EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAHDITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
(skripsi)
Oleh
REZA SELVIA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2016
ABSTRAK
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAHDITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh
REZA SELVIA
Penelitian eksperimen semu ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model
pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.
Desain yang digunakan adalah posttest-only control design. Populasi dalam
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung
tahun pelajaran 2015/ 2016 dan sampel penelitian adalah siswa kelas VII 2 dan
VII 3 yang ditentukan dengan teknik purposive sampling. Data pemahaman
konsep matematis siswa diperoleh melalui tes. Penelitian ini menyimpulkan
bahwa penerapan model pembelajaran berbasis masalah tidak efektif ditinjau dari
pemahaman konsep matematis siswa namun pemahaman konsep pada model
pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep pada
model pembelajaran konvensional.
Kata kunci : efektivitas, pemahaman konsep matematis, pembelajaran berbasismasalah
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAHDITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh
Reza Selvia
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarSARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan MatematikaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2016
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Kota Bandar Lampung, pada 01 Juni 1994. Penulis merupa-
kan anak ketiga dari tiga bersaudara pasangan Bapak Rusmansyah dan Ibu
Rosniaty.
Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Satria Bandar
Lampung pada tahun 2000. Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di Sekolah
Dasar (SD) yakni di SD Negeri 1 Way Dadi Sukarame Bandar Lampung pada ta-
hun 2006, pendidikan menengah pertama di SMP Kartika II-2 Bandar Lampung
pada tahun 2009, dan pendidikan menengah atas di SMA Negeri 1 Bandar
Lampung pada tahun 2012. Penulis melanjutkan pendidikan di Universitas Lam-
pung pada tahun 2012 melalui jalur Ujian Mandiri (UM) dengan mengambil pro-
gram studi Pendidikan Matematika.
Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Terintegrasi pada tahun 2015 di
Pekon Basungan, Kecamatan Pagar Dewa, Kabupaten Lampung Barat. Selain itu,
penulis menjalankan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Pagar
Dewa, Kabupaten Lampung Barat.
MOTTO
Work Hard and Keep Praying,
InshaAllah good destiny will come.
(Reza Selvia)
PersembahanSegala Puji Bagi Allah SWT, Dzat Yang Maha Sempurna,
Shalawat serta Salam Selalu Tercurah Kepada Rasulullah Muhammad SAW
Kupersembahkan karya kecil ini sebagai tanda cinta & kasih sayangku kepada :
Abah (Rusmansyah) dan Ibu (Rosniaty), yang telah membesarkan,mendidik dengan penuh kasih sayang yang tulus, dan selalu mendoakan
yang terbaik untuk keberhasilan dan kebahagianku.
Kakak-kakakku (Rizky Yansyah, Rike Pratiwi, dan Lasti Ardalina)serta seluruh keluarga besar yang terus memberikan dukungan dan
doanya padaku.
Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuhkesabaran.
Semua Sahabat yang begitu tulus menyayangiku dengan segalakekuranganku, yang selalu memeberikan doa dan semangat, terimakasih
atas kebersamaan selama ini. Semoga kita selalu dapat menjagasilaturrahmi yang baik.
Almamater Universitas Lampung tercinta
ii
SANWACANA
Alhamdulillahi Robbil ‘Alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan skripsi ini dapat
diselesaikan. Shalawat serta salam semoga selalu tercurah atas manusia yang
akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi
uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.
Skripsi yang berjudul “Efektivitas Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Ditinjau dari Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII
Semester Genap SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
adalah salah satu syarat untuk memperoleh gelar sarjana pendidikan pada Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa terselesaikannya penyusunan skripsi ini
tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan
terima kasih yang tulus ikhlas kepada:
1. Abah (Rusmansyah) dan Ibu (Rosniaty) tercinta, atas perhatian dan kasih
sayang yang telah diberikan selama ini yang tidak pernah lelah untuk selalu
mendoakan yang terbaik.
2. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku dosen Pembimbing Akademik dan
juga sekaligus Dosen Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan
iii
waktunya untuk membimbing, memberikan perhatian, dan memotivasi selama
penyusunan skripsi sehingga skripsi ini menjadi lebih baik.
3. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Matematika dan Dosen Pembimbing II yang telah bersedia meluangkan waktu
untuk membimbing, memberikan sumbangan pemikiran, kritik, dan saran
kepada penulis demi terselesaikannya skripsi ini.
4. Ibu Dra. Arnelis Djalil, M.Pd., selaku dosen pembahas yang telah memberi
masukan dan saran-saran kepada penulis.
5. Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas
Lampung beserta staff dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada
penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
6. Bapak dan Ibu dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis.
7. Bapak Muzeni, S.Pd., selaku Kepala SMP Kartika II-2 Bandar Lampung
beserta Wakil, staff, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama
penelitian.
8. Ibu Triana Aristiyati, S.Pd., selaku guru mitra yang telah banyak membantu
dalam penelitian.
9. Siswa/siswi kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran
2015/2016, atas perhatian dan kerjasama yang telah terjalin.
10. Adin (Rizky Yansyah), Uni (Rike Pratiwi), dan Rajo (Lasti Ardalina) serta
keluarga besarku yang telah memberikan doa, semangat, dan motivasi
kepadaku.
iv
11. Anggota Tujuh Bidadari Pendidikan Matematika 2012, Lelly Diana, Agata
Intan Putri, Depi Puspita arum, Utary Fathu Rahmi, Nadya Mahanani, dan
Resti Ayu Wardhani yang selama ini memberiku semangat dan doa serta
selalu menemani saat suka dan duka. Semoga persahabatan dan kebersamaan
kita selalu menjadi kenangan yang indah sampai kapanpun.
12. Sahabat-sahabat pertamaku saat memasuki Pendidikan Matematika, Maya
Shella Andhiny, Reysti Betharia Erinda, Zachra Dilya Mulyadi, dan Della
Anggraini.
13. Teman-teman seluruh angkatan 2012 Pendidikan Matematika: Arum, Zul,
Aulia, Elok, Ewi, Erma, Ferdi, Nidya, Nuy, Talitha, Titi, Rian, Lela, Devi,
Suci, Yuni, Rina, Arbai, dkk atas kebersamaannya selama ini dan semua
bantuan yang telah diberikan.
14. Teman-teman KKN dan PPL (Arin, Jihan, Kurnia, Anis, Ririn, Fajar, Dova,
Tri, dan Noven) atas kebersamaan yang penuh makna, kasih sayang dan
kenangan.
15. Almamater tercinta yang telah mendewasakanku.
16. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.
Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan pada
penulis mendapat balasan pahala yang setimpal dari Allah SWT dan semoga
skripsi ini bermanfaat.
Bandar Lampung, April 2016Penulis,
Reza Selvia
v
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR ISI...................................................................................................... vDAFTAR TABEL............................................................................................. viiDAFTAR LAMPIRAN..................................................................................... viii
I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah ............................................................................ 1B. Rumusan Masalah...................................................................................... 5C. Tujuan Penelitian ....................................................................................... 6D. Manfaat Penelitian..................................................................................... 6E. Ruang Lingkup Penelitian.......................................................................... 6
II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIRA. Tinjauan Pustaka....................................................................................... 9
1. Pemahaman Konsep Matematis............................................................ 92. Model Pembelajaran Berbasis Masalah................................................ 113. Efektivitas Pembelajaran ...................................................................... 154. Penelitian Terdahulu yang Relevan ...................................................... 16
B. Kerangka Pikir................................................................... ....................... 17C. Anggapan Dasar........................................................................................ 20D. Hipotesis Penelitian................................................................................. . 20
III.METODE PENELITIANA. Populasi dan Sampel................................................................................. 22B. Desain Penelitian ...................................................................................... 23C. Data Penelitian........................................................................................... 23D. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ 23E. Instrumen Penelitian ................................................................................. 24
1. Validitas................................................................................................ 252. Reliabilitas ............................................................................................ 263. Daya Pembeda ...................................................................................... 274. Tingkat Kesukaran................................................................................ 28
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian............................................................... 30G. Teknik Analisis Data ................................................................................. 31
1. Uji Normalitas ...................................................................................... 312. Uji Homogenitas................................................................................... 333. Uji Hipotesis ......................................................................................... 344. Uji Proporsi........................................................................................... 35
vi
IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian.......................................................................................... 37
1. Hasil Uji Hipotesis................................................................................ 392. Hasil Uji Proporsi ................................................................................. 40
B. Pembahasan ............................................................................................... 40
V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan.................................................................................................... 44B. Saran .......................................................................................................... 44
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
viii
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
A. PERANGKAT PEMBELAJARAN
A.1 Silabus Pembelajaran.................................................................... 49
A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Berbasis Masalah..... 54
A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Konvensional........... 79
A.4 Lembar Kerja Kelompok (LKK).................................................. 104
B. INSTRUMEN PENELITIAN
B.1Kisi-kisi Soal Posttest Pemahaman KonsepMatematis.....................................................................................
