. la géologie structurale dans le cadre des discussions et des exposés. Sauf lorsque les gisements sont très utiles pour l'économie, la discussion pourra it en substance %tre aussi bien appli - quée 3 toutes les associations de minéraux, ayant ou non ilne valewdcnnomiqiie, dans leurs gisements et leurs modes d'origine.

Un système moins heureux qui combine les programmes de géologie "pure" et appliquée, inventé pour les étudiants étrangers de l'université Charles, a une étendue limitée et a une présen- tation condensée, en partie par l'inclusion de sujets de niveau d'études secondaires, en partie parce qu'il s'étend seulement sur trois ans. I1 comprend en première année, un vaste ensemble de sujets, dnnt la plupart ne peuvent @tre traités que superficiellement : mathématiques, physique , chimie, géologie générale, minéralogie, pétrographie, paléontologie, méthodes de cartographie et dessin industriel. Des sujets de géologie "pure" et appliquée sont étudiés ensemble dans la seconde année, et comprennent la mineralogie, la pétrographie des roches ignées, métamorphiques et sédimentai- res, la stratigraphie, l'étude microscopique des minerais, une introduction b la géologie appliquée, aux techniques minières et des forages, et la géologie et l'évaluation des dép6ts minéraw,

Les études de troisième année comprennent : géologie mnndiale, géologie structurale, et géochimie comme prolongements de l'enseignement de géologie générale mais l'enseignement est principalement consacré aux sujets appliqués : méthodes de prospection minière, exploitation industrielle des gisements minéraux, hydrogéologie des régions arides et semi-arides, p6dologie2 géophy- sique appliquée, principes de traitements des minerais, et principes de la géologie des travaux d'arts. Le titre de B. Sc. est attribué 3 l'étudiant qui a terminé avec succès ses études, bien qu'en qualité sinon en quantité, les études faites ne peuvent se comparer avec celle de la licence de géologie ap- pliquée d' autres pays.

Quelques universités Américaines adoptent un plan de spécialisation croissante en géologie appliquée kt la divergence par rapport b la géologie pure s'effectue progressivement au cours des étu- des. Le plan, habituellement, n'est pas aussi exhaustif, ni aussi ordonné que celui de l'université Charles, 1"nseignement de géologie générale des première et seconde année étant suivi dans la troisième et quatrième année par l'enseignement de sujets b tendance technique proposés en options parmi lesquelles les étudiants peuvent choisir .

Ainsi, dans l'université de l'Utah, un des programmes facultatifs proposés conduit b un diplbme de géologie de l'eau souterraine ; quelquefois, ce programme est renforçé dans des sujets auxiliaires 2 partir de la première année d'études, comprenant les travaux de génie civil et minier, de la chimie, de la physique, deux années de mathgmatiques, d'études économiques et géographiques ; et le domaine des études géologiques englobe les ghes métalliques et non métalliques et les dép6ts mi- néraux, la géologie des mines, la géologie du pétrole, et l'hydrogéologie, qui associées forment le domaine habituel de la géologie appliquée,

L'université d'Oklahoma dans ses cours de géologie générale comprend des sections de géo- logie écnnomique, de gftes minéraux, la géologie du pêtrole et des gaz, l'hydrogéologie et la géophy- sique appliquée la recherche du pétrole ; et dans les programmes conduisant aux dipldmes de géophy- sjque appliquée au pétrole, des sections de dessin industriel, de génie électrique, et de géophysique appliquée --sujets très importants techniquement.

Dans lluniversité d'Etat de Pennsylvanie, les trois départements de géologie, minéralogie, et pétrographie, de géophysique et de géochimie ont un programme commun d'études de base, les 6tudiants choisissant ultérieurement entre la géologie appliquée, la prospection du pétrole, la technique des carottages pétroliers, la prospection géochimique, la prospection géophysique , la géologie des

7s

substances utiles, et l'hydrogéologie.

Ces exemples démonstratifs servent P montrer que tandb que le plan des programmes ne suit pas toujours le me m e schéma, les résultats sont pogressifs dans la formation en géologie appli - quée et sont obtenus sur une base de géologie générale.

Par leur orientation, leurs études sont tres comparables 2 celles de l'Université Charles, bien que la relative briheté du programme, et le grand temps qu"1s passent souvent 'a l'étude de sujets 'lculturels" non géologiques, les rend moins completement spécialisés que les Tch&coslovaques,

Dans de nombreuses universités Américaines, un but similaire est obtenu dans lØenseigne - ment consécutif aux études et dans les matieres de recherche il n'y a plus les contraintes de lBasso- ciation de sujets déterminés, et l'étude de secteurs choisis de géologie appliquée peut $tre approfondie"

Les études auxiliaires de sciences physiques et mathématiques peuvent Ctre ainsi. continuées aussi loin que cela est possible, dans le système américain, dans les études supérieures; et en épaulant les études spécialisées de recherches sup une formation supérieure étendue, l'étudiant après cfnq ou six années d'études, atteint le niveau du dipl6me (M. Sc. ) qulil passe, et qui peut %tre remarquable (ceci dépend des facilités accordées par le laboratoire et de la supervision du personnel enseignant).

L"'Imperia1 College'' de Sciences et de Techniques de 1Wniversité de Londres est le seul parmi les institutions universitaires britanniques 2 fournir divers programmes complets possibles, guBre différents de ceux des Universités Tchécoslovaques, 5 la fois pour les géalpgues "purs" et appliqués. Les cours durent seulement pendant trois sessions et sont trop brefs ; mais ils sont concentrés, et exi - gent des niveaux scolaires élevés en physique, chimie, mathématiques de la part des impétrants, et sont dépourvus de diversion culturelle qui prennent du temps sur la géologie. La divergence des pro - grammes survient assez tSt --avant la fin de la premiere année-- mais elle niest pas complète.

Dvun &té, le programme d'études dit de "géologie" exige 1"ssiduité P quelques conféren- ces choisies dans la géologie des mines, le génie géologique, la mécanique des sols, et la géologie du pétrole. D'un autre &té, les études de géologie miniere et de géologie du pétrole sont fortement basées sur la géologie générale, les étudiants devant suivre des conférences supérieures dans la plu - part des domaines de géologie tement techniques.

et consacrant environ la moitié de leur temps P des sujets stric-

Le programme d!études de gblogie minisre peut %tre résumé comme suit. Dans la premiere année, il comprend :

a) Géologie générale : géographie physique, minéralogie, pétrographie, galogie structurale, notions de stratigraphie, et paléontologie élémentaire. C'est un programme suivi par tous les étudiants en géologie.

b) Géologie des mines : nature, origine, et distribution des dép6ts minéraux ; propriétés physiques et chimiques des principaux minéraux utiles ;

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cristallographie et chimie minéralogique des minéraux utiles j

structures et textures des minéraux,

c) Levés topographiques : méthodes et levés trigonométriques, théodolite, triangulation ; repérage astronomique et géodésie ; éléments de photogrammdtrie ~

Dans la seconde année, les études sont uniquement de la géologie pure, enseignées dans des conférences suivies aussi par des étudiants de géologie pure. Elles comprennent de la minéralo- gie, de la pétrographie, de la sédimentologie, de la stratigraphie, de la géologie structurale, de la paléontologie stratigraphique (principes de zonation, paléoécologie, faunes de facies, lignées de fossiles et corrélation). Dans la troisibme année, elle est presque exclusivement appliquée, et fom6e surtout par un examen des techniques :

a) Exploration mindrale : méthodes de prospection ; processus métallogéniques; facteurs structuraux de distribution minérale ; solutions minérali- santes secondaires, techniques de cartographie , photographie aé- rienne:,. méthodes géophysiques et géochimiques; exploration des fonds marins ; évaluation des dép6ts minéraux j exemples historiques.

b) Prospection géochimique : but et méthodes. Interprétation.

c) Photogéologie : interprétation géologique des caractères du paysage ; m o - sayques et cartes planimétriques ; calculs structuraux.

d) Prospection géophysique : levés électriques et électromagnétiques ; inter- prétation des anomalies gravimétriques et magnétiques ; techniques de prospection sei'smiques ; techniques aéroportées ; études physiques associées,

e) Méthodes minières,

f) Exploitation des mines t échantillonages, tests et évaluation des dép6ts mi- néraux.

Le programme des 6tudes de la géologie du pétrole puvent Ctre rdsumées c o m m e suit. Dans la premiere année, les étudiants suivent les cours communs de géologie générale, et un pro - gramme de base en math6matiques, physique, chimie et mécanique des fluides. Dans la seconde année, les matières comprennent des sujets soit appliqués, soit "purs" :

a) Sédimentologie stratigraphie, géologie structurale, et paléontologie, enseigndes en confdrences suivies en commun (en partie) par des étudiants de géologie générale et de géologie miniere.

b) Propriétés des fluides des gisements de pétrole : eau souterraine, pétro- le et gaz; caractères uiscométriques des liquides ; boues de forage.

c) Evolution des ceintures mobiles : stratigraphie et histoire structurale des ceintures mobiles en rapport avec la production de pétro- le et la prospection.

Dans la troisieme année, le programme est presque exclusivement technique :

a) Géologie du pétrole : origine et migration du pétrole ; structures des champs pétroliers et types de structures pétrolifères ; distribution des champs de pétrole ; relevés de forages ; diagraphie des forages et interprétation ; porosité et perméabilité des roches, et leur influence SUT la distribution des fluides ; mécanismes de la production, réserves ; principes de récu- pération secondaire.

b) Développement des champs de pétrole : emplacements des puits, des forages et des pompages ; production,

c) Principes de prospection géophysique : méthodes séYsmiques, gravimé- triques, et magnétiques ; diagraphies de forages électriques et rad iométr iques

Une comparaison peut &re établie avec les programmes similaires de l'Université de Mos- cou (comme exemple du système Kusse) pour la prospectiod géologique et la minéralogie économi- que. Les trois premieres années sont consacrées aux sciences Ilpures", et deviennent progressivement de plus en plus géologiques. Dans la quatrième année, la tendance est encore 2 la géologie llpure", mais il y a aussi des conférences d'hydrogéologie et de minéraux utiles. La cinquieme année est presque complètement consacrée aux sujets appliqués --minéraux utiles, prospection des minéraux, géo- chimie, géologie productive.

La liberte dont jouissent les universités Allemandes dans la conception des programmes conduisant au Hauptexamen permet l'insertion. de sujets spéciaux d'enseignement de géologie appli- quée suivant l'orientation des intérdts parmi le personnel enseignant, bien qu'il y ait toujours un noyau central de géologie ''pure" qui exprime l'intention presque universelle des professeurs allemands suivant laquelle les sujets spéciaux doivent reposer toujours sur une base de principes généraux.

Dans quelques universités, les études de géologie sont différées jusqul b ce que 1'Hauptexa- - men soit obtenu ; et dans quelques universités, la géologie appliquée ne trouve pas de place.

Cette liberté résulte donc d'un manque général dluniformité après le Vorexamen, et seules quelques universités ont atteint un niveau professionnel de géologie appliquee. Parmi celles-ci, Claus- thal, où les traditions de l'académie des Mines du dfx-huitième siede survivent ellcore. Ses program-

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mes comprennent l'enseignement supérieur de sujets appliqués, quelques-uns obligatoires pour le Hauptexamen, d'autres facultatifs, qui sont interstratifiés dans des sujets de géologie "pure" c o m m la structure des cristaux, pêtrologie structurale, géologie structurale, sédimentologie, paléontologie, géologie régionale. Ils comprennent la géologie économique des gftes et du pétrole, la géologie du pétrole, la production de pétrole, la géologie du charbon, la diagraphie des forages, la prospection géochimique la photogéologie, 1l hydrogéologîe ~ et la géophysique appliquée

De nombreuses institutions universitaires donnent un bref enseignement ad hoc des aspects de géologie appliquée qui sont accessoires par rapport aux autres buts de l!enseignement, et nombreuses sont celles qui proposent des cours facultatî€s de géologie pour les spécialistes du génie ; maïs il n'y a pas de programmes complets destines 2 former des professionnels particulierement compétents dans l'application de la géologie aux problemes du génie, en dépit de la position de plus en plus forte occupée par les facteurs géologiques dans tous les grands travaux dlaapcs, 11 y a une liaison plus étroi- te entre la géologie et la technique des mines, et un lien bien plus étroit encore entre la géologie et la technique du pétrole ; et il est 2 remarquer quo aux Etats-Unis notamment, la géologie appliquée est un terme dénotant habituellement cette étroite application.

Mais suivant une conception traditionnelle plus large, pour englober les travaux d'arts de toutes sortes, quelques universités --par exemple l'Université Charles et l'Université Princeton --proposent des programmes de géologie appliquée qui aident b réunir .le géologue et l'ingénieur dans la meme personne

A Prague, le but avoué est de fournir une base de géologie générale solide, particulierement en pétrographie, minéralogie, et hydrogéologie et d' appliquer ces connaissances aux constructions et autres grands travaux d'art, b la conservation ou au défrichement des sols, et 2 la recherche et 2 l'accumulation d ' eau ~

Le programme des premiere et deuxisme année est de la science pure, dont une bonne part est poursuivie dans les années ultérieures, et ce n'est que pendant les quatrieme et cinquisme année que le programme est surtout technique.

Cinquisme année : pédologie, géologie usbafne, structures du ginie civil, hydrogêologie hydrogéologie des régions arides, hydrogéologie des mines, techniques de forage.

Quatrieme année : géologie de la Tchécoslovaquie, géologie structurale, géochimie, roches sédimentaires et principes de sEdimentologie, méthodes de prospection, géophysique appliquée (méthodes de cartographie géologie de I! eau souterrainep chimie de l!eeau, géologie appliquée, étude des fondations, mécanique des sols.

Troisième année : techniques des mines et des forages ; minéraux constitutifs des roches, roches ignées et métamorphiques, dépots sédi- mentaires, pétrographie sédimentaire, éléments de stratigraphie, géologie des dép6ts minéraux, hydrogéologie générale, levés hy-

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drogéologiques, mécanique des roches, techniques mi- nières et des forages.

Deuxième année : mathématiques, chimie, étude microscopique des minéraux constitutifs des roches, élements de palé- ontologie, hydraulique et hydrogéologie, principes du génie civil, dessin industriel, géodésie,

Première année : mathématiques, physique, chimie, géologie gé- nérale, minéralogie, pétrographie.

Pour compléter ses études, llétudiant doit aussi préparer un dipl6me de spécialité entral- nant des recherches sur le terrain, personnelles et slétendant sur deux ou trois mois, pendant les deux dernieres années de ses études, SUP lesquelles il rédige un rapport qui sera étudié lors du dernier examen.

A Princeton, le programme des études est bPtj sur le style Américain, avec un enseignement moins spécialisé en géologie appliquée pendant les deux premières années, qui comprend des études dans les disciplines humaines et littéraires, et dans des sujets au choix qui ne sont pas necessairement scientifiques e

Le programme des mathématiques, de la chimie, de la physique, et de la géologie élé- ces stades mentaire peut se comparer avec ce qui est enseigné dans les cours de sciences pures, et

initiaux, il y a encore peu d'orientation vers un enseignement technique. Dans les troisibme et quatribme année, la géologie appliquée comprend :

a) Géologie appliquée : facteurs géologiques dans la conception et llédifica- tion des grands travaux dBarts ; sites et fondations ; tunnels et autres excavations souterraines ; glissements de terrain; nature et convenance des matériaux de construction ; autoroutes ; krosion et colma- tage ; problèmes de conservation ; protection des cetes ; travaux marins.

b) Géologie du pétro1.e : origine, accumulation et stockage naturel du pétrole; facteurs stratigraphiques et structwaux dans la recherche du pétro'le; diagraphies de forages et leur interprétation ; méthodes doextraction.

c) Géologie de lleau souterraine . cycle de l'au souterraine, et dynamique de la circulation de lQeau souterraine ; caractéristique des couches aqui- fsres ; facteurs structuraux ; facteurs sédimentaires et diagendiques de 1l écoulement et de l'approvisionnement ; évaluation des réserves ; conservation.

d) Géophysique appliquée : éléments de géophysique, principes de construction, exploration par levés sé%- et limites des instruments géophysiques

miques, gravimétriques, et électromagnétiques ; intégration des don-

a3

nées géophysiques, et corrélations avec la stratigraphie et la structure

On attend des étudiants qu'ils suivent des conférences accessoires sur la mécanique appli- quée dans le génie civil, I'éléctromagnétisme et la thermodynamique

Institutions techniques

Le but principal des institutions techniques est la promotion de l'enseignement et de la recherche dans les sciences appliquées, A la différence des universités, elles n'ont pas habituelle - ment des programmes complets de sciences "pures", et elles doivent alors insérer des discussions col- latérales sur les principes généraux dans leurs études techniques, Ce n'est pas toujours facile, car leurs sujets d'intérCt sont axés sur les applications des connaissances scientifiques plus que sur l'analyse des processus et que sur la Synthese de la théorie ; et des pressions internes et externes transforment l'étudiant en expert technique plus qu'en savant.

L'acquisition des techniques et des compétences, et l'application des connaissances théo- riques au domaine utilitaire, deviennent les soucis majeurs, quelquefois m b m e les seuls soucis, et la compétence pour poser et résoudre, non pour les envisager simplement, les problèmes industriels est du ressort des dipl6més de ces iDstitutions.

Néanmoins, on doit répéter que la géologie appliquée suppose que ses utilisateurs ont les bagages intellectuels géologiques nécessaires pour &tre capable de l'employer, et qu'ils peuvent ré- soudre de nouveaux problèmes, ou d'anciens plus ou moins résolus, non en se rappelant des exemples livresques, mais grPce 2 une bonne compréhension des principes, et en livrant une réponse inédite et immédiate de la nature des problèmes et des solutions qui peuvent &tre envisagées.

Dans le contexte dlune science théorique et technique en progr& cmstant, cette vivacité de réponse est encouragée autant par I'intérbt continu de la recherche et la compréhension du but et du sens de la recherche --.B la fois pour le professeur et pour l'étudiant (avant et après les examens) que par le professeur qui est aussi un chercheur.

Les institutions dont le niveau est progressivement technique ne font pas de distinctions formelles, au niveau des études supérieures ou h celui de la recherche -entre la géologie "pure" et ap- pliquée, et peuvent vraiment laisser l'application de la géologie 2 des cas précis suivis parfois mais pas nettement de discussions des principes. Ils permettent une grande liberté leur personnel dans le choix des themes de recherches individuelles ou d'équipes, et dans le contenu théorique des études ; ct ils demandent surtout que l'étudiant soit compétent en théorie et en pratique, et qu'il ait une ex- périence réelle des applications des principes dans les domaines industriels et techniques.

Ce double élement des programmes de géologie appliquée, et la tres grande diversité des sujets traités, pourraient prolonger l'enseignement ; c'est rarement le cas, les programmes étant habituellement condensés dans le cours des études de licence.

L'école des Mines d'Ostrava (TchCcoslovaquie) toutefois, propose aux étudiants un program- m e de géologie appliquée de cinq années, qui en plus doivent avoir une expérience pratique de l'in-

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dustrie (après avoir été employés un an au moins).

Le but principal est de former des géologues des mines, et des prospecteurs de terrain, et l'enseignement est surtout dirigé vers la découverte et It extraction des matériaux bruts, Les aspects théoriques de la géologie sont donc plus négligés que dans les universités, et la formation est moins large et plus particuliëre.

En premiere année, tous les étudiants suivent un programme commun en mathématiques, chimie, physique , minéralogie, géologie générale, et dessin industriel; cela est identique dans les programmes de premiere année pour tous les types de géologues des universités Tchécoslovaques.

Ensuite, il y a une spécialisation suivant trois voies principales : géologie miniere, techniques de cartographie et de forages profonds, et géologie du pétrole et du gaz,

Dans la branche de géologie minière, les études de seconde année comprennent encore des mathématiques, de la physique et des éléments de géologie "pure", (minéralogie, pétrographie, et paléontologie ). Dans une certaine mesure, la géologie regionale, la stratigraphie, la géologie structurale et la paléontologie trouvent une place dans le programme des trois années successives, mais la plus grande part du travail est dirigée ensuite vers des sujets appliqués (mécanique des roches, dépdts minéraux, hydrogéologie, géologie des mines; géologie appliquée), ou vers des techniques (géodésie; géophysique appliquée P la gravimétrie seismique, lev6s électromagnétiques, forage, évaluation des ressources minérales, développement des mines, aération des mines, hydraulique souterraine, traitement des minerais).

Les cours dlostrava en techniques de prospection et forages profonds sont géologiques 2 un moindre degré : la minéralogie, la pétrographie, la stratigraphie et la géologie structurale sont com- plétées par la géophysique appliquée, la mécanique des roches, la cartographie géologique, la géolo- gie appliquée et Ishydrogéologie, mais la plus grande part du programme est orientée vers les techniques et les aspects de physique et de géologie appliquée. Néanmoins, le programme propose une illustration convaincante des voies par lesquelles une géologie fonctionnelle peut &re intégrée, non simplement rattachée en plus, 2 une technique qui utilise les connaissances géologiques.

Les écoles techniques Américaines, comme les universités, sont autonomes et ont diverses attitudes, et des buts différents dans leurs études appliquées, qu'on ne peut décrire simplement dans des rapports généraux. Elles sont habituellement moins libérales que les universités dans leur program- m e d'enseignement de géologie appliquée et exigent généralement une base plus solide en mathéma- tiques, physique et chimie, et accordent moins d'importance aux humanités ou aux sciences sociales.

En meme temps, quelques unes reconnaissent la grande importance d'un savoir technique et des principes de géologie appliquée, et la part de géologie appliquée dans les programmes complets peut m&me Etre négligeable.

L'Institut Technique de Californie, par exemple, n'offre théoriquement pas d'enseignement supérieur d'aucun type de géologie appliquée sauf les techniques géophysiques (qui sont des techniques utilisées dans les études pures et appliquées) et dPexploration pétrolière i et 5 l'Institut Technique du

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Massachusetts les sujets appliqués (dépo'ts minéraux, géologie du pétrole, pratiques minières) sont simplement choisis dans les programmes géologiques. Ailleurs, toutefois, la géologie appliquée est confondue avec, ou complétée par des études de génie géologique, dans une association de sujets comme dans les programmes équivalents des Universités,

Ainsi, par exemple, 1'Ecole des Mines du Colorado, et 1'Ecole des Mines du Montana proposent des programmes formés presque uniquement de science pure pour les trois premières années d'études ¿le licence : mathématiques, physique, chimie dans la première et la deuxisme année, géo- logie génerale, minéralogie , pétrographie, sédimentologie, stratigraphie, paléontologie, et géolo- gie structurale dans les deuxieme et troisième année. La quatrième (et finale) année comprend :

a) DépGts minéraux : origine et migration des solutions métallogéniques ; facteurs structwaux, stratigraphiques et pétrographiques de la dis- tributinn des dépets minéraux; chimie physique de la formation des gites ; origine et distribution des dép6ts minéraux non métal- liques ; cartographie, échantillonnage et évaluation des dép6ts minéraux ; minéralogie des gftes ; problèmes d'exploration et de production ; description des districts miniers classiques.

b) Hydrogéologie : emplacements et mouvements de lleau souterraine ; types de couches aquif&res ; facteurs stratigraphiques et structuraux des mouvements et de l'accumulation de l'eau souterraine ; méthodes géophysiques de prospection de l'eau souterraine réservoirs ; in- ventaires.

c) Géologie appliquée des travaux d'arts : fondations géologiques dans les grandes constructions; mécanique des sols et des roches ; théories et méthodes de prospection en surface et sous la surface,

Les études de 1'Ecole Nationale Supérieure de Géologie Appliquée et de Prospections Mini&- res sont très semblables,

L'école dépend de l'université de Nancy, mais elle a une autonomie exprimée dans la nature de ses programmes et dans la façon dont ils sont faits : elle est unique en Prance par son degr6 de sp6cialisation, et par son dipl6me de géologie appliquee , Les programmes durent théoriquement trois ans, mais comme A l'entrée tous les étudiants doivent avoir obtenu ailleurs l'année de propédeutique, le programme s'étend vraiment sup quatre ans, Les exigences fondamentales pour l'entrée sont séveres, et les impetrants doivent etre qualifiés en I

a) Mathématiques : nombres réels, vecteurs, nombres complexes, permutations et combinaisons, algèbre linéaire, polpbmes, fonctions a variable réelle, calcul intégral et différentiel, séries, géométrie analytique, sections coniques, cinématique, éléments de statistique.

b) Physique mécanique, statique des fluides, chaleur et équilibre thermique,

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électricité optique et magnétisme

c) Chimie : structure atomique, chimie physique, solutions, équili- bre chimique, catalyse, chimie minérale.

d) Botanique et Zoologie : biologie cellulaire, reproduction et géné- tique, morphologie des principaux groupes d'animaux et de plantes.

e) Géographie : climatologie, géomorphologie, géographie humaine, géographie régionale ~

f) Géologie : pétrographie élémentaire des roches ignées et sédimen- taires, géographie physique, volcans, laves, et magmas, tectonique élémentaires succession des formations rocheuses, séquence de couches et principes de stratigraphie ; structure de la croate et des principales régions structurales, principes paléontologiques et principaux groupes fossiles

g) Une langue étrangère.

La première année dlétudes 2 l'école est un développement des études propédeutiques de mathématiques, chimie, physique, et géologie. Les études de deuxième annee sont plus détaillées par leur contenu géologique mais restent essentiellement théoriques : pétrographie (minéralogie descriptive et optique et cristallographie, popriétés physiques et structure des cristaux, analyse roento- graphique, roches ignées, techniques de pétrographie sédimentaire, nature et origine des roches m é - tamorphiques dans un contexte orogénique ), paléontologie (morphologie des fossiles, skquences évolu- tives et stratigraphiques), stratigraphie (systbmes principaux, paléogéographie l x géologie régionale de la France et de la Terre, géologie appliquée (hydrogéologie, géologie du sol, fondatinns et barrages, charbons, exploration et exploitation de mineaux utiles, travaux ds arts), prospection.

CBest seulement dans l'année terminale que les sujets appliqués dominent

a) dép6ts minéraux : classification et étude analytique des principaux types de gites minéraux de dépdts minéraux, minéraux utiles.

études de terrain et évaluation

b) Techniques de prospection : théorie et utilisation de la géophysi - que appliquée ; interprétation des résultats géophysiques; principes d'exploration géochimigues ; prospection aérien- ne ; photogéologie.

c) Exploitation des minéraux : processus d'extraction, méthodes de concentration minérale ; variabilité des gites sédimentaires

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d) Géologie du Pétrole : facteurs sédimentaires et structuraux de la migration et de l'accumulation du pétrole ; roches- réservoirs et leur reconnaissance i méthodes de prospection et d'exploration ; techniques géophysiques ; forage profond.

e) Pédologie,

Trois mois d'études sont consacrés 3 la préparation d'une thèse de terrain ou axés sur des travaux pratiques ; et dans les deux mois qui suivent, l'étudiant doit acquérir une expérience pratique dans un stage industriel convenable ou dans la prospection.

L'Institut Français du Pétrole P Rueil-Malmaison a un but différent. I1 fut créé pour diriger les études et la recherche dans l'avancement des connaissances scientifiques et des techniques industrielles; pour créer un corps de savant:, ingénieurset technicien capabla de participer au dévelop- pement et 2 la diffusion d'idées nouvelles, et 2 leur application pratique, ils doivent informer gouvernement , 1' industrie et diriger les plans scientifiques et les techniques industrielles utiles 3 l'économie du pays.

le

L e s études de l'institut sont approfondies dans le domaine des recherches du pétrole : les programmes proposés associent l'enseignement et la recherche en géologie appliquée et chimie ap- pliquée, et dans la construction et le maniement des engins pétroliers.

Ses diplbmés sont des ingénieurs géologues I1 est organisé en cinq secteurs, dont l'un , pour les études de prospection géologique, géophysique, et la géophysique, propose trois program - mes possibles pour les étudiants suffisamment formés en géologie (16 mois), en géophysique (Ilmois) et en géologie associée 3 la géophysique (20 mois).

L'enseignement englobe les principes et techniques de base, et les modes d'application des principes,

Des études communes pour tous les étudiants existent en sédimentologie et bassins sédi - mentaires, géologie du pétrole, géologie des champs pétroliers, géodésie et photogrammétrie, diagraphies de forage et leurs interprétatiions, techniques d'exploration et de productinn, et évaluation des réserves.

Pour ceux qui se spécialisent en géologie, des études ultérieures comprennent de la miné- ralogie sédimentaire et de la pétrographie, de la micropaléontologie, de la géochimie organique et de la prospection géochimique, de la géophysique appliquée, de la photogéologie et de la géologie de subsurface et pour les spécialistes de géophysique, des révisions de mathématiques et d'électro-l nique, de géophysique générale, et des méthodes séïsmiques de prospection. Six mois de séjour 1'Ecole sont occupés par la préparation d'une thèse basée sur des études de terrain: apres laquelle un dipl6me est obtenu.

2

L'Institut est unique en son genre, en pmposant des révisions aux étudiants les plus Pgés, et en proposant des études spécialement dirigées qui donnent des chances exceptionnelles 3 des étu-

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diants bien préparés pour obtenir une formation très étendue dans un domaine particulier de géologie appliquée.

On doit toujours supposer toutefois que les étudiants ont une formation scientifique géolo- gique convenable (dans les autres sciences aussi), où les programmes s'abaissent alors h des niveaux imposés par les étudiants, et deviennent alors fragmentés en explications conçues pour cela ; ils ces- sent alors dletre bas& avec certitude sur la compréhension des étudiants mais deviennent imparfaitement didactiques, et semblent dépassés.

C'est un danger qui se présente toujours aux institutions de géologie appliquée quand il nly a pas une formation théorique fondamentale suffisante o

Géologie considérée c o m m e matièr e supplémentaire a

La place de la géologie comme matière complémentaire est multiple. C'est une partie indispensable de la formation des géographes, et elle pourrait &tre, mais pas toujours, une partie de la formation des zoologues et des botanistes. La géomorphologie est fréquemment incluse dans la géographie (presqu'exclusivement en France) ; et comme description du paysage elle est centrée sur l'enseignement de la géographie. Parfois, elle n'est pas simplement descriptive, et a actuellement alors des limites statiques.

D'abord, elle reflète les processus de formation du paysage et les stades d'évolution du paysage--le paysage actuel n'étant qu'un aspect momentané d'une histoire continue-- puis elle se confond avec la stratigraphie et ne peut etre séparée de la paléogéographie, pour que ses conclusiors aient une signification, soit dans les preuves quleelle cherche, soit dans les façons suivant lesquelles elle intsgre ces preuves.

Bien plus, le paysage, normalement le produit de l'érosion, est façonné par les agents d'érosion P partir d'une masse peu homogène, ayant une résistance varj.able P l'altération ; et com- m e on Ila vu, clest la marque gravée de structures exhumées.

M$me dans ses formes les plus simples elle reflete toujours la tectonique ; et d ans complexités d'un terrain polycyclique de roches plissées dans une succession interrompue, elle est tout 1 fait incompréhensible si l'histoire tectonique n'est pas un élément majeur de l'analyse.

1 e s

D'autres secteurs des études géographiques -- fondations, utilisation du sol, développe - ment industriel et &conomique -- ont hesoin aussj. d'une introduction géologique dans l'altération et la formatinn du sol, l'utilisation de la surface des roches, l'utilité des gftes, le stockage de l'eau souterraine pour 1' irrigation, qui sont des facteurs importants dans 1' interprétation géographique et qui reposent sup de nombreux aspects de géologie générale.

Le géographe ne peut pas avoir besoin de la structure des cristaux ou de l'évolution des graptolites ou de l'origine du granite mais il d-evrait avoir une bonne formation de géographie physique, des éléments de pétrographie, de la géologie structurale descriptive, et de stratigraphie, pour que sa g6ographie soit comprise aussi bien qu'apprise.

89.

La plupart de ces sujets sont envisagés dans les programmes préliminaires de géologie gé- nérale destinés aux géologues. . programmes cependant secondaires pour les études spécialisées en gé- ographie.

Les Biologistes ont des besoins plus restreints, et trouvent qu'un programme général de gé- ologie contient trop de matières étrangères SUT lesquelles on ne demande pas qu'ils s'attardent. demandent un programme conçu spécialement qui donne 2. leur biologie une dimension temporelle qui fait presque complêtement défaut dans les études morphologiques.

Ils

Ils manquent particulierement d'une introduction aux fossiles qui non seuleme nt augmente la gamme de leurs types morphologiques, mais leur fournisse de nouveaux types d'organismes P étu- dier (psilophytes, ptéridospermées, graptolites, coelacanthes), place la phyllogénèse dans un contexte chronologique qui seul donne un sens b l'évolution, tire du milieu sédimentaire (comme dans les récifs coralliens soumis 2 1' érosion) une source importante d' informations supplémentaires d'ordre éco- logique, et associant les changements évolutifs et de facies comme c'est le cas dans les vestiges pa- lénntologiques, stimule la théorie de loévohtion (radiation adaptive, cladogénèse , changement orien- té, et lignées).

Les cours communs pour les Licenciés Français de Sciences Naturelles sont théoriquement tout 2 fait destinés & répondre aux besoins du biologiste, meme si en pratique la liaison nlest pas aussi étroite qu'elle devrait l'@tre.

Ailleurs, un programme organisé, et spécialement adapté est nécessaire, bien qu'il existe rarement (ou qu'il soit rarement demandé) ; 12 OG il existe --2 Tubingen, P l'Institut Technique de Californie, & Glascow, par exemple _- elle fait partie des études supérieures de géologie modifiées intrinsèquement, que les biologistes choisissent comme une option, et non comme m e nécessité.

Les Géographes et les Biologistes désirent une géologie formelle et théorique, et qui soit sélective au sens négatif, c'est-&-dire qu'elle ne comprenne pas de sujets inadéquats. Comme une science appliquée est néanmoins "pureii par son contenu, l'application de son contenu est instructi- ve dans dE autres domaines.

Les étudiants des sciences techniques, dlun autre &té, n'ont pas des besoins aussi facilement définis, et demandent un enseignement géologique utile qui comprenne P la fois des générali- tés fondamentales et une discussion des modes particuliers suivant lesquels les principes peuvent $tre appliqués aux problêmes réels : les étudiants sont, soit des ingénieurs civils, des ingénieurs tectoni- ciens, des ingénieurs des mines, des hydrogéologues, des métallurgistes, des chimistes industriels, des agronomes, des forestiers. Quelquefois, l'enseignement correspondant 21 leurs besoins se fait dans le cadre de leur école mais plus souvent le service de géologie propose un enseignement utile, et des locaux pour les conférences et les travaux pratiques. Ceci est particuliêrementvalable par les ingénieurs.

La méthode et le but de l'enseignement dépendent en partie du temps disponible et de l'importance accordée 2 la géologie comme aide aux buts professionnels. Si la proportion de géolo- gie introduite slétend jusqu'P Etre un élément majeur du programme complet d'études, il y a une

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transition graduelle de l'ingénieur qui a quelques bagages géologiques b l'ingénieur-géologue et au géologue spécialisé ou au géologue appliqué : ainsi, dans la République Fédérale d'Allemagne, les ingénieurs des Mines formés b Berlin, Aix-La-Chapelle, et Clausthal sont examinés P la fois au E- rexamen et au Hauptexamen D Le programme de Clausthal comprend :

pour le Vorexamen : géologie générale ; histoire de la Terrs ; géologie struc- male i éléments de pétrographie ; introduction 3 la pa- l é ontolog ie

pour le Hauptexamen : un enseignement ordonné des principes de la géologie appliquée aux travaux miniers régions choisies (quelques unes sont des régions minières d'autres sont pius générales), des conférences spéciales sur des sujets choisis (tels que la géologie du charbon, la géologie du pétrole, les évaporites, les gftes miné- raux, principes d'hydrogéologie minière) ; préparation d'un mémoire entrainant des recherches personnelles habituellement sur un problème de géologie technique.

géologie régionale de

Après le Hauptexamen, le candidat au doctorat doit étudier deux principaux domaines -- prospection et géologie minières, ou génie des mines et géologie, et doit @tre très expert en géolo- gie, au niveau professionnel du licencié en géologie minière plutdt qu'en génie et travaux miniers. Par Contraste, les étudiants de génie civil de Clausthal complètent leurs études par de la géologie supplémentaire au niveau du Vorexamen.

Ailleurs, l'enseignement est habituellement moins étendu, pour les ingénieurs civils il peut, comme l'un des cinq ou six matières, durer deux années d'études (au niveau avançéJ.

Les programmes tendent b @tre uniformes quel que soit l'endroit où ils sont enseignés ; et ceux d'Angleterre et des U, S. A. alloués, peuvent Etre résumés comme suit

avec quelques variations mineures sur l'importance et le temps

a) Géologie générale : éléments de minéralogie et de pétrographie ; géogra- phie physique ; stratigraphie élémentaire et paléontolo- gie ; notions de géologie structurale ; exemples de géo- logie régionale.

b) Géologie appliquée : exemples du rapport de la géologie avec les fonda - tions des travaux dsarts, la construction de réservoirs, les excavations et les tunnels, la construction des routes, la mécanique des roches et du sol, les problèmes d'approvisionnement en eau, les problèmes d'érosion et de sédimentation, l'extraction des roches.

Le but de tels programmes n'est pas de transformer en expert-géologue, ou d'attendre de

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I'inghieur, qu'après avoir reçu cette formation, il soit capable de résoudre tous les Problemes géo,- logiques, mais de le rendre apte 3 reconnaRre les problsmes g6ologiques qu'il rencontre, de savoir de quels types de Problemes il s'agit et de situer dans un ensemble géologique les cartes spkialisées qu'il doit lire et interpreter.

Chapitre VI

LES IABORATOIRES DES ETUDIANTS

Géologie pratique

La géologie, comme toutes les sciences, est basée sur l'observation et l'expérience. C'est un truisme qu'il est P peine besoin d'énoncer maïs qui, dans la pratique de Ilenseignement universi - taire, n'est ni universellement ni pleinement admis. On soutient parfois que la somme des connaissances géologiques, fermement établies par le travail de nombreux observateurs au cours de nombreuses décades, peut @tre enseignée sans qu'on exige que les étudiants eux-memes suivent laborieusement les chemins des pionniers dans toute la ramification des détails ; et qu'elle peut Etre transmise d'une ma- nière adéquate par l'enseignement et la démonstration habiles du professeur expérimenté bien plus k o - nomiquement et efficacement qu'elle ne peut @tre imparfaitement redécouverte par les étudiants P travers de longs et coateu travay de laboratoire et d'exercices sur le terrain.

La brièveté des programmes universitaires introduit une parcelle de vérité dans une telle argumentation : la meilleure sorte de conférence se dégrade souvent en une séance d'illustration et de démonstration, la table du. conférencier portant des spécimens, des modèles et un appareillage comme la table dBun laboratoire ; et des auxiliairesvisuels (projecteurs en usage constant, cartes ta- pissant la salle de conférence) sont indispensables dans la discussion de presque tous les problèmes géo- logiques -notablement la photographie et le film comme seuls moyens commodes de permettre b de nombreux étudiants de voir des régions lointaines (de structures et de paysages non familiers) ou des phénomènes non habituels (d'érosion glaciaire ou désertique, par exemple, out de formation récifale, ou d'activité volcanique).

