Danish University Colleges

Komparativ analyse og diskussion af læseplanerne i de danske folkeskolefag Historieog Samtidsorientering / Samfundsfag i perioden fra midten af 1980´erne og frem til idag

Larsen, Henrik Smedegaard

Publication date:2004

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Larsen, H. S. (2004). Komparativ analyse og diskussion af læseplanerne i de danske folkeskolefag Historie ogSamtidsorientering / Samfundsfag i perioden fra midten af 1980´erne og frem til i dag Danmarks PædagogiskeBibliotek

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 18. Sep. 2018

Komparativ analyse og diskussion af læseplanerne i de danske folkeskolefag Historie og Samtidsorientering / Samfundsfag i perioden fra midten af 1980´erne og frem til i dag.

Specialeopgave

Den pædagogiske kandidatuddannelse: Historie med samfundsfag

maj 2004 Danmarks Pædagogiske Universitet Institut for Curriculumforskning Cand.pæd.-studiet i Historie med samfundsfag København Vejleder: Bernard Eric Jensen

Henrik Smedegaard Larsen 040464-1999

Jelsvej 6 8600 Silkeborg

Tlf.: 86 82 11 97

Indhold S. 1 Indledning. S. 4 Kilder og litteraturliste. S. 4 Specialets opbygning og brug af noter. S. 5 Problemstilling. S. 5 Kapitel 1 S. 5 Historisk rids af historie og samtidsorientering fra før midten af 1980´erne. S. 5 Historie. S. 7 Samtidsorientering. S. 8 De to fags første år. S. 9 Kapitel 2 S. 9 Officielle læseplaner fra midten af 1980´erne og frem til i dag. S. 9 Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. S. 9 Begrundelse for læseplanerne: Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. S. 10 Læseplansudvalgenes sammensætning. S. 11 Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. S. 11 1) Formål. S. 14 2) Centrale kundskabsområder og læseplanerne i øvrigt. S. 19 Modtagelse af læseplanerne Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 i lærerkredse. S. 21 Edb i folkeskolens fag. S. 21 Supplerende læseplaner til historie og samtidsorientering. S. 23 KUP-rapporterne. S. 23 KUP-rapporternes kommissorium og baggrund. S. 25 Et eller to fag?

S. 26 Sammenfatning. S. 26 Historiedidaktisk udvikling. S. 26 Ny didaktik. S. 27 Introduktion af begrebet “historisk bevidsthed” i Danmark. S. 27 Indkredsning af begrebet historiebevidsthed. S. 30 Konstruktivisme og socialkonstruktivisme. S. 33 Historie 1995 og Samfundsfag 1995. S. 33 Nye faghæfter. S. 35 Formålene i Historie 1995 og Samfundsfag 1995. S. 37 Identitet. S. 38 Samfundsbevidsthed. S. 39 Historiebevidsthed og identitet / samfundsbevidsthed. S. 40 Centrale kundskabs- og færdighedsområder. S. 41 Skabe historiske fortællinger. S. 43 Relativ kronologi. S. 47 Samfundsfag og relativ kronologi. S. 48 Problemorienteret undervisning.

S. 48 Modtagelse af læseplanerne Historie 1995 og Samfundsfag 1995 i lærerkredse. S. 51 F2000: Kvalitet i undervisningen? S. 52 Klare Mål S. 52 Hvorfor Klare Mål? S. 55 Organiseringen af arbejdet med faghæfterne. S. 56 De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for historie. S. 59 De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for samfundsfag.

S. 61 Delmål. S. 63 Modtagelse af læseplanerne Historie 2002 og Samfundsfag 2002 i lærerkredse. S. 65 Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling. S. 66 Ny folkeskolelov S. 66 Folkeskoleforlig, november 2002. S. 69 Fagenes teksthierarki med fokus på historie og samtidsorientering / samfundsfag. S. 70 Fælles Mål. S. 72 Trinmålene efter 9. klassetrin for historie og samfundsfag. S. 75 Beskrivelser og læseplaner. S. 75 Beskrivelser, læseplan og undervisningsvejledning i historie og samfundsfag. S. 76 Den kontrafaktiske metode. S. 77 Kultur. S. 78 Historiebevidsthed.

S. 79 Kronologi. S. 80 Erindringspolitik. S. 81 Kildekritik. S. 82 Modtagelse af Fælles Mål i lærerkredse. S. 82 Opsummering og konklusion. S. 86 Noter. S.107 Kildemateriale. S.108 Net-adresser. S.108 Litteraturliste. S.112 Artikler.

Komparativ analyse og diskussion af læseplanerne i de danske folkeskolefag Historie og Samtidsorientering / Samfundsfag i perioden fra midten af 1980´erne og frem til i dag. Indledning. I dag tænker vi som det naturligste, at skole og læseplan hører sammen. Men fak-tisk er læseplanen meget ældre end skolen. Kollektiv opdragelse og dannelse af en befolkning behøver ikke en skoleorganisation for at fungere. Som eksempel på dette, fremhæver Ingrid Markussen, kirken som var en sådan stærk organisation - både under men også lang tid efter den katolske æra i Danmark.1 I dag er skole og læseplan to tætknyttet enheder, hvor den verdslige centralmagt, i læseplaner, udtrykker hvilken opdragelse og dannelse den ønsker af sine borgere. De læseplaner, som vil blive be-handlet i dette speciale har alle det til fælles, at de er et officielt dokument, som er udsendt af undervisningsministeriet i Danmark. Dokumenterne indeholder både bun-dende og vejledende forskrifter, som især udtrykker sig om arbejdet med elevernes dannelse, færdigheder og kundskaber. Netop det, at læseplanerne er officielle dokumenter, har været afgørende for mit valg af problemstilling. I modsætning til skolebøgerne og den daglige undervisning, så er læseplanerne det “juridiske grundlag” for undervisningen, mens skolebøgerne og den daglige undervisning er - ideelt set - håndhævdelsen af dette grundlag. At den praktiserede undervisning, så ofte har været på forkant med læseplanerne ændrer ikke ved “magtforholdet”. Jeg er bevidst om, at min skarpe afgrænsning med de officielle dokumenter “læseplaner” ikke nødvendigvis er lig med det, som eleverne lærer i skolen. L. Cuban fremhæver, at skal man undersøge begrebet “curriculum” nærmere, må man dele det op i fire kategorier: - Official curriculum (Læseplaner mm.) - Taught curriculum (Det undervisningsstof, som den enkelte lærer vælger ud fra per-sonlig viden og forestillinger om eleverne). - Learned curriculum (Alt det eleverne lærer, det gælder det, som læreren har planlagt også det, som ikke var planlagt, hvad eleverne lærer fra hinanden mm.). - Tested curriculum (Uanset om det er læreren, undervisningsministeriet eller andre, der laver prøverne, så udtrykker de kun en del af det, som eleverne har lært).2 Cubans fire kategorier viser, at læseplanerne alene ikke fortæller alt om elevernes læring. Men læseplanerne er vigtige at forholde sig til, når man skal undersøge begrebet curriculum, hvilket Cuban også viser ved at gøre “læseplaner” til en selvstændig