148
B.2 Soal Posttest................................................................................. 150
B.3 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematis................. 152
B.4 Pedoman Jawaban Soal Posttest.................................................. 153
B.5 Form Penilaian Posttest Pemahaman Konsep Matematis............ 155
C. ANALISIS DATA
C.1 Analisis Reliabilitas Instrumen.................................................. 158
C.2 Analisis Daya Pembeda Butir Soal............................................ 160
C.3 Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal...................................... 162
C.4Hasil Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis Pada KelasPembelajaran Berbasis Masalah.................................................
164
C.5Hasil Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis Pada KelasPembelajaran Konvensional.......................................................
166
ix
C.6Analisis Uji Normalitas Data Pemahaman Konsep MatematisPada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah..............................
168
C.7Analisis Uji Normalitas Data Pemahaman Konsep MatematisPada Kelas Pembelajaran Konvensional....................................
172
C.8 Uji Homogenitas Data Pemahaman Konsep Matematis............ 176
C.9Analisis Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep MatematisPada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah..............................
178
C.10Analisis Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep MatematisPada Kelas Pembelajaran Konvensional....................................
181
C.11 Analisis Uji Kesamaan Dua Rata-rata........................................ 184
C.12Analisis Uji Proporsi Pada Kelas Pembelajaran BerbasisMasalah......................................................................................
187
D. LAIN-LAIN
D.1 Kartu Kendali Bimbingan Skripsi.............................................. 190
D.2 Surat Izin Penelitian................................................................... 192
D.3 Surat Keterangan Penelitian....................................................... 193
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1 Phases Of Problem Based Learning......................................... 13
Tabel 3.1 Nilai Rata-rata Ulangan Tengah Semester............................... 22
Tabel 3.2 Desain Penelitian...................................................................... 23
Tabel 3.3 Rubrik Penilaian Pemahaman Konsep Matematis Siswa........ 24
Tabel 3.4 Kriteria Reliabilitas.................................................................. 26
Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda............................................................ 27
Tabel 3.6 Kriteria Tingkat Kesukaran...................................................... 28
Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes.............................................. 29
Tabel 3.8Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Akhir PemahamanKonsep Matematis Siswa.........................................................
32
Tabel 4.1 Data Nilai Pemahaman Konsep Matematis Siswa................... 37
Tabel 4.2 Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa... 38
Tabel 4.3Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Pemahaman KonsepMatematis Siswa......................................................................
39
Tabel 4.4 Hasil Uji Proporsi Pemahaman Konsep Matematis Siswa...... 40
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sistem pendidikan nasional menghadapi tantangan yang sangat kompleks dalam
menyiapkan kualitas sumber daya manusia (SDM) yang mampu bersaing di era
global. Upaya yang tepat untuk menyiapkan dan membangun SDM yang
berkualitas dan bermutu tinggi adalah pendidikan. Pendidikan merupakan faktor
yang sangat penting bagi kehidupan manusia. Menurut UU RI No.20 Tahun 2003
pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi
dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Banyak mata pelajaran yang diajarkan pada pendidikan di sekolah, salah satu
mata pelajaran wajibnya yaitu matematika. Morris Kline (Simanjuntak, 1993: 64)
menyatakan bahwa jatuh bangunnya suatu negara dewasa ini tergantung dari
kemajuan pada bidang matematika, karena matematika adalah hal yang penting
maka matematika perlu dipahami dan dikuasai oleh segenap lapisan masyarakat.
Tujuan pembelajaran matematika yang tercantum dalam Depdiknas (2006) yaitu :
(1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan
2
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat,
melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti,
atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah
yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika,
menyelesaikan model dan juga menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) meng-
komunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai kegunaan
matematika dalam kehidupan yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan
masalah. Untuk mencapai tujuan pembelajaran matematika di Indonesia, salah
satu aspek yang harus dikuasai siswa adalah pemahaman konsep, karena
pemahaman konsep merupakan modal utama bagi siswa untuk dapat
menyelesaikan masalah matematis.
Pemahaman konsep matematis merupakan salah satu tujuan yang mendasar dalam
proses pembelajaran matematika dan salah satu tujuan dari materi yang
disampaikan oleh guru. Siswa yang telah memahami konsep dengan baik dalam
proses pembelajaran dimungkinkan memiliki prestasi belajar yang tinggi karena
lebih mudah mengikuti pembelajaran sedangkan siswa yang tidak memahami
konsep cenderung lebih sulit mengikuti pembelajaran. Oleh karena itu, setiap
siswa haruslah memiliki pemahaman konsep sebagai dasar untuk menguasai
matematika itu sendiri serta menunjang pengembangan cabang-cabang ilmu
lainya.
3
Tujuan pembelajaran matematika di Indonesia belum tercapai dengan baik karena
kemampuan matematis siswa Indonesia rendah. Hal ini terlihat pada survei The
Trend International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2011,
Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara. Skor ini turun
11 poin dari penilaian tahun 2007 (Napitupulu, 2012). Demikian pula pada hasil
survey Programme for International Student Assesment (PISA) tahun 2013,
Indonesia hanya menduduki rangking 64 dari 65 peserta (OECD, 2013). Hasil
TIMSS dan PISA yang rendah tersebut tentunya disebabkan oleh banyak faktor.
Salah satu faktor penyebabnya adalah siswa Indonesia pada umumnya belum
mampu menyelesaikan soal-soal dengan karakteristik seperti pada soal-soal pada
TIMMS dan PISA yang substansinya konsteksual, menuntut penalaran, kreativitas
dan argumentasi dalam penyelesaiannya (Wardhani dkk, 2011: 1). Hal ini
menunjukkan bahwa pemahaman konsep matematis siswa masih rendah.
Salah satu penyebab rendahnya pemahaman konsep matematis siswa adalah
masih ada beberapa sekolah yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang masih berpusat pada guru
(teacher center) yang menjadikan siswa pasif dan kesulitan memahami konsep
yang dipelajari sehingga membuat dangkalnya pemahaman siswa terhadap
konsep-konsep matematika. Langkah-langkah pembelajarannya adalah guru
menjelaskan materi pelajaran dan memberikan contoh soal beserta rumusnya
kemudian memberikan latihan soal yang proses penyelesaiannya mirip dengan
contoh soal. Jadi, siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal
dengan rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang telah
dipelajari, sehingga kemampuan dan potensi siswa kurang tereksplor dengan baik.
4
Selain itu, pembelajaran konvensional kurang memberikan kesempatan
berinteraksi antara siswa dengan siswa maupun siswa dengan guru. Sehingga,
interaksi dalam proses pembelajaran kurang baik.
Untuk mengatasi permasalahan-permasalahan tersebut, salah satu upaya
meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa adalah dengan melakukan
inovasi model pembelajaran di kelas. Model pembelajaran yang dipilih harus
dapat mengembangkan pola pikir dan mengaitkan konsep-konsep dalam
matematika. Salah satu alternatifnya adalah model pembelajaran berbasis masalah
(PBM).