Néanmoins, l'argument est spécieux, I1 est concevable que pour des étudiants d'un groupe élémentaire désirant seulement une introduction b la géologie et n'ayant pas l'intention de devenir des géologues professionnels, une telle édulcoration des travaux pratiques puisse Etre P regret tolérée dans une section faible ; mais elle fournit le contact avec les réalités de la géologie seulement b travers les yeux du conférencier, et la géologie que celui-ci présente dans sa conférence-d6monstratïon est de la géologie P distance. Les étudiants, bien que comprenant mieux ce qu'est la géologie, res-

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tent les dépositaires passifs d'une science transcrite, eux-mêmes ne devenant jamais des géologues compétents (mEme B des niveaux élémentaires) aussi longtemps qu'ils restent assis 2 écouter. Clest une méthode d'instruction tout fait inacceptable pour celui qui veut devenir un professionnel, et qui, comme futur géologue diplBmé, doit, B une certaine période de sa formation, s'il veut se suffire 2. lui-mEme, commencer par acquérir de premiere main la connaissance des minéraux, des fossiles, des roches et des structures, et en les étudiant doit apprendre les techniques d!emploi des instruments, si jamais il veut appliquer son savoir théorique 2. l'élucidation de problèmes géologiques réels.

L' aphorisme reste encore vrai, en dépit d'me spécialisation croissante, qu' 2 l'intérieur de ses propres limites le meilleur géologue est celui qui a lb. plus vaste expérience géologique. Llenseignement universitaire dans l'ensemble des six pays admet ces implications : dans de nombreuses institutions (mais non dans toutes) la plus grande partie du temps d'enseignement est consacrée au travail en laboratoire ou sur le terrain -principalement au laboratoire au coups des premieres années. la durée du travail sur le terrain augmentant au coups des dernieres (bien qu'il reste toujours associé au travail de laboratoire). 11 est difficile diévaluer avec précision le temps consacré a u études pratiques a u divers stades des études, puisqu'il est courant d'attendre des étudiants, apres une année d'enseignement traditionnel au laboratoire, qu'ils continuent de travailler 2 leurs recherches sur leur propre temps, et, dans leurs études plus poussées sup le terrain, qulils effectuent des obsenrations "personnelles" importantes avec compte-rendu pendant des périodes de plusieurs semaines ou meme de plusieurs mois. Les nombres d'heures passées en travaux pratiques pendant les études supérieures tels que ceux qui sont indiqués dans la liste suivante sont par conséquent généraux et ne peuvent &tre appliqués individuellement B un étudiant - et il faut rappeler que la longueur des études pour la pré- paration du dipldme n'est pas uniforme dans l'ensemble des pays :

Pays Nombre do années Total des hewes Total des semaines sur dlétudes supérieures au laboratoire le terrain

Tchécoslovaquie France Angleterre Ecosse U. S. A. U. R. S. S. fi&Fegne de

5 environ 1000 environ 38 3 I I 300 I t 7 3 Il 500- 700 II 20-24 4 I I 1000 I' 24- 40 4 'I soo- 300 16-32 5 It 1000 I l 28 4 900 40

I1 y a aussi quelque variation dans Ja nature du travail de laboratoire et dans la proportion des temps consacrés B ses différentes branches ; mais dans la plupart des sections les étudiants reçoi- vent un enseignement de base complet en ce qui concerne le travail sur carte et l'interprétation des structures géologiques telles qu'elles sont représentées sur les cartes, la minéralogie et les éléments de cristallographie, la pétrographie des principales sortes de roches, la paléontologie des groupes les plus abondants d' invertébrés fossiles, et la variéte des techniques instrumentales.

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Travail sur carte et interprétation de structure

Il est bien connu par expérience que la plupart des étudiants commençant l'étude de la géologie ont d'abord besoin d'une initiation aux modes d'établissement, aux signes conventionnels et h la signification des cartes topographiques : en particulier, marqués par Ifécole où ils ont eu une instruction insuffisante pour interpréter le paysage dsaprès les cartes h courbes de niveau et autres cartes physiques, ils sont malhabiles pour représenter la topographie sur diagrammes en profil et en coupe transversale.

On donne aussi ordinairement un enseignement supplémentaire pour luemploi des instru - ments topographiques quand les étudiants ont acquis plus de maturité. Ceci peut n'ttre qu'occasionnel quand des cartes exactes B grande échelle sont utilisables -de nombreux diplbmés Britanniques et proportionnellement presque autant dl Américains ne sont capables que d'btiliser une boussole , un niveau a bulles et peut-Ctre une alidade pour ajouter des précisions aux cartes officielles, m&me si I'altimétrie est seulement approximative sur de grandes étendues de terrains élevés en Angleterre et aux U. S. A, Dans le cas où il est nécessaire d!établir des cartes fondamentales, des programmes sys- tématiques de topographie sont proposés ou m&me rendus obligatoires. C'est ainsi qu'h l'Impérial College de l'Université de Londres, dont de nombreux étudiants trouvent un emploi hors d'Europe, LUI programme de 45 conférences (avec travaux pratiques) de levés topographiques fait partlie intégrante de la première année d'étude et comprend l'enseignement des méthodes de nivellement trigonometri- que, les méthodes électroniques de mesures linéaires, la triangulation, l'emploi du,théodolite, l'astronomie de terrain et géodésie, et des éléments de photogramuméWie.Un programme équivalent d'une durée de 78 heures est donné la première année b Moscou, et un autre suivant des tendances pratiques 3 Prague : Une minorité d'universités Américaines, spécialement celles qui se tournent vers la géologie appliquée , offrent le meme genre d'enseignement. Dans d'autres universités anglaises et dans quelques américaines, de simples directives sont données aux étudiants avant qu'ils commencent b acquérir de l'expérience en dressant eux-mCmes des cartes géologiques. Lh où ils ne sont pas compris dans le programme des sections de Géologie, des cours semblables de topographie appliquée sont souvent accessibles, dans les services du génie civil et les étudiants géologues y sont conviés.

Sur cette base topographique, pleinement comprise, l'étudiant en vient B interpréter la gCométrie de l'affleurement sur de simples cartes géologiques en termes d' inclinaison, de direction et d'épaisseur. C'est une géométrie tridimensionnelle qulïl doit saisir avec une certitude croissante quand la géologie devient compliquée par suite de nombreux facteurs agissant entre eux -irrkgulafités du relief, changements originaux et tectoniques d!épaisseur, roches ignées d'intrusion et d'épanche - ment d'une grande variabilité de forme et déformations orogéniques qui peuvent &tre multiples. Cette lecture de carte est, par l'étendue tres vaste de la connaissance des phénomènes géologiques, qu'elle requiert, peut &tre la partie de la géologie pratique la plus difficile h comprendre par l'étudiant : il doit Ctre capable de reconnaftre -comme ils sont exprimés sur la surface plane de la représentation cartographique des formations rocheuses -les changements de faci& sédimentaires indiqués par de.nombreux dispositifs conventionnels, chevauchements, régressions ,transgressions, et une variété de con - tacts discordants, les modèles de structure dans de nombreux types de systèmes de faille, les types de plis formés dans différentes sortes de roches et les manières dont les formes de plis peuvent &re discer- nees sup la carte, l'indépendance structwale des intrusions ignees (et la nature discordante de nombreuses coulées et projections) dans une matrice de roches sédimentaires, et la surimposition de poussées

orogéniques discordantes apparaissant quelquefois dam u11 sol oh des structures interférentes produites par un interplissement accusé ne peuvent @tre distinguées que par une estimation statistique des lignes dominantes.

Dans le m&me genre d'analyse de structures transportée sous la surface, lPimportance éco- nomique de l'interpktation exacte des carees devient dlelle-n&me évidente b l'étudiant de qui on attend, souvent aprês , une mise 5 nu en surface incomplete, l'évaluation de la distribution d'un gT- te houiller ou d'un gRe minéral, ou 1'esthat.ion de l'étendue et du rendement potentiel d'un sable aquifere ou pétrolifêre. 1-a complexité des méthodes de cartographie jointes 2 un peu de trigonomé- trie élémentaixe, spécialement dans les zones de changements dB inclinaison et dr épaisseur, nécessite une explication complete dans les toutes premieres années ofi l'étudiant comprend 'd'une maniere plutbt confuse une structure m C m e peu compliquée, 3 moins qu'il ne soit capable de se servir dlun minimum de connaissances mathématiques fondamentales,

L'emploi de cartes artificiellement simplifiées ou établies, dépouillées de toute information étrangêre au Probleme b résoudre, comme moyens prélimina~ees et analytiques d'illustrer des structures spécifiques ou des modes spécifiques d'affleurement, est dSane pratique courante et peut &re nécessaire pour 1 e s d é b u t a n t s ; 1n a 15: de telles cartes si l'on en abuse, tendent 3 donner de la rigidité B la notion que l'étudiant se fait d'un madiiEe d'affleurement: notion qui peut etre ré- futée par les complexités des cartes r6elles quand il les rencontrera ; et Ifon admet généralement qu'il est nécessaire de sRen écarter de bonne heure,

En meane temps, il y a peu de régions hors des régions de plateaux dont le modele stratigraphique et tectonique soit entièrement dépourvu de complications divergentes et se présente lui- m&me comme une unite susceptible d'@tre analysée simplement : le professeur trouve presque toujours de la difficult6 9 disposer des séries progressives de cartes réelles suivant la dffficulté croissante de son cours, et il doit retomber SLX des secteurs c.hoisis pow une êtude spëciale ou SUT des cartes a petite échelle sans détail g@nant. $1 y a toutefois une compensation car cela permet de reporter ln attention d'un simple Probleme local -le rejet cipuune fadle, le plongement d'un pli, la stratification d'un trou de sondage- 2 la carte dans son entier avec eure m e g6nCrale que les étudiants, mCme dans les classes avancées, tendent: h laisser échapper. Ch voit aimi que la strucrure isolée prend place comme l'une des multiples strucmes liées en unqrlstSnie dont la cade est la representation composée et lié- tudiant en vient 2 comprendre qu'un affleurement apparemment insignifiant dans un coin éloigné de la carte peut Gien &tre 1'indi.cation de tectoniques ségimales -par exemple dans l'interprétation de discordances ou de nappes,

En fin de compte, lu étudiant estPoudni-b: ehe. mffisamment habile pou disséqwr la structure de plimporte quelle carte géologique, si complexe sobelle, La variété des cartes utilisables pour attefndre ce degré d'habileté est três grande, Dans ses brPves périodes de travail au laboratoire (su51 donne 1/3 de son temps au travail SUT carte, soit 200-250 heures dlëtudes supérieures, il doit @tre capable de faire une analyse complete d'environ SO 1 80 cades topogPaphiques de type officiel ) il est oblig6 par consbquent d'&re tres s6lectif (par l'intermédiaire de son pr0fesseu.r). I1 est peu vraïsem- blable que les caytees de son propre pays aillent b la rencontre de tous ses besoins ou illustrent de faqon adéquate toutes les sortes de structwe ; et il doit s'attendre k prendre connaissance de cartes ébangères en plus des siennes propres. Cela m e m e est ur1 avantage, car l'emploi des cartes étranghres est en soi

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éducatif : il apporte 2 domicile 2 l'étudiant les conventions utilisées pour l'établissement des cartes, en meme temps par les symboles et les signes utilisés et par la tendance donnée 2 l'information géo- logique exprimée, et cela étend beaucoup sa connaissance d'une, géologie trop souvent limitée par des barrières nationales et linguistiques.

L'analyse de la carte n'est pas complète quand l'étudiant est capable d'identifier et de mesurer exactement chaque structure ou mdme de saisir Ilunité structurale de Inensemble. Elle doit &tre suivie de synthèse, l'étudiant interprétant les relations structmales dans un sens historique en remon- tant de la géologie statique telle que la carte la représente aux évènements qui ont conduit au systè- m e d'affleurement. La description de détail, préliminaire essentiel, doit &tre suivie par ce qui est effectivement un aperçu de l'évolution paléogéographique telle qu'elle apparaft dans une succession chronologique des cartes d'affleurements reconstruites d'une maniiire imaginaire d'après les restes superficiels et intégrée dans une stratigraphie qui trouve sa place locale dans la( carte, mais une stratigraphie 1 l'échelle des continents. Puis l'ihdiant rassemble aussi ce qu'il entend au cours et ce qu'il trouve SUT la carte et donne aux parties séparees de son instruction une cohérence qui autrement, est déficiente souvent h la fois dans la manière dont les différentes parties sont enseignées et dans sa conception de l'unité de la géologie, ce qui est souvent inclus avec profit dans les programmes de cartographie géologique.

U s cartes paléogéographiques sont des dérivatifs de second ordre, et elles éveillent chez l'étudiant la conscience que toutes les cartes sont plus ou moins subjectives dans leur construction et par les faits qu'elles offrent : leurs données peuvent &tre objectives en tant que vues et enregistrées mais sont néanmoins choisies et manipulées en w e d'un certain but qu'on assigne aux cartes.

De plus les cartes sont généralisées b partir des données de base, les observations de terrain étant faites sélectivement m&me quand il les voudrait camplétes, ses préjugés géologiques courants et la science géologique déterminent ce qu'il observe et comment il interprète et associe ses observations. L'étudiant est ainsi amené b estimer les cartes moins comme des reproductions en surface plane et 2 petite échelle de parties de llécorce terrestre que comme des dispositifs et instruments d'illustration de textes montrent 3 quoi ressemble la croate ; et il est nécessaire qu'il augmente son discernement et son esprit critique dans l'interprétation des cartes, et qusil augmente sa compétence dans l'organisation des données dans les cartes qu'il établit lui-meme.

Des cartes de nombreuses variétés entrent dans le domaine de ses études (bien qu'occasior_- nellement il puisse en rencontrer des exemples presque depuis qmifl interprète des cartes d'affleure - ment ) : des cartes isopoques, limitées et precises dans le tracé de la forme d'un champ de charbon, ou d'un dépet de minerai sédimentaire, étendues et hypothétiques dans le rétablissement des contours d!un bassin sédimentaire ; différentes sortes de cartes de faci&, montrant le type de dép8t, ou les transitions paléoécologiques, ou la densité de répartition des minerais caractérhtiques, ou le degré de cimentation diagénétique ; des cartes paléogéog%phiques, montrant au cours des temps les systèmes d'affleurement des paysages successifs, dans les régions de subsidence et d'érosion répétées des cartes tectoniques, dans lesquelles sont expliquées les déformations infligées par les changements orogé- niques aux couches et autres surfaces de comparaison, des cartes structurales h courbe de niveau, l'é- laboration des cartes stratigraphiques en courbes de niveau, utiles dans la r6solution des complications tectoniques surtout dans les régions b tensions différentielles ou a d6formations dishaqoniques.

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L'étude des cartes elles-memes est compliquée par la nécessité de comprendre les conventions de définition des unités dont l'identité est supposée par les cartes, et les rPgles conventionnelles et arbitraires qui expriment cette identification, L'étudiant peut ne pas etre capable lui-meme d'in- terpréter les carottes et Ies documents provenant des forages, ou de mener 2 bien les diographies de forages, en utilisant divers procédés, mais il doit Etre assez expérimenté pour interpdter les faits obtenus par une exploration de subsurface; et pow associer ces faits dans une reconstitution géologique.

La disposition caractéristique en quadrillage des forages dsun champ pétrolifère systémati- quement prospecté --dans la recherche pour le pétrole ou le charbon ou l'eau ou la possibilité de fondations-- lui fournit des indications pour une reconstitution tridhensionnelle de la forme des couches repères, et aussi pour le cadre tectonique et lshistoire sédimentaire des formations.

De plus en plus, il se rend compte des incertitudes de sa synthèse, puisque les preuves directes de failles et de plis, et les distinctions nettes entre les chevauchenients et les transgressions, ne ré- sultent habituellement pas des résultats de forage, et qu'alors 41.doit sLen rapporter 2 une probabilité relative dans sa reconstruction, Il connait les pieges dsune stratigraphie trop précise, lorsque les forages montrent, avec une minutie exceptionnelle, la grande variabilité latérale et les discontinuités des lentilles sédimentaires qui ensemble forment une partie des couches ; et il slest convaincu lui-meme de l'enregistrement imparfait des réalités géologiques dans les généralisations puisque la plupart des cartes 2 petite échelle suppriment OU cachent les connexions les plus fines des groupes de roches.

En meme temps, ses reconstitutions Ilencouragent 2 figurer les informations obtenues sur le sous sol sur une carte de sa propre fabrication --pour prédire la disposition dlaffleurements massifs sous une couverture stérile, ou la zone d'exploitation possible d'un gisement houiller dans un fossé-- et il apprend les élements dsune stratigraphie appliquée exacte et son utilité économique.

Lgétudiant ne doit pas ignorer l'utilité des levés aériens. L'affleurement se présente sup la carte comme un réseau d'intersections entre des surfaces convenablement définies (plans de stratification et autres contacts rocheux d'un c8t6, et la surface du sol de lBautre) ; il reflète 1 la f o is 1 a structure et le relief, et délimite des parentés géomorphologiques qui sont souvent mieux révélées dsavion que sur le sol, L'étudiarit qui analyse une structure régionale, spécialement dans les conditions de reconnaissance topographique, doit associer sa compétence dans la reconnaissance des formes du paysage lorsqu'ils sont soulignés par l'érosion sur un substratum structural, avec les indices des modes structuraux sur les photographies aériennes ; il doit aussi disséquer les systèmes structuraux et re- trouver leur composant sur la base des variations de la surface terrestre et de Ilusage terrestre,

Aussi, pour Ctre pleinement competent# il ne peut se permettre de négliger les indications. indirectes de structure figurées sur les cartes deaprès des études géophysiques de variation gravimétri- que et magnétique ( y compris les cartes a6riennes 1 ; et il doit atteindre un certain degré de compé- tence dans l'interprétation des données géophysiques pour pouvoir comparer la structure en surface avec la structure déduite en profondeur, h différents degres de probabilité et suivant divers modeles possibles.

I

Le cycle des études est tres étendu quand il comprend.tous les aspects souhaitables de l'analyse des cartes dans un seul programme, et doit Fongestionner l'emploi du temps du laboratoïre si cha-

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que aspect est étudié en détail. Le compromis habituellement accepté est de donner une instruction complète pour l'analyse des cartes classiques, dont le but principal est de figurer la disposition des affleurements et des roches, leurs descriptions comportant quelques commentaires de paléogéogra- phie illustrés par des sections transversales exactement dessinées et des projections entrapolées ; et pour initier l'étudiant B d'autres sortes de cartes, de donner seulement quelques exemples illustra- tifs ou contenant des allusions, en attendant que l'expérience du terrain: mette les étudiants en face de la nécessité spécifique d'utiliser les cartes de faciès et d'autres pour éclairer leur propre travail.

Vraisemblablement, 12 OG les étudiants préparant un diplome ou une thèse sont obligés de suivre certains cours, l'interprétation des cartes est développée pour comprendre des études supéri - eures des branches les plus abstraites de la science er pour compléter les lacunes des études.

Cette alternative, toutefois, repose sur la perspective que tous ou la plupart des géologues deviennent professionnellement compétents en suiwnt un enseignement spécialisé, et ces études spé- cialisées postérieures 2 leur licence, sont appuyées B juste titre par un travail de carte assez poussé. Cette attente nsesr pas toujours remplie, et si le travail sur cartes est considéré comme la partie centrale importante de l'entrainement au laboratoire de tous les géologues, les étudiants restent alors insuffisamment informés de grandes parties de la stratigraphie ou de la géologie structurale, et peuvent difficitëment @tre considérés comme compétents dans leur travail, ou pour comprendre le travail des autres, dans chaque sorte de terrain.

Description des minéraux et des roches

La grande majorité des roches étant composée d'aggrégats de minéraux (cristaux), la gam- m e théorique des études pétrographiques peut @tre simîlajre dans la plupart des hstitutions universi - taires, bien qulétant três différente par le degré auquel ces études sont poussées.

On peut faire beaucoup avec l'équipement trBs limité du prospecteur de terrain -une lou- pe, un disque en porcelaine, une bouteille d'acide, un chalumeau, et un oeil discernant la forme des cristzivcgeuvent permettre 2 plus de Ia moitié des universités et collêges américains d[obtenix des certificats en géologie sans m@ m e faire connaissance avec les éléments des techniques optiques -quel - ques-uns se contentent de la pétrographie "manuelle" sans s'appuyer 2 aucun niveau sur de fortes étu- des théoriques de minéralogie ou de cristallographie. Luchdiant expérimenté ne peut pas se contenter d'une formation aussi limitée, ni dans l'identification des minéraux individuels, nit dans la fragmentation des aggrégats minéraux particulièrement dans les roches finement: grenues.

L' enseignement des éléments d'analyse minérale comprenant l'utilisation de propriétés évi- dentes telles que la couleur, l'éclat, la dureté, les cassures et les clivages, est une partie nécessaire de la géologie des débutants, et demande seulement le plus simple matériel pour englober aussi la fusibilité, la coloration de la flamme, les propriétés magnétiques et la gravité spécifique (grPce 2 la balance et au pycnomètre, et aussi, o o -mais moins couramment des liquides lourds, de la colonne de diffusion et du séparateur).

Avec quelques modestes éléments de chimie scolaire, 1l analyse qualitative, humide et sè- che, peut @tre aussi introduite dans un programme élémentaire de laboratoire, comme base d'gtudes

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géochimiques beaucoup plus poussées dans les demibres années,

Un peu de familiarité avec de tels tests macroscopiques rend l'étudiant capable d'identifier sans difficulté la plupart des minéraux les plus communs, et de titrer grossihement une va - - riété de minerais, mais il doit devenir un cristallographe suffisamment familiarisé avec 1 e s é lé - ments des'formes criitallines pour pénétrer plus profondément dans la minéralogie. Cela exige de lui qulîl mette en corrélation la symétrie cristalline réelle et xne symétrie géométrique idéale,pow apprécier la signification ds axes cristallographfques, parambtres, et indices et reconnaftre les cristaux dans les termes de leur classe de symétrie. Les variétés des formes et des facies cristallinsrainsi réduites 2 une base géométrique exprimée suivant des angles interfaciaux constants, sont (uhez ke s grands cristaux) passibles de mesure, et les étudiants peuvent eux-memes suivre les traces de Steno et Hauy par l'emploi &u goniomètre de contacLPresque tout ce travail peut etre fait de tres bonne heure, souvent pendant la premiere année ou meme le premier semestre d'étude ; mais dans de nombreuses institutions cet enseignement va peu au-dela, mt?me dans les classes terminales, sauf peut- &tre en ce qui concerne lsemploi du goniometre réfléchissant pow des mesures plus précises dlangles axiaux et de rapports , et l'usage de dispositifs graphiques (différentes sortes de projection et de ré- seaux) pour illustrer la forme cristalline.

Le microscope polarisant est un signe de grand progres dans l'instruction de l'étudiant. I1 doit &tre introduit prochainement dans les universités françaises (oti la cristallographie en tant que science est complètement séparée de la géologie) ; il est largement employé dans une majorité,d'u- niversités américaines ; et presque universellement dans les laboratoires d'étudiants de Tchécoslova- quie, Grande-Bretagne, et U,R. S, S,

11 n'est pas particulièrement audacieux de l'introduire 3 des niveaux élémentaires, car ce n'est qu'un dispositif qui permet a u - géologue de voir les minéraux en plus grand détail et avec plus de précision qu'il ne peut l'e faire avec ume'€oupe Pmaip, Néanmoins: il marque un seuil dans lsexpé- rience de l'étudiant, et demande d'une part une connaissant? assez profonde des instruments d'optique et des'stfuctures' cristal'1,ifies d'autre part. C8est un instrument presque essentiel si l'étu- diant doit identifier les minéraux de la plupart des roches avec précision, et ssil doit faire une étude détaillée des minéraux tels qu'ils existent dans les aggrégats de roches dans lesquels la forme cristalline externe est rarement conservEe, On y gagne beaucoup en compréhension, surtout p arc e -'que l'étudiant est capable dsaller au-delk de la connaissance particulière dsun petit lot d'especes miné - rales qul il rencontre sous forme de grands cristaux bien formés dans les échantillons, vers la connais-- sance complète de nombreuses centaines de minéraux identifiés primitivement comme appartenant 2 des familles minérales et seulement accidentellement comme espkes minérales individuelles, dont le nom spécifique peut alors @tre v6rifié en se référant aux catalogues et non & la mémoire,

Llétude des roches en lame mince est théoriquenent essentielle si lnassoeiation des grains s i minéraux est rapidement et facilement déterminée,

plupart ,id i o m o rp h e s d.ans les roches ignées, et'si les processus chimiques et physiques de génbse des roches sont complètement compris, Cela n'est pas moins important dans ls.étude des roches méta- morphiques, en reconnqissant h la fois de quoi elles sont composées3 et leur mode de formation. Egalement parmi les roches sédimentaires, la constitution et l'association physique des grains, et les processus de diagénèse peuvent $tre determkés seulement approximativement sans son emploi.

les parentés physiques des grains, dont la

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Dans la première année d'études supérieures de pétrographie, un type simple de microscope, avec analyseur et polariseur, mais sans équipement accessoire, suffit probablement pour les besoins de llétudiant -. pour l'étude des indices relatifs de réfraction, le pléochroikme, les couleurs de polarisation, l'extinction Jsotropiyue, anisotropique et les relations de l'extinction avec la forme du cristal, la biréfringence et les mácles.

Suivant les tendances de Ilenseignement, les étudiants qui ne se proposent pas de devenir des spécialistes de pétrographie, peuvent $tre satisfaits dlun tel emploi du microscope ; mais habituellement, l'enseignement des dernisres années concerne une gamme de méthodes p h développées d'identification des minéraux (sur une solide base d'optique) comprenant l'emploi d' accessoires com- m e un condenseur, une lentille de Bertrand, et des lames de quartz, de gypse et de micas et com - prenant aussi la détermination du signe optique et la compréhension des figures d'interférence, esest un stade universel, et accessoire par lequel tous les étudiants de licence de certains laboratoires doivent passer ; souvent une instruction plus poussée est réservée seulement aux spécialistes de pétrogra- phie, ou est différée jusqu'aux études de recherchesa La mesure dans laquelle les propriétés géomé- triques et optiques des cristaux, utiles pour l'identification des espêces minérales s m t co-rrélés avec les structures internes des cristaux, dépend en partie du choix subjectif de la limite entre une cristallographie theorique et une géologie complste ~ On peut espérer raisonnablement que l'étudiant unira le réseau cristallin comme Hauy l'a envisagé, avec la disposition atomique I dans les composés cristallins, et qu'ensuite, son instruction sera facilitée par laemploi de modeles de réseaux dans des confé- rences-démonstratinns de cristallographie ~ I1 devrait aussi tres bien connaïtre la chimie physique crïstallographique des atomes substitués dans les cristaux "impurs", ou la série progressive de formes équilibrées dans les séries isomorphes ; et llappli- cation des principes physico-chimiques aux phases de cristallisation dans le refroidissement du magma se comprendrait sans difficulté, comme cela apparaft dans les associations minérales des roches actuelles.

L'analyse des cristaux par les méthodes de diffraction aux rayons X; d'un autre &té, n'est bien que les principes des méthodes ne soient pas difficiles h pas demandé au niveau de la licence,

comprendre, et que pratiquement les résultats ne soient pas difficiles P interpréter j le principal obs- tacle P leur emploi gdnéral étant le corit du matériel et leur manipulation mal aikée dans une salle de laboratoire ~ L'analyse spectographique et l'analyse thermique différentielle -méthodes également faciles B comprendre en principe-- sont pour la meme raison difficiles h appliquer et sont habituellement laissées aux spéc.ialistes et aux travaux de recherche ; et l'usage du spectomgtre de masse est encore plus abstrus.

L'étude des minéraux opaques en lumière réfléchie -une partie principale de la microscopie des minerais-- présente quelques difficultés pour l'étudiant n! ayant pas les bases physiques suffisantes , mais ses méthodes sont vite apprises, et les critères de propriétés optiques en lumiere polari- sée --couleur et changements de couleur, biréflection, "signe", dispersion de l'extinction-- sont rapidement appliqués par l'étudiant quand il a acquis m peu d'expérience.

En meme temps, ces méthodes sont rarement comprises dans les études systématiques de lkence dans llun de ces six pays ; clest une partie facultative des études spécialisées en mïncralogie en Tchécoslovaquie et elles sont enseignées dans quelques universités seulement aux U. S. A. et dans

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une ou deux universités seulement en Angleterre. Plus fréquemment, elles font partie de l'enseignement de "recherche" donné pour la préparation des diplgmes.

Les types les plus simples dlanalyse chimique minérale --proportion de CO Ca ou de rési- 3 du insoluble dans un calcaire, par exemple, ou degré de dolomitisation-- sont des applications % de techniques élémentaires de laboratoire qui peuvent dtre considérées comme admises. Le degré de perfectionnement de ces techniques dépend de chaque laboratoire ou du professeur considéré, et vat ie avec la tendance de l'enseignement.

La Géochimie, comme branche de la pétrographie, tend 3 entrafier des techniques spécia- lisées qui exigent une dextdrité dans les manipulatipns que la plupart des étudiants nlont pas le temps ou l'occasion d'acqu&rir, en partie parce que la plupart des silicates complexes ne peuvent $tre trai- tés par réduction chimique, en partie parce que la multiplicité des processus demandent une formatinn prolongée pour que les résultats soient assez précis,plus que pour l'analyse quantitative classique. MCme l'analyse par des méthodes "rapides", dont les bases suint vite comprises par les étudiants débutants, exigent de nombreuses heures de laboratoire (et sont 3. peine justifiées, sauf comme formation, si on demande la composition des associations minéralogiques et des roches), et nécessitent une quantité exces- sive de matériel pour Isutilisation par chaque étudiant.

Le niveau de lleenseignement dépend de la dimension des locaux du laboratoire et des com- pétences des étudiants ; mais clest seulement dans les laboratoires spécialisés de pétrographie ou dans des secteurs de géologie appliquée (comme l'analyse des minerais) qu'il y a habituellement une for - matinn professionnelle complète avec les rigueurs d'une chimie pétrographique.

Les méthodes microchimiques, d'autre part, sont beaucoup mobs perfectionnées et éten- dues, et sont facilement apprises --elles sont un peu plus que des variantes de tests standard qualitatifs et exigent des manipulations délicates dans l'emploi des dissolvants et des réactifs. L'interprétatiods résultats n'en est pas moins correcte. Si les étudiants sont assez bien formés en chimie midrale, l'afiC prentissage de telles méthodes consiste seulement P ce qu'elles soient familières.

Les machines complexes, nécessaires pour ln analyse des isotopes et des éléments marqueurs, sont rarement destinées 2 $tre manipulées par les étudiants, ou mtme 2 servir 2 leur enseignement.

Une grande partie du temps passé par les étudiants au laboratoire consiste dans l'apprentissage du maniement de toutes sortes d'appareils et dans la découverte de leur utilisatinn et desrensei- gnements qu"i1s donnent-

L'étudiant pense quelquefois que, lorsqu'il a obtenu une certaine habileté dans l'emploi de l'appareil, csétait tout ce qu'on attendait de lui; et il peut ne pas avoir compris que l'acquisition de techniques artisinales dans l'identification exacte deun minéral, ou Ilexécution d"ne analyse chimique précise d'une roche constitue seulement le premier stade dans le travail du pétrographe qui, lorsqulil connaft et peut décrire avec certitude la constitution des minéraux ou des roches, se trouve placé lui- meme devant la nécessité ds interpréter ce qu' il observe

Bien plus, en tant que pétrographe, il peut accomplir un objectif immédiat en enregistrant

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complstement et objectivement les propriétés du spécilmen étudié, et cela lui permet de vérifier sa haute compétence, et son équipement technique ; mais il doit gravir un degré de plus, slil veut etre aussi un pétrographe, lorsqu'il désire la succession des relations entre les minéraux constitutifs d'une roche, et tirer des conclusions sur l'origine et les processus de formation d'après les résultats qu! il a obtenu sur la composition, les formes minérales, les contacts lors de la croissance, la texture structure et l'altération.

la

Lorsqulil a acquis de Isexpérience dans les travaux de laboratoire, l'étudiant en pétrogra- phie peut devenir facilement et sans ennui un pgtrographe confirmé. Au début de ses études, son but principal est de devenir expert, notamment dans l'usage du microscope polarisant, et de bien connar- tre les caractéristiques des familles minerales : 11 est alors heureux de pouvoir identifier les minéraux, et de donner un nom â des associations minérales particulisres comme 2 des types déterminés de ro - ches. A la fin de ses études, il fait un grand progrès méthologique quand il commence â discerner qu'il devrait séparer llobsenration de la déduction, e6 la déduction du raisonnement, et que bien des termes employés apparemment comme prétexte dans des descriptions "objectives" sont en fait char- gés d'implications génétiques.

A partir des faits qu'il observe, il devrait donc rencontrer, en qualité de chercheur actif, des problsmes d'évolution physico-chimique des roches ignées, la transformation des sédiments en schistes et gneiss, la succession des remplacements dans la formation des gítes minéraux, et de façon plus philopophique et abstraite les problsmes de classification des roches et les convergences et les divergences dans la formation des roches.

Quelquefois l'étudiant trouve que le passage de l'observation et de la description aux con- clusinns est obscur, et de nombreux étudiants ne dépassent pas dans leurs études un stade pétrographi- que élémentaire, non pas simplement parce qu'ils n'ont pas la compétence suffisante pour comprendre les faits, mais aussi parce qu'ils pensent qu'ils examinent, de façon satisfaisante et adéquate, une roche ou meme un ensemble de roches, lorsqusils notent les minéraux présents et font la distinction entre les minéraux primaires et les produits d'altération.

Le professeur se trouve alors placé devant le besoin de classer les exemples utilisés au laboratoire précisément pour rendre ce passage évident, et pour dém-ontrer nettemen% les progrès h accomplir dans les méthodes. En meme temps, l'étudiant doit devenir conscient du fait que les études entreprises au laboratoire complètent lfenseignementc_qu'il reçoit aux conférences. Et il ne devrait jamais ressentir, lorsqu'il entreprend l'étude de nombreux échantillons, quyil y a une routîne dans la description des minéraux et des roches, dépourvue de signification dans uni contexte géologique plus étendu, et qu'en définitive cette étude est ennuyeuse

Une étude de spécimens de minéraux ou de roches est un préliminaire nécessaire P une étude plus étendue, L'échantillon enfermé dans un tiroir, est toutefois isolé ; et bien que Ilétudiant doive reconnaítre une dolérite en la voyant, et qusil doive @tre capable de la distinguer d"ne syé- nite, les roches qunil rencontre sur le terrain ne sont pas séparées en catégories par la nature, et exigent d'&tre étudiées dans leurs relations mutuelles. Ies roches ignées ne sont pas étudiées de façon satisfsisante au laboratoire tant que l'étudiant ne les aura pas vues, formant des séries apparentées, dont le classement minéralogique et les autres propriétés physico-chimiques correspondent aux gise-

ments et b la distribution structurale,

Les parentés sur le terrain signifient alors quelque chose de plus que llaxiome : la famille des dolérites comprend toutes les dolérites ; et dans les comparaisons et le degré de corrélation qu'il peut faire entre les spécimens en fonction de leurs propriétés, l'étudiant, suivant son expérience ,personnelle, commence a collectionner des granites avec des dolérites quartziques, et a trouver une convergence de classification entre un type de dolérite et un autre.

Dans les roches de meme composition, mais de structure différente, il sépare nettement les laves rhyolitiques, dévitrifiées ou non, des tufs aqueux, et des tufs consolidés et des ignimbrites, et explique les différences impliquées par les caractères pétrographìques par des différences dans le mode de formation.

Dans d'autres séquences rocheuses examinées au laboratoire, l'étudiant suit les changements minéralogiques provenant de différences chimiques progressives dans la substance fmdue primitive, pt considère les associations d'espèces minérales comme le reflet des modes de cristallisation, et impose les notions de saturation moléculaire en faisant de cette association l'équivalent de normes théoriques-.

Ou il peut dans le dyke ou le sill isolé, voir les meme degrés progressifs imposés p:a,r: I;e s conditions de refroidissement, et pour lui-meme, y voir des exemples de différenciations et de conve& tions, et les comprendre, et dans les roches où des injections se sont produites, et dans d'autres hybki- des, vérifier les processus d'interaction entre le magma initial et les enclaves.

Le type inverse des modifications zonales, dB % la chaleur et aux fluides mobiles (ce qui est important dans la répartition des gîtes 1 structure grenue), et les changements .semblables b l'intérieur des roches ignées --dans la formation des greisens et des roches quartzifères 3. tourmaline par exemple- demandent également % l'étudiant une étude comparative de séries de spécimens apparentés qui indique aussi bien les processus que leur résultat.

L'étude des roches métamorphiques est mCme plus dure L'identification des minéraux mé- tamorphiques n'est pas difficile, comme IPtablissement d'une classification sommaire basée sur les changements métamorphiques indiqués par des minéraux repères ; mais si l'étudiant doit identifier les processus des changements progressifs survenus depuis la roche mère jusqu' au produit terminal complè- tement transformé (soit dans un système fermé, soit dans les conditions plus complexes de zones mobiles) il doit placer sous son microscope des sections minces d'une douzaine de stades d'altération. progressive; et il doit etre capable d'interpréter ses minéraux métamorphiques comme indicateurs dps facteurs du métamorphisme, incluant les influences éphémères de l'eau et dlautres substances volatiles ; il ddit savoir aussi ce que signifient des termes géngtiques tels que "dynamique", "hydrothermal" , "pneuma- tolytique", 2 partir des faits objectifs de la succession rocheuse qu'il examine.

Les laboratoires diffèrent largement dans la part faite 2. l'enseignement supérieur de pétro- graphie sédimentaire, et il n'est pas possible de faire des comparaisons nationales qui aient quelque sem i mais il est très probable que les étudiants généralement, ma.is pas partout, reçoivent un enseignement moins systématique et uniforme sur les roches sédimentaires qu'au sujet des roches ignées et niétamorphiques.

1 o5

I1 y a toujours un enseignement de base dans les principaux types de sédiments examinés en travaux pratiques ; et des collections de types représentatifs, quelquefois complétées par des lames minces, peuvent $tre étudiées partout,

Vraisemblablement, seule une minorité de laboratoires pousse leur encseignement B un degré supérieur. Néanmoins, la description des échantillons de roches est un peu plus qulune science d'observation attentive et habituellement intelligente, encouragée par les indications du professeur; et bien qu'elle fournisse une échelle descriptive suffisante pour des roches B gros grain, bien choisies, c'est tout 2 fait insuffisant pour les roches b grain fin soit pour lemconstituants, soit pour leurs structures.

Les études plus détaillées sur les sédiments commencent avecles minéraux constitutifs, les textures et les structmes. L'identification des minéraux en lame mince se fait de la mCme façon que pour les minéraux des roches ignées et ne présente pas de difficulté pour 1' étudiaat capable de se servir d'un microscope polarisant ; mais il faut un enseignement approfondi pour analyser les sédiments non consolidés et clastiques, fragmentés, si lt étudiant doit appliquer quelques unes des techniques ca- ractéristiques de la pétrographie sédimentaire dans ses recherches de laboratoire.