kategori. Min ambition i dette speciale er ikke at klarlægge hele forskningsfeltet inden for curriculum og / eller didaktik,3 men at sætte fokus på kategorien “læseplaner” inden for bestemte fagområder og de didaktiske diskussioner som har været i forbindelse hermed. Selv om Cuban arbejder med et bredere felt end jeg, så finder jeg dog heller ikke hans kategorier for dækkende, fx savner jeg en kategori, som inddrager verdenen uden for skolen. Selv om mit fokus er på de officielle læseplaner, så er jeg bevidst om, at elevernes læring foregår både i og uden for skolen. Denne erkendelse får, alt efter hvilken di-daktisk synsvinkel, man anlægger, nogle konsekvenser for undervisningen. Hvilke konsekvenser vil jeg vende tilbage til senere hen i dette speciale. I første omgang vil jeg nøjes med at fremhæve, hvordan læring foregår uden for skolen. Jan Bjarne Bøe bruger begrebet “Den flytende læreplanen”. Den flydende læreplan, siger Bøe, omfatter alle de socialiseringsfaktorer, som påvirker eleven i sin fritid, men som samtidig relaterer sig til den påvirkning, som skolens officielle læseplaner og de skjulte læreplaner udøver (begrebet ´den skjulte læreplan` omtales senere). Den påvirkning, som eleven er udsat for i sin fritid er ikke konstant, da de personer eller sammenhænge, som påvirker eleven, bl.a. er varierende alt efter elevens alder. Begrebet læreplan vil Bøe ikke forbeholde institutioner, da fx foreninger og organisationer har tilrettelagt skoling med mere eller mindre bevidst pædagogisk retning.4 Den pointering, som Bøe gør i sin analyse af, at eleverne lærer i fritiden, kan jeg fuldt ud tilslutte mig. Men at denne læring udtrykker en mere eller mindre bevidst pædagogisk retning, mener jeg er en for generel dom, fx har politiske foreninger, kirkelige organisationer m.fl. i gennem tidens løb skolet deres medlemmer ud fra meget afklarede hensigter. Hensigterne lever måske ikke altid op til Folkeskolens nuværende demokratiske dannelsesideal - men bevidst pædagogik, det foregår også andre steder end i skolen. Læseplaner er bl.a. interessante at studere, da de fortæller, om det officielle Dan-marks skiftende forventninger og krav til undervisningen. Ved at sammenligne for-skellige tiders læseplaner inden for samme fag, kan man følge udviklingen og skiftene i de officielle didaktiske syn. En sammenligning af to forskellige fag åbner mulighed for at undersøge, om der er konsekvens i de officielle didaktiske syn. Læseplanerne skifter med mellemrum indhold og struktur, baggrund herfor er mangeartede, i flæng kan fx nævnes følgende forhold: Økonomiske forhold, samfundsudviklingen, politiske krav, international påvirkning, didaktikeres engagement, folkeskolelærernes udviklingsarbejder, konkurrence fra medierne mm. At en læseplan bliver skiftet ud med en anden har derfor også oftest flere forklaringer. Men ud over at være et officielt forpligtigende dokument har en læseplan også en