Dalam pembelajaran dengan model PBM, siswa dihadapkan permasalahan-
permasalahan kontekstual kemudian siswa dituntut untuk menyelesaikan masalah-
masalah tersebut. Pembelajaran berbasis masalah tidak dirancang untuk
membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa seperti
pada pembelajaran langsung dan ceramah, tetapi pembelajaran berbasis masalah
dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir,
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, keterampilan intelektual, dan
menjadi siswa yang mandiri. Dalam proses tersebut, siswa tidak bekerja secara
individu tetapi siswa mendiskusikannya dengan teman kelompoknya. Setelah itu,
setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusinya didepan kelas kemudian
kelompok yang lain menanggapi. Dengan demikian, diharapkan model
pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan pemahaman konsep
matematis siswa.
5
Pemahaman konsep matematis siswa yang masih rendah, juga terjadi di SMP
Kartika II-2 Bandar Lampung. Hal ini berdasarkan wawancara dengan guru,
diperoleh informasi bahwa siswa sering mengalami kesulitan ketika mengerjakan
soal yang berkaitan dengan pemahaman konsep. Hal ini dikarenakan siswa hanya
hafal dengan rumus tanpa memahami konsep-konsepnya. Fakta ini menunjukkan
bahwa kemampuan daya serap dan pemahaman siswa terhadap matematika masih
rendah.
Dalam penelitian ini, model pembelajaran berbasis masalah efektif diterapkan jika
pemahaman konsep matematis siswa pada kelas dengan model pembelajaran
berbasis masalah lebih tinggi dari pada kelas dengan pembelajaran konvensional.
Selain itu, pembelajaran berbasis masalah efektif jika jumlah siswa yang
mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) lebih dari 60% jumlah siswa
dalam satu kelas. Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas penulis
tertarik untuk melakukan penelitian tentang efektivitas model pembelajaran
berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka
rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : “Apakah model
pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis
dan persentase tuntas belajar siswa?”
6
Dari rumusan masalah di atas dapat dijabarkan pertanyaan penelitian sebagai
berikut :
1. Apakah pemahaman konsep matematis pada siswa yang mengikuti pembelaja-
ran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis pada
siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional?
2. Apakah persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% jumlah siswa?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui efektivitas penerapan model
pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis dan
persentase tuntas belajar siswa.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Manfaat Teoritis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi dalam pendidikan
matematika yang berkaitan dengan model pembelajaran berbasis masalah serta
hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.
2. Manfaat Praktis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan
bagi guru dalam memilih model pembelajaran yang efektif diterapkan untuk
meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa. Selain itu, hasil penelitian
ini dapat dijadikan referensi untuk penelitian lebih lanjut tentang penerapan
7
model pembelajaran berbasis masalah serta pemahaman konsep matematis
siswa.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Dengan memperhatikan judul penelitian, ada beberapa istilah yang perlu
dijelaskan agar tidak terjadi perbedaan persepsi antara peneliti dengan pembaca.
1. Efektivitas pembelajaran adalah tingkat keberhasilan dari suatu pembelajaran.
Dalam penelitian ini, model pembelajaran berbasis masalah efektif untuk
meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa apabila pemahaman
konsep matematis siswa dengan pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi
daripada pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran
konvensional dan persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% jumlah
siswa dengan nilai ketuntasan 70.
2. Model pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran
dengan menghadapkan siswa dengan permasalahan atau dengan kata lain
siswa belajar melalui permasalahan-permasalahan. Pembelajaran dimulai
dengan suatu permasalahan yang dibuat sedemikian hingga siswa perlu
memperoleh pengetahuan baru dalam pemecahan masalah tersebut. Langkah-
langkah pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut : (1) orientasi
siswa pada masalah; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) memandu
menyelidiki secara individual atau kelompok; (4) mengembangkan dan
menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah.
8
3. Pemahaman Konsep merupakan kemampuan siswa yang berupa penguasaan
materi, siswa bukan hanya menghafal konsep tetapi siswa mampu
menjelaskan keterkaitan antara konsep dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat. Materi ajar pada penelitian
ini adalah Himpunan. Indikator pemahaman konsep dapat dilihat jika siswa
mampu : (1) menyatakan ulang suatu konsep; (2) mengklasifikasikan objek-
objek menurut sifat-sifat tertentu; (3) memberikan contoh dan bukan contoh
dari suatu konsep; (4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk
representasi; (5) mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup dari suatu
konsep; (6) menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau
operasi tertentu; (7) mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam
pemecahan masalah.
9
II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR
A. Tinjauan Pustaka
1. Pemahaman Konsep Matematis
Hal terpenting dalam proses pembelajaran adalah untuk mencapai tujuan
pembelajaran, dengan mengetahui bahwa siswa mampu memahami sesuatu
berdasarkan pengalaman belajarnya. Ruhyadi (2012) menyatakan bahwa
mempelajari matematika tidak lepas dari penelaahan bentuk-bentuk atau struktur
yang abstrak, kemudian kita mempelajarinya dengan mencari hubungan-hubungan
diantara hal-hal itu. Untuk mempelajari struktur-struktur atau hubungan-
hubungannya, maka kita perlu memahami konsep-konsep yang ada dalam
matematika.
Rakman (2009) menyatakan bahwa pemahaman berasal dari bahasa Inggris
“comprehension” yang berarti memahami sesuatu dengan pikiran. Dalam kamus
besar bahasa Indonesia kata pemahaman mengandung arti kesanggupan
intelegensi untuk menangkap suatu situasi atau perbuatan.
Kilpatrick, et al. (2001: 118) menyatakan:
“Student with conceptual understanding know more than isolated facts andmethods Because fact and methods learned with understanding areconnected, they are easier to remember and use, and they can bereconstructed when forgotten”.
10
Siswa dikatakan sudah memahami suatu konsep, jika ia sudah dapat mengerjakan
suatu masalah matematis yang dihubungkannya dengan pemahaman yang ia
dapatkan sebelumnya. Selain itu, siswa dapat dengan mudah mengkonstruksi ilmu
yang sudah ia dapatkan ketika ia lupa, sehingga dapat membantunya terhindar dari
banyak kesalahan dalam suatu pemecahan masalah.
Sejalan dengan hal diatas, Depdiknas (2003:2) menyatakan bahwa pemahaman
konsep merupakan salah satu kecakapan atau kemahiran matematika yang
diharapkan dapat tercapai dalam belajar matematika. Pemahaman konsep
matematika dapat ditunjukkan berdasarkan sesuatu yang telah dipelajari siswa,
sehingga siswa mampu menjelaskan keterkaitan antara konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat.
Kilpatrick, et al. (2001: 119) menyatakan:
“A significant indicator of conceptual understanding is being able to representmathematical situations in different purposes. To find one’s way around themathematical terrain, it is important to see how the various representationsconnect with each other, how they are similar, and how they are different.The degree of students’ conceptual understanding is related to the richnessand extent of the connections they have made”.
Siswa dapat dikatakan sudah memahami konsep matematis jika ia sudah dapat
memahami suatu konsep matematika dengan berbagai permasalahan matematis,
kemudian ia menghubungkan informasi yang sudah didapatkan sebelumnya
dengan informasi yang baru, yang kemudian ia jadikan suatu pemahaman baru
yang membantunya untuk menyelesaikan masalah matematis.
Menurut Wardhani (2008:8), tujuan yang diharapkan pada mata pelajaran
matematika adalah agar siswa memiliki pemahaman konsep matematis,
11
menggunakan penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan gagasan,
dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.
Pemahaman konsep berpengaruh terhadap tercapainya hasil belajar. Hasil belajar
merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat proses belajar atau kemampuan
yang diperoleh siswa setelah melalui kegiatan belajar.