En particulier, il doit bien connabe les méthodes de séparation des minéraux, y compris la concentration des minéraux lourds rares (qui sont des indices da lieu d!origine) par séparation élec- tro-magnétique et par immersion.

I1 peut mCme pousser le perfectionnement dans Ifanalyse mécanique quantitative de ses é- chantillons en déterminant la répartition granulométrique, le degré de triage et de consolidation et les diverses formes de grains, en décrivant les structmes en détail et en comparant ces sédiments ainsi définis avec des sédiments d'autres types déposés ailleurs dans des milieux différents.

I1 peut encore ajouter un grand progrCs en observant les changements progressifs dans un e succession d'échantillons espacés suivant une seule direction -effectivement le lithofaciès change- et exprimer ses résultats avec précision avec des parametres statistiques. I1 peut ajouter quelques pré- cisions sur la cimentation, et entreprendre des expériences pour détermher la porosité et la perméa- bilité , et m'@me faire appel 2 des notions de mécanique des sols.

Une telle étude ne donne pas seulement 2 l'étudiant une assurance plus grande dans la reconnaissance et la détermination des caractéristiques d s m e roche. Cela l'entrafne aussi dans des pro- blkmes annexes de terminologie et de classification, et il devient tr$s conscient de la confusion et de l'incertitude qui survient quand les catégories granulométriques sont définies subjectivement, ou de façon imprécise SLE des bases conventionnelles contradictoires.

I1 commence aussi B voir de lui-mCme les insuffisances d'une classification dominée par un seul critere (comme la granulométrie 1 et qui néglige relativement ds autres caracteres (comme l'o- rigine et la composition des grains) d'importance peutatre égale.

I1 ttouve alors deux groupes de sédiments difficiles B traiter -les argiles et les calcaires, dont la plupart montrent des forts changements diagénétiques.

I1 doit , en étudiant les gres et les roches siliceuses, rencontrer des cas de corrosion superficielle (solution sous pression), et des minéraux authigéniques formés mBme parmi des minéraux aussi stables que le quartz et la tourmalire ; et bien qu'il soit difficile pour le professeur de lui montrer l'emploi des appareils pour qu'il fasse lui-m$me l'analyse des minéraux argileux, il doit Ctre capa - Me d'apprécier 2 partir de leur formation dans des roches ignées décomposees, que la plupart d'entre eux proviennent de silicates complexes par hydratation en milieu acide ; et il peut voir luirmeme les changements diagénétiques ultérieurs. de quelques minéraux argileux en chlorites et micas.

Les calcaires présentent un tUTpe di€férent de problemes. L'étudiant n'a aucune difficulté i

pour reconnaftre que les types les plus grossiers (les "calcirudites" et les "calcarénites") de lumachel- les ont un matériel non clastique formé par les restes organiques, et sont alors incorporés de fa çon - tout 1 fait déplacée dans le cadre d'une classification granulométrique qui les place dans un contexte

terrigenes si des différences inhérentes ne doivent pas Etre submergées sous une terminologie brutale. "de milieu trhs dynamique'' ; et il comprend bient6t la nécessité de les isoler des sables détritiques

En mCme temps, et fortuitement, il transcende!paur per-dxtemps son r8le de pétrographe en celui de philosophe. I1 se rend compte ultérieurement qu'il ne convient pas d'associer les calcaires organiques de toutes sortes avec les calcaires chimiques déposés sur la base d'une granulométrie comparable (oolites et sables foraminiferes, par exemple) simplement parce qu'ils sont composés de carbonate de calcium, et dans une évaluation critique il reconnait que les boues calcaires (['calcilu- - tites", partagées maintenant également avec les "micrites" dont le nom ne signifie rien) ont une di- versité d'origine sans rapport allant des vases B axcolites, des poussi&res d'algues et des débris organiques désintégrés b la '' drewitd' précipitée.

Les calcaires lui donnent aussi des signes nets et explicites de diaggnèse radicale, de lithi- fication par remplissage secondaire de l'espace existant, dans les pores, et d'une multitude de struc - tures de-remplaœmn~; et ils fournissent des exemples nets de processus détaillés de sédimentation et de changements sédimentaires.

I1 est évident que les travaux pratiques de minéralogie et de pétrographie, s'ils doivent &re complets, nécessitent une riche collection de spécimens utilisables pour les études. Ces spécimens devraient comprendre une variété de cris-taux automorphes montrant les principales formes de toutes les classes susceptibles d'€!tre mesurées au goniomPtre : comme il n'est jamais possible pour les étudiants débutants d'examiner toutes les formes "parfaites", il serait instructif pour de voir, ce qui est un complément normalement étudié, ('non un remplacement complet), une collection d'enseignement de bons cristaux avec des modeles en bois ou en plastique qui, si on leur dit explicitenent qu'il s'agit d'une imitation, et s'ils ne les ihduisent pas en erreur, ont atteint leur but pédagogique.

La réserve doit comprendre aussi une grande collection dlespèces minérales nombreuses, i- solées ou associbes, pour montrer la variété des formes et des aspects dont chaque espece peut dispo - ser j et des exemples individuels des types les plus communs doivent pouvoir ,$tre manipdlés (äu risque d'&e cassés) par les étudiants dans 1,'étude des propriétés physiques.

Les roches doivent Etre représentées par plusieurs centaines d'échantillons, en grande majo- rité SOLE forme de lames minces comme d'échantillons etsibles & lfoeil nu, mais seulement quelques

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uns des types les plus remarquables peuvent %tre introduits en premiere année, tandis que le nombre de types, dans les dqrnières années, nsest limité que par le temps disponible pour les étudier.

L'étude des individus minéralogiques et des types de roches sous le microscope demande de nombreux exemples ; mais les séquences progressives de roches apparentées ou d'une série formant transition ne peuvent etre ktudiées que pal: une collection d'environ douze spécimens dans chaque sé- rie, pour illustrer les différenciations ou les changements métamorphiques, et le nombre total que l'étudiant spécialisé doit étudier peut %tre tres grand.

D e meme les roches sédimentaires et les structures exigent des exemples individuels, mais elles exigent aussi des séries progressives pour montrer les changements de facies ou les associations de roches ou les diagénèses.

L'étude des fossiles

La Paléontologie est enseignée P un niveau moins uniforme que la minéralogie ou la pé- trographie dans les six pays, Elle occupe une place importante dans les deuxikme et troisieme annee d'étude en France (où l'enseignement est dirigé vers la stratigraphie et la paléontologie), et presqu' aussi importante dans les programmes de seconde année de géologie en U. R. S. S. (où, toutefois, elle est éclipsée par la pétrographie) ; et dans le programme Tchécoslovaque de géologie fondamentale, elle forme aussi une part de la seconde année deétudeSI et une part moins importante de la troisieme année. En plus, il y a des programmes spécialisés 5 la fois en U. R. S. S. et enTchécoslovaquie pour la formation des étudiants en paléontologie supérieure. Ailleurs, il y a des variations beaucoup plus grandes,

En Angleterre, aux U. S.A. et en République Fédérale l'importance accordée aux fossiles dépend presque complètement de la spécialisation des différents laboratoires ; quelques-uns donnent un enseignement paléontologique tres atténué et tres superficiel, souvent seulement un résumé de fossiles utiles en stratigraphie, et quelques uns le négligent presque complètement. Dans d'autres laboratoires, une géologie 1 base large et également équilibrée comprend un enseignement pratique paléontologique comme une part substantielle du programme ; et dans relativement peu de labora - toires, il est possible de se spécialiser en paléontologie ou de faire de la paléontologie une part du programme d'études ~

Meme dans ces laboratoires où les fossiles ne sont pas négligés, le but principal sinon le seul concerne les plus grands invertébrés.

Llattention inégale donnée P la paléontologie pratique est en partie le résultat de ce que les sentiments de certains professeurs (et surtout dlétudiants) sont que la matiere n'est pas passioman- te, voir mCme aride, et qu'elle dégénere trop souvent dans la description et dans la nomenclature de quelques types des principaux groupes fossiles et dans les exemples démonstratifs des formes de quelque importance stratigraphique ~

La classification suivant des "types" est un héritage de la biologie pratique ; et en dernier lieu elle trouve ses bases théoriques dans les notions linnéennes de classification.

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Elle ne convient pas b tous les fossiles, dont l'importance géologique n'est pas typologique, mais évolutive (dans de nombrews directions) et écologique ~ Ceci ne signifie pas que les étudiants ne doivent pas avoir de connaissances précises des formes des fossiles ou qu#une forte partie morphologique ne fasse pas partie des études ; mais l'enseignement n'est plus dirigé vers l'étude des types tels qu'ils se présentent et est beaucoup moins axé sur les minuties de Linné et la terminologie structurale que sur la signification des fossiles comme organismes ayant vécu autrefois.

Une étude des structures fossiles, quand elle est comparée et de tendance fonctionnelle, est elle mCme dlintérh direct pour la plupart des étudiants. Le débutant doit savoir h quoi ressemble un brachiopode, et quels types de parties molles le squelette reflete ; il doit le distinguer d'un Lamelli - branche par l'arrangement de ses valves et le fonctionnement de sa charnière ; il doit reconnaR1-e que son type de vie sessile est différent d'une coque mobile et analogue 3 celle d'une moule jusqu'h un certain point. D e la m&me façon, il reconnaft que l'enroulement hélicöidal d'un gastropode est diffé- rent de l'enroulement plan d'un nautiloyde ou d'une ammonite maïs, dans l'applatissement du c 6 h e d'un gastropode jusqu'h la symétrie du Bellérophon, il ne se trompe pas en pensant qu'un type d'animal a été transformé en un autre, lorsqu'il ajoute des critères de structure interne comme preuve d'affinités de groupe. I1 trouve que les thèques chitineuses des graptolites sont étroitement comparables avec celles des polypes d'hydrozoaires, et comme de nombreux paléontologistes, il considère les graptolites comme apparentés aux coraux --jusqu'b ce que la preuve cruciale d'un Systeme de stolons soit trouvée (dans des modèles, si les spécimens réels sont introuvables) ; et il est curieux de découvrir quelles bases rationnel- les permettent d'affirmer que des formes, possédant une association de caractères sans rapport, sont ap- parenté es ~

Tout ce genre d'enseignement est une question de méthode. Son but est de donner un sens b la formation complète et nécessaire de l'étudiant (quel que soït le niveau désiré), dans les structures des fossiles tels qu'il les observe et les manipule au laboratoire, et non comme ils sont conventionnel- lement présentés sous forme de listes de noms. I1 n'en demeure pas moins que dans tous les laboratoires de tous les pays l'étudiant doit &tre pleinement conscient de la nature d'un tribolite ou dfun oursin de mer dans leurs plans dIensemble et dans leurs parties fonctionnelles, et doit &tre capable, par son savoir, de définir leurs différences par rapport b un crabe ou b un crinoi'de.

L!étudiant doit bien sur, examiner de nombreux types de spécimens pour acquérir ces connaissances, et au cours de ses études, il doit sans doute prendre des notes 3 leur sujet. (dessins et légendes); et c'est au professeur de s'assurer que l'étudiant comprend en fait ce qu'il voit, moins en lui donnant des noms compliqués (c'est un "pseudodeltidum", c'est un siphon") quien examinant la structure correspondante et sa fonction.

L e s noms utilisés, dont on a besoin, s'introduisent fortuitement dans le vocabulaire de l'étu- diant, et ont un sens lorsqu'il les utilise; et ses schémas (son talent artistique n'est pas découragé, bien que les schémas soient des instruments de travail) sont les résultats de ses observations, et sont illustres par ses légendes.

Lorsque les études deviennent plus poussées, il y a une grande augmentation dmnombre de genres fossiles que llétudiant doit connaftre ; et aucun groupe nlest suffisamment représenté par quelques échantillons, mais il devrait y avoir des formes montrant de grandes différences adaptatives sur

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un plan structural commun.

I1 en découle deux principales directions possibles pour l'enseignement --les fossiles dans leur milieu-- ou les fossiles dans leur lignée évolutive. Une étude de paléoécologie peut accompagner l'étude des changements d'un groupe isolé --nuculides rampants, couteaux fouisseurs, pectens nageurs, des moules fixé@$ par le byssus, des huitres fixées -- en attachant plus djïmportance aux corrélations de la forme avec l'habitat ; ou bien l'étude peut Ctre plus complexe dans l'association écologique des fossiles, assortie P la roche mere encaissante, et comparée avec des associations d' autres fossiles contemporains trouvés ailleurs -- et vraiment l'étude des expressions multiples , de s changements de faciès peut &tre étendue aux associations de fossiles dans une série verticale. Dans chaque étude, l'adaptation structurale 3 un milieu déterminant prévaut dans la façon dont l'étudiant étudie ses fossiles ; et l'état progressivement changeant des membres de séries évolutives est sous-en- tendu.

Une lignée phyllétique n'est pas toujours facile B mettre en évidence dans des collections de spécimens bien conservés disposés dans l'ordre stratigraphique ; mais les éléments de changements morphogénétiques sont abondamment représentés dans les fossiles communs de nombreux groupes -- graptolites, madrépores, lamellibranches, taxodontes, nautiloïdes -- et on peut espérer que l'étudi- ant extrapolera des bioséries aux lignées ~ Peut-@tre m C me fera-t-il plus : des collections toptytiques assez importantes (que lui-mEme peut faire) lui donnent le matériel caractéristique pour des études de variation dans lesquelles il peut acquérir quelques connaissances sur l'application de la statistique aux probl6mes paléontologiques (et autres) et sur les façons d'exprimer des informations statistiques par certains procédés visuels et mathématiques ; et ces collections peuvent Ctre aussi utilisées pour servir de base aux théories concernant la nature intime des processus évolutifs, comme un déplacement sou- tenu du mode d'une population, si en mesurant deux ou trois populations distinctes (dans le temps et dans l'espace), il peut démontrer des différences statistiques importantes ; sans que leur différencia - tion (en espèces distinctes) soit totale.

Les études évolutives résultantes abondent, bien qu'elles ne soient pas souvent entreprises pendant les études de licence.

La corrélation de l'oxtogénèse avec la morphogén8se adulte demande quelques efforts P l'étudiant, car il doit découper de nombreux coralliaires, sachant pertinemment que des écarts allo- métriques surviennent fréquemment dans les corrélations ; et l'importance des stades ontogéniques d'ammonites sectionnées comme indicateurs phyllétiques et comme signes de caracteres cenogéniques lui montrent les détails de l'anatomie des céphalopodes comme ils l'éclairent sur le sens des récapi- tulations, Ou inversement, il peut utiliser des faits ontogéniques, ou la mise en éviderce de caractè- res différentiels, pour établir des distinctions plus ténues nécessaires dans la séparation des homéomor- phes, et pour reconnaare que l'existence de l'homéomorphie est une expression multiple de l'adaptation phyllétique et adventice 3 des modes semblables d'existence ~

Cependant, suivant d'autres directives, les relations changeantes caractbres génétiques - expressions dans les changements éwlutifs, très bien illustrées dans la plupart des groupes d'inverte- brés, sont bien mis en évidence dans les échinodermes, doat la structure complexe en plaques modi-' fiée dans l'mtogénie par une croissance intussusceptive, peut Ctre vue dans des séries classées de blas-

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toïdes, dans des stades déterminés des échinoydes, et fournissent des études de laboratoire b l'étudiant qui associe une morphologie descriptive P 1' analyse des processus biogénétiques.

La taxonomie est une science transmise 1 l'étudiant, habituellement 2 partir de ses origine zoologiques, et le touche surtout comme procédé d'application strictement conventionnel des règles de la nomenclature. Le fait que lr échantillon de sa dollection de laboratoire soit appelé Calymene blumenbachi est presque dépourvu de signification pour l'étudiant débutant, mCme si on lui donne des explications verbales sur la nature des genres et des catégories spécifiques. Au cours de ses études ul- térieures, l'attitude de l'étudiant par rapport i la terminologie clmique, slil n'est pas instruit cde s principes taxonomiques, continue probablement 2 Ctre m kanique et livresque ; et tandis que c'est une bonne formation morpl-dlogique précise d'étudier ses spécimens 2 lOaide de monographies et d'examiner les bases morphologiques sur lesquelles il est préparé 2 les appeler Spirifer mosquensis, il est simplement intimidé par TDextrCme Pedanterie avec lequel le professeur lui fait remarquer son erreur en rattachant l'espèce mosquensis au genre Spirifer, car d'après les règles, c'est l'espèce type du genre Choristites. I1 est maintenant notoire que seul le spécialiste peut Ctre sclr (pour le temps présent) de 1' exactitude de ses références de classification.

Les classifications 2 tous les niveaux peuvent Ctre relativement imparfaites (et dans la plupart des groupes fossiles pour le professeur aussi) et étendues, et vagues plutdt que définitives dans leur terminologie ; et il n'y a pas d'erreur scientifique, mais seulement une errem superficielle,dans l'obstination du paléontologiste stratigraphique en appelant les dalles P Lingules et Schistes 2 Posido- nomye par leurs noms primitifs, tandis que le spécialiste dira que ces fossiles sont réellement des gulella ou des Posidonies.

En classant ses fossiles, l'étudiant doit au contraire &tre encouragé b les examiner sans mé- thode trop préconçue, et b retenir des critères paléontologiques, et non systématiques pour établir la validité de sa classification.

Placé devant les caractéristiques associées d'une évolution en mosayque et avec les grada- tions douces des changements des caractères dans les séries phyllétiques bien établies et, se souvenant de l'expérience acquise dans le classement des fossiles, le classement des mutants dans une population isolée et les transitions du mode des lignées cladogéniques et successives, il comprend alors que les classifications tres tranchées du type Linné sont inapplicables aux séries fossiles.

Bien que la cladog6nèse confère une hiérarchie P sa classification, il voit alors une signification plus large dans ses espèces et genres, et donne b ses noms une signification plus fluide (mais pas inexacte non plus) que les catégories statiques du sygème linnéen.

La Paléobotanique, dans la nature des distributions des plantes et de la fossilisation, n'a pas une continuité dans le temps comparable b la paléozoologie , et c'est seulement dans les preuves indi- rectcs de morphologie comparée qu'elle montre des signes de progrès évolutif. Elle dépend bien plus d'une formation antérieure dans la botanique des plantes vivantes si l'étudiant doit comprendre ce qu'il observe dans les fragments de fossiles. Pour ces raisons, la plupart des départements géologiques y :a cb cordent peu d'attention, ou m&me l'ignorent complètement. L e s universités Tchécoslovaques sont les seules P avoir des cours systématiques pour tous les futurs géologues (quelle que soit leur future spécia -

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lité) et sont uniques par le niveau atteint dans la matisre dans les quatrisme et cinquième années d'études paleontologiques.

Un enseignement variable existe dans les autres universités, dans le cadre de la paléon- tologie supérieure.

Néanmoins, le grand degr6 de perfection des structures cellulaires dCtaillées des frag - ments de plante est assez souvent conserve ; et les formes des-plantes et leurs habitats changent peu, si bien que les analogies de structure peuvent &re maintenues: pendant une bonne partie des temps depuis lesquels les Phanérogames sont apparus j et les tentatives que les fossiles montrent dans l'apparition de nombreux types de plantes b graines, donnent b la paléobotanique une valeur intrinse - que dans les études de morphologie des fossiles j et les modes de vie des plantes fossiles, déduites de leurs caractéristiques structurales, enrichissent la paléoécologie des milieux et contribuent h donner des précisions que n'apportent pas les invert6brCs fossiles.

Les accumulations de plantes comme les tourbes et les charbons apportent peut-Ctre moins de documents aux études paléontologiques qu! aux études pétrographiques, et ndcessitent des techni - ques d'études spéciales, mais les 6tudiants de nombreux laboratoires passent quelque temps P les étudier parce qu'ils montrent d'anciens milieux végétaux et pour leurs indices d'associations végé- tales anciennes

Comme des formations végétales fossiles d'autres types, des calcaires B algues ont jusqu'ici CtB dtudiés d'une façon plus pétrographique que botanique ; maïs bien que leur étude demande un microscope puissant --des instruments plus simples que le microscope polarisant- - pour montrer l'anatomie détaill6e des colonies tubulaires ou foliacées, elles ne devraient pas etre n6gligées car elles montrent habituellement des complications de croissance en milieu récifal, et l'influence du m6tabolisme de la plante sur la précipitation des carbonates dans la formation des calcaires.

La micropaléontologie est une branche artificielle de la paléontologie distinguée par ses techniques speciales, mais trouvant son éthymologie dans l'emploi d'un dispositif optique pour llexamen des plus petits types de fossiles.

Comme matière pratique, elle souffre d'un 6.clectisme qui lui donne peu de place, et 1'Btudiant a rarement la possibilité, dans un programme équilibré, de recevoir un enseignement qui soit plus qu'une introduction aux divers groupes de petits fossiles. Elle est souvent exclue des études gbndrales de licence et reléguée aux études spécialisées des futurs paléontologistes ou aux Btudes de recherches. Cela lui confere une importance non intrinsêque, mais qui apparaft dans ses applications particulières B la géologie industrielle ; 1l étude strictement paldontologique des groupes d'organismes, sp6cialement des foraminiferes et des ostracodes, et b un moindre degré des conodontes, qui sont assez abondants dans les restes géologiques, jette une lumiere propre sur certains aspects de l'évolu- tion et de la paléontologie.

Les difficultés spéciales qui surviennent dans l'isolement des petits fossiles d'una $te con- solidée, ou la reconstitution tri-dimensionnelle de types fossiles 2 partir de sections quelconques vues dans les lames minces de roches, demandent l'apprentissage de techniques dont on n'a pas besoin pour 1'Ctude des autres fossiles ; mais quand elles sont surmontfes, il reste encore des difficultés ulté-

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rieures dans l'interprétation biologique des structures observées, notamment dans la variété des ty - pes des parois des foraminifères, l'importance générale des changements diagénétiques, les pièges d'une classification qui dépend beaucoup de la reconnaissance des structures primaires des parois, et l'identification des espëces quand il y a des changemcnts de forme radicaux ontogéniques e t adaptatifs (comme dans les parois successives des ostracodes).

Les tPches de l'enseignant sont dnnc multiples au laboratoire, et sont très instructives sur les voies que l'étudiant choisit pour devenir paléontologiste, tout en restant aussi pétrographe et technicien ; et le manque d'attention pour cette matière est une perte plus grave que la seule ignorance, persistante, d'un autregroupe de fossiles, Bien plus, quand par leur abondance dans de nombreux types de roches, ils montrent des comparaisons de divers habitats benthiques, et quand ils montrent des changements de facies qui peuvent Etre suivis avec confiance, les mises en évidence précises fournies par les foraminifères, en particulier de provinces et de milieux paléogbographiques, donnent beaucoup de valeur b cette branche de la paléontologie qui, se développant rapidement, ne peut plus etre négligée par 1'6tudiant ou par son professeur.

La limite jusqu'b laquelle les études micropaléontologiques peuvent &tre poursuivies reste incerta ine non parce qu'elle est dépourvue d'intérCt intrinsèque: mais parce qu'elle prend beaucoup de temps par ses techniques et par la formation ndcessaire, plus que les étudiants ne peuvent en consacrer 2 la paléontologie de laboratoire ~

D e très rares laboratoires ont cependant un enseignement spécialisé dans l'isolement des hystrichosph2res et des dinoflagell6s b partir des schistes inertes, ou dans la systématique et la signification écologique de ces groupes et si les laboratoires s'intéressent davantage 2 la palynologie, qui a aussi élaboré des techniques pour l'extraction des spores, c'est en partie parce que c'est une branche de la science mieux étudiée, et qui ne contribue pas seulement aux solutions des problëmes konomiques, mais qui a d6jb prouvé son int6rEt immédiat dans les études stratigraphiques et paléo- écologiques ~

Les problëmes particuliers de la paléontologie des vertébrés ont déjb été mentionnés, notamment la pauvreté générale de fossiles-, bien conservés pouvant &tre manipulés par les étudiants au laboratoire ; et sauf le cas des spécimens de musée, il n'est presque jamais possible de donner toutes ou presque toutes les pièces P étudier.

I1 peut exister en partie un compromis dans l'utilisation des os des animaux vivants comme type des groupes auxquels les fossiles appartiennent, et en partie dans l'utilisation des moulages pour améliorer les d6fauts des fossiles réels disponibles. Si le programme doit &re bien équilibrd et pleinement instructif, il faut une collection typique j ceci signifie une collection de musée bien classée, et un musée pour le loger, sinon cela conduit P un abandon de la matière dans de nombreux départe- ments.

La valeur d'un musée, toutefois, dépasse le cadre de la collection d'ossements de vert6 - br6s. Le coat initial est un motif de dissuasion évident dans l'établissement d'un musée, et si on considère qu'il est justifié seulement lorsqut il possède toutes les collections et vitrines, cela néces- site une entente de nombreuses universités,

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Mais comme collection pédagogique, elle n'a pas tant de prétentions et son but est at - teint -c'est déjb le cas dans de nombreux laboratoires - quand elle tient 2. la disposition des 6 tu'- diants, pour un examen constant, tous ou presque tous les genres de fossiles qu'ils doivent connar - tre, et ceci suivant divers modes, complétés de modèles aggrandis, et de coupes, et d'autres systemes de démonstration, et expliqués par des légendes complètes et pas trop techniques.

Dans le contexte du muséum, la signification des fossiles comme repBres stratigraphiques b la fois dans les collections et comme indices de zones, peut &tre introduite sans que les étudiants soient déconcertés par une longue liste de noms 3 apprendre, et sans LUI déploiement de spécimens dans de nombreux tiroirs sur lesquels il faut mettre des noms ; car, convenablement instruits en pa- léontologie et en stratigraphie, l'étudiant apprend la succession chronologique des fossiles et leurs facies correspondants, non dans un chapftre distinct et ennuyeux de ses études, mais dans le cadre genéral morphologique, adaptatif et évolutif des divers groupes qui l'intéressent.

Les collections destinées b illustrer les Travaux Pratiques sur les Vertébrés fossiles sont principalement morphologiques. Dans l'étude des Invertébrés fossiles, il faut aussi de nombreux spé- cimens pour donner 2 l'étudiant des connaissances complètes sur les détails des structures des divers groupes ; mais les collections des spécimens qui lui montrent des associations fossiles comme unités Scologiques vivant autrefois sont peut-&tre encore importantes ; une grande partie d'entre elles étant mieux conservée et exposée telle qu'elle se trouve placée dans la matrice rocheuse. Une bonne partie des &tudes de laboratoire est alors consacrée aux techniques de polissage. des surfaces, P la confection et a l'examen des lames minces etc. ~ ~, et aucune distinction tranchée ne doft etre faite entre ce type de paléontologie et de nombreux aspects de pétrographie sédimentaire- de nombreuses lames de roches servent aux deux études en m&me temps- Le volume des collections de fossiles destinés aux étudiants peut alors devenir tres grand, non parce que l'étudiant doit connai- ve tous les spécimens y figurant mais parce qu'il doit &tre capable de consulter des exemples de sé- ries phyllétiques, les formes d'adaptation, les groupes localisés, les pistes et les traces, en plus des spécimens montrant les plaques du calice d'un Crinoïde ou le delthyrium d'un brachiopode dans les moindres détails, Et tandis que les fossiles de sa propre région doivent lui &tre particulièrement familiers, il ne doit pas ignorer (grilce P des échantillons) les fossiles caractéristiques d'autres provinces ou d'autres sédiments.

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Le Travail de terrain de l'étudiant

Ex c ur s ions dir îg é e s ;

L'un des aspects de la géologie consiste partout h suivre les conférences et les Travaux Pra- tiques au Laboratoire; et dans l' ampleur d'un enseignement complet on admet que le laboratoire n'est pas autre chose que le terrain transporté entre quatre murs pour la commodité des travaux. La continuité de l'enseignement du tableau noir P l'affleurement, n'est toutefois pas toujours apparen- te P l'étudiant. l e s roches qu"1 examine au microscope et par la façon qutiil les étudie, sont quelquefois séparées dans son esprit des roches telles qulelles se présentent dans les coupes ou les carrières. Les traditions d'un apprentissage livresque machinal nlont pas toujours été perdues dans llenseignement uii- versitaire, et i1 est nécessaire, surtout au début des études supérieures, d'abandonner les concepts erro- nés suivant lesquels les excursions de terrain sont accessoires au progrès ou P la marche de la science géologique et suivant lesquels, les excursions sont considérées comme des occasions de ramasser un ma- tériel de démonstration qui sera examin'é de façon plus adéquate et plus complète pendant les cours ; et il faut se souvenir tout d'abord que la géologie est surtout, et dans tous ses aspects fondamentaux, m e science d'observation et que l'étudiant apprendra plus en une journée d'excursion qu'en une semaine de lecture. I1 y a des changements de but et d'importance accordée h ce qui est enseigné dans les travaux de terrain lorsque l'étudîant progresse ~

Au debut de ses études il est plus ou moins passif et il faut lui montrer presque tous les dé - tails de ce qu'il doit examiner. Son ignorance initiale eSt totale non seulement dans les éléments de la géologie mais aussi dans les procédés d'observation sur le terrain ; et les caractéristiques d'un affleurement, les plus petites et les plus banales, nécessitent des explications répétées -stratification et litage, pendage et mesure du pendage (il faut faire une distinction nette entre pendage réel et pendage apparent), épaisseur réelle d'une couche, couleur des roches et effets superficiels de l'altération, et du lessivage sur les changements de couleur, altération des roches par le couvert végétal y compris les lichens ou les colonies d'algues, cimentation de la surface par des venues d8eau ascendante par capil- larité ou descendante, structures sédimentaires qui semblent très différentes de celles figurCes par des schémas au tableau ou par photographies, types de fossilisation, types de roches comme on en voit pas dans les spécimens de laboratoire 3 l'état dégagé, détails du contact entre une inclusion et la roche encaissante, bordure refroidie d'un sill, amygdales rendues apparentes par des galets, fissure et Iîtage, contact de faille et miroir de faille, stylolites.

D e grands éléments des paysages géologiques sont également obscurs au premier abord, meme dans des conditions de climat désertique. Les effets des successions lithologiques, ou de leurs différen- ces, SUT le relief, surtout quand ils sont en partie masqués ou atténués par les dépets de pente ou le glis- sement du sol, tendent 21 Ctre perdus si l'on se concentre sur des détails locaux et 3 petite échelle un système d'escarpements, de dykes, ou de plages surélevées tronquées, ou un groupement de drumlins, ou une terrasse fluviatile -évidents lorsqu'on les a reconnus mais exigeant une identification préalable- nécessitent une synth2se des formes et des réalités -rendue explicite par le professeur, avant que l'étu- diant commence P examiner une région donnée.

et

Les masses rocheuses, dont les caractères lithologiques sont assez bien connus par llétudiant pour avoir manipulé les échantillons, sont surprenantes par leurs couches stratigraphiques inclinées au

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fond.des lits fluviatiles et par les plissements visibles sur les versants des vallées ; et les réalités de la loi de superposition doivent &tre mises en évidence de la façon la plus nette dans des sédiments qui, quoi que bien stratifiés, ne sont pas disposés horizontalement ou sub-horizontalement.

Le système des fissures des roches massives, et les intep relations du litage, des diaclases et du clivage dans les roches feuilletées, doivent etrereconnuespr l'étudiant seulement quand lui - mCme acquiert quelque confiance dans l'application des critères aux faits qu'il observe directement.

Une intrusion ignde ne doit pas etre confondue par lui avec une transgression ; et l'argile calcaréo-ferrugineuse doit &re considérée comme un type spécial de sol résiduel.

L'étudiant peut distinguer des blocs de lave, des conglomérats, et des brèches sédimentai- res seulement quand il peut interpréter les faits qu'il enregistre, au sujet des différences lithologiques et des processus de formation.

Des travaux de terrain b ce niveau entrabent alors des séries d'excursions systématiquement organisées par des professeurs et sont destinees b donner des exemples de nombreux types de roches et de structuaes dans un temps limité, et elles doivent etre assez accessibles aux étudiants de premiere année. C'est le principal moyen de familiariser l'étudiant avec les faits et principes de base ; et elle n'est pas compliqu6e (sauf par des aléas des exemples) par des synthèses plus larges, plus généralisees et plus théoriques, qui apparaissent seulement lorsque 1"tudiant a des connaissances stratigraphiques plus solides et une confiance plus complète dans son interprétation des relations structurales.

Les deux ou trois premières excursions préliminaires peuvent se contenter de l'étude des roches d'un affleurement isolé -une grande carrière ou une falaise marine, ou mCme une tranchée de route montrant nettement les détails des discordances- qui peuvent fournir un matériel suffisant pour occuper les étudiants (sipplement en leur apprenant b observer et 3 interpréter) -pendant une apr8s- midi ou un jour complet.

Dans les excursions suivantes, des études comparatives d'affleurements voisins donnent lieu b une expérience plus approfondie du terrain dans les variatinns régionales des affleurements, et dans la compréhension des relations stfucturales ; et en meme temps, les étudiants commencent b acquérir les techniques d'enregistrement des données mises en corrélation, et les techniques de construction des cartes géologiques.

Quand une universitd est axée sur l'étude d'une région géologiquement variée (comme la plupart des universités Britanniques), les excursions de la journée ou de la demi-journée, organisées dix ou douze fois dans l'année, fournissent des exemples assez variés des types de roches et de structure, pour donner aux étudiants de premisre année une expérience assez étendue; et clest l'usage courant de diriger des excursians de cette façon un peu désordonnée -ce qui a l'avantage de persuader les étu- diants que les travaux de terrain sont dtroitement associés avec les études de laboratoire; c'est aussi le cas de nombreuses universités de Tchécoslovaquie, France et Allemagne de l'Ouest. Cet usage est moins courant aux U. S. A. et en U. R. S. S. ;etdans des régions de tous ces pays, une couverture étendue de mort-terrains et de sédiments uniformes et horizontaux les dissuadent d'organiser des excursions épar- pillées au cows de l'année, ou meme rendent cela impossible. Elles sont alors remplacées par de lon-

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gues excursions (pendant les vacances) dans des régions suffisamment éloignées, ou des travaux con- thus poursuivis pendant une semaine ou dix jours, permettent peut-Etre a l'étudiant d'avoir une vue d'ensemble plus cohérente de la géologie d'une région donnée qui autrement ne serait pas posiible,

D e telles excursions, sous la conduite de professeurs3 ont lieu au cours des études (et aussi pour les recherches ou la profession ultérieurement).

On peut espérer que les étudiants, déjh bien formés, feront les corrélations d'affleurement et distingueront les structures des paysages, avec une confiance croissante, et qu!ils auront une parfaite compréhension géologique, au moins des traits principaux de la stratigraphie, de la pétrogra- phie, de la structure, et de la géomorphologie de deux ou trois régions assez compliquées.

C'est une habitude courante, apres la premiere année dlétudes, de participer pendant les vacances, b des excursions dirigées, illustrées par des cartes, des coupess et des commentaires descriptifs, dans des réginns d'où se font classiquement les études géologiques I en France, dans le Jura, la Provence, les Basses-Alpes, ou les Pyrénées, ou meme 2 l'occasion, au coeur du Sahara (excursion dirigée par l'université de Paris) dans les Montagnes Rocheuses, OU dans les gites minéraux dans le nord du Michigan ; en U. R. S. S. dans la Crimée, ou les régions de Lélingrad ou MOSCOU, ou dans l'%al ; en Tchécoslovaquie,vers les Carpathes occidentales ou l'Erzgebirge ou le Mhmerwald ; en République Fédérale Allemande, vers le HLrz, la E"6ret Noire, ou l'Eifel, ou la Haute Bavihre ; en Angleterre, vers les Highlands du Nord-Ouest, ou les Hébrides, ou le district des Lacs, ou les Galles du Nord. Deux ou trois excursions convenablement choisies, étalées sur les années de recherche, et chacune durant dix ou quinze jours, quelquefois deux ou trois semaines, permettent aux étudiants de connafie les nombreux systèmes géologiques et leurs fossiles, les divers types de régions de roches ignées, et les éléments structuraux de diverses phases orogéniques.

aux U. S,A. , dans les Appalaches, ou aux Ouachitas, ou

Comme procédés, ils sont 1 la fois trbs efficaces en gravant dans l'esprit de lY8tudiant, par sa première expérience personnelle de nombreuses connaissances géologiques, et tres économi- ques par l'intensité du travail accompli pendant quelques semaines sup le terrain.

Pour etre couronnées de succès, ces excursions demandent toutefois au professeur une! pré- paration complete dans les plus petits détails des localités et du programme, et lui demandent beaucoup d'effort dans l'organisation.

En partie pour triompher ces fardeaux, en partie pour offrir les facilités des universitks bien situées b celles qui le sont moins, il est fréquent surtout aux U, S.A. de diriger des excursions d'été sup le terrain pour des étudiants stagiaires (tous n'ont pas besoin d'&re des étudiants).

C'est un usage évidemment recommandé parce qu'il fournit des facilités pour des études intensives de régions géologiquement riches sous la direction d'un spécialiste, et pour de longues discussions sur des sujets géologiques entre des étudiants de diverses formations,académiques ; maïs il a des désavantages certains quand les étudiants de niveau théorique inégal sont associés dans une recherche commune, et lorsque les professeurs, bien que compétents pour la géologie de leur région, con- naissent imparfaitement les niveaux de connaissance des étudiants qu'ils instruisent rapidement.

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Une variante du meme usage est Isexcursion "Continentale" traditionnelle, organisée sous les auspices de la Société Géologique de Londres et assurée par l'une des compagnies pétroliè- res Britanniques ; elle est organisée pour des étudiants déjb bien formés, choisis dans les universités Britanniques pour leur donner l'occasion de cormairre sous la direction d'un instructeur compétent, divers aspects de la géologie Européenne qu'ils ignoreraient autrement, Le succ2s de ces excursions ne fait pas de doute, les étudiants profitant énormément de leur participation organisée 2 une expé- rience internationale qui aggraridit largement leurs horizons géologiques,

I1 y a toutefois, deux défauts persistants. L'un est que, des liens culturels entre les instructeurs et les étudiants ne sont pas établis en l'espace de quelques semaines, et que l'enseignement pratique dépasse de beaucoup l'étudiant moyen, qui se trouve accablé par la masse des renseignements recueillis, et par la quantité des faits géologiques qusil devrait connaftre, et qui tend 2 &re fatiguC et passif avant la fin de l'excursion.

Avec un enseignement aussi intensif, les étudiants d'égale compétence mais de forma - tions univasitaires différentes n'atteignent pas également le niveau des discussions pour lesquelles l'excursion est faite.

Apprentissage de la cartographie sur le terrain.

Les excursions dirigées ont leur place essentielle b tous les niveaux des études supérieu- res. Sans elles, avec leurs effets cumulatifs, les connaissances de llétudiant sur les réalités des affleurements rocheux et sur leurs structures seraient particulières et fortuites, et son instruction géo- logique dominée par un savoir livresque statique (au niveau de ses études).