mere indirekte virkning. Verner Bruhn fremhæver bl.a., at forlagene tilrettelægger deres udgivelsespolitik efter læseplanernes retningslinjer, læseplanerne er retningsgi-vende for hele efteruddannelsesvirksomheden og endelig danner de grundlag for kon-sulenternes virksomhed.5 I modsætning til Bruhns påpegning af en læseplans praktiske brug, så fremhæver Britt Ulstup Engelsen et mere kritisk syn: “Med andre ord er læreplanen ikke altid et enkelt og greitt styringsinstrument for læreres undervisning”. Engelsen nævner bl.a., at de fungerer som “politisk manifest” og bære præg af at være “læreplanpoesi”.6 Selv om Bruhn og Engelsen bruger hvert sit begreb læseplan / læreplan og Engelsens begreb er bredere end Bruhns, så er det afgørende i denne sammenhæng, at en læseplans effekt og funktion kan betragtes fra flere forskellige vinkler. Læseplanernes tekst kan tolkes forskelligt, men også det, som ikke står, kan fortolkes. “Den skjulte læreplan”, kan have forskellige ansigter. Det mest kendte ansigtsudtryk handler om skolens selektionsfunktion, disciplinering, karaktersystemet mm., disse forhold fremgår ikke af skolens officielle program. Analysen, af den skjulte læreplan, bygger her på en frigørende pædagogik ud fra et dialektisk materialistisk grundlag, hvor fokusfeltet er modsætningen mellem kapitalinteresser og arbejderklassen.7 Netop det, at kritikken mod den skjulte læreplan bygger på et ideologikritisk tankesæt, svækker i mine øjne kritikkens værdi. Verdensbilledet med fokus på modsætningen mellem kapitalinteresser og arbejderklassen er for snæver og i vores nutidige vestlige kultur også for antikveret. Der eksisterer andre modsætninger i vores samfund som fx køn, tro, alder, kultur mm., som også kunne belyses i forhold til en skjulte læreplan, hvor fokus var udvidet til det enkelte individ contra systemet - både kapitalistiske og socialistiske. I modsætning til Staff Callewaert, som afviser “den skjulte læreplan” som et kritisk analyseinstrument, da han hævder, at begrebet hverken er skjult eller læreplan,8 så mener jeg stadig, at det er værd at fastholde “den skjulte læreplan” som analyseinstrument, dog ikke i traditionel forstand. Begrebet giver kun mening i nuti-den, hvis det udvides, som jeg har forsøgt at gøre ovenstående. Selv om jeg ikke fremover i dette speciale fordyber mig i den skjulte læreplan som selvstændigt emne - da mit fokus er på de officielle dokumenter inden for fagene historie og samtidsorientering / samfundsfag - så vil begrebet dog i et eller andet omfang hele tiden være en del af lærings- og dannelsesdiskussionerne. Alt efter didaktisk udgangspunkt kan en ny læseplan tildeles forskellige funktioner. Men en ny læseplan er ikke i sig selv en garanti for forandring i undervisningen. Den optimisme om implementering af nye læseplaner i fagene, som Bruhn fremhæver ovenstående, deler jeg kun delvist. For nok har forlagene, efteruddannelsesvirksomheden og konsulenterne en vis betydning for at en ny læseplan implementeres i undervisningen. Men bl.a. det, at lærerne er uddannet under en anden gældende læseplan trækker i modsat retning og er en barriere, som ikke er uproblematisk. Derfor tror jeg også, at der hvor en læseplan slår mest effektiv i

gennem er, når nye lærere, som er uddannet under den nye læseplan, forlader seminarierne og kommer ud og virker i folkeskolen. De læseplaner, som jeg vil beskæftige mig med i dette speciale er valgt ud fra især et kriterium, nemlig at de to fag “historie” og “samtidsorientering / samfundsfag” er to selvstændige fag, som dog har et vist slægtskab. Hvor tæt dette slægtskab er og om der er konsekvens mellem de to fags officielle didaktiske syn? Håber jeg, ud fra en komparativ analyse af læseplanerne, at kunne give et nuanceret svar på. De officielle bindende og vejledende dokumenter, som Undervisningsministeriet har udsendt omkring fagenes mål og indhold, er over tid blevet edikeret med forskellige betegnelser, som fx undervisningsvejledninger, faghæfter, læreplaner og læseplaner. Samme mangfoldighed gælder også dokumenternes indhold, hvor gamle tekster ændres, nye tekster kommer til og andre ændrer status fra vejledende til bindende centrale bestemmelser. En læseplan - som er det begreb, jeg fortrinsvis vil anvende i dette speciale - er derfor heller ikke et statisk dokument, men et dokument som bliver formet af sin tid, hvor de kreerende direkte og indirekte aktører er politikere, interesseorganisationer m.fl., som agerer bl.a. i forhold til den sociale, økonomiske og internationale udvikling. Kilder og litteraturliste. De valgte tekster, som ligger til grund for dette speciale, har jeg delt op i fire kate-gorier. “Kilderne”, som er de officielle dokumenter fra Undervisningsministeriet, er samlet for sig. De officielle dokumenter er listet op i kronologisk rækkefølge med hi-storiefagets kilder først og derefter samtidsorienterings- / samfundsfagskilderne bagefter. De tre øvrige kategorier indeholder en liste over net-adresser, en “litteraturliste”, som består af bøger, hæfter, tidsskrifter mm. og en liste med “artikler”, alle tre i alfabetisk orden. Specialets opbygning og brug af noter. For at belyse nedenstående problemstilling på en så overskuelig måde som muligt og for at fremhæve forskellige udviklingsforløb, har jeg valgt at foretage mine analyser og diskussioner af de forskellige officielle læseplaner og andre relevante dokumenter ud fra de respektive teksters indbyrdes kronologiske rækkefølger. Ønsket om overskuelighed er også baggrunden for min flittige brug af henvisninger til noterne. Specialets mange citater mm. har alle en henvisning til noterne, som er organiseret efter deres respektive tekstafsnit, der er markeret med en kursiv overskrift.