Berdasarkan beberapa penjabaran tentang pemahaman konsep matematis diatas,
maka dapat diambil kesimpulan bahwa pemahaman konsep matematis adalah
kemampuan menyerap atau memahami ide atau konsep abstrak kemudian
dihubungkan dengan konsep matematik, sehingga terbentuk pemahaman baru.
Siswa juga dapat dengan mudah mengkonstruksi ilmu yang sudah ia dapatkan
ketika ia lupa, sehingga dapat membantunya terhindar dari banyak kesalahan
dalam suatu pemecahan masalah. Adapun indikator pemahaman konsep
matematis yang digunakan dalam penelitian ini adalah mengklasifikasikan objek-
objek menurut sifat-sifat tertentu, memberikan contoh dan bukan contoh dari
suatu konsep, menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi, dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam pemecahan masalah.
2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu dari sekian banyak
model pembelajaran yang berkembang saat ini. Pembelajaran berbasis masalah
adalah suatu model pembelajaran yang menggunakan masalah kontekstual sebagai
suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan ketrampilan
pemecahan masalah (Sudarman, 2007: 69). Lebih dari sekedar mencari satu
jawaban yang tepat, siswa memahami soal, mengumpulkan berbagai informasi
12
yang dibutuhkan, mengidentifikasi jawaban yang mungkin, mengevaluasi pilihan,
dan menyampaikan kesimpulan.
Menurut Amir (2009:21), pembelajaran berbasis masalah adalah proses
pembelajaran yang dirancang melalui masalah-masalah yang menuntut siswa
mendapat pengetahuan penting, yang membuat mereka mahir dalam memecahkan
masalah, dan memiliki model belajar sendiri serta memiliki kecakapan
berpartisipasi dalam tim.
Ibrahim dan Nur (2000:2) menyatakan pembelajaran berbasis masalah merupakan
pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi
dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial
dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar
maupun kompleks.
Herman (2007: 49) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah
mempunyai 5 karakteristik antara lain: (1) memposisikan siswa sebagai pemecah
masalah melalui kegiatan kolaboratif, (2) mendorong siswa untuk mampu
menemukan masalah dan mengelaborasinya dengan mengajukan dugaan-dugaan
dan merencanakan penyelesaian, (3) memfasilitasi siswa untuk mengeksplorasi
berbagai alternatif penyelesaian dan implikasinya serta mengumpulkan dan
mendistribusikan informasi, (4) melatih siswa untuk terampil menyajikan temuan,
(5) membiasakan siswa untuk merefleksikan tentang efektivitas cara berpikir
mereka dan menyelesaikan masalah.
13
Adapun fase-fase pelaksanan pembelajaran berbasis masalah dikemukakan oleh
Arends (2011:411) disajikan pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Phases of Problem Based LearningPhase Teacher BehaviorPhase 1: Orient students to theproblem.
Teacher goes over the objectives of the lesson,describes important logistical requirements, andmotivates students to engage in problem solvingactivity.
Phase 2: Organize students forstudy.
Teacher helps students define and organize studytasks related to the problem.
Phase 3: Assist independentand group investigation.
Teacher encourages students to gather appropriateinformation, conduct experiments, and search forexplanations and solutions.
Phase 4: Develop and presentartifacts and exhibits.
Teacher assists students in planning and preparingappropriate artifacts such as reports, videos, andmodels, and helps them share their work with others.
Phase 5: Analyze and evaluatethe problem solving process
Teacher helps students to reflect on theirinvestigations and the processes they used.
Ada lima fase utama dalam model pembelajaran berbasis masalah, diantaranya :
1. Orientasi siswa pada masalah. Guru membahas tujuan pembelajaran,
mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik penting, dan memotivasi siswa
untuk terlihat dalam kegiatan mengatasi masalah.
2. Mengorganisasi siswa untuk belajar. Guru membantu siswa untuk
mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar yang terkait
dengan permasalahannya.
3. Memandu menyelidiki secara individual/kelompok. Guru mendorong siswa
untuk mendapatkan informasi yang tepat, melaksanakan eksperimen, dan
mencari penjelasan dan solusi.
4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Guru membantu siswa dalam
merencanakan dan menyiapkan artefak-artefak yang tepat, seperti laporan,
rekaman video, dan model-model, dan membantu mereka untuk
menyampaikan kepada orang lain.
14
5. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Guru membantu
siswa untuk refleksi terhadap investigasinya dan proses-proses yang mereka
gunakan.
Sanjaya (2011:218) menyatakan model pembelajaran berbasis masalah memiliki
beberapa kelebihan di antaranya :
(1) siswa lebih memahami konsep yang diajarkan sebab mereka sendiri yang
menemukan konsep tersebut; (2) melibatkan secara aktif memecahkan masalah
dan menuntut ketrampilan berpikir siswa yang lebih tinggi; (3) pengetahuan
tertanam berdasakan skema yang dimiliki siswa sehingga pembelajaran lebih
bermakna; (4) siswa dapat merasakan manfaat pembelajaran sebab masalah-
masalah yang diselesaiakan berkaitan dengan kehidupan nyata; (5) proses
pembelajaran melalui pembelajaran berbasis masalah dapat membiasakan para
siswa untuk menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil. Apabila
menghadapi permasalahan dalam kehidupan sehari-hari siswa sudah mempunyai
kemampuan untuk menyelesaikannya; (6) dapat mengembangkan kemampuan
siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk
menyesuaikan dengan pengetahuan baru; (7) dapat mengembangkan minat siswa
untuk belajar secara terus menerus, sekalipun belajar pada pendidikan formal telah
berakhir.
Jadi, model pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran yang diawali
dengan masalah yang membuat siswa berpikir secara kritis dan melibatkan siswa
secara aktif dalam memecahkan masalah matematis.
15
3. Efektivitas Pembelajaran
(Depdiknas, 2008:154) dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, efektivitas adalah
sesuatu yang memiliki pengaruh atau akibat yang ditimbulkan, manjur, membawa
hasil dan merupakan keberhasilan dari suatu usaha atau tindakan, dalam hal ini
efektivitas dapat dilihat dari tercapai atau tidaknya tujuan instruksional khusus
yang telah dicanangkan.
Menurut Mulyasa (2002:82), efektivitas adalah adanya kesesuaian antara orang
yang melaksanakan tugas dengan sasaran yang dituju. Efektivitas adalah
bagaimana suatu organisasi berhasil mendapatkan dan memanfaatkan sumber
daya dalam usaha mewujudkan tujuan operasional. Keefektivan diatas dapat
disimpulkan bahwa sebagai keberhasilan dalam suatu tindakan atau usaha, dalam
hal ini efektivitas yang dimaksud adalah efektivitas model pembelajaran yang
merupakan suatu ukuran yang berhubungan dengan tingkat keberhasilan dari
suatu proses pembelajaran.
Hamalik (2004:171) mengemukakan bahwa pembelajaran yang efektif adalah
pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar sendiri
dengan melakukan aktivitas-aktivitas belajar. Mengacu pada pendapat tersebut,
pembelajaran matematika yang efektif memerlukan suatu komitmen serius kepada
pengembangan dan pemahaman konsep matematis siswa.
Diana (2007:8) menyatakan bahwa keefektifan pembelajaran ditunjukkan dengan
empat indikator, yaitu: (1) kualitas pembelajaran, yakni banyaknya informasi atau
ketrampilan yang disajikan, (2) kesesuaian tingkat pembelajaran, yaitu
16
sejauhmana guru memastikan tingkat kesiapan siswa untuk mempelajari materi
baru, (3) insentif, yaitu seberapa besar usaha guru memotivasi siswa untuk
mengajarkan tugas belajar dan materi belajar yang diberikan, serta (4) waktu,
pembelajaran akan efektif jika siswa dapat menyelesaikan pelajaran sesuai dengan
waktu yang ditentukan.