Néanmoins, pour un futur professionnel savant, elles souffrent de 1eur.caractère dirigé puisque l9instructeur emmène les étudiants sur les affleurements les plus démonstratifs, et P chaque tentative d'apparition de pensées trop curieuses, exprimées sous forme de questions, il donne les réponses et démontre aux étudiants les traits géologiques qu'il estime devoir &tre connus. -~

Ils peuvent le pousser b Etre plus lucide et plus convaincant dans ses exposés1 ou ils peuvent exprimer des doutes sur la force de ses arguments et sur celle des conclusions, mais ils ne demandent jamais 2 $tre guidés et informés, et ils sont dirigés par les concepts des mots m@me qu'il utilise ; et, meme Stils ne sont pas convaincus, cela ne vient pas d'eux-memes. Ils deviennent de plus en plus instruits en suivant de telles excursions, maïs ils ne deviennent pas des géologues de leur propre chef.

Le but des levés de carte est de leur donner une première tentative d'indépendance dans leurs interprétations gêologiques, après avoir effectué des observations personnelles et après avoir inscrit leurs observations sur une feuille dans un essai d'intégration et de Synthese régionale qui a juste besoin d'&re justifié.

L'instructeur reste encore 12 pour diriger les activités de llexcursion et superviser son travail ; mais s'il est assez intelligent en sachant quand il ne doit pas intervenir, et s'il sait limiter ses activités b encourager les étudiants 3 observer plus attentivement, ou 2 s'exprimer de façon plus

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claire, sa présence est bénéfique.

L'organisation de l'excursion diffère dans les détails suivant le relief et les complexités géologiques du terrain 2 cartographier, le nombre et la maturité des étudiants, et les tendances de l'instructeur, Pour la premiere fois, les étudiants travaillent habituellement par paire ou par petits groupes, en partie pour se donner mutuellement confiance, en partie pour se stimuler et se critiquer mutuellement. A un stade si élémentaire, on peut faire quelques compromis sur la dimension de la zone b cartographier et sur l'échelle de la carte -une zone trop grande incitant b une observation superficielle et incomplète, une échelle trop grande étant une perte de la vue d'ensemble meme quand il y a des types de roches et de structures suffisamment variées. Aux U. S.A., une échelle frequehte est d8un pouce par un mile (1/63360), en France, c'est le 1/20000, et en Angleterre 6 pouces pour un mile (1/10560).

L'excursion sait qu'on attend d'elle la cartographie d'une région définie, dans un temps donné (habituellement une quinzaine), chaque paire ayant son secteur. Chaque paire, en détermi- nant la stratigraphie, la structure et les limites cartographiques, doit non seulement &tre sare de ce qu'elle découvre, mais doit ajuster ses découvertes P celles de ses voisines dans une carte complète qui soit une réalisation valable et unifiée intérieurement.

La valeur d'un tel travail dépend beaucoup de la façon dont les équipes voisines, qui ont des différences d'interprétation, sont forcées d'examiner plus attentivement les faits, et apportent un rapport organisé, ce qui montre les résultats d'une méthode scientifique qui (les étudiants commencent 21 slen apercevoir) repose sur des échanges persuasifs et une vérification commune.

Une première tLche, perpétuelle, pour l'instructeur est de s'assurer que les étudiants con- naissent les symboles conventionnels de leurs cartes topographiques (fonds de cartes) et qu'ils savent interpréter le relief, et que les symboles qu'ils doivent utiliser pour indiquer les caractéristiques géo- logiques ne leur sont pas inconnus.

Une tPche plus difficile (car elle doit &tre farte discrètement) est d'éviter des levés erro- nés (des roches ou des structures) quand les étudiants interprètent mal les faits qu'ils sont capables de comprendre (avec llaide de directives).

Une tache encore plus difficile pour l'instructeur, est d'aider les débutants, qui sont souvent déroutés par le système d'affleurements quand les plis sont exprimés sup une topographie élevée pour délimiter les groupes de roches sup la carte sans qu'il dirige lui-fieme le trait de leurs crayons.

Une supervision discrète doit donc exister cnnstamment, et demande, meme si l'excur - sinn est petite (dix étudiants) plus d'un instructeur.

L'intégration des levés demande une révision constante, des progrès étant accomplis chaque jour, chaque paire décrivant les découvertes de la journée et les associant avec celles de ses voisins.

A la fin de l'excursion, la carte régionale prend donc forme par des croissances quotidien-

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nes ; et les étudiants acquihrent une confiance croissante dans leurs talents de géologues de terrain et dans la façon dont ils expriment ce qusils ont trouvk.

Si leurs levés ont été complets, ils peuvent aussi fournir des descriptions verbales sur la géologie régionale, comprenant des détails stratigraphiques, des variations lithologigues, l'épais ~ seur des couches et des formations, la structure, et les phénomènes ignés 5 et les discordances ainsi que les successions interrompues leur permettent de faire h l'occasion des réflexions sur la paléogéo- graphie.

La cartographie dirigée dans les dernières années d'étude est mieux entreprise par l'étudi- ant faisant partie d'une excursion dont le but principal n'est pas différent, mais dont les régions étu- diées sont plus compliquées et dont certains affleurements suggèrent des solutions ambigues et multiple s.

Le choix d'un terrain métamorphique de type "archéen" dans lequel l'intégration statistique de nombreuses observations de structures b petite &helle permet l'interprétation de la tectonique rCgionale, ou la disharmonie des ensembles structuraux dans un chevauchement prouve 1l étendue des phases orogéniques successives, ou les changements échelonnés du degré de métamorphisme donnent des occasions d'utiliser une géologie hermétique, sur des cartes de ltoordre du I/ZSOO, comme guide d'un système d'efforts régionaux et pour l'associer avec la détermination suppos&e de grandes structures de dimensions mégatectoniques.

Les études de terrain peuvent Etre complétées avec profit par des analyses pétrographiques au laboratoire , ce qui peut donner l'occasion de faire des corrélations des caractéristiques métamor- phiques, suivant des directions et suivant des plans, avec les transformations minéralogiques dans les roches,

Dans une r6gion ignée, la compréhension de la stratigraphie, les distinctions de forme et de lithologie entre les coulées et les massifs intrusifs et entre les différents types de massifs extrusifs, l'dtendue et l'épaisseur variables des couches individuelles, les effets des contacts des sills et desro- ches encaissantes, la combinaison des coulées avec les cheminées et les fissures, le kaléidoscope d'un paysage sur un terrain non stabilisé, et les relations structurales de zones ignées dans un ensemble tectonique régional, fournissent P l'étudiant compétent une richesse de matériel cartographiable 1 grande er perite écheiie, i:exercent a reconstituer la succession des phénomènes ignés, et sont une source d'études pétrographiques et minéralogiques au laboratoire.

Une région moins tourmentée de topographie plus faible, et de structure moins compliquée - les régions de plaine cdtière ou les escarpements P faible pendage dans lesquels la stratigraphie peut &re légsrement compliqude par des transgressions et régressions multiples - donne lieu b un type spé- cial de cartographie sur "terrains mous''B pour laquelle la tarriere 2 main et l'analyse pédologique complètent lsexamen visuel des zones de végétation et des faibles variations de pente et de direction.

Souvent une telle région est considérée comme ayant une structure trop simple pour retenir l'attention des étudiants,mais dans le Bassin Parisien, ou dans la plaine du nord de l'Allemagne, ou dans le Weald, ou dans le Gulf interland, les complexités des associations sédimentaires et topogra-

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phiques, dans le détail, rendent la compréhension de l'histoire géologique obscure et non résolue , m e m e pour le spécialiste j et stimulCs par les critiques de l'instructeur qui leur fait comprendre ce qu'ils observent, les étudiants construisent une carte, oì~ ils p m e n t combiner l'apprentissage de techniques d'observation avec une bonne compréhension des influences qui ont affecté dans le détail une sedirrantation variable ; on ne trouve pas cela dans un autre type d'études de terrain.

Au cours de ses études, l'Btudiant, passant peut Etre une quinzaine de jours, pendant ses trois ou quatre années dlétudes, sur un type particulier de terrain géologique, devient un cartographe saisonnier, expérimenté dans de nombreux types de roches et de structures, et sladaptant au terrain en utilisant differentes méthodes de prospection.

I1 connaít bien les critiques que peut lui faire l'instructeur, puisqu'il a travaillé dans une equipe, et acquiert de la confiance en défendant ses observations et ses interprétations stratigraphi - ques et. structurales lorsqu'il compare sa carte avec celle de ses voisins.

I1 s'est progressivement passé de l'aide de l'instructeur (qui se borne alors 2 faire descom- mentaires quand l'étudiant a acquis de la maturité), et se comporte comme un g6ologue de terrain théoriquement capable de travailler sur n'importe quel terrain, si complexe soit-il.

Llexcursion de terrain en géologie miniere ou en prospection n'est pa6 différente par les méthodes intrinssques qu'elle emploie. L'échelle laquelle on travaille, sauf dans les études de reconnaissance, est habituellement grande ; mais dans une petite région, elle est dirigée sur les traits structuraux et génétiques ayant un rapport particulier avec les minerais, seulement dans un contexte plus etendu avec le terrain dans lequel se trouvent les masses de minerai.

Une attention spéciale est sans doute vouée aux failles, aux systemes de failles, aux filons métasomatiques et hydrothermaux, aux caractbres lithologiques et structuraux des roches voisines comme contexte de la formation de gfte, des auréoles, des lits imprégnés, de la variation latérale dans les dépdts salins, des discontinuités (dissolutions et discordances) dans les terrains houillers ; mais ceci ne dévie le but que parce que la carte geologique nuançée (résultat des travaux de terrain) modifie ce qui est fondamentalement et essentiellement la mCme construction resultant d'une excursion de terrain normale.

L'excursion de terrain en géophysique comprend nécessairement peu d'étudiants, peut-&tre six ou huit sous la direction de l'instructeur. Elle accomplit un travail surtout passif pendant les premiers jours, loininstructeur leur montrant les techniques : la premiere tache des étudiants est de se familiariser avec la manipulation des instruments, de savoir enregistrer personnellement les données, et de comprendre ce que les résultats signifient.

Ensuite, l'excursion devient plus dynamique ; et pour appliquer leur formation instrumen- tale a un but, les étudiants doivent eux-memes entreprendre des levés géophysiques ~

Pour que cette instruction soit valable, il faut qu'elle soit associée avec la géologie connue du sous-sol (choisie par l'instructeur), qui doit présenter une variété suffisante de roches et de structures pour fournir des lectures géophysiques corrélativement variées -sous-sol dans lequel il y a dec cont-rwteq marqués dans les mes de roches (laves et sédinrents, roches souples non déformées, et

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gneiss contournés) ou dans les strucfmes (+Elles hnpmtantas, rejets de failles, discontinuités brutales sous une couverture en discordance),

Les étudiants peuvent cma3tre la géohgie de la région grSce 3 une excursion dirigée normale ou (mieux) par une excursion cartographique ; maïs meme si c'est le cas, une compréhension complete de la stratigraphie et de la structure, non pas seulement en a€fleurement mais aussi dans le sous-sol est un prélimiizaire pour que les étudiants comprennent les faits géophysiques.

Avec de multiples pointages du gravbdtre et du magnétom&re., les étudiants réunissent les lectures de ces expériences sup des cartea d8as@na2les. avec des degr& progressifs de probabilité -c'est un exercice ins!mxti€ en;lL&m&me car fl m@" le cmtenu subjectif dsune carte terminée - et en faisant des corrections, en tenant compte des variations régionales connues ou observées dsin- tensité de la gcavité et du ohamp magnétique les étudiants acquf8rent une haute compétence pour utiliser les données et les rapporter aux inckkes dels de contrastes dans le sous-sol.

Comme ils unissent les faits géophysiqaes et géologiques, ils sont enclins 2 expliquer les anomalies locales par des structures correlatives de surface, et sont amenés 2 construire divers mo- dèles (comme expresskm d'hypothèses multiples) pour expliquer completement des divergences rési- duelles ~

Le but de telles expériences de terrain est double. Il ddnne de la pratique aux étudiants, et aussi de la confiance dans la manipulation de lairs bstruments et dans l'obtention des données, et il les rend exigeants et prudents dans le report &s *es indirects €ournis par les faits géophysi- ques aux réalités impliquées sur la disposition des &es en profondeur.

Cette méthode a aussi Pavantage, quoi qqe fortuit, de leur montrer des aspects géologi- ques qu'ils ne verraient pas autrement, dans un terrab réel qusils ont eux memes débrouillé.

Les étudiants spécialisés en géophysique peuvent aussi participer occasionnellement A des campagnes séYsmiques organisées par des laborato$es, et aux applications de terrain des méthodes électriques de prospection mais ces genres d'activité sont habituellement trop cotlteux pour la moyenne des laboratoire, et ils ne peuvent- dtre consfdér8s comme une part intrinsèque des études supérieures dans l'un des six pays, et les étudiants acquièrent de l'expérience dans ces méthodes, lorsqu! ils les emploient dans l'industrie

C a m p s de terrain

Au sens général, les camps de terrain ne sont pas seulement ce que leur nom signifie - csest-&-dire: des centres d'études de terrain etablis dans des régions ou les locaux commerciaux ne se trouvent pas convenablement dispos& ri Tels que, ils existent dans tous ces six pays, et ils sont organisés temporairement par de nombreuses universites quand des groupes d' étudiants désirent entreprendre des travaux de terrain dans des régions éloignées ou montagneuses. Sauf par leur organisation indivfduelle, il n'y a rien b dire de trBs special 2 leur sujet,

D'un autre c&é, un camp de terrain g&ologique organisé 2 grande &helle a lieu en Crimée;

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il est spécialement créé pour de nombreuses universités (notamment celle de Moscou) et est peut-Ctre unique en Europe : il offre un enseignement systématique pendant deux ou trois mois en cartographie géologique , stratigraphie, prospection géophysique , géologie appliquée, et m C m e forages et diagra - phies de forages.

U n type comparable de camp de terrain, pour lequel le n o m tend de plus en plus P y &tre limité, se ddveloppe aux U. S.A. j c'est-bdire qu'il est plus perfectionné et dure plus longtemps ; c'est en quelque sorte un avant-poste de l'université qui l'organise. Ses locaux comprennent de nombreuses commodités de la vie courante, -dortoirs ou chambres, salles de bain, cuisines bien équipées, réfectoires, des salons, m C m e des blanchisseries et des séchoirs - de telle sorte que les étudiants n'ont pas les inconvénients et les travaux ménagers (qui prennent beaucoup de temps) des camps temporaires, et peuvent poursuivre leurs études géologiques sans Ctre distraits.

En m C m e temps, le camp est situé dans une région gblogiquement riche, offrant des étu- des de terrain abondantes et variées, . le site étant choisi précisément P cause de sa situatiop centrale -généralement P grande distance de l'université et dans un contexte géologique différent.

Comme avant-poste de l'université, le camp, étant permanent fournit des nombreuses pos- sibilités universitaires qui ne seraient pas possibles autrement -des salles pour des etudes individuelles, un bureau de dessin, une collectinn de cartes, une petite bibliothèque (comprenant des manuels ghé- raux d'enseignement de base, des livres de géologie régionale, des mémoires et des bulletins, et d'autres rëférences usuelles B la géologie et P la paléontologie de la région du camp et de ses environs), un petit musée montrant la géologie locale, un petit laboratoire chimique dans lequel des analyses qua - litatives et parfois quantitatives peuvent Ctre faites, un laboratoire pour l'étude des roches et des fossiles équipé de microscopes et d'autres appareils, et un atelier pour la préparation des roches, le pettoya- ge des fossiles et leur découpage, et la confection de lames minces.

Le s facilités données 2 l'étudiant sont donc exceptionnelles, et il doit Ctre capable d'asso - cier les observations de terrain, les examens de spécimens qu'il ramasse, au laboratoire , et de lire la littérature correspondante dans une étude continue qui a la cohérence et l'ampleur faisant d&faut dans la plupart des camps de terrain d'étudiants dans d'autres conditions.

U n tel camp est cofiteux P établir et P entretenir. Ses batiments sont vides une bonne partie de l'année et peuvent &tre complètement utilisés seulement pendant les périodes de vacances. II doit Ctre d'une taille optimum ou bien les frais géneraux deviennent disproportionnellement 61evés , et il ne peut Ctre destiné seulement aux petits groupes qui viendront probablement de l'université mere.

Pow son entretien, il dépend largement des étudiants qu'il peut attirer d'autres universités. Suivant les usages Américains, l'un de ses attraits est que, si l'assiduité de l'étudiant et ses progrès dans le programme d'études proposé sont satisfaisants,mm t i m t compte pour ses titres universitaires ; et la valeur de ce stage est, par arrangement réciproque , reconnue par de nombreuses autres universi- t CS c o m m e faisant part des titres exigés.

Le programme des études est donc relativement long -six ou huit semaines habituellement pour chaque camp - et est dirigé sup une base théorique comparable P l'organisation d'une école &i- dentielle d'été, par un personnel universitaire dont les membres sont spécialistes de la région du camp.

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Les camps sont si bien connus, et leurs facilités si abondantes, qu'il n'est pas nécessaire d'y pousser les étudiants désireux de recevoir une instruction sur le terrain : lorsque , chaqué année, un camp annonce son programme d'été, et invite les étudiants B s'y inscrire il se trouve maintenant que les impétrants sont beaucoup trop nombreux pow les places disponibles, Le résultat, est que les participants, bien que disposant de peu de place, sont des étudiants autodidactes ayant une formation scientifique très variée et une expérience géologique largement variable, et leur participation commune 2 la vie du camp est elle-meme une source d'émulation mutuelle et d'enrichissement.

Dans le camp, l'enseignement sur le terrain, adapté aux connaissances techniques des étu- diants qui le suiveht, va d'un enseignement élémentaire d'observations de terrain, dans lequel le pendage, la direction, et la relation de l'affleurement et du relief occupent une place prépondé - rante, 2 des études minutieuses de stratigraphie et de structure a des niveaux supérieurs, suivant un type d'enseignement exceptionnel pour un seul groupe d'étudiants. I1 comprend des excursions diri- gées, et l'analyse de problemes de géologie locale. Son but final est la préparation d'une carte a grande échelle de la réginn du camp, dans laquelle tous les éléments possibles d'observatinn -stratigraphie , lithologie , datation par les fossiles, structure, gdomorphologie -sont élucidés par une étu- de complète de tous les affleurements et par photographie aérienne, et par un recours constant au laboratoire pour des examens complémentaires dséchantillons.

Les étudiants les plus doués travaillant par paires, font une carte aussi compl6te que possible, leur travail de terrain étant complété par des descriptions orales complètes ; l'analyse des affleurements géologiques figurés sur la carte, la description et l'analyse consécutives, deviennent de plus en plus cohérentes par les discussions périodiques qui ont lieu en cours d'éxécution, et qui sont finalement consignés dans un rapport écrit de quelque importance.

Les conf6rences faites par les professeurs ajoutent encore 2 l'abondance de la nourrime intellectuelle prodiguée : elles sont moins un exposé d'une branche particulière des études géologi- ques que l'établissement de la géologie des environs du camp dans un contexte géologique plus vaste reli& 2 l'unité structurale majeure dont il fait partie.

Les programmes de ces camps sont donc très chargds : ils associent en huit semaines ce qui, par d'autres méthodes d'instruction et dans d'autres universités pourrait s'étaler sur trois ou quatre longues excursions séparées, et ceci pendant une ou deux années.

On ne peut dire que peu de choses au sujet du travail effectué dans ces camps, sauf qu'il est bon, de m&me &pour les facilités pédagogiques qu'ils offrent avec une méthode particulière, les conditions dans lesquelles ils sont suivis, l'étendue et la profondeur de l'enseignement géologique donné par le personnel enseignant. Ils sont peut etre trop importants, quand, pour des riisons écono- miques, ils prennent plus de cent Btdiants en mEme temps -trop grands en partie parce que les charges de l'organisation et de l'enseignement qui incombent aux instructeurs tendant 2 rendre anonyme chaque étudiant lorsqu'un élément essentiel de l'enseignement des méthodes de terrain est l'atten - tion individuelle dont bénéficie chaque participant de l'excursion de la part du professeur, et en partie, parce que parmi tant d'étudiants il doit y avoir, aussi soigneux que soit le choix, de grandes inégalités dans le niveau des connaissances théoriques et dans les compétences, ce qui entrame des difficultés dans le choix d'un niveau d'instruction qui corresponde aux besoins de tous les étudiants.

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Leurs programmes sont aussi peut @tre trop longs (dans des sections devenues trop importantes), non parce que c'est demander trop b un bon étudiant (huit semaines de travaux de terrain), mais parce que dans le travail accompli au camp, chaque partie montre de telles occasions de s'enrichir pour que l'étudiant en profite, qu'au total le travail est trop varié et trop dur pour l'étudiant moyen, qui commence b s'efforcer de retenir tout ce qu'il croit qu'on attend de lui, et qui, accablé par un exces de travail, tombe finalement en léthargie u

Néanmoins, comme les camps de terrain sont d'excellentes institutions en soi, particuliè- rement précieuses aux étudiants des universités qui les organisent, leur influence sur l'enseignement de la géologie n'est pas complètement P négliger. Ils sont ou devraient etre exemplaires, mais tendent de plus en plus P assumer les charges de l'enseignement de terrain pour les étudiants de bien d'autres universités, qui tendent 2 limiter leurs propres travaux de terrain 2 de courtes excursions di- rigées.

En mCme temps, les étudiants ne peuvent accepter qu'une partie seulement des étudiants qui le demandent, et les candidats refusés, B travers les aléas d'un système qui n'est mCme pas orga- nisé, doivent trouver d' autres formations pratiques par d'autres moyens - qui peuvent Etre quelquefois ceux conçus exprès par leurs propres universités.

I1 commence b apparaRre unescission- entre deux groupes d'étudiants en géologie -ceux qui ont eu le privilège de suivre un camp de terrain, et ceux qui ne l'ont pas eu.

On peut se demander si les besoins des étudiants Américains sont convenablement satisfaits quand on leur recommande de s'inscrire b un camp de terrain d'été, lorsqu'on a enregistré en 1962 que 30 pour cent des Universités délivrant des dipl6mes n'avaient aucun enseignement formel de géologie de terrain, que 47 pour cent ne les envisageaient pas et n'exigeaient pas un stage dans ces camps, et que 67 pour cent n'avaient pas de programme de cartographie géologique sur le terrain.

Un second effet administratif du succès de ces camps de terrain est qu'ils deviennent un test de ce que doivent Etre les travaux de terrain des étudiants. Mis b part la façon dont le travail accompli aux camps tend b devenir stéréotypé au cours des années -conséquence inéluctable quand l'organisation des camps et l'inscription de divers étudiants sont effectuées ; le type de travail qu'on attend généralement de l'étudiant au cours des vacances successives tend aussi -B Ctre également schématisé.

Ce système est aussi impos6, quand on demande 1 l'étudiant de suivre le camp pendant les vacances b la fin de sa première année, car c'est la seule période convenable où il peut consacrer assez de temps, 2 des travaux dirigés de terrain qui lui permettent d'&tre reçu.

Deux effets indésirables en résultent, tous deux dans l'évaluation des niveaux. Le premier affecte l'étudiant : le niveau théorique atteint par l'étudiant en fin de première année est bas, et le travail qu'il est capable de faire au camp d'été ne peut ttre que superficiel ; et il peut se tromper, en supposant, qu'ayant été re.& il possède bien maintenant une branche de sa matière, qu'il croit compliètement étudiée.

Le second concerne le camp ; le manque de maturité thCorique des étudiants qui suivent

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le camp de terrain B la fin de la premiere année (ou m ê m e de la deuxième année) pousse le camp 2 abaisser son niveau P une moyenne qui est trop faible, et nuisible, quand il est organisé et équipé pour donner un enseignement qui pourrait etre d'un niveau bien supérieur si les ébdiants étaient plus exp6rimentés

Une autre réflexion est d'ordre pédagogique. Le nombre du personnel enseignant néces- saire pour superviser complètement les travaux d'une centaine (ou davantage) d'étudiants est impor - tant.

L'obligation d'enseigner toute la journée durant, presque chaque jour, pendant six ou huit semaines dans des conditions physiques fatiguantes, est un grand poids pour chaque instructeur , qui peut bien se trouver lui-meme fatigué avant la fin du programme -le plus enthousiaste sera sans doute aussi le plus fatigué. Cela devient une contrainte d'année en année, pour le personnel enseignant d'une seule université de former un noyau d'instructeurs pour LUI camp de terrain permanent, et pour ces universités, de répondre aux besoins non seulement de leurs propres étudiants mais aussi ckceux qui viennent d'autres universités ; et un étalement des responsabilités serait un grand soulage- ment (bien que des difficultés pratiques évidentes surviennent). En bref, les camps sont tellement couronnés de succès, que, si leur travail ne doit pas etre entravé, il devrait etre doublé comme pour beaucoup d'entre eux ; et, au moins par le genre de travail qu'ils accomplissent, ils doivent &tre con- sidérés par toutes les universités comme obligatoires et non facultatifs, comme une part intégrale des études suivies par chaque étudiant se spécialisant en géologie.

Travaux temporaires sur le terrain

Les étudiants de Tchécoslovaquie, U. S. A., U, R. S. S. et Allemagne de l'Ouest obtiennent habituellement une expérience pratique de géologie appliquée en acceptant un emploi temporaire de vacances dans l'industrie. C'est moins fréquent, au point d'$tre rare, en France et en Angleter- re. Les raisons de cet usage sont variées. En Tchécoslovaquie, U. R. S. S. et Allemagne c'est une né- cessité, le travail étant considéré comme une part nécessaire de la formation des étudiants. Aux U. S. A. , cela est souvent recommandé par le professeur comme intrinsèquement souhaitable, mais son but initial est souvent d'ordre financier, l'étudiant désirant gagner de l'argent pour continuer ou approfondir ses études supérieures -bien que cependant le professeur ajoute son approbation.

La valeur pédagogique d'un tel travail est très variable, en partie parce que ce qui est donné P faire dépend largement ou complètement de l'employeur industriel (qui peut être indifférent a u besoins des étudiants) et non des professeurs d'université. Sa valeur peut Etre négligeable ou nulle quand l'étudiant doit accomplir le travail d'un ouvrier, et qu'en faisant cela, il est privé de toute instruction sur les techniques, les procédés ou les méthodes. Il peut ttre également sans valeur quand 1'6tudiant entreprend des tfiches hautement techniques mais routinisres, comme la lecture de données instrumentales ou le fonctionnement d'une machine, sans que lui-mCme comprenne en quoi consiste la nature ou le but de son travail. Le temps g%ché dans ces cas-12 est doublement perdu, car non seulement il n'acquiert aucune technique utile P ses études, mais encore il ne peut effectuer d'autres taches plus convenables pour les étudiants, telles que la cartographie de terrain ou des travaux poussé-s de laboratoire qu'il trouverait théoriquement plus utiles.

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Une bonne partie de ce gaspillage est évité quand il y a une collaboration entre l'univer- sité et l'industrie en attribuant aux étudiants des types particuliers de travaux industriels. C'est donc normal en Tchécoslovaquie de donner aux jeunes étudiants une expérience d'emploi techniquoama- nue1 pendant un mois dans des usines qui se spécialisent dans la fabrication de l'équipement géolo - gique --appareils de sondage, appareils géophysiques, instruments de prospection -- leur travail atteint un double but, social et scientifique, sans qu'on demande beaucoup des faibles connaissances géologiques des étudiants B ce stade.

Dans les années ultérieures (en Allemagne ce peut etre avant le Vorexamen), l'étudiant travaille dans une mine ou dans l'organisation des ressources matérielles ou ses connaissances géolo- giques sont plus directement mises en jeu. I1 peut etre associé b une campagne de prospection pour établir le développement des travaux miniers dans un champ de charbod ou b des expériences de laboratoire pour tester les variations de la richesse de minerais, ou b une équipe de forage pour décri- re les roches trouvées dans un forage.

Ce genre d'expérience est évidemment decgrande valeur pour le futur géologue. I1 est mis immédiatement en contact avec les devoirs et les problemes de gédogie appliquEe dans lesquels son savoir théorique, bien que directement applicable, est complété par une multitude de considérations techniques qui font que l'application de sa science prend un sens h ses yeux dans les réalités dhnepra tique journalière dans de nombreuses conditions différentes de travail.

Eventuellement, il apprend des technåques, bien que l'acquisition des techniques de l'in- génieur géologue ne soit pas son but initial. I1 apprend beaucoup aussi sur le comportement intime des roches sur le terrain par rapport b un trépan rotatif ou 3 un concasseur.

I1 apprend aussi que les propriétés physiques et chimiques dont il tient compte, comme tout géologue classique, sont complétées par dlautres propriétés, qu"1 a tendance b dédaigner, d'inter& bien plus important pour 1Iindustrie quand il désire utiliser des matériaux pour des devis descriptifs moyens - les proportions précises des substances contaminantes qui influent sur la fusibilité, comportement au four des roches quartzeuses éclatant ou fondant progressivement suivant la constitution de leurs grains , l'influence des proportions changeantes de ciment sur l'enrichissement des minerais.

le

II apprécie avec une meilleure compréhension la corrélation des changements sédimen - taires dans une séquence "argilo-silteuse" avec la formation d s m e lentille de minerai dans un filon, l'apparition dlun mort terraln dans des couches de charbon en fonction dlun écrasement dans une zone de failles ou par des épaississements mineurs de couches stériles, l'équilibre précaire de coches molles glissantes quand des tranchées de routes ou de fondations accentuent la pente naturelle, les influences des structures linéaires sur la résistance du lit rocheux d'un site de barrage.

I1 ne saurait &re question de la valeur, ou meme d'une valeur théorique, d'une expérien- ce où l'étudiant participe activement au travail pratique qui est le départ de son expérience.

Comme néophyte pendant les premiers jours de son emploi, il est presque completement et sauf s'il reçoit quelque enseigne- ignorant des méthodes techniques ou des buts industriels précis

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ment de la part d'un directeur sympathique des mines ou d'un directeur de laboratoire, ou d'un in - génieur-conscil, il peut rester ignorant et isolé, comme un observateur extérieur, pour la durée totale de son emploi, en dépit de son désir d'$tre instruit et de rendre son expérience aussi profitable que possible ~

Cette lacune d'informations, m&me quand le type d'emploi est précisément celui que lié- tudiant voudrait recevoir, est peut -@tre le seul facteur important qui fait probablement échouer le but de l'emploi ; et cette difficulté peut etre complètement franchie seulement quand il y a un accord de coopération entre l'université et l'industrie pour le placement de l'étudiant.

Pendant chacune de ses trois premières années d'études, l'étudiant Tchécoslovaque doit passer quatre semaines dans un emploi industriel. Il bénéficie donc d'une expérience dans trois types différents de géologie appliquée, pendant des périodes assez courtes pour lui pour qu'il ne soit pas sub- mergé par la routine, et assez longues pour qu'il ait compris les techniques. Une période totale plus longue -quinze semaines ou plus- dlemploi industriel dirigé est demandé aux étudiants d'U. R. S. S. , bien que le travail soit surtout concentré dans les quatrième et cinquième années.

Suivant son universite, l'étudiant d'Allemagne Fédérale peut passer une période beaucoup plus longue -sept mois, par exemple - pour l'ensemble de ses quatre années d'études supdrieures -as- socié h des recherches industrielles pendant les vacances, engagé dans les mines, dans les forages, la prospection géophysique et llextraction du pétrole.

Le type de travail industriel accompli par les étudiants Américains souffre relativement de deux insuffisances - il n'est pas dirigé, et est limité b la seule période des vacances. Ce travail n'est pas exigé dans le programme, et bien qu'il puisse &re conseil16 par son professeur, l'étudiant fait des démarches privées pour son emploi.

D e nombrkuses firmes industrielles sont en principe bien disposées pour aider les étudiants P acquérir une expérience indmtrielle, mais les offres d'emploi de nombreux étudiants sont presque toujours rémunérées. L'étudiant quand il n'est pas considéré comme une gene, est engagé aussi bien pour la commodité de la firme que pour le bénéfice personnel que l'étudiant désire recevoir ; il peut chercher en vain une considération sympathique qui l'aiderait b rendre son travail plus profitable ; et il obtient rarement le type ck travail qu'il désire. Dans cet emploi, il se trouve souvent traité comme inférieur 8 un employé intermittent utile pour certains travaux en raison de sa formation universitaire.

Le bon étudiant retire toujous quelque chose des travaux b tendance géologique, mais dans ces cas-lb, c'est toujours par hasard qu'il obtient l'avantage maximum de son engagement dans des travaux de vacances et en fait la majorité des étudiants exprime quelque mécontentement sur ces procédés qui atteignent rarement le but désiré.

Bien plus, meme dans un emploi qui promet d'$tre profitable, et intéressant pendant les quelques premières semaines, l'étudiant est trop inexpérimenté pour etre employé b des travaux plus variés s'il reste continuellement dans la m$me mine ou la mtme usine pendant toutes ses vacances ; et il faut s'attendre P ce que de nombreux étudiants soient rapidement lassés de leur travail qui transforme en routine et ne trouvent aucun stimulus ultérieur pour intéresser leurs esprits dans les se-

se

I28

maines qui suivent,

Ils s'attendent a supporter cet ennui -qui d'ailleurs n'est pas supérieur b l'ennui de tout travail routinier - parce qu'ils sont payés pour le faire ; mais P un degré plus ou moins grand, les vacances sont perdues au point de vue th6orique et géologique, et les étudiants pourraient occuper leur temps bien plus avantageusement. Bien plus, les vacances utilisées de cette façon se situent généralement B la fin de la seconde année dtétudes, quand ce ne devrait pas ttre permis.

D ' a ut r e s ,' types d'emplois géologiques provisoires sont directement géologiques -ceux qui sont rattachés aux levés de carte, et ceux qui sont rattachés aux expéditions d'exploration. De telles expériences réelles du terrain sont systématiquement organisées en Tchécoslovaquie, ou pendant un mois dans la troisième année l'étudiant dépend d'un institut géologique extérieur b I'univer- sité pour recevoir l'instruction de terrain donnée par un géologue de terrain professionnel ; et en U. R. S. S. et en Allemagne de l'Ouest, pendant deux ou trois mois des grandes vacances, générale- ment pendant la seconde année, l'étudiant est un auxiliaire b la prospection et doit préparer un rapport sur son travail. Le type de travail varie avec le terrain, mais un contact prolongé avec le g6o- logue professionnel pendant son stage est très utile 2. l'étudiant, non seulement par les facilités qu'il a pour acquérir les techniques, et pour voir par les yeux du spécialiste, mais aussi par les discussicn s et commentaires constants qui développent son intelligence et enrichissent beaucoup ses connaissances. C'est aussi le genre d'expérience qui est un complément b sa formation théorique et b son expé- rience de laboratoire, et modifie sa position vis b vis de la mtme géologie fondamentale qui inspire ses façons de penser.

Les étudiants formés et plus fortunés des U. S, A, peuvent fa ir e de m t m e , en étant attachés 2 des prospections géologiques locales, et ils' peuvent m&me avoir la responsabilité, après quelque formation préliminaire, de cartographier e&r&ma cMains quadrilatères et de faire un rapport pour examen ultérieur, sur les résultats de k m travail. Le bon étudiant acquiert ainsi de l'expé- rience et en mtme temps contribue au progrsr des sciences.

Quelques étudiants déjb formés, et privilégiés de Grande Bretagne sont choisis chaque an- née pour travailler, pendant une période d'un mois ou deux dans la section géophysique du Geologi- cal Survey. Leur r61e est d'aider b l'installation des gravimètres et des magnétomètres, et de faire des lectures dans les pointages sur le terrain, et ils participent b l'enregistrement des résultats et b leur interprétation. C'est une expérience qui n'est pas expressément ~ conçue pour etre utile aux é- tudiants, mais plut& pour accélérer la vitesse de la prospection géophysique ; mais elle a une grande valeur pour les étudiants, comme introduction 2 leurs travaux professionnels de géophysique et com-' m e application des résultats géophysiques au terrain dans lesquels la géologie fondamentale est bien connue.

Parmi les centaines d'étudiants amdidats b ce travail, seulement quelques uns ont la chan- ce d'ttre choisis ; dans ¿l'autres domaines, le "Survey" n'ouvre pas ses portes pour les travaux temporaires ou 2 mi-temps des étudiants.

Des expéditions de prospection dans des régions éloignées ou peu connues sont organisées au hasard augré des initiatives de quelques personnages, ou de laboratoire dans de nombreuses régions mais ils attirent relativement peu d'étudiants, ou leur sont peu accessibles. Elles font partie intégran-

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te de la prospection géologique en U. R, S. S. I toutefois , cpa nd de nombreux étudiants leurs sont rat- tachés pendant les trois mois des vacances d'été. Les avantages d'accompagner une telle expédition comprennent la stimulation pédagogique et technique, qui existe toujours avec des esprits avides de science en compagnie de professionnels, et en plus toute 1"exitation de participer aux nouvelles dé- couvertes "

Travail individuel sur le terrain.

I1 est 5 peine besoin de rappeler que 1"nseignement donné 'i tous les degrés aux étudiants en géologie n'ayant pas lrinformation pour but, do it- s'étendre au-del2 de la salle de conférence et du laboratoire. Le bon maftre, il est vrai, donne 2 l'étendue de son exposé un caractère d'information en mCme temps que des bases réelles (matérielles) et B moins que ce quEil dit soit vaguement général ou allusif, les étudiants adoptant alors une attitude passive P son égard plutdt que celle de futurs savants, la substance ordonnée de son enseignement est un résumé de la géologie 5 des niveaux appropriés. Mais son exposé et sa démonstration, s'ils son. vraiment éducatifs, doivent stimuler les étudiants L participer activement au processus dsenseignement parce qu'ils sont d'accord avec le dé- veloppe m n t de son argumentation en se référant constamment aux preuves matérielles coordonnées sur lesquelles elle repose; et les étudiants seront convaincus par son raisonnement seulement dans la mesure où ils se rendront compte de son rapport avec la réalité. Les méthodes d'enseignement, et les ressources d'un système universitaire destiné 5 concentrer l'enseignement dans un petit nombre d'années d'étude font que le but originel -transformer les néophytes en savants - est souvent perdu de vue ; et la nécessité d'aller au bout du programme et d'enseigner aux étudiants autant qulil est possible de le faire dans les principaux domaines de la géologie, peut indirectement dégager les étudiants de l'obligation de penser par eux-memes et peut les conduire B devenir de plus en plus passifs et 2 recevoir sans esprit critique ce qu'on leur enseigne.

Aussi détaché et "objectif" qu'il puisse essayer d'btre, le professeur ne peut qu'apparaltre autoritaire en son discours aux étudiants ; et bien que cette autorité soit toujours fondée sur l'étendue et la profondeur de sa propre connaissance directe de la géologie et de son habileté 5 discuter de ce qu'il connait avec force convaincante et perspicacité, les étudiants ne peuvent s'en rendre compte avant qu'ils ne se soient initiés par eux-mCmes dans sa science et qu'ils n'acceptent 1'autoritC de ses affirmations. Ainsi, tandis qu'une partie du but des séances de travaux pratiques est d'initier les étu- diants & la nature des minéraux ;roches,fossiles, et de les familiariser avec les roches sur le terrain, le mäftre démontrant et dirigeant leur attention sm les caractëres qu'il souhaite leur faire identifier et comprendre, une autre partie du but est de libérer les étudiants des limites d'un enseignement ri- gidea:dedévelopper leur personnalité ou au moins le sens drune observation immédiate et nette etune &dépendance de jugement leur permettant de trouver une signification aux observations qui les au- torisera.& vérifier ce qu'on leur dit ou P réserver leur accord jusqu'2 ce qu'ils soient convaincus.