Problemstilling. I perioden fra midten af 1980´erne og frem til i dag har de danske folkeskolefag Hi-storie og Samtidsorientering / Samfundsfag haft forskellige officielle læseplaner. Der skal laves en sammenlignende analyse og diskussion af: - deres funktioner og didaktiske syn. - bevæggrunde for ændringer i læseplanerne. - i hvor høj grad der, i denne periode, er et didaktisk slægtskab og sammenhængende udviklingsforløb mellem de to fag? Til at perspektivere ovenstående undersøgelsesfelter vil jeg inddrage forskellige di-daktikeres syn og tolkninger af de to fags officielle læseplaner, samt belyse hvordan læseplanerne er blevet modtaget i lærerkredse. Kapitel 1 Historisk rids af historie og samtidsorientering fra før midten af 1980´erne. For at forstå de to fags læseplaner, i perioden midten af 1980´erne og frem til i dag, i et historisk perspektiv vil jeg indlede med kort at belyse fagene fra deres fødsel og frem til midten af 1980´erne. Historie og samtidsorientering har i denne periode hver deres historie, som fortæller om skiftende identitet og baggrunde herfor. Historie. I reformskolelovene 1814 kom historie ikke med som selvstændigt fag. Begrundel-serne her for blev af det danske kancelli forklaret med både praktiske og politiske ar-gumenter. Det praktiske argument var, at der ikke var passende og autoriserede lære-bøger i disse fag. Det politiske argument var, at man ved at gå for vidt i denne hense-ende drager bonden fra sin egentlige bestemmelse. Selv om fagrækken indskrænkede sig til religion, skrivning, regning og læsning, så fik historie dog en lille plads, nemlig i faget læsning. Børnenes sindelag skulle dannes, de skulle indlære lidt om fædrelandets historie og få kundskaber, som kunne tjene til fordommes udryddelse. Chr. Ditlev Reventlows reglement for historie for skolerne på Christianssæde i 1792 var mere fyldigt og begrundende end § 23 i 1814-loven, men tendenserne var de samme. Eleverne skulle først og fremmest lære om fædrelandet, nedbrydningen af fordomme over for andre nationer og deres indbyggere var også væsentligt, men kom dog i anden række. Historie havde ikke, hverken fra statsmagten eller den store skolekommissions side, på noget tidspunkt haft til hensigt at danne grundlag for æn-dringer i den sociale lagdeling, tværtimod var formålet, at eleverne skulle kende og acceptere deres plads i et samfund, hvor den kristne evangeliske lære, fædrelandskærlighed og kongetroskab var de bærende elementer.1

Selv om historie ikke blev et selvstændigt fag i 1814, så blev det dog begyndelsen til, at alle børn skulle undervises heri. Fra 1814 og frem til 19812 har det officielle Danmark dog ikke udtrykt en lineær progressiv udvikling i formålene for historie, der er fx ikke tale om en kontinuerlig udvikling fra en fædrelandsnational dannelsestankegang til en international dannelsestankegang eller fra indlæring i de objektive kundskaber til selvstændig læring. Samfundsudviklingen både nationalt og internationalt og de politiske aktører har bl.a. påvirket denne ikke lineærer udvikling. Skolebogsbetænkningen 1933,3 som lagde vægt på den internationale forståelse og objektive historiske kundskaber, og Historie 1974,4 som vægtede kildelæsningen og en begyndende åbning for at se historien fra forskellige synsvinkler - stod begge for noget nyt, men blev underkendt af nye formål, som ikke indeholdte samme nytænkning. Vælger man at frasortere de to vragede formål, så bliver udviklingen måske mere lineær. Problemet ved dette valg er dog, at man overser historiedi-daktiske, politiske og samfundsmæssige udviklinger, som også har været en del af perioden. De forskellige formål afspejler deres egen tid. Fx var der lagt op til, at det nationale element fra Det Sthyr´ske Cirkulære 1900 skulle afløses af international forståelse med Skolebogsbetænkningen 1933, nu hvor Sønderjylland igen var blevet en del af Danmark. Men nazismens fremmarch i Tyskland og de nationalistiske kræfter i Danmark var medvirkende årsager til at forslaget ikke afløste Det Sthyr´ske Cirkulære. Den politiske udvikling overhalede cirkulæreforslaget fra 1933 og Vejledningen fra 1942 afspejlede igen det underlegne forhold til den sydlige nabo Tyskland - som nu var besættelsesmagt.5 I 1814 var det fædrelandet og kongen som eleverne skulle være hengivne over for, 1900 og 1942 var det fædrelandet og folket som havde denne ophøjede status. 1933 og 1960 er fokus sat på det internationale samarbejde. I Den Blå Betænkning 1960 stod der bl.a.: “FN og dets særorganisationer må inddrages i undervisningen ved, at man på en konkret og livsnær måde søger at skildre det arbejde, de udfører, med det mål for øje at gøre børnene interesserede i de igangværende bestræbelser for at løse menneskehedens fælles problemer i et godt og fordrageligt internationalt samarbejde”.6 Ud over at være meget konkret om, hvad eleverne skal beskæftige sig med i historie, så er oven-nævnte citat interessant ved, at det vægter nutiden. Historiefaget er nu ikke længere kun et fortidsfikseret fag. Nutiden bliver også fremhævet i Historie 1977: “..., at de får en oplevelse af sammenhængen mellem fortid og nutid ...”.7 Både Den Blå Be-tænkning og Historie 1977 er blevet til i en tid, hvor historiefagets funktion ikke mere var at kigge bag ud for at fremelske elevernes fædrelandskærlighed. Nu var der plads til at se sammenhængen mellem fortid og nutid. At formålet i et faghæfte er en tekst, som kan tolkes endog meget forskelligt er for-målet i Historie 1977 et godt eksempel på, da det blev genbrugt i Historie 1981 og Historie 1984. Interessant er det at nævne, at da de tre vejledende læseplaner fra 1977, 1981 og 1984 alle havde samme formål, så var kommunerne i den unikke

situation i 1984, at de kunne vælge i mellem tre forskellige læseplaner, hvis de da ikke valgte den fjerde mulighed, nemlig selv at udarbejde en. Et mindretal af kommunerne fravalgte Historie 1984, om flertallet af kommunerne var opmærksomme eller interesserede i at udnytte det store og unikke spillerum, for at vælge mellem læseplanerne, er måske også tvivlsomt?8