Wicaksono (2011:1) menyatakan bahwa pembelajaran dikatakan efektif apabila
mengacu pada ketuntasan belajar yaitu apabila lebih dari atau sama dengan 60%
dari jumlah siswa memperoleh nilai minimal 65 dalam peningkatan hasil belajar
dan strategi pembelajaran. Dalam pelaksanaannya, penggunaan kriteria ketuntasan
ini bergantung dari ketetapan setiap sekolah. Hal tersebut dapat dikarenakan
potensi atau kemampuan hasil belajar setiap siswa berbeda di masing-masing
sekolah.
Dari uraian-uraian di atas dapat disimpulkan bahwa efektivitas pembelajaran
adalah tingkat keberhasilan proses pembelajaran untuk mencapai tujuan yang
diharapkan, pada penelitian ini, pembelajaran dikatakan efektif apabila memenuhi
kriteria nilai KKM yaitu 70 dengan persentase ketercapaian lebih dari 60%
jumlah siswa suatu kelas.
4. Penelitian Terdahulu yang Relevan
Beberapa penelitian yang telah dilakukan sebelumnya menunjukkan bahwa model
pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis
siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Oktavia (2015) yang bertujuan untuk
mengetahui efektivitas problem based learning (PBL) ditinjau dari kemampuan
17
pemahaman konsep matematis siswa. Persentase siswa yang memahami konsep
matematis siswa pada kelas yang mengikuti pembelajaran dengan model PBL
lebih tinggi daripada persentase siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional. Buktinya pada penelitian Putri (2014), yang bertujuan untuk
mengetahui efektivitas model PBL ditinjau dari kemampuan pemahaman konsep
dan disposisi matematis siswa. Penelitian tersebut menyimpulkan bahwa model
PBL efektif baik ditinjau dari kemampuan pemahaman konsep dan disposisi
matematis siswa. Surtiyani (2012) melakukan penelitian yang bertujuan untuk
mengetahui peningkatan aktivitas dan pemahaman konsep matematika melalui
penerapan pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini menyimpulkan bahwa
aktivitas dan pemahaman konsep matematika siswa melalui model pembelajaran
berbasis masalah mengalami peningkatan. Dengan demikian, penelitian-penelitian
yang telah dilakukan sebelumnya menunjukkan bahwa model pembelajaran
berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.
B. Kerangka Pikir
Penelitian tentang efektivitas model pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari
pemahaman konsep matematis terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel
terikat. Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah model
pembelajaran berbasis masalah sedangkan variabel terikatnya adalah pemahaman
konsep matematis siswa.
Pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran dengan menghadapkan siswa
pada permasalahan kontekstual yang diberikan sebagai pijakan dalam belajar atau
dengan kata lain siswa belajar melalui permasalahan-permasalahan. Pembelajaran
18
dimulai dengan suatu permasalahan yang dibuat sedemikian hingga siswa perlu
memperoleh pengetahuan baru dalam pemecahan masalah tersebut. Ada lima fase
dalam model pembelajaran berbasis masalah di antaranya orientasi siswa pada
masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, memandu menyelidiki secara
individual atau kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Fase pertama yaitu orientasi siswa pada masalah. Pada fase ini, guru menyajikan
masalah dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan materi pembelajaran.
Motivasi dan tujuan pembelajaran yang dijelaskan guru akan membuat siswa
memiliki harapan atau tujuan yang ingin dicapai siswa setelah mengikuti
pembelajaran.
Fase kedua yaitu mengorganisasikan siswa untuk belajar. Pada fase ini, Tugas
guru pada fase ini yaitu membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok heterogen
(kemampuan siswa yang berbeda-beda) dan siswa diberikan Lembar Kerja
Kelompok (LKK).
Fase ketiga yaitu memandu menyelidiki secara individual atau kelompok. Siswa
berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk memecahkan permasalahan-
permasalahan yang terdapat pada LKK tersebut. Dalam aktivitas diskusi tersebut,
siswa mendiskusikan masalah yang diberikan dan saling menyampaikan pendapat.
Kemudian siswa menghubungkan informasi yang sudah didapatkan sebelumnya
dengan informasi yang baru, yang kemudian ia jadikan suatu pemahaman baru
yang membantunya untuk menyelesaikan masalah matematis. Hal tersebut
tentunya akan mengembangkan pemahaman konsep matematis siswa.
19
Fase keempat adalah mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Pada fase ini,
hasil diskusi yang telah diperoleh harus dipresentasikan di depan kelas. Karena
konsep matematika yang disajikan siswa telah didiskusikan sebelumnya, ia telah
mengetahuinya dengan baik sehingga dapat dengan lancar menjelaskan hasil
diskusinya. Siswa secara mandiri atau kelompok memberikan tanggapan atas hasil
kerja temannya. Dalam hal ini guru mengarahkan, memberi tanggapan atas
pendapat-pendapat yang diberikan oleh siswa. Dari aktivitas tersebut, terlihat
bahwa pemahaman konsep siswa akan semakin berkembang.
Fase kelima yaitu menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Pada fase ini, guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi serta
mengklarifikasi hasil diskusi kemudian guru bersama siswa menyimpulkan materi
yang telah dipelajari.
Pada pembelajaran berbasis masalah terdapat proses-proses pembelajaran yang
memberikan peluang bagi siswa untuk meningkatkan pemahaman konsep
matematis sedangkan dalam pembelajaran konvensional, peluang tersebut tidak
didapatkan siswa. Hal ini terlihat dari langkah-langkah pembelajaran
konvensional yaitu guru menjelaskan materi pelajaran dan memberikan contoh
soal beserta rumusnya kemudian memberikan latihan soal yang proses
penyelesaiannya mirip dengan contoh soal. Jadi, siswa hanya terbiasa
menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan rumus tanpa menekankan pada
pemahaman terhadap konsep yang telah dipelajari, sehingga kemampuan dan
potensi siswa kurang tereksplor dengan baik. Selain itu, pembelajaran
konvensional kurang memberikan kesempatan berinteraksi antara siswa dengan
20
siswa maupun siswa dengan guru. Sehingga, interaksi dalam proses pembelajaran
kurang baik.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran berbasis masalah diduga dapat
meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa sedangkan pembelajaran
konvensional cenderung menghasilkan pemahaman konsep yang lebih rendah atau
dengan kata lain peningkatan pemahaman konsep siswa yang mengikuti
pembelajaran berbasis masalah akan lebih tinggi daripada peningkatan
pemahaman konsep siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
C. Anggapan Dasar
Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
a. Semua siswa kelas VII SMP Kartika II-2 Bandarlampung tahun pelajaran
2015/2016 memperoleh materi yang sama dan sesuai dengan KTSP 2006.
b. Model pembelajaran yang diterapkan sebelum penelitian bukan merupakan
model pembelajaran berbasis masalah.
c. Faktor lain yang mempengaruhi pemahaman konsep matematis siswa selain
model pembelajaran berbasis masalah tidak dikendalikan.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka pikir dan anggapan dasar di atas, maka dapat dirumuskan
hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut:
a. Hipotesis Umum
Penerapan model pembelajaran berbasis masalah efektif meningkatkan
pemahaman konsep matematis siswa.
21
b. Hipotesis Khusus
1. Pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran berbasis masalah
lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa dengan
pembelajaran konvensional.
2. Persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% dari jumlah siswa dengan
pembelajaran berbasis masalah.
22
III. METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2015/2016 di
SMP Kartika II-2 Bandar Lampung. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
siswa kelas VII yang terdistribusi dalam 5 kelas yaitu VII 1, VII 2, VII 3, VII 4,
dan VII 5. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive
sampling, dengan mengambil dua kelas yang diajar oleh guru yang sama dengan
kemampuan akademik yang relatif sama. Dari kelima kelas tersebut dipilih dua
kelas sebagai sampel penelitian. Satu kelas sebagai kelas eksperimen yaitu kelas
dengan pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol yaitu kelas dengan
pembelajaran konvensional.