En principe, bien que quelquefois cela ne se produise pas 2 cause des exigences dsun emploi trop chargé, 1' habileté de l'étudiant 5 faire la synthbse des faits observés jusqu'h la conclusion est la marque de son développement en tant que savant géologue et de la capacité pédagogique de son martre..

Progressivement, au laboratoire comme sur le terrain, l'étudiant acquiert ce jugement scientifique : cela n'est pas très évident dans les excursions dirigées ; mais cela le devient davan -

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tage dans le travail de groupe SUT le terrain ou sur cartes ; et c'est le caract>re dominant du travail P e r s o nn e 1 sur le terrain que, dans les six pays, il est maintenant d'usage d'attendre des étudiants les plus avancés, Quand il entreprend un tel travail, l'étudiant continue 2 dépendre de son profes - seur, mais les relations snnt changées, mCme renversés,. car le travail est vraiment personnel p ar l'isolement de l'étudiant accomplissant ce travail - on attend de lui qu'il fasse des observations , qu'il résolve des problèmes sans l'aide constante et la protection de son maftre qui supervise simplement et qui n'est rien de plus qu'un critique occasionnel, il est lui-meme instruit par l'étudiant de la marche du travail.

Aux U. S.A. un tel travail personnel est généralement exécuté pendant une dizaine de semaines envirm au cours des vacances d'été, en Angleterre pendant environ 7-8 semaines des vacances d'été pendant deux ans. En Tchécoslovaquie, U. R. S. S. et Allemagne de l'Ouest, l'étudiant s'y &hploie. pendant la plus grande partie des deux derni&res années d I é tude.

Le genre de travail entrepris en Angleterre et aux U. S.A. essaie ordinairement d'&e équi- libré en étendue et en profondeur : il ne dott pas Ctre si vaste qu'il ne puisse &tre traité dans les se - maines disponibles ou qu'il contraigne 2 une étude superficielle et hagmentaire ; au contraire, il ne doit pas Etre l'étude trop fortement spécialisée d'un seul petit sujet, une telle étude valable en elle- m O m e comme formation technique n'enrichit pas l'étudiant dans la compréhension des méthodes de la géologie. Généralement, on demande 2 1"tudiant de faire un rapportqui l'oblige A passer quelque temps 2 faire des observations sur le terrain et peut-etre un peu moins de temps en travail supplémen- taire de laboratoire. En Angleterre, le travail prend souvent la forme, dans un terrain convenable , d'une détermination de stratigraphie et de relations structurales accompagnk d'une description détail- lée des fossiles et des roches caractéristiques supportant et justifiant les conclusions. Ainsi de nombreuses régions anglaises fournissent dans un rayon de quatre ou cinq miles une variété de roches (ignées ou sédimentaires) plissées ou faillées dans des ensembles tectoniques compliqués -bordure du Pays de Gal- les, région des Lacs, les Pennines du Nord, les régions d'Aman et de Mull - et la tPche qui consiste A débrouiller l'histoire géologique détaillée de 8 2 12 miles carrés de terraincest un exercice de cartographie qui peut @tre effectué dans le temps disponible, et cela peut Ctre étendu 1 n'importe quelle profondeur convenable en y ajoutant la pétrographie, la paléontologie et la paléogéographie pour permettre 2 l'étudiant d'acquérir une grande expérience 2 travers ses propres efforts et de satisfaire ses propres besoins dans plusieurs disciplines géologiques. Quelquefois, la direction de l'effort est influ - encée par le terrain quand par exemple,comme 2 Anglesey ou dans les Highlands du Nord-Ouest, la déformation est accompagnée de métamorphisme 2 différents degrés, et la carte des structures peut Etre complétée par une étude pétrographique au laboratoire ; ou quand, comme dans les Mendips ou le Shropshire, les subtiles relations des transgressiors donnent B la carte une disposition paléontologi- que ; ou quand, comme en Cornouailles ou dans l'fle de Skye les multiples effets de l'action ignée mettent l'étudiant en présence d'un travail difficile d'analyse et de pétrographie qui peut réduire s a région d'étude B très peu de miles carrés et le contraindre 2 faire une carte B grande échelle.

Les étudiants américains exécutent un travail semblable dans de nombreuses régions des U, S.A. avec l'avantage qu'il leur est souvent possible de choisir des centres d'étude qui sont peu connus, de telle sorte que ce qu'ils trouvent n'est pas seulement instructif mais souvent nouveau. En mCme temps, la tendance est d'élargir la région 3 étudier pour encourager les étudiants 3 étudier de plus grandes ré- gions, leurs cartes peuvent couvrir un grande nombre de miles carrés.

D'un &té, cela permet d'observer une plus grande gamme de variation de roches et de voir sous un angle plus large les constituants des roches dans leur contexte j et cela encourage un travail typiquement américain dans lequel la coupe mesurée, répétée P des emplacements perpen- diculaires fournit la base d' interpolations stratigraphiques.

D'un autre &té, cela produit souvent une construction cartographique régionale différen- te de celle des anglais, dans laquelle la topographie joue un r61e prédominant (non pas complémen- taire) et dans laquelle les affleurements importants reçoivent une attention spéciale et beaucoup d' autres affleurements, considérés simplement comme concordants, n'en reçoivent aucune.

Plus souvent que les étudiants Anglais, les étudiants Américains choisissent aussi des pro- blèmes extraits de leur contexte régional pour une étude spéciale (changements de faciès dans une formation, ou une couche, paléoécologie d'un calcaire coquiller, granulométrie d'un sable deltaï- que, variations minéralogiques et de composition dans un dyke), qui sont plus spécifiques et plus facilement définis qu'un exercice de cartographie et sont plus facilement exécutés dans un temps limi- té.

Dans ces sortes d'activités, les Anglais et les Américains n'ont pas pour but principal la recherche d'un style classique ou spécial. Néanmoins ils commencent b initier les étudiants aux mé- thodes de recherche ; et les meilleurs étudiants comprendront toujours probablement quelque chose, quand ils travaillent sur un problème donné, et pourront ajouter quelque chose P leurs connaissances, Leur but plus spécial est de donner aux étudiants une expérience en géologie qui leur donne la respon- sabilite de ce qu'ils font et de ce qu'ils découvrent et de l'interprétation de leurs découvertes ; ils sont un test de compétence dans l'application d'un savoir livresque et universitaire, aux réalités des roches SUT le terrain ; et ce sont des moyens de donner de la soreté et de la confiance aux jeunes géo- losues, comme une façon d'examiner des problèmes qui surgissent dans les emplois professionnels.

Ce m C m e but propre 21 cet enseignement se retrouve en grande partie dans la préparation des mémoires pour les étudiants formés d'Allemagne Fédérale, et surtout de Tchécoslovaquie et d'U. R. S. S. , où il est entrepris P plus grande échelle et de façon plus approfondie, et où les mémoires peuvent se comparer par leur contenu avec les thèses de recherche en France, Angleterre et U, S.A.

Ce rapport, estimé d'un niveau élevé, est une part importante des titres demandés A l'étu- diant avant de pouvoir obtenir le titre de Dipl6mé en Géologie en Allemagne. I1 doit toujours comprendre un élément important de cartographie (si l'étudiant n'a pas entrepris par ailleurs une telle cartographie), et doit prendre la forme d'un rapport convenablement illustré, original par son contenu, qui , de façon modeste, incorpore quelques résultats de véritable recherche. En raison des nombreuses semaines de formation sur le terrain des étudiants allemands, le sujet d'études pour son rapport est souvent plus limité que ceux des thèses Britanniques (mais pas toujours par rapport aux thèses Américaines) et peut et re relativement spécialisé, dans des domaines donnés (sédimentologie, pétrographie, Ly- drog6ologie). Quelquefois un rapport sur un seul sujet est seulement demandé : quelquefois deux brefs mémoires mr des sujets différents -l'un pouvant etre de la stratigraphie, l'autre de la minéralogie. Bien qu'un rapport puisse avoir une influence sur la géologie appliquée, son but essentiel est d'éprou- ver la comp&tence de l'étudiant jugé comme travailleur indépendant et non pas de faire de lui un "homme'pratique'' dans le sens industri+ ; et le rapport présenté 2 la structure rigide de témoignages

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intéressants et d!une argumentation logique propres P la méthode scientifique. Le travail de terrain prolongé nécessaire 3 la préparation de la thèse, et les études de laboratoire consécutives qui sont nécessaires pour la préparation du rapport, prennent beaucoup de temps 3 l'étudiant avant le Haup- texamen ; et 1a:période minimum de deux années d'études aprks le Vorexamen , exigée règlemen- tairement des candidats au Hauptexamen, est souvent achevée avant que le candidat puisse termi - ner son travAi1, et en pratique le programme complet peut durer cinq ou m e m e six années,

La préparation du dipl6me dans les universités Tchécoslovaques commence dans la qua- trième année et occupe une bonne partie de la cinqui6me année d'études -les études de terrain et les analyses de laboratoire peuvent prendre ensemble plus de la moitié d'une année. Le travail se situe toujours P l'intérieur d'un secteur spécialisé déterminé choisi P la fin de la troisième année d'études, et peut donc montrer des différences marquées de procédés et de but d'un secteur b un autre.

En géologie générale, il s'agit habituellement de stratigraphie ou de géologie structurale et le diplame peut inclure une étude multiple d'une région choisie quelque peu compliquée. En pé- trographie, cela peut aller de la minéralogie d'un district minéralisé aux études thermo-différentiel- les d'argiles ou A l'analyse de la zonation dans un sill.

En paléontologie, le diplame peut comprendre la cartographie des changements de bio - faciès, ou la description d'un groupe fossile, ou le triage des restes de plantes dans des terrains houillers. En géologie appliquée (dans laquelle de nombreux étudiants se spécialisent), le rapport peut Ctre moins analytique que descriptif, et peut @tre un compte-rendu des relations de la minéralogie avec la structure dans une région choisie, ou la géochimie des oligoéléments dans un groupe de sols, ou l'expression géophysique de failles ou de filons dans une région minéralisée connue.

Le diplôme est sérieusement examiné, le candidat devant défendre en public, non seulement son contenu intrinsèque , mais sa place dans un contexte géologique plus &endu, et il doit dé- montrer sa propre familiarité avec le terrain. I1 doit montrer qu'il est basé sup des observations per - sonnelles complètes et détaillées, et sur un travail de laboratoire adéquat, indispensable pour sa compréhension ; et il doit etre préparé P défendre ses arguments, d'après ses observations, pour ré - pondre 3 toutes les critiques que l'examinateur peut lui faire.

La préparation sur le terrain et au laboratoire du diplôme en U. R. S. S. est le point culmi- nant des études, prenant une grande partie de luannée : elle est proportionnée au travail que repré - sente la préparation dlun mémoire présenté pour le diplame dans les universités Américaines et Bri- tanniques.

Le dipl8me contient habituellement une part importante de recherche, et c'est une contribution au progrès de la science ; et bien que par sa nomenclature il ne conduise pas au titre de di- plam$, il a un statut voisin. I1 consiste presque toujours en cartographies assez vastes ou autres étu - des de terrain, bien qu'il puisse etre en grande partie une dtude stratigraphique et structurale P partir de laquelle la carte est le moyen principal de matérialiser les données ; il est rarement acceptable simplement comme compte-rendu des faits trouvés, mais a besoin d'@tre complété par une analyse tectonique, ou plus fréquemment par des études pétrographiques ou paléontologiques.

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Une caractéristique générale de ce genre d'études supérieures dans de nombreuses univer- sités Russes est la grande extension géographique des problèmes faisant l'objet des dipl6mes choisis, nécessitant des études préliminaires, qui par leur nature fournissent des informations presque complè- tement nouvelles et par 12 contribuent directement au progrès essentiel de la science géologique. Une grande partie des travaux de terrain est donc strictement originale, quelquefois ils sont poursuivis dans des conditions d'isolement physique et géologique difficiles, qui exigent que l'étudiant sache se tirer d'affaire et ait confiance en soi.

Ce travail de recherches comprend des études stratigraphiques et tectoniques dans les ré - gions de montagnes plissées - Caucase, Oural, Pamir - dans lesquelb .meme les éléments des successions sont quelquefois inconnus et où les roches sont très déformées ; des études pétrographiques et géomorphologiques de provinces de roches ignées, comme le Kamchatka et les ïles Kouriles, d ans lesquelles les activités intermittentes des volcans sont les problèmes majeurs d'une histoire géologi- que compliquée ; l'interprétation strhcturale et pétrographique de roches métamorphiques de la plate- forme Sibérienne; la classification zonale des roches PaléozoYques des géosynclinaux de l'Angara ; et des études de sédimentologie dans les basses terres Arctiques. I1 y a donc une différence d'échelle eritre les sujets de nombreux diplômes russes et ceux d'autres pays, certains rapports étant basés sur des études de reconnaissance et ayant peu de rapports avec les minuties de la cartographie 2. grande échelle qui retient particulisrement l'attention des étudiants Britanniques.

L'examen de ces diplômes est rigoureux., l'étudiant devant matérialiser chaque observation par des faits tangibles, et appuyer ses conclusions générales en se reportant P une pétrographie précise ou b une paléontologie systématique quand il y a lieu, et appuyer son travail scientifique sur des travaux antérieurs et relier ses découvertes avec la géologie des terrains environnants.

Emploi du temps des travaux de terrain.

La répartition approximative (mesurée en semaines) des divers types de travaux de terrain pendant les années d'étude dans ces six pays est la suivante (on rappelle les durées relatives des programmes d'études) :

Excursions Excursions Car- Travaux in- Cartographie Géophysique Dipl6me tographiques dustriels indépendante

Preniière année. Tc hkoslovaquie France Ecosse U, S.A. U. R.. S. S. Allemagne de l'Ouest

Deuxisme année Tc hémslovaquie

1 1 4 1 1 1 8 4 4

2 2

2

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France Apgleterre Ecosse U. S.A. U. R. S. S. Allemagne de l'Ouest

Troisieme année Tch6coslovaquie France Angleterre Ecosse U.S.A. U. R. S. S. Allemagne de l'Ouest

Quatrieme année Tchkoslovaquie Angleterre Ecosse U.S.A. U. R. S. S. Allemagne de l'Ouest

Cinquieme année Tchécoslovaquie U. R. S. S.

Excursions Excursions Car- Travaux in- Cartographie Gdophysique DiplGme tographiques dustriels indépendante

2 I 2 1

2

2 2 2 2 1

2

1 1 1 1

7 7

10

2

7 8 2 10 8 2

2

i 2 3

13

12

8

I2

8 L8

135

Chapitre VI11

LECTURES DES ETUDIANTS

Listes d'ouvrages conseillds ~ - _ _ _

La demande constante par les étudiants d'un manuel qui englobe le programme peur PII-.. satisfaite seulement dans les sections de plus ep plus rares, où le livre prend la préséance, parc- qii; c'est l'ouvrage classique, et le cours ne fait que l'amdliorer. Quand la conférence, d'un autre cdtc. devient un exposé, et que le but du conférencier n'est pas simplement de transmettre des ïnformitkmi explicatives du texte imprime, mais de stimuler la curiositd scientifique de ses étudiants et de lebr faire comprendre la nature sçientifique de la géologie, inévitablement il donne de l'enthousiahm.- i'r de l'originalité 2 ses paroles, ce qui le rend irremplaçable.

Dans une intimite vdritable avec le professeur, et avec son enseignement, son cours dzv.i+nc Une exploration commune : il ne ressemble alors 1 personne d'autre par ce qujiil enseignb, et par :'a mdthode -- m e m e pas 2 lui-m&me l'année antdrieure, ou l'annee suivante.

I1 n'est pas obligé de suivre le livre : chacune de ses conférences est adapt6e aux classr., individuelles par la méthode, par son but thdorique immddiat, ses illustrations, et la tendance dc son argumentation, Si, comme il pourrait, il parle avec autorit6, il doit baser son enseignemtnt su' sa propre sxpdrience, ce qu'aucun cours sauf le sien n'exprime.

L'btudiant - -surtout Te de?butant-- a toujours besoin de considdrer le manuel eommt. 1,. fournissant seulement un supplement 'a ce qui est enseigné dans les conférences, donnant des Anfoima tiOns détaillées et ppitives sur ce que le conf6rencier considère comme fortuit ou hors du sujr;r lo:, de sa eonfdrencr.

Sanon l'étudiant pourrait ne pas se souvenir que les manuels sont 6crits par des géohgus;-: qui eux-.mtmes ont leurs propres vues personnelles sur ce que les manuels peuvent contenir, et som sélectifs et tendancieux dans leurs affirmations comme le conférencier dans son amphithéaire

Les auteurs peuvent etre consid6ré.s comme des autorités (2 l'@poque oc ils ont &rit leur: livrer) seulement dans la mzstire où la lecture de leurs ouvrages est persuasive et euplicativt. : leb traitds, par ïeur nature, ne sont pas des dépositaires sacrés des verités géologiques.

Les Ciudiants doivent etre encouragés b aborder leurs lectures avec esprit critique et disc.;: ,-

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nement, et Ctre mis en garde contre une croyance naive'en ce que dit le lire ; et ils pourraient Ctre amenés ii reconnaftre les différences entre llobservation et la description d'un cdtt, et la thdorie 'fa" rise& ou B la mode ou spicdative de l'autre,

Quand un ouvrage en recommandé, cependant, ses défaillances et ses qualités doivent &re aussi soulignées (suivant llavis subjectif du profesEur). Bien plus, aucun ouvrage ne peut Etre complet, sauf dans des domaines limités, et le choix qui entre normalement dans sa rédaction, mC- m e quand l'auteur est savant dans de multiples disciplines, en fait toujours un résumé --il ne peut jamais englober l'étendue compl2te de ce qu'étudiant "devrait" cormaftre, ou il rend toute lecture d'un autre ouvrage dans ce domaine superflue

D e nombreux traités datent par leurs écrits, non simplement parce que le progres rapide des connaissances rend leur classificatinn désuete et leurs thCories qui en dcrivent défaillantes mais plus subtilement parce que l'auteur n e peut &tre completement 2 la mode, mais rédige toujours sui- vqnt sa vieille experience personnelle, et que ses façons de pensée sont jusqu'B un certain point dé- modees et pétrifiées

Quelquefois, cela est immédiatement remarquable, quand la classification des roches est tout ii fait insllffisante par rapport aux théories pétrographiques contemporaines, ou quand la description des principaux types de failles est particuliere et non éclaïrEe par quelque référence a la méca- nique des déformations rocheuses 11 peut y avoir peu de véritables erreurs dans de tels livres, m a i s les étudiants peuvent ne pas Ctre conscients de leurs limites spécialement quand ces ouvrages sofit chaudement recommandés pour leurs qualités-

I1 y a bien trop d'ouvrages pour que l'étudiant puisse les lire. La plupart d'entre eux contiennent des faits, sans doute instruktifs pour lui, maïs il est pwbable qu'il sera dans la confusion et en proie au découragement devant une longue liste d'ouvrages recommandés sans commentaires ré- confortants : on pourrait lui dire qu'on n'attend pas de lui qu'il les lise tous, et que nombre d'entre eux, suftout les manuels préliminaires et généraux, se recoupent largement les LUIS les autres d ans leurs textes

L'étudiant intelligent comprend alors que les livres montrent tous les intermédiaires possibles vers des livres SI remarquables qu'en tout temps ils devraient @tre lus par des géologues professionnels,; des livres sont originaux et intéressants, mais limités dans leur domaine ou dans leur theme; certains englobent des sujets spéciaux relatifs 1 des secteurs particuliers des programmes universitaires; d'autres sont sans originalité et conformes aux-théories en vogue, mais excellents et peuvent Ctre com- m e des revues ou des résumés de sciences courantes il y a des livres qui sont destinés 2 défendre u n e thèse, des livres qui par leur hétérodorie provocante et leur partialité non cachée doivent Ctre lus avec sceptiscisme ce qui est tomplgtement possible, seulemnt quand le lecteur est aussi averti que l'azlteu~.

A chaque niveau, c'est le r61e du professeur de faire comprendre 2 l'étudiant pourquoi un livre est recommandé, et aussi quelles sont les parties de l'ouvrage utiles pour l'étudiant,

La langue n'est pas une des moindres limites de I'utdisation des livres par les étudiants -- la principale barrière pour rendre une science c o m m e la g4ologie complktemenr accessible aux étu-

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diants -la masse dce sa substance s'appuyant sur des observations locales et sur la réalité des roches et des structures visibles dans les différentes parties du monde.

Les étudiants Anglais et Américains ont tendance b Ctre caractérisés par leur ignorance des autres langues que l'Anglais: parfois ils ont une connaissance du Français et de l'Allemand (mais rarement une aisance). L'étudiant Américain a une formation plus solide en continuant l'étude d'une langue P l'université -tandis que 1'6tudiant Britannique ne reçoit pas d'instruction ulterieure après avoir achevé ses études secondaires.

Par contre, les étudiants Tchécoslovaques (par exemple) illustrent bien les usages de l'Eu- rope Continentale en poursuivant l'étude des langues pendant les trois premières années d'université, et deviennent plus ou moins forts en Russe, Allemand et Anglais.

Les listes des ouvrages données ici sont excessivement longues. Meme ainsi, elles sont loin d'&re complètes, et il ne faudrait pas en conclure que !es ouvrages non cités ne sont pas dignes de l'&re ou qu'ils ne sont pas utiles aux Ctudiants; les livres cités sont connus pour Etre utilisés dans l'enseignement normal de nombreuses univemit&, mais de nombreuses autres universités feraient :s ans doute un choix différent.

En raison des barrigres lingudstique;, il a beaucoup de double emploi : s'il y avait une langue commune, la moitié des livres n'aurait pas besoin d'&tre écritepour ce qu'ils contiennent.

Le but partiel de ces listes est d'aider 2 recommander des livres en dépit des frontières linguistiques ; certains livres ont une grande importance régionale, d'autres expriment des idées et des théories relatifs au développement de la géologie, et d'autres sont si exceptionnels par leur ori- ginalité de pensée et par l'intéret que leur présentation suscite qu'ils devraient Ctre lus quelle ' que soit leur langue d'origine. I1 est P peine besoin d'ajouter qu'aucune concession ne serait faite .a u x incompétences linguistiques pendant les études ; si un livre mérite d'@tre recommandé, il reste b l'é- tudiant de trouver les moyens de le lire . . . ou de reconnaftre qu'en ne le lisant pas, il est ainsi le moins instruit des géologues.

Les difficultés linguistiques ont une influence fortuite sur le contenu de nombreuses biblio- thèques géologiques universitaires. Bien qu'il soit théoriquement souhaitable pour chaque bibliothè - que de posséder tous les livres importants (c' e st la grande majorité des livres publiés) en géologie, il y a (meme dans les laboratoires dont les ressources et les locaux sont grands) une limitation évi - dente PlacCe sup ce qui est donné P 1'6tudiant : cela vient de ce qk'il ne faut pas écraser l'étudiant sous une montagne de livres d+assant sa capacité de lecture et d'assimilation pendant sa courte vie étudiante,

La partialité et l'inégalité concommitantes dans la variété des livres achetCs sont d'origine double. D'un c6té, le choix est toujours fait par des professeurs qui tendent inévitablement b fixer leur choix sur des livres ayant une influence sur les programmes et sur les études faites, et dans quelques secteurs de la géologie ils peuvent @tre reprêsentés par quelques rares livres, parfois anciens, ou par aucun livre,

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D'un autre c6téJ de nombreux livres ne sont pas achetés parce qu'il n'y a aucun espoirqu' ils soient jamais lus étant écrits dans une langue étrangsre ; une pénurie d'ouvrages en langue Slave dans de nombreuses universités Britanniques et Americaines révele directement les infirmités linguistiques aussi bien des professeurs que des étudiants. I1 faut aussi ajouter qu'il y a un découragement ulterieur dans la constitution d'une bibliotheque bien fournie et bien équilibrée par suite des restrictions sur la libre circulation des ouvrages 2 travers certaines frontieres internationales ; et il est géné- ralement vrai que dans les six pays les bibliotheques manquent d'ouvrages qu'elles aimeraient possé- der simplement par suites des difficult& d'acquisition.

Suivant les conventions de ce rapport, les titres des ouvrages et les noms des auteurs dans la liste qui suit sont donnés en Anglais, mais un puriste pourrait critiquer la traduction de certains d' entre eux.

GéoloRie pré.lim in a ire

I1 y a peu de manuels élémentaires qui essaient de rassembler, toutes les connaissances en- seignées dans la première année d'btude, en partie parce qu'il y a peu d'accords sur l'efendue des etudes sauf dans les Systemes d'enseignement QÙ le programme est fixé par le gouvernement. Les livres, par leur contenu, tendent donc 2 Ctre le dénominatew commun (dans l'esprit de l'auteur) de ce que les universités incluent ou devraient inclure dans leur enseignement : les minéraux et les roches, et leur origine plus détaillée, les agents et les processus d'erosion et de sédimentation (mais aucun sédiment en détail), les caractéristiques du paysage et leurs mode de formation (mais rarement pour une interprétation géomorphologique adéquate), un peu de géologie strut- turale descriptive, et quelquefois des fossiles et leur fossilisation, et LUI rien de stratigraphie locale.

Une de leurs caractéristiques générales est l'emploi d'exemples limités, souvent circonscrits regionalement, ou L l'échelle nationale, ce qui limite leur intéret et ce qui est, P un moindre degr6 uqe barriere P l'échange qui devrait exister dans une science unifiée, quelle que soit la com- modité dq l'application locale de l'ouvrage pour le professeur, ou pour l'etudiant pour qui le livre est particulierement destiné. Aucun d'entre eux n'atteint l'universalité des manuels élémentaires de physique , de chimie ou de biologie , meme lorsque ces ouvrages forment une somme p ar l'éten - due du domaine étudié.

Leur utilité est donc mesurée non seulement par la qualité de leur géologie, mais aussi par leurs tendances régionales -il a donc encore de grandes lacunes dans l'utilité des livres spéciale- ment destines aux besoins des étudiants vivant en dehors d'Europe ou d'Amérique du Nord.

Beein, L. 1939. Branson, C. C. G W.D. Keller. 1952. A n introduction to gedogy. New-York. Cailleux, A. 1958 La Géologie, Paris. Chanton, L.R. 1961 Geologie. Paris. Closs, H. 1936 Einfiihorung in die Geologie. Berlin. Dapples, E. C. 1959 Basic geology for science and engineering. New-York. Emmons, W.H., I.S.Allison, C.A. Thiel G C.R. Stauffer. 1955. Elements of geology.

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Géologie générale

I1 y a peu d'auteurs modernes qui aient tenté de rassembler toutes les connaissances géolo- giques, dans des ouvrages aussi vastes que les écrivqins du dix-neuvième siecle, depuis Lye11 jusqu'2 Suess, Geikie et Haug. Néanmoins, les étudiants demandent toujours une vue d'ensemble dont le niveau soit supérieur aux manuels d'introduction, et qui fournisse un lien entre les branches, en voie de divergence, de la géologie et donne aux étudiants les plus savants une source de lecture et des réfé- rences dignes de confiance et équilibrées.

Tous les ouvrages cités ici ne sont pas complets, mais la plupart d'entre eux s'étendent sur plusieurs branches de la géologie tout en ayant un thème commun.

Leur niveau va des études relativement élémentaires b des études en profondeur : nombre d'entre eux ne conviennent pas pour les étudiants débutants, m C m e si on peut espérer se plaçor P leur niveau.

La liste comprend aussi des ouvrages sur la croissance de la géologie : il y a de nombreuses biographies d'éminents géologues, mais les traie complets de stratigraphie sont peu nombrew, et celui de Zitte1 reste le seul, par son ampleur malgré sa date et la carence bibliographique complete d'ouvrages du vingtième siScle, et malgré son inégalité et son:manque d'équilibre : il y a un besoin urgent d'une synthbse moderne montrant le développement de la géologie envisagée c o m m e une science, dans laquelle llinteraction de l'observation, de l'analyse, et des conséquences dans le contexte historique occupe une place principale.

La liste comprend aussi les titres de quelques ouvrages de géologie pratique -également une matiere sur laquelle on n'a pas assez écrit.

Adams, F.D. 1946

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(;bographie physique et Géomorphologie-.

Les agents géologiques accomplissent leur travail avec desintensités variées sur l'ensemble de la surface de la Terre. Cependant il est surprenant de voir combien peu de bons traités gén6- r a u SUT l'érosion et la sédimentation sont utilisables pour les lectures des étudiants.

Ce qui manque particulièrement , c'est un livre qui traite assez complstement des dif- ferents agents principaux, mais qui traite aussi, en un examen central, l'interaction des agents de façonnement des formes majemes et mineures du relief,

C'est quelque chose de plus que la réciproque --la description géomorphologique de terrains limités en fonction des ageqts qui leur ont donné naissance - et qui exige un équilibre de l'a'- nalyse et de la synthèse, replaçant le paysage dans un contexte dynamique.

La géomorphologie tend alors a se confondre avec l'étude de l'origine du relief, et les

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processus de façonnement du paysage sont envisagés dans le cadre de la chronologie géologique.

A aucun moment, il ne faut faire une distinction étroite entre une géomorphologie analy? tique et la seatigraphie ; suivant le seul sens géologique, elles peuvent e'tre rattachées aux,formes du paysage -c'est vraiment la seule façon de les comprendre completement j ceci repose sur la connaissance de leur évolution historique, et des faits qui ont été préservés fragmentairement & la surface, dont la signification est toujours rétrospective.

En reconnaissant les caractéristiques interprétables du paysage - tronçon de vallée, une terrasse fluviatile, u n escarpement, un estuaire submergé - l'étudiant perd souvent le sens d'une succession dlévenements et consid&re tous ces traits c o m m e des éléments du paysage actuel, sans les re- placer dans leur contexte géologique, et manquant d'imagination et de la compréhension des chan - gements stratigraphiques, il doit se rappeler constamment que cela est non moins important que la structure et que les processus eux-memes. Tous les manuels de g6omorphologie n'attribuent pas la m @ m e importance b ces facteurs ; il peut Etre poussé 2 interpréter plus la sédimentation et les discordances que l'exhynation et If érosion différentielle que ininterrompue qui se termine momentanément avec le paysage actuel, et considérer que le paysage actuel n'est qu'une expression accidentelle et temporaire d'ume multitude de facteurs agissant avec des intensités constamment varfables.

c o m m e témoins d'une série palgogéographi-

Birot, P. 1959. Précis de géographie physique générale. Paris. Birot, P. & Derruau M. 1958. Boucek, B. & Kadym O. 1954. Physical Geology.Prague. Bourcart, J. 1957. Lsérosion des continents. Paris. Cailleux, A. & Tricart J- Y. 1957. Cours de géomorphologie. Paris. Chtchoukine, 1. S. Corbel, J. 1961. La glace et les glaciers. Lyon. Cotton, C. A. 1962. Climatic accidents. Christchurch. Cotton, C.A. 1944. Volcanoes as landscape forms. Christchurch. Dermau, M. 1956. Précis de gemorphologie. Pads. Edelstein, Y. S. 1947. Bases de géomorphologie. Moscou. Engeln, O.D. , von. 1950. Geomorphology. New-York. Guilcher, A. 1958. Morphologie c6tiSre et sous-marine. Paris. Hinds, N.E. A. 1943. Geomorphology. New-York. Holmes, A. 1964. Physical geology. London, King, C.A.M. 1959. Beaches and coasts. London. King, Lec. 1963, Morphology of the Earth. London. Kuenen, P.H. 1958. Realms of water. New-York. Leet, L.D. G Judson S. 1964. Physical geology. Englewood Cliffs. Lobeck, A, K. 1939. Geomorphology. New-York. Macar, P. 1946. Principes de Géomorphologie normale. Lisge. Machatschek, F. 1955. Das relief der Erde. Berlin. Machatschek, F. 1959. Geomorphölogie. Stuttgart. Maull, O. 1958- Handbuch der Geomorphologie ~ Stuttgart. Pouquet, J. 1951. L'érosion. Paris.

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Minéralogie et cristallographie.

Des ouvrages trbs acceptables pour les étudiants sont fréquents en minéralogie et en cristallographie. Les ouvrages les plus élémentaires tendent encore 5 faire une étude morphologique, mais seuls les anciens textes n'examinent pas la structure cristalline en fonction de l'arrangement atomi - que, des liaisons, de la symétrie du réseau réticulaire, de l'équilibre Cnergétique, et de la chimie cristalline.

La théorie unifiée qui ressort de l'application des méthodes physico--chimiques P l'étwde des cristaux permet une comprdhension facile par l'étudiant qui a un minimum de connaissances physiques, mais il est h craindre que s'il comprend bien les généralités, il ne sache pas reconnaltre ses especes minérales. k livresqui, comme un catalogue,,citmt plusieurs centaines d'espbces minérales et lews propriétés, si leur contenu ne doit pas Etre appris, sont donc des ouvrages de réference néces- saires pour l'étude des spécimens actuels.

Beliankine, D.S. & Petrov V.P. 1951. Optique cristalline. MOSCOU. Berry, L.G., & Mason B. 1959. Mineralogy. San Francisco. Betekhtine, A. G. 1951. Cours de minéralogie. Moscou. Ebky, G. B. 1960. Cristallochimie. Moscou. Burger, M. J. 1956. Elementary crystallography. New-York. Burri, C. 1950. Das Polarisationsmikroskop. Stuttgart. Buttenbach, H. G Melon J. 1953. Les Minéraux et les Roches. Paris. Christophe-Michel-Levy, M. Correns, C. W. Deer, W.A., Howie R.A., G Zussman J. 1962. Rock-forming minerals. London. Dennen, W. H. Fediuk, F. 1961. Federov's microscope method. Prague. Fersman, A. E. 1934-39. Geochimie. Moscou. Gay, R. 1959. Cours de Cristallographie. Paris. Guyot, C. 1959. La Minéralogie, Paris. Hejtman, B. , & Konta J. 1953. Optical mineralogy. Prague. Hurlbut, C. C. 1961. Dana's manual of mineralogy. New-York. Jong, W.F. de. 1959. General crystallography. San Francisco. Kerr, P.F. 1959. Optical mineralogy. New-York. Kraus, E.H. , Hunt, W.F., G Ramsdell L. S. Lacroix, A, 1962. Minéralogie de la France, Paris. Lapadu-Hargues, P. 1954. Précis de Minéralogie. Paris. Machatschki, F. 1953. Spezielle Mineralogie auf geochemischer Grund lage. Wien. Marshall, C.E. 1953. An introduction to crystal optics. York.

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Pétrographie.

La pétrographie est meme mieux traitée que la minéralogie ou la cristallographie d an s des ouvrages récemment publiés qui sont b la fois lisibles et adéquats dans leurs domaines. Quelques- uns, pleins de descriptions parlantes, ne doivent pas Ctre dédaignés parce qu'ils ne transforment pas completement la pétrographie en chimie physique; et leur classification des roches dans un système suivant une nomenclature compliquée ne les rend pas semblables B un dictionnaire, dont les équiva- lents existent en paléontologie. Plusieurs, notamment en pétrogénsse, associent de façon tres instruc- tive des observations de terrain, des découvertes de laboratoire , et la théorie, et proposent un e x a - men savant des connexions entre les roches ignées en termes physico-chimiques, Ils sont très vite as- similes par les étudiants.

Des livres étudiant le métamorphisme dans la m C m e optique ne sont pas si communs, et il peut y avoir un contraste accusé entre la minorité d'entre eux qui envisage les conditions de changement de l'état solide et la majorit6 qui se contente de vagues allusions aux types de mét.amorphis- m e et aux types de roches formés par métamorphisme 2 partir de différentes roches-meres .

I1 y a aussi de nombreux bons ouvrages sur les méthodes d'étudspétrographiquades roches ignées et métamorphiques , y compris les méthodes d'emploi des appareils compliqués (un ou deux etant parfois plus destinés B dtmnntrer comment l'appareil peut @tre utilisé qu'a suggérer 2 quoi il peut servir) : par leur possibilité, ils incitent l'étudiant B reconnaltre que la géologie n'est pas une science basée uniquement SUT une observation passive.

Et il y a de nombreux ouvrages qui traitent la pétrogénèse 2 grande échelle en fonction du milieu tectonique, B partir de descriptions des processus volcaniques jusqu'aux hypotheses de formation des réservoirs magmatiques, les liens entre 1IorogénSse et le volcanisme, et la formation en masse des roches ignées (y compris les granites) ; ce sont peut-Etre les lectures les plus dangereuses

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pour l'étudiant, car elles sont audaciewes et excitantes et permettent une liberté d'hypothèse qui doit être fléchie par un examen critique, et c'est une part de la responsabilité du professeur d'encourager l'enthousiasme tout en encourageant également un examen des faits, impartial et savant.

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Sédiments et sédimentolosi. _______-______---__-- Les sédiments sont moins traités dans les manuels que les roches ignées, et la sédimento-

logie n'est pas encore logée dans un domaine défini qui permette une vue d'ensemble définitive. Le contenu minéral des sédiments, et leur technique d'analyse, sont décrits 1 dans de nombreux ouvra - ges, mais il y a moins de cohérence dans les écrits, au sujet de la signification des associations mi- nérales et de la forme et de l'orientation des grains et des fragments comme témoins du milieu.

De mEme , les principales caractéristiques physiques des sédiments terrigènes, et les nombreux signes qu'ils fournissent au sujet des processus de formation, ont été amplement traités ; mais il n'en est pas de m E me pour les sédiments chimiques, qu'il slagisse de précipités marins, ou d'éva- porites lacustres, et il y a une lacune géntrale de description et d'analyse physico-chimique dans la plupart des textes adéquats pour les étudiants. Et, par convergence avec la stratigraphie, il est rare de trouver des ouvrages complets sur l'association des sédiments dans les relations de facigs, qui montrent un milieu régional sédimentaire évoluant au cours des temps géologiques.

Ces réflexions sont moins des critiques sur les ouvrages actuels qu'un signe de la croissance rapide du savoir et de son assimilation moins rapide dans les traités : cela incite le professeur b encourager l'étudiant 3 faire sa propre Synthese du contenu des différents livres qu'il lit.

Bouma, A.H. , & Brouwer, A. 1964. .Turbidites. Barking. Bourcart, J. 1959. Cours de Pétrographie sédimentaire. Paris. Cailleux, A. 1959. Initiation b llétude des sables et des galets, Paris. Carozzi, A. V. 1953, Pétrographie des roches sédimentaires. Laaanne. Cayeux, A. 1931. Introduction a l'étude pétrographique des roches Sédimentaires.