Samtidsorientering. Umiddelbart er samtidsorienterings fødsel let at datere. Faget blev til ved skoleloven i 1975 og første vejledende læseplan og undervisningsvejledning blev udsendt i 1977.1 Andreas Frehr m.fl. fører fagets rødder endnu længere tilbage end 1975, dog ikke som et selvstændigt fag, da det var historielæreren som skulle løfte undervisningsopgaven: “Den del af ungdommen, som gik i mellemskolen eller i realskolen mødte samfundsfag i undervisningen allerede kort efter århundredeskiftet. (Bekendtgørelse 1904: ..bibringe dem de almindeligste politiske og sociale Forestillinger (om Samfund, Stat, Regering, Love, Klasser, Partier o.s.v.) og derved give dem Hjælp til at faa Interesse for og Forstaaelse for det Samfund, de tilhører).”2 Samfundslære havde dog ikke nogen større udbredelse i den egentlige folkeskole og var dermed ikke et tilbud til de elever, som forlod skolen efter 7 års skolegang.3 Fra 1958 og frem til 1975 kom samtidsorientering eller samfundsfag på skemaet i en eller anden form på forskellige uddannelsesniveauer i Danmark. Interessen for det nye fag begrunder Frehr bl.a. med, at kommunismens udbredelse styrkede interessen i Vesten for at diskutere samfundsforhold, børn og unges manglende deltagelse i det sociale (arbejds) liv og midt- og højrepartiernes ønske om at bekæmpe de venstreorienterede med oplysning og uddannelse. I forhold til folkeskolen, så udviklede der sig en flerfaglig undervisning med historie, geografi og biologi, og ofte også kristendomskundskab til “orientering”.4 Frehr fremhæver, at orientering blev en succes, da flere og flere orienteringslære i 60´erne blev grebet af den kritiske pædagogiks tanker om medbestemmelse, elevcentrering og tværfaglighed.5 Jette Brøndergaard fremhæver, at orientering, som blev beskrevet i “Den blå betænkning” i 1958, var præget af samfundets udvikling med hensyn til kvalifikationsbehov. Samtidig hermed så skulle elever og lærer i fællesskab overveje emnerne i orientering i forhold til det praktiske liv, til erhvervslivet og i forhold til deres mulighed for at interessere eleverne.6 Som det fremgår, så har Brøndergaard og Frehr forskellige forklaringer på behovet for undervisning i orientering. Selv om Brønder-gaard og Frehr er enige i, at samtidsorientering afløser orientering, så markerer Brøn-dergaard tydeligere end Frehr, at orientering og samtidsorientering er to vidt forskel-lige fag. Frehrs mere glidende overgang fra Orientering til Samtidsorientering, ser jeg som et forsøg på at give faget en tidsmæssig længere historie og derved større legitimitet som selvstændig fag.

I 1975 udsendte den socialdemokratiske undervisningsminister Ritt Bjerregaard formålet for samtidsorientering. Undervisningen skulle bl.a. medvirke til, at eleverne udviklede interesse for politiske forhold. Selv om formålet indeholdt begreber som “samtidsproblemer” og “det nutidige samfunds konflikter”,7 så var ambitionen ikke at skabe elever med en samfundsomstyrtende politisk bevidsthed, men derimod et ønske om, at danne eleverne til demokratiske borgere. Men inden det endelige formål for samtidsorientering blev udsendt, havde forskellige interessegrupper forsøgt at gøre deres indflydelse gældende. Geografi- og biologilærerne ønskede at reducere samtidsorientering eller helt at afskaffe faget til fordel for at genindføre geografi og biologi som obligatoriske fag i de ældste klasser. Fra borgerligt politisk hold var der også modstand, man ønskede at undgå begreber som “konflikter” og “modsætninger” i formålet. Mere positivt stemt for det nye fag var PLO (Pædagogisk Landsforening), som da også trak det længste strå: Samtidsorientering skulle defineres som et helt nyt fag med en tværfaglig og problemorienteret profil.8 Samtidsorientering blev et nyt og selvstændigt fag med egen profil trods modstand fra interessegrupper fra de konkurrerende orienteringsfag. I formålet omtales de gamle orienteringsfag ikke, men i undervisningsvejledningen fra 1977 står der under punktet “Generelle bemærkninger”: “Der vil ved ethvert emne i samtidsorientering blive behov for at inddrage viden fra flere forskellige fag ...”9 og under afsnittet “Elementer fra videnskabsfag”: “Fra tidligere skoleår kender eleverne biologi, geografi, historie og kristendomskundskab og kan viderebearbejde disse fags samfundsaspekt”.10 De gamle orienteringsfag havde tabt terræn, men var dog ikke blevet helt glemt. Deres lidt sekundære placering må ses ud fra det ny fags ambition om at give eleverne en demokratisk dannelse, denne opgave havde de gamle orienteringsfag endnu ikke redskaberne til at løse. De to fags første år.

Ovenstående har jeg belyst de to fags historier til og med læseplanerne i 1977. Hi-storiefaget har i denne periode opbygget en identitet, der dog ikke forblev konstant, da det didaktisk sigte skiftede flere gange bl.a. pga. politiske og økonomiske ændringer i det danske samfund, men også den internationale udvikling spillede i perioden en væsentlig rolle. Historie etablerede sig som en fast del af elevernes skoleskema - dog med skiftende status. Det nye fag samtidsorientering entrerede med at blive en konkurrent til historie, som for en tid blev reduceret til valgfag i de ældste klasser. Fagenes identitet er i tidens løb ikke kreeret af centralmagten alene - også andre aktø-rer har bidraget hertil i større eller mindre grad. En af de aktører, som er en synlig interessegruppe er lærerne i folkeskolen. Både via deres daglige indsats på skolerne og gennem deres faglige repræsentanter for de forskellige faglige foreninger som historie, geografi, biologi og samtidsorientering har de gennem tiden ydet deres væsentlige bidrag til at præge fagenes udvikling. Men lærerne er ikke en homogen