Pemilihan kelas berdasarkan rata-rata nilai ulangan tengah semester yang dapat
dilihat pada tabel 3.1.
Tabel 3.1. Nilai rata-rata Ulangan Tengah Semester (UTS)Kelas Rata-rata Nilai UTSVII 1 8,5VII 2 7,2VII 3 7,2
Berdasarkan teknik pemilihan sampel, maka dipilihlah siswa kelas VII 2 dengan
jumlah 32 siswa sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas VII 3 dengan jumlah
36 siswa sebagai kelas kontrol.
23
B. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi eksperiment).
Menurut Azam (2006) untuk penelitian yang berhubungan dengan peningkatan
kualitas pembelajaran, direkomendasikan penggunaan penelitian eksperimen
semu. Desain yang digunakan adalah posttest only control group design. Menurut
Furchan (2007: 368) desain pelaksanaan penelitian sebagai berikut:
Tabel 3.2 Desain Penelitian
KelompokPerlakuan
Perlakuan PosttestE X O1
P C O2
Keterangan:E : kelas eksperimenP : kelas kontrolX : model pembelajaran berbasis masalahC : model pembelajaran konvensionalO1 : tes kemampuan akhir (posttest) pada kelas eksperimenO2 : tes kemampuan akhir (posttest) pada kelas kontrol
C. Data Penelitian
Data dalam penelitian ini adalah data pemahaman konsep matematis siswa yang
dicerminkan oleh skor posttest. Data ini berupa data kuantitatif.
D. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini adalah teknik tes.
Tes diberikan setelah pembelajaran (posttest only) di kelas eksperimen dan kelas
kontrol.
24
E. Instrumen Penelitian
Instrumen tes berbentuk uraian yang terdiri dari lima soal. Tes yang diberikan
untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol ketika posttest adalah sama.
Tabel 3.3 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematis SiswaNo Indikator Rubrik Penilaian Skor1 Mengklasifikasikan objek-objek
menurut sifat-sifat tertentuTidak menjawab 0Mengklasifikasikan objek-objekmenurut sifat-sifat tertentu tetapijawaban salah
1
Mengklasifikasikan objek-objekmenurut sifat-sifat tertentu tetapikurang lengkap
2
Mengklasifikasikan objek-objekmenurut sifat-sifat tertentu denganbenar dan lengkap
3
2 Memberi contoh dan bukan contohdari suatu konsep
Tidak menjawab 0Memberi contoh dan bukancontoh dari suatu konsep tetapijawaban salah
1
Memberi contoh dan bukancontoh dari suatu konsep tetapikurang lengkap
2
Memberi contoh dan bukancontoh dari suatu konsep denganbenar dan lengkap
3
3 Menyajikan konsep dalam berbagaibentuk representasi
Tidak menjawab 0Menyajikan konsep dalamberbagai bentuk representasitetapi jawaban salah
1
Menyajikan konsep dalamberbagai bentuk representasitetapi kurang lengkap
2
Menyajikan konsep dalamberbagai bentuk representasidengan benar dan lengkap
3
4 Mengaplikasikan konsep atauproses pemecahan masalah
Tidak menjawab 0Mengaplikasikan konsep atauproses pemecahan masalah tetapijawaban salah
1
Mengaplikasikan konsep atauproses pemecahan masalah tetapikurang lengkap
2
Mengaplikasikan konsep atauproses pemecahan masalahdengan benar dan lengkap
3
Diadaptasi dari Fauzan (2011)
25
Untuk memperoleh data yang akurat, maka diperlukan instrumen yang memenuhi
kriteria tes yang baik, yaitu memenuhi kriteria validitas dan reliabilitas.
1. Validitas
Validitas isi bertujuan untuk mengetahui apakah isi tes mewakili keseluruhan
materi, indikator pemahaman konsep matematis akan diukur dan sesuai dengan
kesesuaian bahasa yang dimiliki siswa sehingga dapat mengukur pemahaman
konsep matematis siswa. Oleh karena itu, dalam penelitian ini soal tes
dikonsultasikan kepada guru mata pelajaran matematika kelas VII SMP Kartika
II-2 Bandar Lampung dengan asumsi bahwa guru mata pelajaran matematika
mengetahui dengan benar kurikulum SMP. Tes yang dikategorikan valid adalah
yang butir-butir tesnya telah dinyatakan sesuai dengan kompetensi dasar dan
indikator yang diukur berdasarkan penilaian guru mitra. Penilaian terhadap
kesesuaian isi tes dengan kisi-kisi tes yang diukur dan kesesuaian bahasa yang
digunakan dalam tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan
menggunakan daftar ceklis oleh guru.
Hasil konsultasi dengan guru mitra menunjukkan bahwa tes yang digunakan untuk
mengambil data pemahaman konsep matematis siswa telah memenuhi validitas
isi. Sehingga selanjutnya instrumen dapat diujicobakan untuk mengetahui kriteria
reliabilitas tes. Data selengkapnya lihat pada Lampiran B.5 halaman 155.
Sehingga selanjutnya instrumen dapat diujicobakan untuk mengetahui kriteria
reliabilitas tes.
26
2. Reliabilitas
Bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah soal tes tipe uraian.
Arikunto (2010:109) menyatakan bahwa untuk menghitung reliabilitas tes dapat
menggunakan rumus alpha, yaitu :
= − 1 1 − ∑Keterangan :
11r : reliabilitas yang dicarin : banyaknya butir soal∑ : jumlah varians skor tiap butir soal
: varians total
Menurut Guilford (Suherman, 1990: 177) koefisien reliabilitas yang diperoleh
diinterpretasikan ke dalam kriteria koefisien reliabilitas seperti pada Tabel 3.4
Tabel 3.4 Kriteria ReliabilitasKoefisien reliabilitas ( ) Interpretasir ≤ 0,20 Sangat Rendah
0,20 < r ≤ 0,40 Rendah0,40 < r ≤ 0,60 Sedang0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi0,80 < r ≤ 1,00 Sangat tinggi
Setelah dilakukan perhitungan reliabilitas instrumen tes pemahaman konsep
matematis siswa, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,81. Berdasarkan hasil
tersebut dapat disimpulkan bahwa tes yang digunakan memiliki kriteria
reliabilitas yang sangat tinggi. Data selengkapanya dapat dilihat pada lampiran
C.1 halaman 158.
27
Selanjutnya karena semua soal telah dinyatakan valid dan memenuhi kriteria
reliabilitas yang ditentukan maka soal tes dapat digunakan untuk mengumpulkan
data pemahaman konsep matematis siswa.
3. Daya Pembeda
Untuk menghitung daya pembeda, terlebih dahulu diurutkan dari siswa yang
memperoleh nilai tertinggi sampai siswa yang memperoleh nilai terendah.
Kemudian diambil 50% siswa yang memperoleh nilai tertinggi (disebut kelompok
atas) dan 50% siswa yang memperoleh nilai terendah (disebut kelompok bawah).
Menurut Sudijono (2011: 386) rumus yang digunakan untuk daya pembeda
adalah:
DP = −Keterangan :DP : daya pembeda
: banyaknya siswa kelompok atas yang dapat menjawab dengan benar padabutir soal yang bersangkutan
: jumlah siswa yang termasuk dalam kelompok atas: banyaknya siswa kelompok bawah yang dapat menjawab dengan benar
pada butir soal yang bersangkutan: jumlah siswa yang termasuk dalam kelompok bawah
Hasil perhitungan daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi yang
tertera dalam pada Tabel 3.5.
Tabel 3.5 Kriteria Daya PembedaKoefisien Daya Pembeda (DP) Interpretasi
0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik0,40 < DP ≤ 0,70 Baik0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup0,00 < DP < 0,20 Buruk
DP ≤ 0,00 Sangat Buruk
28
Penelitian ini menggunakan butir soal yang memiliki nilai daya pembeda lebih
dari 0,20 yaitu soal yang memiliki daya pembeda cukup sampai baik. Daya
pembeda masing-masing butir soal tes kemampuan akhir pemahaman konsep
matematis dapat dilihat pada Lampiran C.2 halaman 160.