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S tr at ipr ap h i e ~ -----

La stratigraphie, aux yeux de l'étudiant, est encombrée de séries et de terminologie, dont Cependant la plupart des traités commencent, ou se terminent par les détails sont une monstruosité.

des réflexions sur les séries, D'un cGté, cela est inévitable, car dans les descriptions, il faut utiliser ces noms ; et plus il y a de renseignements, plus ces noms sont nombreux,

Par leur nature, ils reflètent les manihres grâce auxquelles une intégration tardive nsa jamais completement abandonné les expédients descriptifs des anciens levés locaux, et la façon dont la stratigraphie s'est d6veloppée par un perfectionnement incessant des détails et la multiplication progressive des termes.

Néanmoins, les noms sont simplement des symboles, et leur emploi ne doit pas &re un fardeau, ni induire en erreur s'ils sont renforcés au dépend des méthodes au point de masquer les roches qu'ils doivent désigner et de submerger les principes stratigraphiques sous une accumulation de faits théoriques ~

M ê m e les étudiants avancés dans leurs études ont besoin d'aide dans leurs lectures, de telle sorte qu'ils comprennent finalement les implications (sur le milieu de dépot et le mode dlorigine) des roches actuelles qui donnent des renseignements 3 la science de la stratigraphie,& soientcapables de déduire des relations paléogéographiques des changements de facies, des caractéristiques de la sé- dimentation, et de l'écologie des fossiles, avant de pouvoïr reconnaRre dans une série variée ce que les nombreux noms expriment par des moyens détournés.

En m&me temps, une discussion excessivement académique, et abstraite des principes peut Etre un échec par son manque de rapport évident avec les séries actuelles, et peut par des allusions vagues et condensées qui renoncent volontairement 2 une nomenclature technique, donner une version falsifiée par sa simplirfication de la succession réelle des évenements stratigraphiques j et les étudiants recourmt h ces principes pour donner un sens aux affleurements, et m E m e pour les déduire des affleurements qui leur ont donné naissance.

Une caractéristique de certains ouvrages est la discussion approfondie des techniques d'inter- prétations stratigraphiques, suivant une analyse serrée de la nature des archives stratigraphiques envi- sagée comme une alternance de sédimentation et d'érosion, et un examen des procédés de cartographie et de terminologie, suivant des termes techniques précis, qui dépassent les expressions familières des observations subjectives. Les procédés inventés pour désigner ce qui est signifié sont quelquefois difficiles mais il faudrait encourager l'étudiant 3 comprendre les subtilités analytiques qui sont cachées sous ces termes - raffinements que lui-mCme serait content de décrire de façon plus modeste.

Arkell, W. J. 1960. Jurassic geology of the World. Edinburgh.

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Paléontologie.

La Paléontologie, bien plus que la stratigraphie est alourdie de noms qui dans la plupart des cas ont un sens seulement pour le spécialiste ; et l'imposition d'une nomenclature qui par son élaboration est completement artificielle transforme l'étude de la paléontologie en un fardeau insup- portable pow les étudiants. Certains manuels anciens ont dégénéré ainsi en catalogues, de caracté- ristiques morphologiques, et leur terminologie dans les chapitres préliminaires, en genres démonstra- tifs et espsces décrites morphologiquement, dans leur plus grande partie.

C'était, et c'est, une grande épreuve pour les étudiants, si on leur demandait de lire de tels ouvrages pour leur instruction et leur documentation, ou "d'apprendre" leur contenu, même sous la forme abrégée des "plus importants fossiles".

I1 est encore plus difficile d'ajouter des étiquettes stratigraphiques qui doivent @tre rete- nues dans les lectures. Néanmoins, de tels livres ont une grande valeur quand ils sont en fait utilisés

148

comme catalogues, c'est-2-dire comme ouvrages de référence sur les travaux des fossiles connus. Le maniement de spécimens et l'identification de leur structure, spécialement s'il s'est lui-mtme constitué sa collection sur le terrain, stimule directement la curiosité de l'étudiant, qui mtme a un stade moins avançé, consulte le Zitte1 ou I'm des traités, avec une soif de connaissance, et é- ventuellement Ih désir d'apprendre.

Les qualités de tels ouvrages apparaissent 2 l'usage ; mais pour le débutant ils doivent ttre complétés par des manuels modemes plus géntraux dans lesquels la signification des fossiles comme organismes vivant autrefois occupe une place importante, et ou les implications paléoécologiques sont comparées avec les termes analogues modernes et avec leur contexte lithologique.

I1 y a aussi un besoin, satisfait imparfaitement par les livres disponibles, d'une présenta- tion plus savante et plus exacte de la doctrine de l'évolution que celle qu'on trouve dans la génese descriptive des formes des chevaux et des ammonites.

Ager, D.V. 1963, Principles of paleoecology. New York. Andrews, H. N, 1961. Studies in paleobotany. New York. Arambourg, C. 1950. Paléontologie et transformisme. Paris. Arnold, R. 1947. An introduction to paleobotany. New York. Augusta, J. 1959. Les animaux préhistoriques. Paris. Augusta, J., G Remes, 1956. Introduction to general palaeontology. Prague. Basse de Ménorval, E. 1955. Les fossiles. Paris. Beerbower, J. R. 1960. Search for the past. Englewood Cliffs. Bernard, F. 1955. Elements de Paléontologie. Paris. Cailleux, A. 1958. Trente millions de siscles de vie. Paris. Chavan, A. , G Cailleux A. 1954. Détermination pratique des Fossiles. Paris. Chavan, A., G Montocchio H. 1960. Fossiles classiques. Paris. Colbert, E.H. 1955. The evolution of the vertebrates. New York. Davies, A. M. 1934-35. Tertiary faunas. London. Davies, A.M. ~ G Stubblefield, C. J- 1962. An introduction to palaeontology. London. Davitachvili, L. C. 1958.Cours de Paléontologie. Moscou. Denizot, G. 1952. Atlas de fossiles ~ Paris. Drouchtchits, V. V. , G Obroutcheva, O.P. 1962. Paléontologie. Moscou, Easton, W. H. 1960. Invertebrate pa1eonto)ogy. New York. Ehrenberg, K. 1960. Palaozoologie. Wien. Glaessner, M.P. 1946. Principles of micropalaeontology. Melbourne. Gothan, W. , G Wieland, H, 1954. Hecker, W. 1960. Base de la Paléoécologie. Paris. Hirmer, M. 1927. Handbuch der Paläobotanik. Oldenbourg. Imbrie, J a , G Newell, N.D. 1964. Approaches to paleoecology. New York. Jones, D. J. 1956. An introduction to microfossils. New York. Lehman, J. 1959. L'Evolution des Vertébrés supérieurs. Paris. Magdefrau, K. 1956. Paläobiologie der Pflanzen. Jena. Matthes, H, W 1956. Einfiihrunglin die Mikropalbntologie. Leipzig. Moret, L. 1940. Manuel de Paléontologie animale. Paris.

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fossils. New York.

Berlin.

York,

Manchen.

Géologie structurale,

Les manuels de géologie structurale tendent P etre relativement vite dépassés, et il y a vraiment une distinction marquée P faire entre ceux qui sont principalement descriptifs et ceux qui sont principalement analytiques. I1 y en a peu qui relient complètement les structures c o m m e on les voit sup le terrain, les systèmes tectoniques c o m m e ils apparaissent par une cartographie étendue, et les tensions impliquébs dans le milieu environnant pour que les déformations se produisent ; peu associent de façon satisfaisante une discussion théorique de la résistance des roches et de leur rupture c o m m e le comprendraient un physicien ou un ingénieur et la discussion des types de structures réelles et leurs relations dans une zone orogénique ; et peu d'ouvrages passent d'un système structural régio- nal 2 une vue 2 grande échelle des forces crustales par une transition complète qui fait de l'un un cas particulier de l'autre.

I1 y a néanmoins de bons ouvrages sur chaque ou sup plusieurs de ces aspects distincts de geologie structurale, allant des exposes de la géométrie des systèmes de déformation c o m m e ils se montrent 2 l'affleurement et reconstruits en profondeur, 2 des analyses géophysiques supérieures des

résistances et des structures.

Les 6tudiants avançés dans leurs études devraie nt les connaitre, mais habituellement, dans sa propre compréhension, l'étudiant ne fait pas la Synthese des faits et de la théorie qui découlerait de la lecture des livres, dont la place complémentaire par rapport a l'enseignement donné par le professeur devient évidente quand le professeur lui-mEme indique leur rapport.

On pourrait ajouter. que dans l'état actuel des, connaissances, la géologie structurale conduit vite d'elle-mCme aux hypotheses, et quelques uns des livres les plus remarquables et les plus clairs sont écrits avec un discernement et une intuition propres 2, l'auteur.

Adler, R., Fenchel, W., Hannak, W, , Pilger, A.

Adler, R., Fenchel, W, , Pilger, A.

Adler, R., Fenchel, W., Martini, H. J., &Pilger, A. 1960. Die tektonischen Tennflä-

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1959. Einige Grundlagen der Tektonik Clausthal-Zellerfeld.

1959. Statistische Methoden in der Tektonik. Clausthal-Zellerfeld.

chen. Clausthal-Zellerfeld.

feld.

1958. Grundzuge des tektonischen Baus der Sowjetu-

151

___ Géologie - réXionale. .-.__-

Les descriptions régionales varient largement par les buts et par les méthodes Elles peuvent essayer de faire un peu plus que d'esquisser la distribution des roches en surface et de faire les relations entre les affleurements et la topographie ; ou de donner en termes généraux un résumé de l'histoire géologique de grande envergure et sans détails ; ou d'examiner la pétrographie comme une interprétation des relations des roches ignées dans une province bien limitée ; elles peuvent don ner un rapport complet sur la succession des roches suivant une stratigraphie théorique et une paléon- tologie venant en complément ; ou elles peuvent passer en revue tous les aspects de la géologie en une monographie vaste et complete. I1 est vain d'espérer que l'étudiant lise une collection aussi h6 - térogene de détails et leu1 donne un semblant d'unité, en faisant des corrélatinns de faits frag - mentaires insuffisamment basés et en établissant une synthèse 2 partir dléléments non mesurables.

Quelques livres sont simplement des introductions, d'autres sont utiles simplement pour les références 2 consulter ; quelques-uns seulement pour une lecture approfondie (sauf ceux qui dé. crivent la région natale de l'étudiant)

Ils peuvent Stre toutefois recommandés par le professeur avec seulement quelques restrictions sur leur contenu, et avec quelques indications sur l'inégalité des plus importants par la nature fragmentaire des recherches qu'ils résument et sur le choix fait par l'auteur et quelquefois sup le s contradictions (qui ne sont pas toujours nouvelles) dans la synthèse, ou la compilation qu'il propose.

Abrard, R. 1948. Géologie de la France. Paris Abrard, R 1950. Histoire géologique du Bassin de Paris. Paris. Andrusov, D 1958-59. The geology of the Czechoslovak Carpathian system. Prague Arkell, W. J. 1947. The geology of Oxford. Oxford. Atwood, W W , 1940. The physiographic province of North America. Boston. Bubnoff, S. von. 1952, Fennosarmatia. Berlin. Buday, T; 1960. The tectonic development of Czhechoslovakia. Prague, Cadisch, J. 1953 Geologie der Schweizer Alpen. Basel. Charlesworth, J. K. 1963 I The historical geology of Ireland. Edinburgh. Corroy, C. , G Denizot, G. 1943. LaProvence occidentale Paris. Craig, G Y. 1964. The geology of Scotland. Edinburgh. Dangeard, L. 1951, La Normandie. Paris. Dorn, P 1960. Geologie von Mitteleuropa. Stuttgart, Dubois, G. 1955. La Géologie de l'Alsace. Strasbonrg. Furon> R. 1958 Le Sahara. Paris Geological Survey and Museum, British regional geology London. Goguel, J 1953 Les Alpes de Provence. Paris. King, P.B. 1959. The evolution of North America. Princeton. Klebelsberg, R. von. 1935. Geologie von Tirol. Berlin. Knetsch, G 1963. Geologie von deutschland. Sixittart. Kouznetsov, S. S 1960 Gblogie de 1'U. R. S. S. Moscou. Krenkel, E. 1957 Geologie und Bodenschätze Afrikas. Leipzig, Leuchs, K 1935. Geologie von Asien. Berlin.

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London.

Berlin.

Géologie appliquée.

Les sujets de géologie appliquée sont si hétérogènes -leur facteur commun est leur aspect appliqué - qu'aucun livre, ou mCme quelques livres, ne peuvent rassembler complètement. Un choix de livres plus appropriés P un programme donné n'est pas toujours facile, et il y a habituellement une tendance 2 limiter le choix aux livres qui. sont généralement utiles.

Les meilleurs ouvrages associent l'enseignement des principes géologiques et les éléments de géologie pure aux discussions des Problemes réels de terrain et 2 des exemples actuels, ce qui permet 2 llétudiant de voir immédiatement les rapports des uns et des autres.

Les plus mauvais peuvent donner les mêmes renseignements mais fragmentés en subdivi - sions qui fait que la géologie semble avoir seulement une connexion lointaine avec les taches des ingénieurs ou des mineurs.

Les livres destinés aux ingénieurs civils sont les plus coupables en séparant les chaprtres de géologie pure et appliquée, peut-&tre parce que les programmes proposés sont communément desti - nés 3 des étudiants pour qui la géologie n'est qu'une matière accessoire,

La plupart des livres sur la recherche du pétrole répondent au besoin d'une base géologique plus complete, et traitent les facteurs géologiques dans les problèmes de production avec beaucoup de cohérence* D'un autre cbté, la géologie du pétrole est diversement orientée : les ouvrages peuvent accorder plus de place aux structures et techniques de prospection (quand ils se confondent avec des manuels de géophysique appliquée).

la stratigraphie, ou 2 l'interprétation des documents de forage, ou aux

Les livres sur la géologie des mines peuvent être consacrés 2 l'extraction des dépets lités, spécialement le charbon, ou bien dans des directinns tout P fait différentes 3 la géologie des gites ignés, pneumatolytiques et hydrothermaux et ils tendent alors 2 devenir techniques par l'importance accordée aux méthodes minières.

Les livres sur l'hydrogéologie, peu nombreux, mais de caractere très professionnel, ont en principe un but simple : ils sont en gknéral bien intégrés par leur thème principal, la géologie des

153

couches aquiferes ; mais ils sont naturellement dirigés vers les conditions des régions arides et semi- arides, et quelquefois ils utilisent des exemples décrits trop longuement et des détails régionaux trop dloigpés dépassant les besoins de la moyenne des études.

La multiplicité des ouvrages de géologie appliquée, et la vitesse avec laquelle ils deviennent périmés, refletent les progres rapides du savoir dans des domaines de grande importance pratique caractdrisés par des changements constants et par des perfectionnements techniques, et par les rapports de chaque exemple historique important; avec la compréhension des principes et leur application ; mais ils déconcertent l'étudiant non averti quand il doit faire un choix de lecmes.

Badgley, P.C. 1959. Bateman, A.M. 1951. Bateman, A.M. 1955. Bendel, L. 1949. Bentz, A. 1949. Bentz, A. 1961. Berreby, J.J. 1950. Bieske, E. 1958. Betekhtine, A. T. 1946. Blyth, F.H. 1955. Borchert, H. 1959. Brod, 1.0. 1957. Brod, I. O., G Eremenke, Duchaufour, P. 1960.

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153

couches aquiferes ; mais ils sont naturellement dirigés vers les conditions des régions arides et semi- arides, et quelquefois ils utilisent des exemples décrits trop longuement et des détails régionaux trop éloignés dépassant les besoins de la moyenne des études.

La multiplicité des ouvrages de géologie appliquée, et la vitesse avec laquelle ils deviennent périmés, reflètent les progr& rapides du savoir dans des domaines de grande importance pratique cpractérisés par des changements constants et par des perfectionnements techniques, et par les rapports de chaque exemple historique important avec la compréhension des principes et leur application ; mais ils déconcertent l'étudiant non averti quand il doit faire un choix de lectures.

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Les livres de géophysique montrent de grandes différences dans leur contenu et dans les methodes suivant les tendances des auteurs. Quelquewuns sont élémentaires et descriptifs, destinés 2 l'étudiant qui désire avoir une intrqduction aux méthodes de géophysique et retenir quelque chose de ses principales découvertes dans un contexte géologique, mais qui ne veut pas devenir un géophy- sicien professionnel.

D'autres, sont a l'extrémité apposée, destinés aux spécialistes théoriques : sauf ceux qui traitent des propriétés physiques et du comportement de la Terse, Ils ne SDnt pas essentiellement dif- férents des traités savants de-physique ou d'astrosomie -et en vérité, de nombreux auteurs speciali - sés, peuvent &re aussi bien des physiciens QU des astronomes. Ils sont &ès axés sur les mathématiques quelquefois mystérieux, et ne sont seulement compréhensibles que par les étudiants dont les connaissances mathématiques égalent leurs connaissances physiques.

En plus, ils supposent une connaissance du comportement des roches sous pression --un chapitre de la science des résistances des matériaux -- et admettent une connaissance des roches telles qu'elles se présentent dans leurs relations structurales rBelles dans la croate et le manteau. Une part entiere de leur contenu est constituée par la théorie et l'emploi des instruments géophysiques ; et la valeur de leur interprétation des observations géophysiques est replacée dans un contexte tectonique actuel. tifiques que les étudiants se spécialisant en géophysique peuvent normalement espérer posséder,

Ils demandent, pour &re compréhensibles, une compétence dans plusieurs disciplines scien-

Un troisème, et le plus fréquent, type d!oouvfage est celui qui est orienté vers les applications pratiques de la géophysique dans l'exploration géologique : elle est ordinairement technique par ses descriptions et ses méthodes, sans aspirer aux raffinements d'une théorie abstruse, mais, seulement 3 un degré moindre que les manuels théoriques,e&exige de multiples compétences, de la part de ses lecteurs, en géologie, physique et mathématiques.

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I57

Revues et mémoires.

I1 est rarement besoin d'affirmer que les traités sont la source principale des connaissances de l'étudiant, et sont essentiels b tous les niveaux d' étude. Ils donnent 9 l'étudiant un r6sumé des connaissances courantes et un compte-rendu général et critique des domaines examinés, sous une forme condensée et ordonnée j et ils enrichissent son savoir (quand ils sont bien écrits) par des exposés lucides, par des explications et par la cohérence qu'ils donnent aux fragments disparates des découvertes géologiques dont l'existence et la signification ne sont pas connues des néophytes. Néan- moins comme la plupart d'entre eux sont des compilations, de seconde main par leurs compte-rendus, et faisant autorité jusqu'b un certain degré, l'étudiant commence 2 comprendre leur nature, lorsqu'il les examine comme sources principales d'observations de base, et de théories originales, et i 1' leur donne une profondeur et une valeur qu'ils ne possèdent pas. ment quitter ces traités pour la lecture de rapports originaux relatant des recherches actives, s~il veut découvrir lui-mCme comment la science se développe et acquérir une vue d'ensemble de la mdthode scientifique, et s'il désire partjciper en pensée P l'exploration de domaines nouveaux, se tenir au courant des progrès principaux des connaissances qui réorientent la théorie ou complètent la compréhension des phénomènes.

L'étudiant doit périodique-

I1 dispose de ces possibilités seulement quand il a accès aux revues scientifiques courantes et qu'il peQt les lire. L'influence de ces lectures est immédiate quand il trouve des articles originaux sur sa région d'études géologiques ou sur des travaux entrepris par ses professeurs ; l'intensité de son engagement intellectuel et le fait de s'identifier avec de vrais géologues, grPce B ces lectures enri- chissantes, sont ainsi très marqués.

Des difficultés surgissent pour donner aux étudiants libre accès P une bibliothèque de re - vues, Certaines sont automatiques, en raison du nombre des étudiants, des professeurs et des cher - cheurs dans les grandes universités : il est impossible de permettre des pr&s non limités de volumes dont chacun contient de nombreux articles concernant des sujets différents, Réciproquement, quelques-unes sont dues h l'incapacité de l'étudiant, plaçé devant une multitude de journaux rébarbatifs par leur seul volume de savoir discerner les articles intéressants : découragé 2 la pensée de les lire, ou mCme seulement en partie, et ne sachant choisir les articles 2 lire, il peut bien se consacrer b la lecture des manuels, et se contenter de la géologie classique qu'ils lui donnent.

Dans les six pays, les difficultés sont diversement surmontées dans les différentes institu - tions . Quelquefois l'enseignement y renonce, et les professeurs non seulement abandonnent franche - ment tout espoir de voir leurs étudiants utiliser les revues, et conçoivent leurs cours de façon P ce qu'ils soient restreints, et circonscrits, et qu'ils soient convenablement appuyés par des manuels re - commandés.

Quelquefois, le professeur développe son enseignement 2 partir d'une théorie courante il- lustrée par des articles vers lesquels il dirige ses étudiants, mais ne leur demande pas des lectures tres nombreuses,

Plus rarement, les professeurs se réfèrent constamment aux revues, non seulement aux articles illustrant particulièrement le programme, mais aussi aux articles susceptibles d'intéresser et

158

d'instruire l'étudiant avide de conpaissances. Cette dernière méthode est évidemment la plus souhaitable, b la fois parce qu'elle soulage l'étudiant désorienté de la nécessité de choisir ce qu'il peut lire de plus approprié.et le plus facilement, et parce que, au cours des années d'étude, il lui montre comment apprécier la valeur et l'utilité des publications géologiques. Mais dans les institutions plus importantes, il faut presque toujours qu'il y ait des duplicata des ouvrages ou au moins des revues les plus fréquentes ; et ce but est pleinement atteint quand les revues sont complétées par une collection complste de réimpressions.

Ce qu'on demande aux revues est moins déterminé par les besoins des étudiants que par ceux des chercheurs ; mais il est b peine besoin de souligner qu'b tous les niveaux, les treize ou quatorze revues principales, de réputation mondiale, dans lesquelles les études et les articles ont une signification dépassant les frontières nationales, tant dans l'observation, l'interprétation ou le dévelop- pement de la théorie, forment une part essentielle des bibliothsques de n'importe lequel de ces six pays.

Chapitre SX.

ETUDES DE RECHERCHE

Lsemploi du terme "diplbme" comme qualification géologique internationale est am- bigii. On lsemploie en Republique Fédérale comme titre officiel (Diplom-Examen) de la principale +reuve B la suite de laquelle l'étudiant est nommé diplômé en Géologie (Diplom-Geologe)--- 2 un niveau un peu inférieur 3. celui de licençi6 (bachelor) dans les universités Am6ricaines ou Britanni - ques.

Le travail du dipl6me (Diplome-Arbeit) a la place prépondérance dans la soutenance; c'est une thèse ou un ouvrage qui incorpore les travaux personnels entrepris par le candidat pendant ses deux dernières années dlétude. Quand il présente son travail, l'étudiant acquiert donc son dipl6- m e , comme récompense des efforts fournis pour satisfaire aux exigences du titre, ausli bien dans ses travaux théoriques et de laboratoire que dans ses études de terrain j et suivant une coutume traditionnelle, le terme "diplôme" a été progressivement réduit, en Allemagne, au sens technique et conventionnel de cet examen particulier.

L'étudiant Tchécoslovaque, lorsqu'il a terminé de façon satisfaisante sa cinquième an- née d'études et veut se qualifier en Géologie, obtient d'une façon semblable un diplame, comme preuve de son succès j le type de diplôme reçu ayant une appelation correspondante a la spécialisation qul il a suivi dans les deux dernieres années d'étude après les trois premieres années de géologie génCrale. En meme temps, ceci suggère une signification plus étroite que celle du dipl6me. allemand, dont la caractéristique particuliere est de consïster en travaux personnels de terrain accomplis par l'étudiant au cours de ses années terminales, par lesquels il montre sa compétence h mettre en pratique ce qulil a appris 3 l'université. C'est-;-dire que le Diplom-Arbeit (pour utiliser le mot allemand) est le cri - tère du diplôme , que d'autres travaux de quatrième et cinquième années d[étude complètent,

Cet emploi techique du terme a une application bien plus précise en U, R. S, S., où

160

le travail du diplbme est représenté seulement par un rapport spécialisé préparé P la fin de la cin - quième année et complété lors de la sixième année d'études, ou l'étudiant n'a que cela 3 faire.

Ce travail, initiant l'étudiant 2 une véritable recherche personnelle, est d'un type qui serait considéré ailleurs comme du niveau des recherches post-universitaires ; et en un sens, la place du dipldme dans les études Russes, peut Etre considérée comme étant due b un ajournement de la qualification géologique de l'étudiant, qui dépend de l'achèvement satisfaisant du programme prescrit d'enseignement et de l'achèvement d'un travail de dipldme désigné séparément.

Les divergences du système Français par rapport aux systèmes Allemands, Tchécoslova- ques, et Russes sont en partie, théoriques. Le titre initial de Licencié en France est accordé au niveau où le programme comparable des études supérieures Tchécoslovaques de géologie " fondamentale" se termine, et approximativement au niveau du Vorexamen, quand l'étudiant a reçu une formation de base en géologie, mais qu'il n'a accompli aucun travail de recherche, au sens le plus commun du terme, et est capable seulement d'enseigner la géologie (comme une branche des sciences naturelles) dans les collèges et les lycées, mais il ne peut espérer devenir géologue profession - nel après une telle formation. La coupure convenable du programme b ce niveau, est toutefois très complète en France. Ensuite, si l'étudiant a achevé tous les certificats dont il a besoin pour sa li - Cence, il est officiellement considéré comme chercheur et il n'est pas obligé (comme c'est le cas dans d'autres pays), de suivre des conférences et cours d'enseignement de techniques de laboratoire s'il désire entreprendre un diplôme.

Le diplbme Français d'Etudes Supérieures est très variable par ses exigences et par sa qua- lité. Il.doit Ctre entrepris par les étudiants qui ont l'intention de préparer l'Agrégation, qui espèrent devenir professeurs dans les classes supérieures des lycées et qui ne désirent pas approfondir les m é - thodes de recherche. D'autres étudiants peuvent aussi le préparer, certains peuvent &tre des amateurs sans avoir reçu l'enseignement de licence ; et quelques-uns peuvent ttre de futurs savants, qui après s'ttre distingués dans leurs études supérieures, espèrent se qualifier pour un emplQi professionnel en gCologie.

I1 y a une latitude considérable dans adaptation du travail de dipldme aux exigences, et dans les compétences de c,es types d'étudiants très différents, qui font que la qualité d'un diplbme ne peut ttre évaluée facilement : il peut Etre médiocre, obtenu par le candidat qui a peu d'espoir d'obtenir son Agrégation, ou il peut Ctre excellent, basé sur un mémoire comprenant un compte-rendu de recherches importantes et il peut 1~ pas Etre inférieur au doctorat de troisième cycle.

Ainsi (en deux exemples) un étudiant, déjh enseignant, peut présenter son mémoire com- m e un compte-rendu de l'action du froid sur la craie, passant peu de temps sup le terrain Gans l'observation et dans le prélèvement des spécimens, mais faisant porter une grande partie de son.travai1 sup des expériences, au laboratoire, de gel et de dégel, utilisant un frigidaire comme appareil. Ou bien, un étudiant peut passer deux ou trois mois sur le terrain P déterminer des séries stratigraphiques et leur structure, et h établir une carte géologique, et ensuite, pendant le reste de l'année il entreprend une étude pétrographique et géochimique détaillée des processus de dolomitisatinn dans les calcaires d'une série.

161

Il est manifeste qu'il n'y a aucune comparaison dans la quantité de travail effectuée ou la qualité de la recherche entre ces deux exemples. I1 tend toujours B y avoir une large distinction entre un dipldme axé sur le compte-rendu d'une recherche particuliSre, limitée et formant m tout en elle-mCme, qui peut &re accomplie en un an QU moins --description d'un groupe de fossiles, ou contenu minéralogique ou granulomdtrique d'un échantillon de sédiments, ou étude des relations structurales et composition d'un petit groupe de roches ignées -- et d'un autre cbté, un dipl6me qui repose sur un élément important de recherches comprenant des longues études de terrain et de laboratoire, s'étendant quelquefois sur deux ans.

Le meilleur étudiant, qui se qualifie lui-meme par la qualité de son dipl6ine, entreprend presque toujours un doctorat de "troisieme cycle" s'il ne devient pas professeur.

Les dipl6mes ont une signification très différente en Angleterre, 2 la fois par leur but et par leur programme. Ils sont conçus sup la notion que la substance fondamentale des études supérieu- res est théorique et "pure", c'est-1-dire qu'elle concerne surtout les principes et la théorie (bien que reposant toujours sur une base d'obscrvation nnn limitée) et non les rechniques d'application,

Le géologue frafchement dipldmé, par conséquent, aussi savant qu'il puisse Etre dans les principales branches de la géologie et aussi qualifié professionndement soit-il par sa faculté de comprendre la nature des Problemes géologiques qu'il peut rencontrer, n'est probablement pas aussi com - pétent dans les divers domaines d'études, qui exigent une bonne connaissance des méthodes, et dans lesquelles, pour le type parriculier d'emploi qusil a en vue, i; doit recevoir un enseignement ultérieur.

Tout le caractitre de l'enseignement qu'il reçoit pendant ses études accentue ce besoin : sauf dans quelques institutions, dont l'Imperia1 College est le principal, la géologie appliquée n'a qu'une place infime dans l'enseignement supérieur, consistant principalement en Uexposé des rapports des aspects particuliers de la géologie "pure" avec la distribution des minerais ou avec la recherche du pétrole ou avec l'exploitation de la houille, la géologie appliquée a un r61e sans importance dans les travaux de terrain, qui consistent surtout en une cartographie en équipe ou individuelle ; et elle c'est pas encouragée par I'ïndîfférence générale des étudiants (et de leuxs professeurs) vis P vis de s emplois de vacances dans l'industrie, et d'organismes tels que le Geological Survey qui ouvrent avec réticence leurs portes aux emplois temporaires dl étudiants. La géologie appliquge (comme science appliquée) est aussi peu encouragée en raison de la brisveté du programme des études supdrieures (trois ans) en Angleterre er au Pays de Galles, bri&veté qui laisse peu de temps pour des examens com- pl6mentaires approfondis des procédés dR applications industrielles et économiques de la géologie fondamentale ~ ou des techniques spéciales nécessaires.

Le programme de dipldme en Grande-Bretagne est donc presque uniquement technologique. Sauf fortuitement, dans certames missions géophysiques, il est presque d6pourvu de véritable recherche et niest destiné qu'b former les 6tudiants dans les techniques de recherche.

I1 est conçu essentiellement pour combler les lacunes ez éxendre le domaine des études su- périeures dbnt il est surtout un prolongement : il peut comprendre des études de terrain durant des se- niaines ou des mois, et peut demander aux étudiants une participation 2 diffêrents types d'activité qui caractérisent certains travaux de dipldmes Tchécoslovaques ou Français, maïs la possibilité qu'a l'é-

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tudiant de faire un travail personnel n'a de l'importance que s'il se familiarise avec les instruments de'son métier, et que s'il comprend comment les instruments peuvent Etre utilisés d ans la solution de Problemes particuliers.

Suivant la théorie Anglaise de l'enseignement (dile aux circonstances locales) tout ce type d'instpxtion doit venir après et ne pas &re melé avec l'enseignement reçu en licence. L'admission au travail de dipldme est ainsi accordée 3 tous les étudiants (de n'importe quelle université, patrie et continent) qui sont convenablement qualifiés par leurs études.

Le programme dure généralement une session universitaire de neuf ou dix mois.

Des programmes similaires lui font pendant, bien qu'encore b une échelle plus réduite, dans d'autres universités européennes, sous l'égide de 1'U. N. E. S. C. O. et sont destinés b l'instruction des étudiants d'outne-mer désirant apprendre les méthodes, les techniques et leurs applications : de tels cours, inestimables pour leurs buts pédagogiques, servent aussi de centres d'échange d'idées et de connaissances dans un domaine plus vaste.

Six programmes distincts de dipldme sont proposés par l'Imperia1 College, en géologie appliquée, prospection des minéraux, métallographie, recherche du pétrole, géophysique appliquée, micropaléontologie et paléoécologie. L'étendue et le contenu des programmes ressemblent 2 ceux d des programmes d'études supérieures de géologie appliquée d'autres pays, bien qu'ils soient probablement plus approfondis et recouvrent un grand domaine. Ainsi le programme de géologie appliquée comprend comme étude exigée :

a) Géologie appliquée des fondations et des sites ; mécanique des roches.

b) Géologie appliquée des sédiments, comprenant les propri&& des sédiments meubles, des minéraux argileux et leur identification, structure des sédiments, altération climati - que , sédimentation et s$diments quaternaires.

c) Géologie des eaux souterraines : mouvement de l'eau b travers les niveaux aquiferes (meubles et diaclases) i de l'eau libre et captive ; les variations du niveau phréatique ; des niveaux aquifères perchés ; des sources ; des puits avec pmFs et puits ArtEsiens, alimentation naturelle et artificielle, zones d'alimentation.

I1 comprend aussi des cours supérieurs d'hydrogéologie appliquée, de mécanique des sols, de géophysique appliquée aux sites des grands travaux, de photogéologie et de géologie structurale. IÆ programme de recherche minérale est tres vaste :

a) Géologie miniere : distribution des minerais métalliques, époques et provinces métallogénétiques, migration et accumulation dans les gites minéraux au cours des phénomè- nes liés k l'activité intense ignée, métamorphisme, sédimentation, altération et érosion. Altération des roches, facteurs de minéralisation ; étude au microscope métallographique ; analyse microchimi- que ; accumulation minérale ; analyse spectrographique , microradtiographie; méthode de diffraction des rayons X ; interprétation des strudures minérales ; paragénêse ; géothermométrie.

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b) Recherche des mingraux : méthodes de prospection j provinces métallifè- res ; facteurs structuraux ; auréoles dl altération de la roche encaissante ; migration des solutions mi- néralisantes ; photo luminescence .; techniques de géothermométrie ; géochronologie ; programme et budget des explorations ; exemples typiques.

c) Prospection géochimique : principes et mise en pratique ; techniques de terrains et de laboratoires ; interprétation des résultats.

d) Prospection gkophysique : techniques électromagnétiques comprenant des systèmes aéroportés ; gravimétrie et anomalies gravimitriques ; anomalies magnétiques et interpré- tations des prospections ou des levés de terrains ; techniques de prospection séismique et leurs applications P la recherche des minéraux i apprentissage de l'emploi des instruments classiques de terrain

Le programme de métallographie s'écarte du but habituel des travaux de dipl6me en dnn- nant aux étudiants Iloccasion de faire une analyse des recherches sur un sujet choisi ; mais il s'agit essentiellement d'un enseignement qui comprend de nombreuses techniques spécialisées

a) Principes et emploi du microscope métallographique polarisant : prépara- tion de surfaces polies et de lames minces ; réflexion en lumiere blanche et spectre réflectométrique continu ; effets de la rotation de la lumitre ; pléochroYsme et anisotropie de la lumière réfléchie ; dispersion de la lumière ; figures d'interférences en lumière conoscopique ; micfoscope 3 contrastes de phase et microscope électronique ~

b) Minéraux métalliques : composition ; dimensinns moléculaires ; isomor- phisme ; méthodes microchimiques d'analyse ; Btudes chromatographiques par contact ; étude des pe- llicules irisées sélectives ; autoradiographie ; microradiographie ; analyse spect'rographique j sonde électronique pour microanalyses ; méthodes de diffraction des rayons X.

c) Micrographie des structures minérales : solutions solides j zonation primaire et litage ; remplacements ; déformations; paragénèse minérale ; procédés d'oxydation.

d) Géothermométrie minérale : inclusions gazeuses ; inversion ; ensembles d'éléments traceurs et composition isotopique.

e) Types de gRes : minéralogie I microscopie, et micrographie ; génèse des gRes ; zonation en profondeur et variations ; enrichissement secondaire ; problgmes d'enrichissement; concentrés minéraux.

En géophysique appliquée, le programme de dipl6me de l'Imperia1 College associe l'emploi des méthodes géophysiques B la solution des problèmes géologiques, 5 la découverte et $ l'exploitation de minéraux utiles, b l'emploi de méthodes de géologie pure :

a) Méthodes électriques : propriétés électriques des roches ; méthodes basées sur les différences de potentiel en surface, résistivité , mesures du potentiel naturel ; polarisation

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spontanée des masses minéralisées ; courants telluriques techniques électromagnétiques.

b) Diagraphies de forages : propriétés électriques des boues de forage ; potentiel naturel des forages ; méthodes basées sur le potentiel spontané ; méthodes de resistivite ; diagraphies aux rayons gamma, et pa1 neutrons ; diamétrage ; thermométrie des puits ; méthodes d'interprétation, y compris celles des anomalies.

c) Gravimétrie : champ magnétique terrestre ; anomalies locales, régiona- les et temporaires ; mesures de la pesanteur ; interprétation des observations; anomalies bre; de Bouguer, et isostatiques.

l'air li-

d) Mesure du champ terrestre magnétique : le champ magnétique terrestre; variations au cours du temps malies magnétiques locales et leurs mesures ; techniques aéroportées ; calcul des anomalies ; inter- prétation des levés de terrain.

instruments, j propriétés magnétiques des roches et des minéraux ; ano-

e) Théorie potentielle : éléments de vecteurs algébriques ; quantit6s scalaires et vectorielles ; représentation graphique des vecteurs j domaines scalaires et vectoriels ; diffé- renciation des vecteurs ; gradient divergence et courbures d'un domaine vectoriel ; domaines po- tentiels scalaires et vectoriels j équations de Maxwell ; théorcmes.

f) Séismologie appliquée P la prospection : déplacement des ondes dans les solides j discontinuités aux limites ; séismographes mécaniques et électriques ; techniques de réflec- tion et de réfraction ; interprétation des courbes temps-distance.

Les études pour le diplgme de recherche des gisements pétroliers sont, en dépit de leur titre, entreprises dans les départements de géologie et son P un large degré géologique. Elles comprennent :

a) Géologie du pétrole : origine, migration, et accumulation de pétrole et de gaz ; structures des couches pétrolifsres ; réservoirs.

b) Géologie appliquée des gisements de pétrole : nature, origine, et disposition des roches réservoirs ; porosité primaire et secondaire ; perméabilité et leurs mesures; effets des fractures j distribution des fluides dans les roches réservoirs ; pétroles bruts j gaz naturel, eaux salées des champs de pétrole ; solubilité, viscosité, tension de surface ; conditions physiques régnant dans les réservoirs facteurs de la production du pétrole.

c) Diagraphiede forage : principes de résistivité et: mesures du potentiel spontané ; diagraphies par induction ; radioactivité et diagraphie par neutrons ; études des'tempéra- tures ; études de la perméabilité.

d) Forage des puits.

et pour les étudiants insuffisamment formés en géologie générale

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e) Principes de géologie générale : géographie physique, minéralogie, pé- trographie, principes de stratigraphie.

f) Géologie structurale. Comrre pour l'étude microscopique des minerais ,

k programme d' études p o ur 1 e dip1 Grre ck pal bntologie et paléoécologie compmnd des facilités

pour la préparation d'un rapport de recherches; maïs il est principalement composé par l'enseigne - ment donné aux conférences, et par le travail de laboratoire pour la préparation des techniques, la morphologie et la classification des Foraminifères et autres microfossiles y compris les spores et le pollen, la distribution stratigraphique des microfossiles ; les applications de la micropaléontologie aux solutions des problèmes économiques ; les fossiles, indices des conditions de sédimentation; variations de faciès ; écologie des organismes vivants ; analyse des ensemble s de fossiles ; statistiques et théorie de l'échantillonage géochimie biologique ; paléoécologie dans la recherche du pétrole.