gruppe, hvilket bl.a. kommer til udtryk ved forskellige didaktiske syn og fagkampe. Lærerne har da heller ikke noget krav på at være repræsenteret i de udvalg, som udarbejder læseplanerne. Fx nævner Frehr, at da forslag til læseplan og undervisningsvejledning for Samtidsorientering 1977 blev udarbejdet, omfattede udvalget ikke nogen lærer fra folkeskolen.11 Lærerne er nok væsentlige aktører, men ikke betragtet som uundværlige i denne forbindelse. Kapitel 2 Officielle læseplaner fra midten af 1980´erne og frem til i dag. I det følgende vil jeg lave en komparativ analyse og diskussion af historie og sam-tidsorientering / samfundsfags forskellige læseplaner og andre væsentlige officielle dokumenter efter deres kronologiske rang. Tidsmæssigt tager dette speciales pro-blemstilling sit udgangspunkt i midten af 1980´erne, derfor vil den indlende komparative analyse og diskussion tage sin begyndelse med Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. Begrundelse for læseplanerne: Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. I 1984 fik historie en ny undervisningsvejledning, formålet var dog genbrug fra Hi-storie 1977 og Historie 1981. Samtidsorientering fik i 1984 ny formålsformulering, men læseplansudvalget afsluttede først sit arbejde med undervisningsvejledningen i 1987.1 Ovenstående meget korte beskrivelse viser, hvor forskelligt forløbet af et læ-seplansarbejde kan være. Nok forløb læseplansarbejdet forskelligt for de to fag, men baggrunden herfor, at der skulle udarbejdes nye undervisningsvejledninger, havde mindst en fælles faktor. På foranledning af undervisningsminister Bertel Haarder fra Venstre blev der i 1982 for histories vedkommende og 1984 for samtidsorienterings vedkommende nedsat læseplansudvalg, der skulle revidere de to fags læseplaner.2 Samtidig med historie fik faget dansk også ny læseplan i 1984.3 At den ny undervis-ningsminister udvalgte tre markante værdi- og holdningsdannende fag: dansk, historie og samtidsorientering, at kaste sin “kærlighed” over, var ikke nogen tilfældighed. Haarder havde allerede i sin tid som oppositionspolitiker deltaget i kritikken af Hi-storie 1981, som var forgængeren til Historie 1984. I det hele taget blev Historie 1981 udsat for stor kritik fra borgerlig side. Ud over kritikken fra venstrepolitikeren Bertel Haarder, så offentliggjorde Det Konservative Folkeparti i august 1981 et alternativlæseplansforslag og Dansk Arbejdsgiverforenings repræsentant i læseplansudvalget tog i sidste fase af arbejdet forbehold over for resultatet og udsendte en mindretalsudtalelse.4 Vagn Oluf Nielsen, som deltog i læseplansarbejdet

for Historie 1981,5 forklarer de borgerliges utilfredshed: “Men først og fremmest blev Historie 1981 angrebet for at være ensidig marxistisk, især fordi læseplanen anvendte begreber som samfundstype, mønster og historiesyn, og fordi den indeholdt et krav om, at eleverne også skulle arbejde med det historiske forløb ud fra en marxistisk historieopfattelse.”6 Den skarpe kritik mod Historie 1981 for at være marxistisk var ikke retfærdig, kritikken på dette felt skyldtes både en grundlæggende uenighed om historiefagets opgave, men også en mere eller mindre bevidst fejlfortolkning af begrebet “historiesyn”. Denne fejlfortolkning - hvor begrebet historiesyn blev forstået som en favorisering af en bestemt ideologi i stedet for som en helhedsopfattelse, som kunne være på et marxistisk grundlag, men det kunne også være på et materialistisk (ikke marxistisk) eller idealistisk grundlag - fremmede mere traditionelle opfattelser af fagets opgave. Ønsket om at ændre læseplanen for samtidsorientering var ikke ulig problematikken i historie. Også her havde undervisningsminister Bertel Haarder “arvet” en læseplan fra den tidligere socialdemokratiske regering. Hans Jørgen Kristensen hævder, at Haarder ønskede en læseplan, som var mere præget af et borgerligt samfundsbillede og at begreber som konflikter og modsætninger skulle nedtones. Men måske lidt overraskende, så mener Kristensen, om den ellers så initiativrige undervisningsminister: “..., men det er tvivlsomt, om han havde taget initiativ til en revision af faget, hvis ikke biologi- og geografilærerne ... havde presset på.”7 Men uanset om Kristensen har ret eller ej, så var det Haarder der havde kompetencen til at sætte et nyt læseplansarbejde i gang, og denne kompetence benyttede han. Undervisningsministeren kunne, som nævnt, legitimere sit ønske om en ny læseplan for samtidsorientering med hjælp fra biologi- og geografilærerne. Men også i forhold til Historie 1981 kunne ministeren finde faglig støtte til at legitimere ønsket om en ny læseplan for historie. Verner Bruhn var en af de historiefaglige kritikere af Historie 1981 og blev da også belønnet med posten som formand for det læseplansudvalg, der barslede med Historie 1984.8 Læseplansudvalgenes sammensætning. Læseplansudvalgenes sammensætninger foregår ikke ud fra en fastsat skabelon. Fx valgte Bertel Haarder, i forbindelse med Historie 1984, at overse repræsentanter fra interesseorganisationerne med den begrundelse, at der var en tendens til, at det var de samme folk, der kom til at sidde for de pågældende organisationer i alle udvalgene.1 I Historie 1981 var den faglige ekspertise og forskellige organisationer (arbejdsmarkedet, eleverne og lærerne) repræsenterede.2 Historie 1984 fik ikke samme bredde i sin sammensætning, organisationerne var ikke repræsenterede, derimod var den faglige ekspertise rigt repræsenteret og krydret med en præst og en ergoterapeut.3 Forskellene mellem de to læseplaner, kan måske forklares med, at den socialdemokratiske undervisningsminister Dorte Bennedsen havde større accept af