4. Tingkat kesukaran
Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir
soal. Sudijono (2008: 372) mengungkapkan untuk menghitung tingkat kesukaran
suatu butir soal digunakan rumus berikut.TK =Keterangan:TK : tingkat kesukaran suatu butir soalJT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperolehIT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal.
Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria
indeks kesukaran menurut Sudijono (2008: 372) sebagai berikut :
Tabel 3.6 Kriteria Tingkat KesukaranKoefisien Tingkat Kesukaran (TK) Interpretasi
0,00 ≤ TK ≤ 0,15 Sangat Sukar0,16 < TK ≤ 0,30 Sukar0,31 < TK ≤ 0,70 Sedang0,71 < TK ≤ 0,85 Mudah0,86 < TK ≤ 1,00 Sangat Mudah
Menurut Sudijono (2011: 370) butir-butir soal dikatakan baik apabila butir-butir
soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Dalam penelitian ini butir
soal yang digunakan adalah soal-soal yang memiliki interpretasi mudah, sedang,
dan sukar. Data selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.3 halaman 162.
29
Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat
kesukaran instrumen tes kemampuan akhir pemahaman konsep matematis seperti
tersaji pada Tabel 3.7.
Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Coba TesNo
Soal Validitas ReliabilitasDaya
PembedaTingkat
Kesukaran Keputusan
1a
Valid(Berdasarkan
Ahli)
0,81(Reliabilitas
sangattinggi)
0,45 (Baik)0,65
(Sedang)Digunakan
1b 0,43 (Baik)0,57
(Sedang)Digunakan
1c 0,48 (Baik)0,60
(Sedang)Digunakan
2 0,57 (Baik)0,57
(Sedang)Digunakan
2a 0,45 (Baik)0,46
(Sedang)Digunakan
2b 0,48 (Baik)0,52
(Sedang)Digunakan
2c 0,38 (Cukup) 0,29 (Sukar) Digunakan
2d 0,21 (Cukup) 0,18 (Sukar) Digunakan
3a 0,26 (Cukup)0,73
(Mudah)Digunakan
3b 0,43 (Baik)0,50
(Sedang)Digunakan
4 0,43 (Baik)0,71
(Mudah)Digunakan
5a 0,24 (Cukup)0,55
(Sedang)Digunakan
5b 0,55 (Baik)0,58
(Sedang)Digunakan
5c 0,50 (Baik)0,68
(Sedang)Digunakan
5d 0,36 (Cukup) 0,18 (Sukar) Digunakan
Dari Tabel 3.7 dapat diketahui bahwa semua soal telah memenuhi validitas isi dan
memiliki reliabilitas sangat tinggi. Diketahui juga bahwa soal memiliki kriteria
30
daya pembeda yang cukup dan baik serta kriteria tingkat kesukaran yang mudah,
sedang, dan sukar. Berdasarkan hal tersebut maka soal tes pemahaman konsep
matematis siswa layak digunakan untuk mengumpulkan data.
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Adapun prosedur dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Observasi awal, yaitu melihat kondisi di lapangan seperti jumlah kelas yang
ada, jumlah siswa, dan cara mengajar guru matematika.
2. Menentukan sampel penelitian.
3. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk kelas yang
mengikuti pembelajaran dengan pembelajaran berbasis masalah dan kelas
yang mengikuti pembelajaran konvensional.
4. Membuat lembar kerja kelompok untuk para siswa yang mengikuti
pembelajaran berbasis masalah.
5. Membuat instrumen tes penelitian berupa tes pemahaman konsep matematis
dengan terlebih dahulu membuat kisi-kisi soal posttest sesuai dengan
indikator pembelajaran dan indikator pemahaman konsep matematis.
6. Melakukan validasi instrumen tes.
7. Melakukan uji coba instrumen tes.
8. Melakukan perbaikan instrumen tes bila diperlukan.
9. Melaksanakan pembelajaran matematika dengan pembelajaran berbasis
masalah pada kelas eksperimen dan model pembelajaran konvensional pada
kelas kontrol.
10. Mengadakan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
31
11. Menganalisis data.
12. Membuat laporan.
G. Teknik Analisis Data
Pengambilan data dalam penelitian ini dilakukan dengan memberikan tes
pemahaman konsep matematis setelah dilakukan pembelajaran (posttest) pada
kedua kelas. Data yang diperoleh dari posttest dianalisis menggunakan uji statistik
induktif. Sebelum melakukan uji hipotesis dan uji proporsi maka dilakukan uji
prasyarat yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Hal ini dilakukan untuk
mengetahui apakah data sampel penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi
normal dan memiliki varians yang homogen.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas data dilakukan untuk melihat apakah populasi berdistribusi normal
atau tidak berdasarkan data skor rata-rata aktivitas sampel. Rumusan hipotesis
untuk uji ini adalah:
Ho : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal
Dalam penelitian ini, untuk menguji hipotesis di atas menggunakan uji chi-
kuadrat. Uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut:= ∑ ( )( )( )
32
Keterangan:
= frekuensi harapan= frekuensi yang diharapkan= banyaknya pengamatan
Kriteria pengujian adalah: Terima H0 jika ( )( ) dengan
α = 0,05
Uji normalitas ini dilakukan berdasarkan data pemahaman konsep matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model PBM dan siswa yang
mengikuti model pembelajaran konvensional.
Hasil uji normalitas data penelitian pada kelas pembelajaran berbasis masalah
menunjukkan = 4,62 < 7,81 = ( , )( ) maka terima H0 dan pada kelas
pembelajaran konvensional menunjukkan = 5,70 < 7,81 = ( , )( )maka terima H0. Disajikan dalam Tabel 3.8, perhitungan uji normalitas data
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.6 halaman 168 dan C.7 halaman 172.
Tabel 3.8 Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep
Matematis Siswa
Sumber Data Kesimpulan
Pembelajaran BerbasisMasalah
4,62 7,81 Sampel berasal daripopulasi yang berdistribusi
normalPembelajaranKonvensional
5,70 7,81
Berdasarkan hasil uji normalitas di atas, dapat diketahui bahwa data kemampuan
akhir pemahaman konsep matematis siswa pada kelas pembelajaran berbasis
masalah dan kelas konvensional berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
33
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah data pemahaman
konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki
variansi yang homogen atau tidak homogen. Rumusan hipotesis untuk uji ini
adalah:
H0: = (variansi kedua populasi homogen)
H1: (variansi kedua populasi tidak homogen)
Menurut Sudjana (2005: 249), jika sampel dari populasi kesatu berukuran n1
dengan varians s12 dan sampel dari populasi kedua berukuran n2 dengan varians
s22 maka untuk menguji hipotesis di atas menggunakan rumus:
F =
Keterangan:s = varians terbesars = varians terkecil
Kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika ≥ ( , ) dengan
( , ) didapat dari daftar distribusi F dengan taraf signifikansi 0,05 dan
derajat kebebasan masing-masing sesuai dk pembilang dan penyebut.
Berdasarkan hasil perhitungan uji homogenitas data pemahaman konsep
matematis siswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis masalah dan siswa
yang mengikuti pembelajaran konvensional diperoleh = 1,23 < 1,81 =( , ) maka terima H0. Dari hasil tersebut, dapat disimpulkan bahwa kedua
populasi memiliki varians yang sama. Hasil perhitungan selengkapnya dapat
dilihat pada Lampiran C.8 halaman 176.
34
3. Uji Hipotesis
Pada penelitian ini, data pemahaman konsep matematis siswa merupakan data
yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen. Oleh karena itu,
uji hipotesis yang digunakan adalah uji kesamaan dua rata-rata (uji-T).
a. Hipotesis
H0: μ1 = μ2, artinya pemahaman konsep matematis siswa pada
pembelajaran berbasis masalah sama dengan pemahaman
konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.