Ce programme est très comparable avec celui proposé pour les travaux de dipl6me h Uni- versity College, (Londres), et Aberystwyth College (Pays de Galles), dans lequel le m C m e domaine étendu de micropaléontologie est étudié en relatinn avec le milieu sédimentaire et les changements de lithofaciès, et qui demande aussi une année d'études P pleh temps.

Un dipl6me de recherche de géochimie P Oxford est délivré après l'enseignement suivant:

a) Géochimie générale.

b) Méthodes analytiques : analyse classique et rapide des silicates ; diffraction des rayons X ; sonde électronique pour microanalyse ; activation des neutrons et analyse des isotopes dispersés ; autres méthodes physiques d'analyse.

c) Géologie isotopique : techniques de détermination de 1'Pge géologique; démonstration des méthodes U/Pb, K/A, et Rb/Sr, y compris la spectrométrie de masse et les techniques sous vide poussé.

d) Statistiques.

Les étudiants doivent aussi préparer un court rapport sur un sujet choisi pour obtenir le diplgme.

Les programmes de dipl6me de tous les centres sont dominés par l'enseignement des techniques, une grande partie du temps est consacrée 2 la manipulation de divers types d'appareils au laboratoire et sur le terrain ; et les étudiants doivent suivre des excursions? faire des levés sur le terrain, et entreprendre la confection de cartes de surface et de sous-sol.

Le dipl8me ès-sciences.

Les titres de M. Sc et M. S. sont délivrés seulement par les universités d'Angleterre et des U. S.A. ; cette limitation 3 ces deux pays provient en partie de ce que le type de travail attendu h

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ce premier stade des études de recherches est incorporé dans les premiers titres (qui sont longs b obtenir) des universités Tchéques et Russes, et jusqu'b un certain point des universités Allemandes.

Autrefois, le candidat devait faire preuve de sa compétence en recherche ; mais pendant les dernisres décennies, on a reconnu de plus en plus que les insuffisances des titres B. Sc. et B. S. , dans l'ampleur et la profondeur des études, devaient être corrigées par la continuation des matisres enseignées surtout en licence dans les années de recherche ; et en pratique, bien que sous des appellations différentes, les mCmes buts sont donc atteints en gros en Russie et en Tchécoslovaquie.

Aux U. S. A., les changements des exigences pour le dipl6me sont très nettes. Le program- m e d'étude n'est pas simplement une exigence officielle, les étudiants suivant des cours de licence approfondis et d'autres dans des sujets plus spécialisés, mais certains cours ont un aspect "cu1turel"ou accessoire par leur ampleur typiquement Américaine, et sont destinés P rendre l'étudiant de plus en plus compétent pour entreprendre des recherches quand ce sera le moment de le faire.

En Angleterre, toutefois, les changements dans la nature du dipl6me ont eu lieu petit b petit et sans intention déterminée, sans changements de plan nets et explicitemqnt déclarés ; et il y a encore une incertitude et un conflit dans l'esprit des professeurs et des administrateurs sur le but de ce titre -- c o m m e une incertitude mise en évidence par les différences de procédés non seule - ment d'une institution P l'autre, mais encore m ê m e dans un seul département.

Ainsi le diplôme est souvent considéré c o m m e un dipl6me de recherches, qu'on doit accorder seulement après des recherches estimées ; et quel que soit l'enseignement supplémentaire dont l'étudiant a besoin pour lui permettre d'efitreprendre ses recherches, cet enseignement est alors obtenu par des discussions personnelles entre l'étudiant et son conseiller, et non par des cours officiels obligatoires. Mais le titre peut être aussi accordé pour un travail, qui ne contient que des éléments de recherche banals et insignifiants, et l'intitulation de son tRre est un peu prétentieuse,

Suivant l'usage britannique, il est fréquent de considérer que les études supérieures au niveau de la recherche sont convenablement reconnues par le dipldme ; mais quand le dipl6me (M, Sc. ) correspond aux memes étu&s, et que l'originalité et l'indépendance de la recherche sont mini- misées ou escomptées ~ la distinction n'a plus de raison d'&re, et la valeur du dipl6me se dégrade.

Suivant l'usage Américain et Anglais, l'étudiant peut passer le dipl6me simplement com- m e test provisoire de sa capacité b entreprendre des études plus poussées pour un doctorat --dans certaines universités Américaines le diplôme n'a pas de but en soi, car c'est un palier sur la voie du doctorat-- et quelquefois le diplbme peut Etre accordé c o m m e compensation P l'étudiant malchanceux qui n'aurait pu obtenir son doctorat. Sa valeur est m ê m e parfois plus dégradée. Aucun des facteurs affectant la qualité du dipldme ne doit &re confondu avec l'appellation "master" et cela peut etre injuste vis P vis de l'étudiant qui a entrepris des recherches sérieuses pour l'obtenir, quand il est ac- cordé b d'autres pour des travaux moins importants.

La durée des études b plein temps nécessaire pour le diplôme est d'au moins un an. Elle peut m C m e s'étendre sur deux années, si l'étudiant n'a pas des connaissances suffisantes en géologie générale, ou dans des secteurs déterminés.de géologie générale, ou dans des sujets accessoires --

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pour entreprendre immédiatement des travaux de recherche --bien qwc ce soit UE: mauva(ise entrée en mafiere dans les études de recherche si dans sa troissisme amée l'étudiant préparant son dipleme est obligé de consacrer une bonne partie de son temps b des études du niveau de la licence et de suivre des cours préparato~ es.

Quand l'organisation du diplbme nécessite une telle préparation --meme dans des domaines spécialisés -- les facilités quba l2étendiant pour entreprendre des recherches importantes ne sont pas grandes. I1 en est spécialement ahsi quand il veut s'initier 1 un nouveau domaine de recherches, et qu'une grande partie de son temps est consacrte non seulement dans 1°apprentissage des techniques de recherche mais aussi dans la découverte de ses Problemes et de lems solutions.

Dans ces circonstances, il est assez fréquent que les professeurs se résignent B ces nécessi- tés imposées par la préparation du dipl6me, et ils pensent alors souvent que la principale valeur du dipl6me consiste en l0 acquisition des techniques de recherche.

Meme en faisant des prévisions optimistes, slil s'agit dsun bon étudiane, la quantité de travail qui peut Ctre accomplie dans la premiere année de recherches n'est pas grande ; et bien quoil n'y soit aucunement contraint, il trouve qu'il est souvent necessaire de continuer ses recherches pendant d e u années pour etre capable de terminer son diplBme et pouf rédiger un modeste rapport de recherches qui soit justifie pqr son contenu.

I l

Les multiples degrés et combinaisons des différents types de travaux de diplbme permettent difficilement de se rendre compte de 1'Cgalité des diplemes des diverses instituiions, tandis que leurs differences sont plus facilement exprimées.

Lorsque le diplbme est réglé par un progIamme, il est presque complêtement constitué sur des examens officiels, des conférences pédagogiques, et des travaux de laboratoire qui ne different pas de façon importante des &&es de licence, sauf pent-&tre en ce qu.'ils sont moins élémentaires et plus spécialisés.

Cette prolongation des études de licence se retrouve dans relativement peu d'universit6s a u U. S. A. Elle est modifiée par lointroduction de travaux personnels, si des travaux de teaah, durant plusieurs semaines ou plusieurs mois, sont exigés, et lorsqu'un rapport: de travail fait partie inté- grante du programme. Ce Systeme est en vigueur plus spécialement dans les diplbmes de géologie ap- pliquée : il est tres fréquent aux U. S. A. possible de preparer un dipl8me de géophysique et de geochimie, bien que,. d'apês le programme, le dipldme de M. Sc. soit le parallele du dipldme (au sens Britannique] dans ces cas-1%.

et existe en Angleterre dans quelques miversites OQ i1 est

Un système Américain, plus caractéristique, est celui dont le programme, durant une an- n6e est consaCrCe b l'enseignement, mais pendant lequel l'étudiant doit préparer un mLmoire ou un compte-rendu assez long : le mémoire, en partie synoptique, en partie critique, est destiné' b montrer la capacité de l'dtudiant b b e et b comprendre la bibliographie dsun sujet donné, et b organiser la substance de ce qu'il lit de façon logique et cohérente, b exposer avec équilibre et sans parti-pris les vues et les theories qulon peut trouver dans la littérature, et réfléchir avec pertinence sur leur valeur et leurs arguments.

168

Cette épreuve peut permettre aussi de savoir dans quelles branches l'étudiant est particu -,

lierement compétent pour appliquer ,ies connaissances des principes géologiques fondamentaux a un Probleme donné, et pour mettre au point les méthodes et les conclusions.

La place de ce rapport bibliographique dans le dipl6me est tres importante dans quelques universitds Britanniques, (rarement dans les universités Américaines), quand le seul rapport permet d'&valuer la valeur de l'étudiant.

L'enseignement en Vue du dipltlme est alors exclus et il y a une coupure méthodologique complete (parfois souhaitable) entre les études de licence et les études de recherche, ainsi qu'un a- bandon de tout enseignement officiel. L'étudiant doit examiner un sujet théorique - modes de caeno- g6nSse, valeur des essais de fusion comparés au magma, corrélatiol) intercontinentale des séries stratigraphiques, formation des grauwackes, --dans une évaluation critique des travaux et des hypotheses courantes, et d'etablir des synthsses ou des conclusions qui lui permettent de montrer une comprékn- sion'nette des techniques et de leurs applications, et de la thdorie sous-jacente, dans l'exposé de quelque aspect majeur de la géologie. Le travail est, suivant l'usage, "personnel" et c'est vraiment un test réel de la formation géologique de l'étudiant dans la mesme où il l'a acquise par ses lectures et dans ses 6tudes. Mais, d'un autre c&é, c'est essentiellement la prolongation "livresque" des études de licence : ce travail est sans doute savant quand il est bien fait, mais il est essentiellement litt6- raire, livresque et non pas concret i et m e m e s'il en résulte une bonne oeuvre critique, l'étudiant n'est pas pour cela un bon géologue de terrain -- c'est un commentateur de la méthode scientifique, un juge du travail d'autrui) et il étudie les roches a distance (et cela, quand il n'a pas plus que l'ex- p6rience de la licence pour évaluer ce qu"1 lit).

Si le dipldlfre d'études supérieures montre la connaissance approfnndie de son sujet, llétu- diant en préparant son dipldme doit, dans une certaine mesure, devenir un géologue de terrain, et le travail qu'il fait pour l'accomplir peut contenir, par son véritable but, une part importante de recherche originale. -- originale, car il est responsable de ce qu'il observe et de ses conchsions, et sa recherche ne suit pas les traces d'autrui, mais explore dgautres domaines, m C m e s'il ne voyage pas b grande distance.

Le compte-rendu de recherches qui est vraiment personnel au sens scientifique du terme, est normalement exigé de nombreuses universités Américaines et Britanniques.

Avec le choix d'un sujet convenable, modeste, précis et limité, ce qui permet d'insérer quelques thdories parmi les faits observés, l'étudiant peut prouver sa qualité sans que ses efforts soient disperses et infructueux dans le peu de temps dont il dispose ; et de tels sujets c o m m e le mdtamorphis- m e progressif de dolérites d'une région donnée, le changement du mode et lDextension variable de populations d'une espece fossile dans une seule strate dans des localit6s voisines, les changements diagé- netiques d'un groupe déterminé de calcaires, et les-stades successifs de la minéralisation dsun tlykede phonolite, se pretent elles-mCmes particulierement bien 2 ce type d'études bien la familiarité de l'étudiant avec les techniques de recherches et les methodes nécessaires a la solution d'un problbme qui est devenu le sien.

court terme, et montrent

Si une telle épreuve n"st pas la partie essentielle de ce que l'on demande pour le titre, il

i

169

ne semble pas qu'on puisse justifier l'existence du diplbme.

Suivant la croyance implicite en l'importance des recherches dans les études approfondies, certaines universités Britanniques (mais seulement quelques universités Américaines) font de la recherche la piece-maftresse du programme -tout programme d'enseignement préparatoire étant négligé- le programme n'étant que la rédaction du rapport de recherches --quelquefois la meme université propose deux voies d'accês possibles au diplbme, l'une par la recherche, l'autre par des comptes-rendus bi- bliographiques. Cela peut &re bien en principe, mais lYétudiant éprcouve quelque peine B rendre son rapport substanciel, car clest la seule façon pour lui de mettre en évidence sa capacité, et pour obtenir le diplbme.

L'étudiant, frakhement licencié, a vraiment beaucoup de peine pour trouver un sujet adé- quat, pour apprendre les techniques, pour entreprendre ses travaux de terrain et de laboratoire, et pour rediger son rapport dans l'année qui lui est dévolue ; et quelquefois, il est amené P continuer son travail pendant une deuxième année simplement pour éviter que son dipldme ne paraisse trop mince et non terminé.

Dans ces cas 12, il est quelquefois avantageux pour 1'étudi;tnt d'ttre initié b la recherche et b ses méthodes en faisant partie d'une équipe ayant un but commun ; ainsi il se familiarise avec les méthodes, les appareils, les façons de penser qui llaident dans les premien mois de travail et il comprend la voie b suivre sans perdre trop de temps,

Si le dipl6me a cette qualité d'initiation et si c'est une preuve de compétence, sans qu'on attente trop de l'étendue et de l'originalité des résultats, c'est peut-etre le bénéfice le plus satisfaisant qu'on peut espérer en retirer.

Doctorats ès-Sciences.

Si un docteur est vraiment capable d'enseigner, et si (A l'inverse), un professeur doit &tre un docteur, critère particuliêrement exigé dans les Universités Américaines ayant des responsabilités échelonnées 2. divers niveaux des universités Françaises et Russes --il doit alors s'exprimer avec une autorité personnelle qui dépasse l'enseignement livresque et s'appuyer sur des connaissances géologi- ques originales. Néanmoins, i1 n'est pas toujours évident que les conditions dans lesquelles on décerne le doctorat assurent ce niveau de compétence, ou le fait qu'un docteur puisse toujours parler avec au- torité mCme sur un secteur limité de la géologie.-La période nécessaire de préparation de recherches pour le Ph.D. peut durer seulement deux ans, bien qu'habituellement elle soit de trois ans. M@me quand elle est de trois ans, la plus grande partie du temps est consacrée 2 l'instruction qui, aussi éle- vée et spécialisée qu'elle soit, se fait entièrement par l'intermédiaire du professeur, Le séjour dans l'université mère peut Ctre tr& bref ( un an ) m&me quand trois années d'inscription sont demandées théoriquement ; et une partie du travail peut Etre "extérieur". Un mémoire critique est toujours exigé et le candidat doit savoir le défendre ; cependant, comme dans les rapports de dipldmes, il peut s'agir d'un compterrendu bibliographique des travaux d'autrui, ou dsun rapport sur les aspects de l'histoire de la géologie ; la thèse peut &re un peu plus volumineuse que le texte du diplbme (sauf si elJe est écrite par un étudiant mieux formé) quand elle prend un peu moins d'un an de préparation 2 l'étudiant.

Ces différences marquées de types et d'importance montrent que la valeur du doctorat n' est pas toujours reconnue partout, et que l'égalité des titres entre les universités n'est pas toujours valable en dépit d'une appellation commune. en^ général, reflétant en partie les différences nationales d'organisation et de contrsle universitaires, le niveau du "Candidatus" et sa préparation sont identi - ques dans toutes les universités d8 U. R. S. S. cycle français a aussi sa propre uniformité ; il y a des variations locales dans les universités d'Allema- gne Fédérale ; et une variation similaire existe dans les universités britanniques, surtout dans la pré- paration du "Doctorat de Philosophie" ; il y a une três grande variatbn dans les universités Américai- nes, qui non seulement different entre elles, mais diffèrent aussi des universit6s Européennes par la grande importance dévolue aux études préparatoires (quelquefois prépondérantes), et par leurs exigences supplémentaires de langues et sciences annexes.

et aussi de Tchécoslovaquie ; le doctorat de troisième

De quelque façon qu'ils soient conçus, les titres de Candidatus et de Docteur en Philoso - phie sont étroitement contr6lés par des règlements spécifiant ce que 1'6tudiant doit faire --le Cher - cheur étant encore considéré comme un étudiant "in statu pupillariil' supervisé et dirigé.

Le Doctorat - ès - Sciences Européen et ses équivalents, par ailleurs, sont peu règlementés si ce nØest pour la manière de présenter la thèse ; et ils sont accordés, apres soumission de contribu- tions scientifiques très originales, par les candidats qui se conforment aux sentences non moins personnelles de leurs patrons.

Le Doctorat de "troisieme cycle" du système Français est d'un niveau nettement au-dessus du Dipl6me d'Etudes Supérieures (cf. ante) ; les dtudiants qui le préparent dés irent obtenir des qualifications professionnelles en Géologie et ne sont pas formés comme des professeurs de lycées. Le di- @me ngest pas exigé pour préparer le doctorat, et n'est pas entrepris par les candidats au doctorat.

Le but du doctorat de 3ème cycle, B sa création, de former de jeunes savants pour l'industrie, com- pétents dans des techniques spécialisées, mais dans les derniêres années, ses buts ont été élargis jus - qu' 2 comprendre quelques expériences de recherche. Le programme d'études demande deux années après la Liçence ; mais en pratique l'étudiant trouve que trois ans sont nécessaires.

La première année est consacrée 2 l'apprentissage dans un laboratoire spécialisé , choisi par l'étudiant -- analyse des argiles, par exemple, ou micropaléontologie, ou traitement des minerais -- en m C m e qu'A l'assiduité aux séminaires ou aux colloques sur des sujets choisis. A la fin de la première année, l'étudiant qui a offert satisfaction est admis B un certificat de "troisième cycle", qui, non seulement lui permet d'entreprendre la deuxième partie du doctorat, mais aussi est considé- ré (ssil n'est pas déjh qualifié) comme une qualification postérieure 2 sa Liçende.

La deuxième année de troisième cycle est consacrée B des travaux personnels de terrain et de laboratoire, sur lesquels Ilétudiant prépare une thèse et est examiné.

Dans le système Américain de préTaration au doctorat de Philosophie, un dipl6me préli- minaire y est incorporé, comme preuve d'aptitude B la recherche. Néanmoins, le dipMme, qui est basé sur un programme d'études, est étayé par un mémoire qui prouve la compétence $e l'étudiant dans l'enregistrement des observations, ou l'emploi des instruments, ou l'élaboration d'une carte, et

rar

il peut ne pas contenir de véritables recherches importantes. Bien plus, le sujet du dipl6me tend, par sa nature, P Ctre limité et circonscrit, ne se prCtant pas 2 un développement important, et souvent il est remplaçé par un autre sujet de recherches mieux approprié au niveau du Doctorat.

I1 en résulte que le temps d'études consacré h la préparation du doctorat est quelquefois réduit des trois ans théoriques. Le programme, qui a une valeur intrinsèque, surtout il correspond au sujet, en donnant h llétudïant une base générale théorique -peut empiéter trop sur le temps que l'é- tudiant peut consacrer 2 sa thèse, de telle sorte que le travail de recherches de niveau tr2s approfondi qu'il entreprend pour le doctorat peut l'occuper pendant presque deux -années quelquefois, pendant un peu moins d'une année. I1 est fréquent de demander P l!étudiant, avant qu'il entreprenne sa der - nière année d'études de recherches ininterrompues, de passer un examen de géologie générale, et sa préparation suivant le programme fixé peut le détourner de sa thèse.

I1 faudrait ajouter parfois que l'usage courant chez les étudiants Américains, de gagner de l'argent en prenant un emploi pendant les vacances et 2 mi-temps (ce qui les détourne beaucoup de leur but principal, bien que cela ait d'autres avantages, quand ils travaillent comme moniteurs dans les laboratoires des universités) contribue B un éparpillement des efforts et tend &prolonger les travaux de recherches une quatrième ou une cinquième année supplémentaire avant que la thèse ne soit termi- née.

La thèse aux U. S. A. a pour but d"tre une contribution importante 3 la science et P l'éru- dition. C'est la base principale, sur laquelle le doctorat est décemé (mais il n'y a pas que cela) et le seul teqnps consacré au travail, et l#accroissement des crédits pour le programme de travail, ne sont jamais considérés comme des substituts adéquats, bien que dans quelques universités ils puissent grandement renforçer la candidature de l'étudiant. La thèse porte sur un sujet éprouvé, entramant gé- néralement , mais pas toujours une période importante de travaux de terrain. Elle est finalement soutenue, lors dlun exposé oral devant un jury qui espère que le candidat fera preuve d'esprit critique. aussi bien que d'une parfaite connaissance de son domaine spécial d'études, et qu'il intègrera ses observations avec la théorie correspondante dans une synthèse finale.

Le "thésard" en Angleterre , malgré la brièveté de ses études supérieures --seulement trois ans en Angleterre et au Pays de Galles-- doit se consacrer immédiatement h la recherche dès qu'il est admis b préparer son Doctorat en Philosophie.

Eventuellement, il peut d'abord acquérir le DiplGme-ès-Sciences, mais un tel accès 2 des recherches plus poussées est peu fréquent, et c'est une étape possible pour le Ph.D. sujet de recherches du dipleme est convenablement développé ultérieurement, Quand l'étudiant entreprend des études de doctorat, il consacre exclusivement son temps & la préparation de sa thèse sur un sujet donné, et n'est pas obligé de suivre des cours, ou de recevoir une formation de travaux de laboratoire (bien que son patron puisse lui conseiller de suivre des conférences choisies pow son instruction personnelle ).

seulement si le

Dans le système Russe, les étudiants commencent des recherches au niveau correspondant au dipl8me dans les dernières années des études supérieures --d!ailleurs, B tous les stades, ils vivent dans une atmosphère de recherche, surtout lorsqu!ils sont assoçiés 2 des excursions sur le terrain pen-

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dant les vacances pour obtenir une expérience pratique --et mCme lors de leurs premiers examens ils sont relativement familiarisés avec la géologie.

Ils commencent leurs études de recherche, toutefois, lorsqu'ils sont déjb très expérimen- tés, et lorsqu'ils ont terminé de façon satisfaisante les trois années d'études obligatoires pour le "Candidatus", ils sont alors B un niveau dépassant de trois ans le diplôme --c'est L dire b un niveay théoriquement supérieur b celui du Doctorat en Philosophie dans d'autres pays.

La formation technique, reçue pendant les études supérieures, permet d'utiliser la totali- té des trois. années, puisqu'il n'y a plus besoin d'une formation préliminaire, années qui peuvent Ctre exclusivement consacrées aux travaux de recherche ~

La soumission d'une thèse, et sa soutenance couronnée de succès devant un jury, sont les derniers stades des exigences acquises pour le Candidatus.

La thèse porte sur un sujet géologique approuvé , mais comme une bonne partie de 1'U. R. S. S. a encore besoin d'@tre examinée en détail, un nombre relativement grand de sujets choisis concernent la stratigraphie, la tectonique et la cartographie géologique.

Une grande compétence en cartographie, toutefois, est rarement considérée comme étant suffisante pour justifier l'obtention développées par des études pétrographiques et paléontologiques au laboratoire,

du titre ; et les études de terrain doivent Etre convenablement

Relativement peu de postulants au Candidatus limitent leur sujet de thèse b des activités strictement de laboratoire : mCme lorsque leur thèse est spécialisée en géochimie ou micropaléonto- logie, ils passent quelque temps sur le terrain b établir les relations structurales ou les séries stratigraphique s.

Suivant le système Tchécoslovaque, la préparation du Candidatus exige un minimum de trois années de travaux de recherches ; l'étudiant a déjb acquis quelque expérience après cinq années d'études supérimures. Travaillant sous la direction d'un patron, il doit passer un examen préliminai- re L la fin de la première année, dans lequel il passe en revue le domaine général de son.sujet d'étu- des, en prouvant de façon satisfaisante qu'il connaït bien la nature de son problème et qu'il a étudié soigneusement la bibliographie. Sa thèse de recherche peut porter sur n'importe quelle branche de la géologie, mais doit habituellement comprendre des études de terrain,

Elle doit montrer qu'il sait utiliser les techniques spéciales nécessaires, et les méthodes modernes d'analyse grace B des appareils et b des instruments, et montrer par l'originalité et le discernement de son texte, que son niveau est supérieur 3 un simple enregistrement de faits ou B une étude routinière ; elle doit &re une contribution importante aux découvertes scientifiques.

Comme en U. R. S. S. et en Angleterre, des chercheurs reconnus reçoivent une aide finan- ciere convenable, et ne sont pas détournés de leur travail par la nécessité de gagner de l'argent.

Le système de la République Fédérale Allemande est un peu plus souple. La tradition sui-

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vant laquelle le doctorat est le degré le plus élevé de l'enseignement universitaire accessible a tous les étudiants qui le méritent, n'est plus valable actuellement en raison de l'encombrement de nombreux laboratoires de géologie, et seuls les étudiants qui obtiennent une mention "bien" ou "très bien" au Hauptexamen peuvent maintenant entreprendre normalement des recherches ~

M Cme ainsi, le choix d'un sujet d'études reste encore le privilege de chaque professeur, bien que le sujet dotve Ctie formellement approuve par la faculté, Dans son mémoire, le candidat ne doit pas simplement démontrer ses connaissances approfondies en géologie et sa compétence dans l'application des principes géologiques : il doit aussi relater des faits nouveaux et appliquer de nouvelles méthodes, et faire preuve dlune grande intelligence dans l'interprétation savante de la théorie vis 8 vis de ses études.

Jugé sur de telles qualités, le candidat n'est pas obligé de faire une these très volumineuse; et dans de nombreuses universités, il n'y a pas une durée fixée pour les travaux de these, qui peuvent durer seulement deux années ou qui peuvent durer quatre années.

En plus, pour soutenir sa these, le candidat doit subir un examen dans un sujet principal, et deux sujets voisins, et son titre final , est comme en Amérique, basé aussi bien sur les résultats de ses examens que sur la qualité de sa thèse.

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Chapitre X.

FORMES DBENSEIGNWNT.

La con'férence

La conférence, forme héritée de l'époque médiévale où les livres étaient difficiles 2 trouver, reste le mode d!enseignement type dans presque toutes les universités. Peut-etre est-ce la mani&re la plus pratique de transmettre la pensée personnelle de l'é~~dit 2 un nombre dlétudiants relativement grand ; et dans bon nombre de disciplines littéraires, (le conférencier étant l'artiste), elle donne une netteté d'expérience, une faculté de communication, qu'on ne peut atteindre autrement. I1 y a un doute plus grand 2 son égard dans l'enseignement des sciences, dont l'étendue ne doit pas résider dans la personnalité du savant er dont la matiere peut Etre obscurcie ou transformée quand des étudiants trop réceptifs se soumettent sans esprit critique 1 ce que le conférencier choisit de leur dire.

Dans l'enseignement de la géologie, particuliSrement en Amérique, il y a une tendance croissante A ne pas considérer la 6onférenee traditionnelle comme quantité n6gligeable mais B péné- trer son intention et 1 disséquer sa forme. Il y a analyse éventuelle de la pédagogie de l'enseigne - ment de la géologie : évaluation de l'intention éducative, réorientation des etudes, remaniement du programme. La prise de conscience récemment évoquée chez le conférencier est pour beaucoup une réponse 2 toute la masse de connaissances accumulées et 2 la contrainte qui lui est faite de faire un choix dans ce qulil transmet A ses étudiants aux besoins des étudiants qui ne deviennent pas tous des géologues du mtme type ~

mais la plus grande partie de ceci constitue une réponse

C'est nettement une plus grande simplification de fake une distinction entre la conférence d'information et la conférence philosophique et ce qui se passe exactement derriere les por.tes fer - mées de la salle de conférence quand l:e seul conférencier fait face b son auditoire est % peu pres inconnu du monde extérieur. Mais, comme les programmes explicatifs le montrent amplement dans les premières pages, il y a en fait une grande divergence mCme en intention explicite entre ce qui estten- sei& b'uì~ eertain degré dans une université et dans un paysp et ce qui est epseiqné . . dans une 'autre et b ceci, il faut ajouter les divergences imposées par les differentes manieres des conférenciers dlexpo-

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ser leur matière.

L'essentiel des différences repose sur l'importance donnée 2. tel ou tel aspect du sujet, non sur des positions diamétralement opposées : si descriptive que puisse Ctre la conférence, tableau résu- m é des connaissances courantes, présentation disciplinée et dépouillée d'une géologie épurée, le con- férencier s'effaçant lui-mbme agit comme un reporter dont l'habileté et l'autorité sont exprimées par la belle ordonnance de son exposé et par sa lucidité; si théorique que puisse etre la conférence, présen- tation de concepts et de principes, diffusant une lumiere cohérente sur la sombre aridité d'une multi- plicité de "faits" isolés, le conférencier utilisant naturellement les "faits" comme illustration et support de son argumentation, doit $tre pénétrant et persuasif dans l'exposé de théories et d'hypotheses surtout quand il explique clairement les désaccords entre théories et hypothèses rivales.

I1 est insuffisant d'aplanir les différences en dis ant que le boq conférencier introduit judi- cieusement sa description des faits dans la théorie correspondante, on examine sa théorie sur la base solide de l'évidence des faits ; car une dichotomie de méthode, dans les tenues explicites du pragram- m e et dans les limites d'un emploi du temps restreint, est inévitable quand chaque université ou sys- t6me universitaire conserve un semblant d'autonomie académique. Ici, la question n'est pas résolue : puisque la totalité d'une géologie courante ne peut Ctro abordée dans un programme d'études supéri- eures, que doit-on enseigner ?

En général, une réponse nationale P cette question est foyrnie par les vues ou présomptions invétérées sur les relations de l'étudiant avec son sujet d'étude. Dans le système Russe ou Tchécoslo- vaque, ce que l'étudiant apprend est girectement en rapport avec sa future carriere de géologue pro - fessionnel ; et puisque la majorité des étudiants deviennent des géologues prospecteurs ou des géolo- gues de terrain, ou se destinent b la cartographie ou 2 la géologie appliquée, leurs études s'y conforment d'une façon ou de l'autre, l'enseignement tend 2 &re informatif et technique.

Les besoins du géologue qui se destine b l'enseignement universitaire et 2 la recherche ne sont pas négligés, mais il est traité en spécialiste qui développe sa spécialisation sup une base technologique. La théorie est examinée 2 tous les niveaux aussi loin qu'il est nécessaire pour expliquer et coordonner les faits ; mais elle ne constitue ni le stimulus central de l'enseignement, ni la fin vers laquelle cet enseignement est dirigé.

D'autre part, dans le système anglais, la plupart des universités donnent aux étudiants un enseignement qui a un rapport peu évident ou peu direct avec leur future profession, et qui par con- séquent tend P &re plus universitaire qu'en Russie ou en Tchécoslovaquie --le travail plus imm6dia- tement technologique étant fait au stade de la recherche.

Les conférences, mCme dans les premières années, contiennent souvent une bonne part de théorie ou sont nuancées d'allusions théoriques ou bien encore sont le développement d'un thème ; elles tendent moins 2 avoir une portée étendue qu'un intéret centré autour d'un sujet ; les conférences choisissent des faits évidents pour leur illustration. Le système Français est théorique au m$me degré, ou peut etre 2 un degré supérieur ; cependant son but essentiel (au moins b .son origine) étant de former des professeurs de lycées, il 'iltilise les exemples moins pour soutenir les théories que pour illus - trer les agents et les phénomsnes, et il initie les étudiants b la nature de la géologie par l'anal-yse dé-

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monstrative des effets et des causes plus que par généralisation.

A la fois par tradition et par la contrainte produite par l'affluence des étudiants dans les Universités Allemandes, les conférences, au moins dans les classes inférieures, sont classiques et relativement impersonnelles et vagues. Elles concernent aussi ordinairement des thèmes généraux et peuvent Ctre abstraites. Elles diffèrent beaucoup par leurs sujets et la manière d'aborder celui- ci d'une section 3 l'autre, et sont fortement subjectives par le' fait qu'elles sont l'expression individuel-

1 le de l'intention du conférencier. Elles vont de la discussion philosophique de théories obscures (néo- catastrophisme, mécanismes des tensions de la croate terrestre) aux résumés descriptifs précis d'un ensemble de faits (série strratigraphique, succession des cristallisations d' évaporites) ; mais elles sont imiformément dominées par le sens de la droiture scientifique et par la perfection d'un développement exhaustiff.

Dans le Systeme Américain, de nombreuses universités exercent une autonomie aussi grande que les Universités Anglaises ou Allemandes. Quelquefois meme, leurs conférenciers s'étendent encore plus en discussions générales, ils supposent les faits connus par leurs étudiants, ou ils attendent d'eux qu'ils acquisrent autrement ce savoir qui leur permettra d'émettre des théories ou de raisonner avec seulement quelques allusions auk exemples actu'ek.ks l'action stimulante du conférencier de talent, le programme fourpit aux étudiants (les plus habiles une excellente introduction b la nature de la géologie et aux modes de la pensée géologique -hien que la réponse peu enthousiaste de l'étudiant ne soit pas toujours solidement enracinée sup une base de minéraux, de roches et de fossiles, A l'autre extrémité, sont les universités dont les principales préoccupations sont les débouchés de la géolo- gie, et dont le but est en partie de fournir b l'étudiant la formation,qui réponde aux besoins des de - mandes. Les mobiles sont différents quand on passe des demandes "internes" de la géologie en tant que science "pure" aux demandes fonctionnelles d'une géologie qui peut etre appliquée. Les confé - rences peuvent etre renforcées par une instruction technologique, par la description de processus géo- logiques et de leurs résultats et par l'emploi occasionnel de la théorie seulement quand elle sert b coordonner les faits.

Discourir davantage sur les différences entre un type de conférence et un autre serait artificiel et trompeur, cependant , cela ouvre les yeux sur les grandes différences qui surgissent quand des conférenciers, quel que soit le genre de conférence qu!ils aient l'intention de donner, sont mis en face des problames de choix -matériel et méthode - pour organiser et unifier le programme des conférences.

Un grand développement des sujets traités, une vue d'ensemble de tout le programme, n' est jamais possible sinon au dépens de l'intégralité et de la profondeur : les exemples deviennent accidentels, et on s'y réfère simplement par allusion, ils peuvent Ctre rarement complatement analysés et quelquefois ils dégénarent en notes infra-paginales ; les "faits", la multiplicité des observations encombrent le tableau dans une énumération qui devient d'autant moins compréhensible qu'elle est plus complete ; l'étudiant est accablé par une' trop grande abondance d'informations, mais ne com - prend pas bien leur Signification ; l'énumération superficielle et abrégée de nombreuses informations condensées pour la conférence qui constitue la base sup laquelle l'étudiant doit conatmire son édifi- ce géologique, peut dégénérer en une liste de termes ; la description "in extenso" de tous les faits int6ressants , rend la discrimination difficile entre les banalités et les faits fondamentaux, distinction qui doit &re guidee par l'importance relative déterminée par le conférencier.

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Dans toute branche géologique importante, un exposé complet, b base de conférence, est impossible, et de nombreux conférenciers le reconnaissent, aussi bien dans la façon dont ils présen- tent leurs cours.

Quand le conférencier fait un choix, toutefois, comme il doit toujours le faire, de très nombreuses solutions sont possibles. I1 peut faire porter son cours essentiellement sur les "principes" et les "concepts" en négligeant relativement les "faits" et les exemples bien documentés. Ou il peut tenter une synthèse générale, emmenant les étudiants avec lui dans des excursions d'exploration qui montrent les domaines géologiques et leurs relations mutuelles.

Suivant une autre possibilité, il peut faire un exposé partiel et tendancieux où les étu- diants ne verront pas les défauts masqués par la consistance inteme de son exposé théorique ; et, agissant comme guide et directeur, il fait comprendre aux étudiants ce qurest la géologie, par des exemples, ce qui est une base peu sQre et insuffisante sur laquelle, les étudiants en poursuivant leurs études, peuvent mntinuer P s'instruire, sous l'influence constante de leur nouveau savoir. Si sa vue d'ensemble et ses concepts sont 2 un moindre degré romançés -meme en ne faisant rien de plus que transformer une hypothèse-- les connaissances enseignées sont affaiblies, et les étudiants sont encore plus induits en erreur.

Suivant une autre solution, il peut choisir un sujet pour l'étudier spécialement , et bPtir son enseignement géologique dessus %kt la méthode prévue pour l'enseignement scolaire des élèves. Un tel thème central donne de l'uniformité la théorie géologique depuis l'époque de Lye11 et influe directement sur les autres branches des études géologiques : c'est un systPme plus convenable pour servir de support b l'histoire géologique, et bien que les lacunes de l'enseignement qui résulteraient de cette concentration sur un aspect des processus géologiques -lacunes stratigraphiques, dans certains secteurs de paEontologie, en tectonique, dans le m aamorphisme -- seraient considérables si cette doctrine était vraiment appliquée et n'était pas :seulement une tentattve plus ou moins empirique.

Une émlution semblable peut servir de charpente aux documents paléontologiques, mais la paléontologie n'est pas qu'une description des séries évolutives ; les réactions chimiques influent sur la cristallisation des substances magmatiques ~ mais la pétrographie ignée dépasse le cadre de la chimie physique ; l'orogénèse est une expression particulière des principes de la mécanique des ro - ches, mais l'explication des principes ne renseigne pas beaucoup l'étudiant sur la forme d'une chafne orogénique.

Parmi les défauts d'un programme de conférences axé sup des principes et des concepts, le moindre n'est pas la nature hypothétique et provisoire de la plupart des généralisations géologiques. I1 y a peu de lois gêologiques qui soient acceptables en elles-memes': la loi de Dollo, la loi de Hilt, la règle de Watson, sont empiriques et sont des résumés descriptifs approximatifs qui: sont en partie cycliques par leurs conclusions et qui n'ont pas le meme ordre de valeur, ni l'universalité des lois de Newton ou des lois de la thermodynamique. M&me dans l'application des lois physiques et chimiques aux processus géologiques, il reste encore un domaine obscur ds interprétation incertaine --dans les modeles géophysiques de la structure de la Terre, par exemple, ou dans la théorie pétrographique -- et bien qu'a tout moment, un principe ou un ccrmcept puisse stimuler ou expliquer la science couran-

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te, ce n'est pas toujours le moyen le plus sQr pour initier des étudiants crédules P la nature de la science géologique.

Si l'un des buts de l'enseignement est que les étudiants aient une bonne connaissance du contenu de la géologie, un autre est de les rendre vraiment conscients de la multiplicite des facteurs qui régissent les processus géologiques, et de les encourager 1 une interprétation géologique lucide qui ne soit pas excessivement limitée par un respect de l'orthodoxie. Une façon de faire cela, qui en m C m e temps donne un theme au programme de conférences, est de commencer l'étude de la géo- logie par la discussion des principaux stades de l'histoire de la géologie, particulierement celle des concepts géologiques (dont une partie evidente, renforce le contenu historique de la géologie, et concerne la géochronologie) et en conduisant les étudiants des découvertes et de leurs interprétations vers une vue d'ensemble et vers les méthodes : c'est un procédé, toutefois qui prend beaucoup de temps pour etre cgmplet.