organisationernes indflydelse end venstreministeren Bertel Haarder. Men på listen over sammensætningen af udvalget bag Samtidsorientering 1987, kan man læse, at Dansk Arbejdsgiverforening (DA), Landsorganisationen i Danmark (LO), Danmarks Lærerforening og Skole og samfund er repræsenterede.4 Dog fremgår det ikke af listen, at repræsentanterne fra DA og LO ikke var med fra start.5 Selv om det kan synes, at Haarder i forbindelse med Samtidsorientering 1987 havde modereret sig i sit opgør med interesseorganisationerne, så havde den garvede politiker dog ikke slækket på sit ønske om at dreje samtidsorientering i en anden retning, end det var udtrykt i Samtidsorientering 1977 - fx fik Professor Ole E. Heie, som talte for at præge samtidsorientering i en mere biologisk og geografisk retning, plads i det ny læseplansudvalg.6 Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. I følgende komparative didaktiske analyse af Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 vil jeg give formålsformuleringerne og centrale kundskabsområder særlig op-mærksomhed, da disse afsnit særligt markerer læseplanernes dannelsesidealer og hvad, der er væsentligt at beskæftige sig med i de enkelte fag. De øvrige afsnit i de to læseplaner vil indgå i analysen i det omfang, de kan bidrage til øget forståelse af de didaktisk syn og stofudvælgelsen i læseplanerne. 1) Formål. I dette afsnit, hvor jeg tager udgangspunkt i formålene i Historie 1984 og Samtids-orientering 1987, vil jeg undersøge, hvor stort det didaktiske slægtskab er mellem de to fags formål og hvilke didaktiske syn, de udtrykker. Formålsformuleringerne, i de forskellige undervisningsvejledninger, er naturligvis en væsentlig del af hele tankesættet i de enkelte vejledninger. Men det forholder sig ikke sådan, at når man har læst formålsformuleringen, så kan man helt præcist udrede hvilke didaktiske tankegange, som den resterende del af vejledningen indeholder. Som tidligere nævnt (s. 6), så er formålsformuleringen i Historie 1984 genbrug fra Historie 1977 og Historie 1981 - hvilket Marianne Poulsen forklarer med: “Tilsyneladende har mange forskellige opfattelser af historie kunnet finde sig til rette med denne formulering. Det skyldes formentlig tilstedeværelsen af såvel udtrykket forandring som udtrykket videreførelse”.1 Men en afgørende betingelse for at formålet kunne genbruges i Historie 1984 var, at historiesyn, som var et centralt begreb i læseplanen i Historie 1981, ikke stod nævnt i selve formålet. Derfor var det på dette punkt ikke nødvendigt for kritikerne af historiesynsbegrebet at få ændret formålet. Det genbrugte formål var bindende for den enkelte lærer, mens det nye vejledende forslag til læseplan i Historie 1984, kun var bindende i det omfang, som de lokale

kommunalbestyrelser ophøjede forslaget til lokal undervisningsplan. Men Haarder, som havde valgt at beholde det gamle formål for historie samtidig med, at det var vigtigt for ham at udsende et nyt vejledende forslag til læseplan ( se s. 9 - 10 ), behøvede ikke at frygte Dansk Historielærerforenings opfordring til kommunerne om at beholde Historie 1981,2 eller at man lokalt ville ændre radikalt i det nye vejledende forslag. For i følge Bruhn: “I praksis plejer 80 pct. af kommunerne at vedtage den vejledende læseplan uændret. Og de resterende ændrer som regel ganske lidt; ofte sker der nogle tilføjelser vedrørende lokalhistorie”, Bruhns udsagn underbygges delvist i forskningsprojektet “Historieundervisningens praksis i 1980´erne”, hvor procenttallet er ca. 68.3 Forklaringerne på det manglende kommunale engagement kan være flere, men to forhold, som må formodes at have særlig betydning, er: Manglende faglig ekspertise i nogle kommuner til at løse en sådan opgave, og manglende politisk interesse for lokalt at bruge tid på læseplaner - i modsætning til fx at diskutere, hvor mange timer de enkelte fag skal tildeles. Men selv om formålsformuleringen fra Historie 1984 er genbrug fra Historie 1977 og Historie 1981, så er det alligevel relevant at foretage en komparativ analyse af dette fagformål over for fagformålet i Samtidsorientering 1987. Et fagformål er ikke kun en vigtig del af undervisningsvejledningen, det er selve “indgangsbønnen” og udtrykker derfor nogle vigtige overordnede didaktiske positioner, som ideelt set burde være gennemgående i den resterende del af vejledningen. Genbruget af formålet i dette tilfælde kan godt forsvares. For selv om begrebet historiesyn, i den nye vejledning, var blevet stækket til fordel for begrebet kulturarv, så var der ikke tale om et paradigmeskift, men kun et sporskift - det faglige, undervisningsstoffet var stadig udgangspunktet og formålet var med sin rummelighed bred nok til også at dække Historie 1984. I formålet for Samtidsorientering 1987 står der bl.a.: “Undervisningen skal i en samfundsfaglig sammenhæng udbygge den indsigt i samfundsforhold, som eleverne har opnået bl.a. gennem undervisningen i en række obligatoriske fag - historie, geografi, biologi m.v.”4 Umiddelbart virker henvisningen - på en så central plads, som i formålet - til faget historie, som en bekræftelse på et nært slægtskab mellem de to fag. Men oprindeligt havde Haarder i forbindelse med nedsættelse af læseplansudvalget for samtidsorientering, efter aftale med formanden for udvalget lektor Mette Kofoed Bjørnsen, fastsat et formål for faget, som bl.a. lød: “Undervisningen skal i en samfundsfaglig sammenhæng anvende og udbygge den indsigt, som eleverne har opnået bl.a. gennem undervisningen i en række obligatoriske fag, herunder geografi og biologi”.5 Udover at “anvende” er gledet ud af det endelige formål, så er det bemærkelsesværdigt at historie ikke er nævnt i det oprindelige udkast. Forklaringerne herpå var bl.a., at Haarder ønskede at nedtone begreberne konflikter og modsætninger til fordel for biologi- og geografilærernes ønske om at få tilgodeset deres egne faglige områder i større grad i