H1: μ1> μ2, artinya pemahaman konsep matematis siswa pada
pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada
pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran
konvensional.
b. Taraf signifikan : α = 0,05.
c. Statistik Uji
Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji kesamaan dua rata-
rata (Uji t) seperti dalam Sudjana (2005: 239) berikut:
= ̅ ̅dengan
2
11
21
222
2112
nn
snsns
Keterangan:̅1 : rata-rata nilai kemampuan pada pembelajaran berbasis masalah̅2 : rata-rata nilai kemampuan pada pembelajaran konvensionaln1 : banyaknya siswa pada pembelajaran berbasis masalahn2 : banyaknya siswa pada pembelajaran konvensionals : variansi pada pembelajaran berbasis masalahs : variansi pada pembelajaran konvensionals : variansi gabungan
35
d. Kriteria Uji
Pada taraf signifikansi 5% dengan dk = ( 221 nn ) dan peluang (1 − )maka Ho diterima jika diperoleh < ( ∝)( )Berdasarkan hasil uji hipotesis, diperoleh pemahaman konsep matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada
pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional karena = 6,16 > 1,67 = ( , )( ) maka Ho diterima.
Perhitungan uji hipotesis pemahaman konsep matematis selengkapnya dapat
dilihat pada Lampiran C.11 halaman 184.
4. Uji Proporsi
Untuk menguji hipotesis bahwa presentase ketuntasan belajar pada siswa yang
mengikuti pembelajaran berbasis masalah lebih dari 60% jumlah siswa maka
dilakukan uji proporsi. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah:
a. Hipotesis
H0 : = 0,60 (persentase siswa tuntas belajar sama dengan 60%)
H1 : > 0,60 (persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60%)
b. Statistik Uji
Untuk pengujian hipotesis di atas menggunakan statistik z dengan rumus:
= ⁄ − 0,60,6 ( 1 − 0,6)Keterangan:x = banyaknya siswa tuntas belajar pada PBMn = jumlah sampel pada PBM0,6 = proporsi siswa tuntas belajar yang diharapkan
36
c. Kriteria Uji
Tolak H0 jika ≥ , Harga , diperoleh dari daftar normal
baku dengan peluang (0,5 – α).
Hasil uji proporsi ketuntasan belajar siswa yang mengikuti pembelajaran
berbasis masalah diperoleh = 0,69 > 1,64 = , maka terima H0.
Diperoleh kesimpulan bahwa persentase siswa tuntas belajar sama dengan
60%. Perhitungan uji proporsi data selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran
C.12 halaman 187.
44
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa
Penerapan model pembelajaran berbasis masalah tidak efektif ditinjau dari pema-
haman konsep matematis siswa namun model pembelajaran berbasis masalah
lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional ditinjau dari
pemahaman konsep matematis siswa pada kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar
Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016.
B. Saran
Berdasarkan kesimpulan tersebut, penulis mengemukakan saran-saran sebagai
berikut:
1. Bagi guru, model pembelajaran berbasis masalah hendaknya digunakan
sebagai salah satu alternatif dalam pembelajaran matematika untuk membantu
siswa dalam mengembangkan pemahaman konsep matematis siswa.
2. Kepada peneliti lain yang ingin mengembangkan penelitian tentang
pemahaman konsep matematis melalui model pembelajaran berbasis masalah
disarankan melakukan penelitian lebih lama, agar siswa dapat beradaptasi
terlebih dahulu terhadap model pembelajaran berbasis masalah.
45
DAFTAR PUSTAKA
Amir, Muhammad Taufik. (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem BasedLearning. Jakarta : Kencana.
Arends, Richard I. (2011). Learning To Teach : Overview of Student-CenteredConstructivist Models of Teaching. New York : The McGraw-Hill Companies,Inc.
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: BumiAksara.
Azam, Sumarno dan Rahmat. 2006. Desain Penelitian Menggunakan QuasiExperiment. Diakses pada 10 April 2016.
Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian BerbasisKompetensi SMP. Jakarta: Depdiknas.
________. 2003: UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang sisdiknas. Jakarta:Departemen Pendidikan Nasional.
________. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta:Departemen Pendidikan Nasional.
________. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia Pusat Bahasa Edisi Keempat.Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Diana. 2007. Efektivitas Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan ProblemPossing pada Pokok Bahasan Lingkaran Siswa Kelas VIII –A SMP Negri 18Malang. Malang: Universitas Negeri Malang, skripsi tidak diterbitkan.
Fauzan, Ahmad. 2011. Modul Evaluasi Pembelajaran Matematika. Diakses pada18 Maret 2016.
Furchan, Arief. 2007. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Yogyakarta:Pustaka Belajar.
Hamalik, Oemar. 2004. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan PendekatanSistem. Jakarta: Bumi Aksara.
46
Herman, Tatang. 2007. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk MeningkatkanKemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah MenengahPertama. Educationist Vol. 01 No. 01. Diakses pada 7 November 2015.
Ibrahim, M. dan Nur, Mohamad. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah.Surabaya: University Press.
Kilpatrick, J., Swafford, J., and Findell, B. (2001). Adding It Up: HelpingChildren Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Mulyasa, E. 2002. Manajemen Berbasis Sekolah. Bandung: PT RemajaRosdakarya.
Napitupulu, Ester L. 2012. Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun.Harian Kompas. 14 Desember 2012. Diakses pada 2 November 2015.
OECD. 2013. PISA 2012 Result in Focus What 15-year-olds Know and WhatThey Can Do With What They Know. Diakses 31 Oktober 2015.
Oktavia, Ria. 2015. Efektivitas Penerapan Model Pembelajaran Problem BasedLearning Ditinjau dari Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa(Studi pada Siswa Kelas VIII SMP TMI Roudlotul Qur’an Metro SemesterGenap Tahun Pelajaran 2014/2015). Skripsi. Bandarlampung: UniversitasLampung.
Putri, Febby Eka. 2014. Efektivitas Model Problem Based Learning Ditinjau dariKemampuan Pemahaman Konsep Matematis dan Disposisi Matematis Siswa(Studi pada Siswa Kelas VIII SMP Negeri 2 Bandarlampung Semester GenapTahun Pelajaran 2013/2014). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.
Rakman. 2009. Pembelajaran Matematika Dengan Menggunakan PendekatanMetakognitif Untuk Mencapai Kemampuan Pemahaman Konsep DanPenalaran Matematis Siswa SMA. Diakses pada 12 Oktober 2015.
Ruhyadi. 2012. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep dan KoneksiMatematis Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui PembelajaranKooperatif Tipe STAD Disertai Tugas Bentuk Superitem. Diakses pada 12Oktober 2015.
Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar ProsesPendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media.
Simanjuntak, Lisnawaty. 1993. Meto-de Mengajar matematika 1. Jakarta: RinekaCipta.
Sudarman. 2007. Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untukMengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah.Jurnal Pendidikan Inovatif Vol. 02 No. 02. Diakses pada 29 September 2015.
47
Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja GrafindoPersada.
____________. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja GrafindoPersada.
Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito
Suherman, Eman. 1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan EvaluasiPendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.
Surtiyani. 2012. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk MeningkatkanAktivitas dan Pemahaman Konsep Matematika (Studi pada Siswa Kelas VIII ESMP Negeri 1 Natar Lampung Selatan Semester Ganjil Tahun Pelajaran2011/2012). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.
Syah, Muhibbin. 2010. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung:PT Remaja Rosdakarya.
Wardhani, Sri. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTsuntuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: PusatPengembangan dan Pemberdayaan Pendidik Dan Tenaga KependidikanMatematika.
Wardhani, Sri dkk. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP:Belajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: Badan Pengembangan SumberDaya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan. Diakses pada 14Oktober 2015.
Wicaksono. 2011. Efektivitas Pembelajaran. Diakses 14 Oktober 2015.
Recommended