Préceptorats et' sB minaires.

Dans les premieres années d'ktude, il est tres difficile de faire un programme de confé- rences préliminaires qui soient P la fois bien équilibrées, completes, coordonées, et intéressantes. Dans les dernibres années d'étude, c'est encore plus difficile , et ceci dans le temps disponible, et le programme n'a pas la prétentidn d'&re complet --les conférences sont limitées et spécialisées, souvent elles réflbtent de fortes tendances et concepts locaux, et elles sont souvent wbdivisées sans qu'on ait essayé de coordonner $e nombreuses conférences specialisées. Quelquefois, tout le système des conférences est alors considéré c o m m e vain : -on pense que les étudiants doivent suivre de nombreuses conférences et qu'il n'y en a jamais assez- et un établissement, tel que l'Institut Technique du Massachusetts, par exemple, préfère voir ses étudiants s'instruire par participation directe aux activités géologiques de laboratoire et de terrain plut& que par Ilassiduité passive aux cours : des discussions plus ou moins officieuses mais systématiquement organisées au cours des années succes - sives, remplacent alors en partie la conférence et peuvent prendre la forane d'une conférence pratique de démonstration.

U n systeme plus classique pour combler les lacunes des conférences et pour que les étu - diants participent mieux au programme des conférences est le préceptorat et le séminaire. Le précep- torat est coateux, car il demande une proportion élevée d'enseignants par rappOrt aux étudiants : théoriquement, il exige que le professeur consacre une grande partie de son temps b chaque étudiant; ce qui est impossible dans les conditions d'une université moderne sauf si elle dispose de moyens fi- nanciers tout P fait exceptionnels.

Le séminaire, par ailleurs, où six ou huit émdiants discutent ensemble sup un sujet sous la direction d'un professeur, est P la fois plus maniable et théoriquement peut Etre plus profitable que le préceptorat dans une science telle que la géologie. La forme classique du préceptorat est li- mitée b une courte durée, généralement une heure, pendant laquelle l'étudiant presente un exposé qu'il a préparé SLII un sujet d o m é pour qu'il soit examiné par le professeur.

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Dans les matières littéraires, historiques et sociologiques lsétudiant peut faire preuve de quelque originalité et de pouvoir analytique dans des réunions assez fréquentes, et peut, sans perdre trop de temps 2 lire son exposé i chaque fois, trouver ce devoir pas trop ennuyeux mais la prépa- ration d'un exposé géologique sup n'importe quel sujet, m%me les moins importants, demande la compilation de nombreux documents originaux qui ne peuvent %tre absorbés et digérés par un seul étudiant d'une semaine 2 l'autre. En pratique, une des fonctions de l'exposé dirigé consiste en la discussfon qui a lieu individuellement entre l'ftudiant et son professeurj sur les travaux de laboratoire et sur les exercices de terrain.

Le séminaire est quelquefois classé avec le préceptorat comme un moyen non satisfaisant de former les étudiants en géologie. I1 est rarement utilisé en France, et en Allemagne, plus sou - vent a m U. S.A, , peut-$tre moins souvent en Angleterre. Une critique principale est que la plupart des étudiants, mCme dans leurs dernières années, manquent d'originalité et d'esprit critique, et ne sont pas suffisamment savants, pour discuter de façon intéressante et pertinente des sujets ; et il arrive habituellement que le professeur dirige la discussion, ou mdme qusil l'anime, spécialement quand des étudiants non formés font des exposés malgré leur ignorance, leur conviction ou leur em- barras.

Une bonne part de la critique est valable ; mais en utilisant assez t6t ce procédé, les in- convénients de la méthode peuvent $tre dissipés et ses caractéristiques valables mises en lumière. Dans un groupe de six ou huit, se rencontrant une fois par semaine, chaque étudiant peut %tre appe- lé b diriger la discussion peut4tre trois fois par an ; ceci n'est pas trop lourd pour un étudiant, qui a amplement le temps de lire ce qu'il doit et de rédiger un exposé acceptable.

Pédagogiquement, l'exercice lui donne de l'expérience dans l'art d'utiliser la littérature publiée, en prélevant les exemples et les renseignements appropriés, en préparant un thème défen- du logiquement et systématiquement, et en convainquant ses camarades de 1' opportunité de ses arguments (a la fois par les faits qui l'appuient, m&me s'ils sont "de seconde main", et par la façon dont il les présente), Géologiquement, cela est du plus grand intérCt en complétant l'enseignement donné par les cours et en montrant aux étudiants des sujets nouveaux et éloignés qui sont négligés dans un enseignement fragmenté spécialisé qui est seul possible pendant les dernibres années d'étu- de. Bien plus, ces discussions en groupes sont trSs efficaces en réveillant les esprits des étudiants de leur passivité réceptive normale 'et ten - stimulant le dPbat (sous le contrele d'un professeur qui assure la rigueur et la force des faits et des arguments) qui encourage un engagement personnel dans les théories géologiques,

Des séminaires de ce type dirigés sur le terrain sont m&me encore plus profitables 5 l'é- tudiant , qui d'un c6té illustre son theme (qui provient souvent des relations des formations géologi- ques découvertes lors de sa cartographie personnelle) par des exemples qupil éclairçit lui-mCme, et d'un autre c6té trouve un sens parallèle et une analogie appropriée dans les themes présentés par ses collègues.

Ce sont des types particuliers duexcursions théoriquement dirigées, développées par l'analyse et les conclusions personnelles, où les étudiants sont les meneurs.

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Le colloque, terme habituellement employé pour une discussion commune entre étudiants licenciés et autres chercheurs, est beaucoup plus commun que le séminaire dans tous les pays et est presque partout approuvé et encouragé. Néanmoins, comme moyen commode pour exposer des pro- blèmes d'intéret commun, pour comparer des remarques sur les méthodes et les techniques, pour pro- voquer la critique des procédés et des conclusions, et pour rassembler et pour évaluer les résultats, c'est un type savant de séminaire dans lequel ce qui est discuté a un caractère urgent et immédiat qulon ne trouve pas dans les groupes d'étudiants.

C'est seulement en traçant une distinction absolue entre les types de réunion des étudiants et des chercheurs --distinction nettement absente aux U. S.A. et faiblement délimitée dans les autres pays-- que Ilutilité du colloque apparait par rapport 1 celle du séminaire.

Examens.

Les examens peuvent répondre 'A plusieurs buts ; mais quand ce sont des examens universitaires, ils sont destinés 2 montrer la valeur, publiquement reconnue, de l'étudiant qui a atteint un certain niveau de connaissances et de pratique, et qui mérite, 'A un degrE plus ou moins grand de devenir un géologue professionnel. Les examens, toutefois, prennent divers aspects pour l'examinateur (et pour le public) et pour l'étudiant : pour l'examinateur, les examenssont un test de la capacité d'études de l'étudiant, test qui a lieu après que les cours aient Cté enseignés, car il ne se rend pas compte autrement de la nature et de l'importance de son instruction J i 11 6 t Gd i ant ,) obsédé par lu importance de sa réussite aux examens pour sa carrière, renverse llordre de priorité et a toujours tendance 'A considérer l'enseignement comme étant dirigé vers le succès 'A l'examen.

I1 est remarquable que tandis que les professeurs minisent constamment la place de l'examen dans les travaux universitaires (bien qu'ils imposent ces examens), et ne tiennent pas compte ou négligent son influence sur l'enseignement, les étudiants ne doivent pas s!écarter de leur but explicite : travailler pour l'examen. La nature des examens universitaires et la façon dont ils sont conçus, ont donc quelques rapports avec la discussion des méthodes pédagogiques universitaires.

Au niveau des études de licence, le système allemand est traditionnellement, et sans doute en fait, le moins sévère. Chaque examen, le Vorexamen et 1'Hauptexamen , dure une journée ; chaque candidat, ou un petit groupe de candidats, va dlun examinateur 2 l'autre, et passe des épreu- ves orales, chacune durant environ quinz,e minutes, dans les diverses matières de l'examen. Les examinateurs peuvent, Stils pensent que c'est nécessaire, imposer aux candidats de brèves épreu- ves écrites pour compléter ou remplaçer l'oral. Le Dip1 em-Arbeit du Hauptexamen est une épreuve plus difficile, les étudiants devant défendre leur mémoire de façon originale contre les critiques com- pétentes et pénétrantes, et non pas simplement montrer quelque capacité 2 réciter ce qu'ils ont appris des professeurs et des livres.

Des sujets faisant partie du programme d'études prescritt., mais ne faisant pas l'objet d'un examen officiel doivent faire l'objet d'une attestation professorale montrant qu'ils ont été suivis de façon satisfaisante, avant qb'une commission réunissant tous les examinateurs déclare que le candidat a passé avec succss la totalité de l'examen.

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Le système Français est plus exigeant. Après l'examen de S.P. C. N. , qui a lieu b la fin de la première année d'études (auquel la plupart des candidats échouent), les futurs licenciés doivent obtenir six certificats distincts --trois dans la deuxieme année, trois dans la troisième-- avant d'obtenir leur Licence ~

Ces certificats impliquant des épreuves écrites, pratiques et orales respectivement desti- nées 8 montrer que l'étudiant est capable d'exprimer claitrement etL de façon intelligible les connaissances géologiques qu'il a acquises par ses lectures, d'examiner avec perspicacité les échantillons et les cartes qui lui sont présentés, et de faire preuve de quelque originalité d'esprit dans les vastes problèmes des théories géologiques et de leur interprétation. Chaque étudiant est examiné par trois examinateurs au moins, mais ce sont des professeurs de son université, et souvent ce sont les siens. L'examen peut durer un mois, avec des épreuves individuelles durant deux ou trois heures.

Le système Tchécoslovaque, ainsi que le Russe, est plus élaboré. Des titres garantis officiellement sont accordés aux étudiants qui, 2 tous les niveaux de leurs études, suivant l'opinion de leurs professeurs (généralement dans les sujets pratiques) atteignent un niveau convenable dans le travail qu'ils ont fourni et dans les discussions d'information.

En plus, les étudiants doivent se présenter B un examen plus officiel, chacune des cinq années, dans deux ou trois branches limitées de la géologie. L'étudiant peut alors reléguer ces ma- tières au niveau de matières d'examen (bien qu'on attende toujours qu'il fasse des corrélations appro- priées entre les différentes branches), et dans une certaine mesure, le système d'examens est particulier et fragmenté. En plus, un examen sommaire est exigé b la fin de la troisième année, après lequel l'étudiant qui a été reçu reçoit le titre de "Géologue", et un examen final b la fin de la cin- quième année lui donne le titre complet de Géologue Diplbmé : tous ces examens sont assez vastes et sont destinés b montrer 8 la fois les connaissances de base de l'étudiant et sa compétence b utiliser et appliquer son savoir aux problèmes géologiques réels. Les examinateurs sont habituellement les professeurs de l'étudiant, bien que pour l'examen final, il puisse s'agir d'un jury d'examinateurs avec un président venant d'ailleurs, et l'un des examinateurs peut ne pas &tre un professeur de l'étudiant.

Les ex a m ens ; sont écrits et oraux, une partie principale de Ilexamen final est la soutenance publique du travail de diplbme par l'étudianf; considérée comme preuve de sa compétence b entreprendre des travaux personnels et spécialisés.

Le système fractionné, par lequel l'étudiant Américain accumule les certificats petit b petit, B quelques éléments propres au système Tchécoslovaque. I1 permet b l'étudiant d'&tre très sé- lectif dans le choix des programmes (tous sont assez limités, sauf le programme élémentaire), et de passer chaque examen distinct comme il s'y présente parfois sans rapport, ou sans les connaibe, avec les autres programmes voisins de son domaine d'études.

Bien plus, les examens qui ont lieu isolément b la fin de chaque programme, peuvent %tre quelquefois rigoureux et difficiles, mais souvent ils sont très subjectifs, pour ne pas dire superficiels, et généralement l'étudiant Américain ne se sent pas accablé par la nécessité de réussir ses examens, comme c'est le cas pour l'étudiant Européen. 11 y a vraiment une tendance, en matière de plan, b ne pas soumettre chaque étudiant b des épreuves officielles de compétence et de connaissances, mais

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2 permettre que sa compétence géologique soit mise en lumi&e, lorsqu'il a terminé ses études, dans l'application de ses connaissances aux problèmes géologiques réels, L e s examinateurs (de quelque fa- çon que les examens soient conçus), font toujours partie de lPUniversité-mêre et sont presque toujours les professeurs de l'étudiant i et les niveaux de ces examens sont fixés dans le cadre de chaque univer- sité.

Ils font passer des épreuves par les moyens jugés appropriés --questions générales demandant des réponses type dissertation, des examens brefs, des épreuves orales, des discussions en tete B téte--. et ces moyens peuvent différer d'une section 5 une autre, et dlunprofesseur b un autre. Le titre final accordé 2 l'étudiant peut dépendre de ses succès B l!écrit et aux travaux pratiques, des interIogations écrites périodiques, des examens trimes~els durant chacun parfois une heure, des rapports de terrain, et de l'examen final durant une heure, le tout étant incorporé dans l'esprit du professeur - qui juge la qualité de l'étudiant.

L'étudiant Britannique est par comparaison opprimé par l'examen terminal de B. Sc. (Licence) I1 doit se qualifier dans les sujets accessoires dans ses premières années, et b chaque stade il doit réuss'ir l'examen pour entreprendre le suivant j mais il peut rarement considérer une partie de ses études géo- logiques comme achevées et approuvées.

L'examen qui se présente B lui 2 la fin de sa troisième ou quatrième année est très vaste et extremement complet.

I1 s'étend sur une période de dix jours ou peu près, pendant trente hemes d'écrits et de travaux pratiques, auxquelles ssajoutent des épreuva orales portant sur toutes les parties du programme d'études. I1 comprend des compositions écrites, chacune d'environ trois heures, SLU les principaux sujets d'étude, et une dissertation dont le but est de montrer IIa capacité de 1l étudiant 2 choisir et organiser les faits, et 2 présenter une argumentation logique et convaincante sur noimporte quel sujet géologique que l'examinateur peut lui poser. Dans les examens pratiques, il doit décrire la géologie qui est repré- sentée sur des cartes assez complexes et résoudre des problèmes structuraux entrafiant des extrapolations compliquées du sous-sol; résoudre la minéralogie , la pétrographie et la pétrogénsse dPun ensemble d'échantillons de roches et de sections minces j décrire la morphologie et commenter les relations éco- logiques et évolutives des groupes fossiles rassembler les données géophysiques, stratigraphiques et géo- morphologiques pour interpréter une structure ~

Les examinateurs doivent toujours comprendre un professeur venant d'ailleurs --qui ne soit pas membre de l'université-mère -- de qui dépendent les décisions finales sur les mentions des étudiants

Quand des subventions de recherche ou des bourses sont attribuées, cela dépend beaucoup de l'examen est organisé avec une précision méticuleuse et les niveaux la mention obtenue au certificat

dans toutes les universités tendent b Etre très voisins (ceci est établi par les types de sujets d'examen), La rigueur des examens d'études supérieures a un effet indeable maïs inévitable sur les étudiants, qui dans les derniers mois de leur dernière année tendent &.lutter contre un développement supplémentaire de leurs études et passent leurs temps en révision et 2 récapituler leurs connaissances pour leurs préoccupations intellectuelles immédiates.

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En mgme temps, les examens sont bien plus complets que partout ailleurs, et (d'apres leurs critères) fournissent une base acceptable minimum des possibilités des étudiants.

Les travaux de recherches sont en quelque sorte examinés de fa$on inverse. En admettant que les étudiants ont des titres égaux au niveau du Ph.D. , les étudiants Britanniques et Allemandsront examinés superficiellement : leurs thèses, jugées comme contribution i la science, doivent atteindre le niveau exigé ; ils doivent défendre leurs conclusions avec confiance et capacite, ce qui montre qu' ils sont bien familiarisés avec les connaissances courantes de leur domaine d'études ; ils doivent faire preuve de sdreté de comprkhension dans les problèmes rencontrés dans leurs recherches j mais autre - ment, ils sont rarement soumis 2. une épreuve ultérieure (bien que les reglements permettent habituellement 2 l'examinateur dubitatif ou mécontent de faire passer des épreuves ultérieures comme il le dé- sire ).

En France, d'un autre &té, l'étudiant effectuant des recherches doit d'abord obtenir des certificats du niveau de la Licence dans deux matières étudiées au moins, et il doit subir une épreuve pré- liminaire avant l'achevement du Dipl6me d'Etudes Supérieures ; et il doit subir un autre examen préli- minaire environ deux mois avant la soutenance officielle de la thèse de doctorat de "troisieme cycle".

Des examens intermédiaires, avant que le chercheur puisse soumettre sa these de Candidatus, sont aussi intercalés dans les systèmes Tchécoslovaques et Russes, où en effet les examens sont utiles pour déterminer si 1"tudiant a le gabarit intellectuel pour continuer avec SUCC~S son fravail, au niveau du Candidatus, avant qu'il ne perde trop de temps.

Contrairement 2 sa liberté relative vis P vis d'examens redoutables pendant ses études supé- rieures, l'étudiant Américain se trouve habituellement obsédé dl abord piar la nécessité d'obtenir des mentions suffisantes pendant ses première: ou deuxième années d'études de recherches, et ensuite par une épreuve rigoureuse au niveau du M. S, , pour évaluer sa capacité d'entreprendre des recherches importantes avant qu'rl n'aitla permission de commencer son doctorat de Philosophie. Cette épreuve peut comprendre la rédac,tion d'un mémoire sur des sujets relatifs P ses recherches et comprend presque toujours un examen oral prolongé, durant peut-être une grande partie de la journée,de - vant un jury d'examen dont les membres le questionnent sans restrictions sur tous les domaines des théo- ries gkologiques.

Les titres de recherche les plus élevés, le Doctorat ès Sciences Européen et ses équivalents, sont accordés après un type d'examen des moins formels : la qualité de la thèse présentée est le seul critère sur lequel le titre est accordé.

La thèse peut devoir etre convenablement soutenue dans un débat oral, mais la soutenance peut être purement nominale ou (en Angleterre) abandonnée. On exige habituellement que la thèse , ou une grande partie d'entre elle, soit publiée.

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Laboratoires pour étudiants et équipement de terrain,

Une répartition des besoins en équipement des sections d'étudiants ayant déjh obtenu quelques titres universitaires peut au mieux @tre approximative quand 2 chaque niveau il y a de grandes différences dans les détails du programme, dans les degrés jusqu'auxquels les travaux pratiques sont poussés, et dans la proportion du temps consacré h chaque branche géologique,

I1 y a, en outre, de manière significative, un plus grand nombre d'étudiants de première année, dont la plupart s'intéressent temporairement seulement 5. la géologie, que dsétudiants s'y sp6- cialisant dans les années successives ; et la proportion d'échecs n'est pas constante d'année en année.

Les estimations qui suivent sont donc généralisées pour un chiffre théorique et hypothktique de cinquante étudiants dans la première année et de-.vingt dans chacune des années successives d'un programme complet de quatre années d!études.

Les prix, qui peuvent différer beaucoup de pays P pays, sont indiqués (en termes approximatifs) pour la Grande Bretagne,

1. Cartes ~ Dans la première année, peut-etse une douzaine de cartes officielles publiées sont utilisées pour montrer les types les plus simples de structures géologiques (et en plus ! un grand nombre de cartes cons - truites b l'aide d'artefacts, de coat négligeable). Pour chaque exemple, envbon dix peuvent etre étu- diées en mCme temps, mais il est d'expérience courante que les étudiants ne vont pas aussi vite, et ne travaillent donc pas sur le meme exemple en m C m e temps : c'est une affaire de rigueur dans l'enseignement - si une allure uniforme plus rigoureuse est établie (ce qui est souvent commode pour la dé- monstration), peut-etre 25 exemplaires de chaque exemple peuvent @tre étudiés ensemble. Il est donc probable qu'environ 120-300 cartes au total sont nécessaires, d'un coat d'environ 60 5. 200 livres.

Le travail cartographique se poursuit b tous les stades de ce programme de quatre ans.

Dans chacune des trois années successives, les nombres d'exemplaires dlune carte peuvent etre plus petits -- cinq ou moins, si le travail du groupe progresse au m e m e rythme. D'un autre ceté, il faut beaucoup plus de types de cartes (comprenant des cartesLde structure différente) pour donner aux étudiants une expérience aussi étendue que possible, peut-Etre 50 b 80 théoriquement pour le total des trois années, d'un coat de 120 b 200 E ~

En plus, une collection de cartes de référence, nécessaire moins pour une étude détaillée que pour une consultatinn périodique, peut $tre indéfiniment étendue et contenir des centaines de cartes de nombreux pays d'un prix d8achat de eentailies de f. .

Des cartes générales 21 des échelles plus petites, couvrant des continents, des pays ou des

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états, ou illustrant des régions structurales ou des levés géophysiques ou des domaines économiques ou des types particuliers de géomorphologie, peuvent coater 200 B 500 doit Ctre tout 2 fait complète,

ou davantage si la collection

2. G on i o m è t r e s . La gontiométrie élémentaire prend proportionnellement une petite place dans les études de premiere année, et il est ruineux de donner B chaque étudiant un goniomètre 3 contact en même temps. Si la section est divisée en groupes de dix, pour être plus maniable par le démons.- trateur, le prix de revient & 3 % pièce, est de 3 0 f.

Si on désire que les étudiants se familiarisent au cours de l'une (mais pas des trois)des an- nées terminales d'études avec l'emploi du goniometre P réflection -- instrument qui exige beaucoup de temps si l'on veut s'en servir avec profit pour déterminer les propriétés des cristaux et non.,pas simplement pour acquérir de l'expérience dans des techniques de démonstration -- il faut peut-Ctre quatre 3 cinq instruments pour une classe de vingt travaillant en se relayant, chaque instrument cdute environ SCE au total 200 f o

3. M ic r o s c op e s , tout, utilisé constamment au cours de s quatre années d'études supérieures, et il serait désirable que chaque étudiant en dispose d'un chaque année. Quand il y a assez de démonstrateurs, il est possible en organisant des travaux pratiques décalés (minéraux et roches ; cartes; fossiles) de réduire le nombre des microscopes dans les premières années 1 la moitié ou au tiers, maïs ce n'est pas commode dans les troisiè m e et quatrième années, et les études tendent toujours 2 suivre U emploi du temps rigide.

Le microscope polarisant, est, dans la plupart des laboratoires si ce n'est par-

Dans les troisième et quatrième années, par l'utilisation alternative d'un laboratoire pétro- graphique déterminé, un jeu de microscopes peut suffire pour l'ensemble des étudiants débutants et plus anciens , mais cette pratiqE impose des contraintes 2 l'emploi du temps et c'est souvent un grand inconvénient dans l'organisation des seririces des démonstrateurs.

Un simple appareil avec analyseur et polariseur est tat ce qu'il faut pour la première année de travail j chacun coatant 1005 , pour 25 instruments, il faut 2500% ~

Dans les années suivantes, l'instrument doit comporter M équipement supplémentaire et avoir une meilleure optique : pour la deuxième année d'études, chacun coatant 120 f saires pour dix instruments B emploi alternatif ; pour les sections de troisième et quatrieme années, chaque microscope coate 150 '2 , donc il faut 3000 f pour vingt instruments. En plus, un équipement com- plémentaire comme des lames de quartz et de gypse coute une somme supplémentaire de 25 % pour chaque microscope -- 500 5 au total ; et les lampes de microscope, d'environ 20 f. chaque, ajoutent 400 $3 au prix total,

1200 sont néces-

Si, 2 1"nseignement normal pétrographique, s'ajoutent des instructions supplémentaires pour l'emplbi de la platine universelle, les étudiants ont besoin que le démonstrateur s'occupe personnelle - ment de chacun d'eux, et un seul instrument suffit normalement -- un instrument 2 trois axes coatant environ 160% , B cinq axes 750 f ~

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Des microscopes binoculaires b faible pouvoir de grossissement sont nécessaires pour les études pal6ontologiques, pour laétude de nombreuses structures fossiles, mais il ne servent probablement pas tous en m&me temps, et peuvent &tre utilisés b tour de r61e quand on organise convenablement l'emploi du temps de chaque étudiant -- 25 en service pour la première année, 10 pour chaque année ultérieure (le nombre total pouvant Etre plus réduit s'il y a. un choix de chapitres déter- minés suivant les années), Ils coQtent environ 40& chaque -- 2200 f 'ensemble.

Pour les travaux micropaléontologïques, auxquels on accorde de 1' importance dans certaines universités, des instruments plus compliqués sont nécessaires d'un coat individuel de 150' $3, habituellement dans la troisième ou la quatrième année -- 1500 un système de deux équipes alternantes.

pour dix instruments utiliséspw

Les laboratoires dans lesquels la géologie des substances utiles occupe une place importante ont besoin de microscopes métallographiques. Si les études sont concentrées sur une seule année, et sont fractionnées, dix instruments doivent suffir, coutant environ 150 $3 chaque, soit 900 $3 total.

au

4. Ec han t i 11 on s . Une collection complète de minéraux ou de roches ou de fossiles convenable pour donner des exemples de tous les aspects de llenseignement universitaire est presque toujours une vaine espérance, et pour former une telle collection, il faut des années de travail b un laboratoire. L'essentiel de ce qu'il faut acquérir, d'un prix moyen dlenviron 25 b 50 & pour 50 échantillons minéraux de bonne qualité, ou pour 100 spécimens de roches (échantillons de petite taille) ou pour 200 spécimens pour les fossiles les plus communs. Un tel début est plus que suffisant pour l'enseignement des étudiants de première année i maïs il est P peine suffisant pour les étudiants des années ul- térieures, et a alors besoin d'&tre doublé ou triplé, et d'&tre complété par des spécimens qui illus - trent particulièrement bien des sujets spéciaux d'enseignement;

Un coat total d'environ 400 $3 au minimum est nécessaire pour l'etablissement de cette base de départ.

Dans les discussions sur la structure des cristaux qui dépassent le niveau élémentaire, les mod&les de réseau cristallin sont théoriquement essentiels, Ils sont coQteux, un ensemble de douze types caractéristiques coutant environ 500 $3 .

5. Appareillage géochimique.

Les laboratoires de tous les pays différent largement par le temps d'études consacré aux travaux géochimiques de laboratoire.

Des analyses brutes qualitatives exigent un matériel coutant un peu plus que quelques mais si des analyses plus poussées sont entreprises, divers types de matériel et d'appareils, y compris un creuset en platine, des balances, et des fours, et m&me parfois un spectrophotomètre de 1100 $3 et un appareillage spectographique de 55005 sont nécessaires. Le matériel dont peut disposer l'étudiant et sa quantité, dépendent de l'optique des recherches du laboratoire et des fonds disponibles , en partie aussi de l'emploi du matériel par la recherche ; maïs tout laboratoire convena-

.

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blement équipé en géochimie pour accueillir cinq étudiants travaillant en m@me temps, dans lequel un travail important est entrepris par chaque étudiant pendant quelques semaines, coutera probable - ment au moins 10.000 E par son seul appareillage.

6. &s_u ip e m e n t d e pro s p e c t i on . Pour une initiation aux levés topographiques, effectués pendant l'une des annees d'études peut-&tre au cours des vacances, pendant une durée de quatre 3. cinq semaines, un appareillage compliqué n'est pas nécessaire -- pour un groupe de dix étudiants, une chame et un ruban coatant 5 E ensemble, des piquets d'environ 2 6, quatre tables planes d'environ 20 E chaque, une alidade de 40 6, cinq boussoles topographiques coutant chacune 15 E et un clino- mètre "Indien" de 25 $5, le total coutant environ 200 S.

Pour la cartographie en terrains meubles et pour les sédiments une tarrière individuelle d'environ 30 E est presque toujours indispensable.

L'équipement géophysique est beaucoup plus couteux, mais s'il s'agit de l'initiation la plus élémentaire aux méthodes géophysiques ; il faut pour des démonstrations sur le terrain , au moins un gravimètre d'un coat de 2000 6, un magnétomètre d'un cofit de 800 E, et un séismogra- phe de 250 $5 -- 3000 E au total. 7, Autre m a t ér ie 1 , ques livres comprend un séparateur électromagnétique d'environ 60 Ej une fraise pour fossiles d'en- virnn I00 fp cinq jeux d'appareils 3. tamiser, des jeux de couples stéréoscopiques de photographies aériennes d'environ 20 E, et un stéréoscope de 40 6 : un total minimum de 260 f.

L'appareillage d'autres domaines d'études dont le prix est supérieur 2 quel-

Pour l'appareillage et le matériel énumérés, qui sont loin d'@tre complets, le coat calculé sur la base de l'importance et de l'effectif numérique des sections d'étudiants est donc de l'ordre de :

- Cartes 200 b 500 E et davantage

- Echantillons et modèles 900 E. - Appareillage gPochimique

- Microscopes 9000 a If, O00 $5.

(pour un laboratoire modestement équipé) 10.000 C. (théoriquement) Equipement de prospection (y compris - 1' équipement géophysique ) 3.200 E. - Autre matériel 300 &.

ce qui fait un total de 25.000 f., qui peut @tre encore réduit si l'on exclut l'enseignement géochi- mique et géophysique, ou par l'utilisation multiple, avec des conditions restrictives, d'un nombre réduit de microscopes.

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Techniciens de Laboratoire.

Les techniciens ont exactement le mCme r61e dans les laboratoires et ateliers universitaires que dans les laboratoires et ateliers industriels, et sont aussi nécessaires, Ils sont spécialement formés et entrafiés aux procédés qui les rendent indispensables b la marche efficace d'un laboratoire et pour accomplir une multitude de ttches qui ne sont pas du ressort du personnel enseignant, qui perdraient purement et simplement leur temps, leur but, leur argent en mulant faire de fausses économies lorsqu'ils tentent de faire lentement et maladroitement ce que les techniciens font mieux et en moins de temps.

Néanmoins, c'est un usage fréquent de priver les laboratoires de techniciens suivant la croyance erronée qu'ils sont couteux et pas vraiment indispensables, alors qu'ils justifient leur coat plusieurs fois par leur contribution directe b la €ois b l'entretien du matériel d'un laboratoire et b son fonctionnement efficace.

En termes brutaux récapitulatifs, ils préparent, conservent et réparent les appareils et l'é- quipement qui autrement devrait &re acheté b nouveau ou remplaçé ; ils surveillent les machines et les mécaniques spécialisées en activité b l'atelier ; ils servent d'aides techniques dans les conférences et dans les travaux pratiques ; ils entretiennent les collections des laboratoires ; et ils accomplissent de nombreuses tPches routinières dans un laboratoire géochimique ou géophysique. Presque rien de tout cela ne serait fait dans un laboratoire complètement et convenablement équipé, s'ils n'y étaient pas employés -- et inversement, aucun laboratoire complètement et convenablement équipé n'entrepren- drait des travaux de façon satisfaisante sans leur aide,

Leurs tPches spécifiques comprennent le montage de cartes pour les buts du laboratoire et les démonstrations, le répertoire et le stockage des collections de cartes quand il nly a pas de carto- thèque, la réparation et la prCservation des cartes détériorées, et le rangement des cartes destinées aux étudiants. Ils préparent des steucils pour la reproduction des cartes et font le tirage des polycopiés

Les plus habiles préparent les collections de fossiles, extraient les fossiles de leur gangue, nettoient les échantillons, et vernissent et préservent les moules et les empreintes. Ils se transforment aussi en collectionneurs sur le terrain pour regarnir les collections des laboratoires et (sous surveillance) montrent les spécimens pour les expositions et les démonstrations, font des modèles fossiles, reconstruisent des fossiles complets b partir des fragments, et maintiennent un remplacement complet des fossiles cassés, ce qui a lieu inévitablement lors des manipulations par les étudiants. Ils reproduisent les fossiles les plus rares et les structures fossiles délicates par moulage dans du platre ou du plastique pour leur utilisation par de nombreux étudiants.

.-grandis de micro-

Bien que peu d'entre eux soient capabla d'avoir de bons repères sur des instruments aussi pré- cis que les microscopes et les spectromètres, ils sont suffisamment habiles pour régler les instruments

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et pour slassurer que le montage des lentilles et leur alignement sont correctement maintenus, et que les supports ne peuvent avoir du jeu ; et par un entretien constant ils potêgent les instruments d'une lente démolition qui: résulte de la manipulation par les étudiants.

Ce sont des ouvriers compétents pour les travaux d'atelier capables de se servir de perforeu- ses et de tours. Ils préparent des échantillons de roche pour des essais d'écrasement, meulent des faces déterminées pour une analyse des contraintes , coupent des fragments de roches pour des mesures d'aimantation, et fragmentent les roches pour les separations minérales qu'ils entreprennent, Ils adaptent It appareillage géophysique aux emplois spéciaux comme les travaux aquatiques ou dans les contrées hostiles, et aident P leur emploi quand des mesures sont faites. Ils construisent des modèles de structure géo - physique parfois très complexes, comprenant des modêles de terrains actuels montrant les relations complexes de la tectonique de type Alpin, ou des intrusions multiples.

En minéralogie et en géochimie, ils sont capables, avec un petit entramement, de faire des analyses courantes au laboratoire, et ils sont particulièrement précieux pour faire des analyses par des méthodes rapides. Ils comprennent les éléments des réactions sous divers états et (sous con- trble) construisent des modèles de démonstration P trois dimensions des relations des diverses phases dans le refroidissement des substances ignées en fusion. Ce sont des cristallographes "élémentaires" dans la mesure où ils comprennent la géométrie des formes cristallines ; et ils peuvent faire des mo- dèles en bois ou en plastique, précis dans les associations interfaciales, pour illustrer les systèmes cristallins, et construire des réseaux P cadre métalliques conventionnels pour donner des exemples des réseaux cristallins. Ils font constamment des sections pinces de roches et de minéraux pour des études sous le microscope ; il en faut plusieurs centaines dans un laboratoire moyen chaque année si les types normaux d'études de terrain ne sont pas entravés -- les sections devant &tre façonnées en lames 3 faces paralleles ou terminées en biseau, ou taillées très rapprochées ou spécialement orien- tées. Pour l'étude des minerais et des minéraux opaques, ils font des surfaces finement polies et tail- lées.

Ce sont des photographes compétents, non seulement dans la préparation de bons clichés et de dispositives, mais surtout dans les illustrations très ,agrandies des fines structures de, roches et de fossiles, en lumière transmise et en lumière réfléchie.

Tous les techniciens ne sont pas également compétents dans tous les secteurs de leur mé- tier, et dans Ips grands laboratoires pouvant contenir une douzaine de techniciens, il serait souhaitable que l'on forme des spécialistes. Ceci met l'accent sur une bonne formation, et le jour est sans doute révolu ou un technicien pouvait commençer comme "garçon de laboratoire" et apprenait son métier en suivant l'exemple des techniciens plus anciens.

En Angleterre, par exemple, où les techniciens sont des auxiliaires tres importants dans de nombreux laboratoires géologiques, une période d'apprentissage et de formation est exigée avant que le stagiaire ne reçoive un salaire permanent de technicien. La formation est sévère, le stagiaire, aprês avoir été choisi parmi les candidats qui ont obtenu leur Certificat de Fin d'Etudes Secondaires vers 1'Lge de 16 ou 17 ans,. doit poursuivre ses études le soir ou les jours de congé dans une école technique pendant quatre ou cinq ans avant d'obtenir le Certificat National Ordinaire vers 1'Pge de 20-21 ans I

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Ce certificat, atteignant un niveau approchant celui du programme de première année d' université, porte sup deux ou trois sciences, avec les mathématiques , et un technicien est habituellement bien formé en chimie et en physique, moins souvent en biologie, et encore moins souvent (généralement grPce 2 des arrangements spéciaux) en géologie.

Le certificat est obtenu après des examens nationaux organisés par des examinateurs venant de l'extérieur, et a un statut professionnel. Le candidat est en plus obligé de suivre des cours prati - ques, qui n'ont pas un caract$re officiel, dans des centres locaux, dans des sujets tels que le travail du bois et le travail du métal, l'emploi de machines-outils, le soufflage du verre, les circuits élec- triques, la photographie, et les emplois des matériaux, et il doit réussir des examens sur les cours suivis. Lorsqu'il est nommé technicien, apr6s son stage, il ne peut normalement &tre promu 2 des grades plus élevés -(technicien principal , technicien en chef) sans obtenir d! autres qualifications -- le certificat National Supérieur correspondant au niveau universitaire de la deuxième année, ou un certificat deprésence et de bon travail 2 certains cours universitaires prescrits.

Quand les techniciens du personnel d'un laboratoire ont ce degré de comp%tence professionnelle, ils n'ont pas besoin d'acquérir des preuves supplémentaires de leur valeur. Et il serait inutile d'ajouter que le laboratoire sans eux, ou sans un assez grand nombre d'entre eux, ne peut pas fonctionner efficacement, et qu'ainsi, ses étudiants sont beaucoup moins instruits qu'ils ne le devraient.

E R R A T A

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enrichirait au lieu de enrichissait. des découvertes, au lieu de : decouvertes. n'aient pas étb au lieu de ne furent pas. 1 la faculté de Yale au lieu de Faculté de Yale. ajouter une virgule apres laboratoire. expressément au lieu de exprbssement. independamment au lieu de independemment. supprimez ce (antbrieure 1 l'Union) aux cours au lieu de sur les cours. probabilité au lieu de propabilite. pas de cédille 1 Licencie en géologie. extrusives au lieu de intrusives. supprimez le S I de s'attendent. année a @té imprimee deux fois. cinquième annees au lieu de annbe. differentes au lieu de differente. Massachusetts oh, au lieu de Massachusetts, ou ce qui est bien illustrC au lieu de ce qui bien illustre. où au lieu de ou. a l'époque où les : au lieu de 2 l'epoque les. deviennent au lieu de devient. sont le pendant au lieu de est. niveau au lieu de niveaux. pétrole au lieu de huile. ou au lieu de où. peut ne pas avoir au lieu de ne peut pas avoir. adaptative au lieu de adaptive. notamment au lieu de notablement. et la gdodgsie au lieu de gbodcsie. photogrammétrie au lieu de photogramumgtrie . peut-@tre au lieu de peut etre. supprimer pétrolifère a extrapoldes au lieu de entrapoler. supprimez les points de suspension aprb aussi. methodologique au lieu de mbthologique. comme part substantielle au lieu de comme une part trilobite au lieu de tribolite topotypiques au lieu de tapotytique ontogénèse au lieu de oxtoggnèse, pour triompher de ces fardeaux au lieu de triompher ces fardeaux. camps au lieu dlbtudiants. fatigantes au lieu de fatiguantes emploi du temps trop au lieu de emploi trop

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a au lieu de b. mettre une virgule après courante. formees au lieu de formes, sont au lieu de son substantiel au lieu de substanciel. cycle etait 2 au lieu de cycle P, reduit b moins des au lieu de reduit des. termes au lieu de tenues. aux depens au lieu de au depens, A base de conferences, au lieu de base de conference. minimisent au lieu de minisent. 200 P 500 E un peu plus de quelques au lieu de un plus plus que.