samtidsorientering. Haarder markerede flere gange offentligt sit ønske om, at samtidsorientering skulle have en ny profil, som var mere præget i biologisk og geografisk retning - bl.a. i en pressemeddelelse d. 30. april 1984: “Udvalget blev ned-sat for at revidere den gældende læseplan, efter at faget historie fra 1980 var blevet obligatorisk i folkeskolens 8. og 9. klasse, hvilket har givet mulighed for en styrkelse af biologiske og geografiske emner inden for samtidsorientering”.6 Men som Brøndergaard så rigtigt fremhæver, så holder undervisningsministerens argument ikke for at revidere læseplanen, for samtidsorientering har aldrig været defineret som bestående af de tre orienteringsfag.7 I formålet for Samtidsorientering 1977 omtales ingen af de tre fag. Biologiske og geografiske kundskaber fremhæves heller ikke direkte, hvorimod forbindelsen til historiefaget er markeret tydeligt: “... at klargøre sig de historiske forudsætninger ...” og “... de faktorer, der danner baggrund for det nutidige samfunds konflikter”.8 Men trods den politiske og didaktiske kamp om samtidsorienteringsfagets indhold, så endte faget historie i sidste ende, sammen med biologi og geografi, at blive nævnt direkte i formålet for Samtidsorientering 1987.9 En af forklaringerne herpå var juridisk og indeholdt en begrænsning i Haarders råderum. På foranledning af et spørgsmål i folketinget blev det fastslået, “at balancen mellem folkeskolens fag naturligvis ikke kan ændres ved at ministeren udsender nye fagmål og læseplaner”.10 I formålet i Historie 1984 er der ingen direkte henvisninger til andre skolefag, som i Samtidsorientering 1987. Men i stk. 1 står der bl.a.: “... oplevelse af sammenhængen mellem fortid og nutid ...”.11 Denne invitation til samtidsorientering er først og fremmest baseret på, at elevernes oplevelse bygger på et erhvervet videnslager end, at historie skal bruges som et aktivt redskab i nutiden: “... eleverne erhverver viden om tidligere tiders levevilkår, ...” og “..., at eleverne bliver fortrolige med den tradition, det danske samfunds- og kulturliv bygger på som forudsætning både for forandring og for videreførelse”.12 Jens Peter Lavsen Jensen plæderer, modsat denne afhandlings forfatter, for, at begreberne ´dansk kultur og tradition` fremstår uafklaret og ufortolket i formålet og dermed befordrer pluralisme - samtidig med at forandringsaspektet er fremtrædende i formålet og ikke svækkes pga. understregningen af det danske sam-fund og dansk kultur som elevens udgangspunkt.13 Modsat Lavsen Jensen, så tolker jeg begrebet “forandring” som bundet til en national dansk tradition, denne begræns-ning med tradition nævnt i ental, skal eleverne blive fortrolige med og fremhævelsen af det nationale på bekostning af det internationale svækker en bredere oplevelse af sammenhængene mellem fortid og nutid. Selv om formålet i Historie 1984 er en vigtig tekst, så er det en genbrugstekst, og derfor kan den heller ikke stå alene, når de didaktiske og politiske markeringer fra

vejledningen skal fremhæves. Undervisningsvejledningens sjette og sidste kapitel er på hele syv sider og har titlen “Historie og andre fag”. Samtidsorientering er det fag, som særskilt, først omtales sammen med historie, derefter følger dansk, kristendoms-kundskab og sidst geografi og biologi.14 Rækkefølgen er ikke alfabetisk og måske heller ikke tilfældigt valgt? I afsnittet: “Historie og samtidsorientering” står der bl.a., at samarbejdet mellem de to fag er nærliggende, hvilket er uddybet med: “Historie og samtidsorientering beskæftiger sig med mennesker og samfund i historisk og aktuel belysning” og “... lægge op til drøftelser af sammenhænge mellem før og nu, ...”.15 Formuleringerne udtrykker, i divergens til formålet, en større gensidighed mellem fortid og nutid. Men også det at sammenhængene kan drøftes, er en mere pluralistisk opfattelse end formålets sigte med at gøre eleverne fortrolige med den tradition. Formålet i Historie 1984 rundes af med: “Undervisningen skal medvirke til, at ele-verne opøves i at lytte til og læse sammenhængende historiske skildringer og vurderer dem som forklaring på fænomener, de ikke umiddelbart kender fra deres egen erfaringskreds”.16 Det kildekritiske element, hvor eleverne skal vurdere, er også et mål, som eksisterer i formålet i Samtidsorientering 1987: “... udvikle elevernes evne til selvstændigt at analysere og vurdere udsagn om samfundsforhold ...”.17 Men hvor samtidsorientering tager udgangspunkt i hverdagslivet, så skal eleverne i historie blive fortrolige med nutiden på fortidens præmisser, og de skal arbejde med fænomener, de ikke umiddelbart kender fra deres egen erfaringskreds. Formålet for samtidsorientering har et målrettet ønske om at give eleven en politisk dannelse: “... arbejde videre med samfundsspørgsmål som aktive borgere.”18 Mens formålet for historie udtrykker en noget mere konservativ dannelsestankegang, hvor der nok er gjort plads til forandring, men det er på baggrund af vores fælles tradition. Så selv om de to fag officielt vedkender sig hinandens naboskab, så har jeg ikke ovenstående kunnet argumentere for, at der er et entydigt didaktiske slægtskab mellem formålene i Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. 2) Centrale kundskabsområder og læseplanerne i øvrigt. Centrale kundskabsområder, som indgik i den vejledende læseplan i Historie 1984,1 var en ny måde at præcisere, hvad der skulle foregå i historietimerne. Centralmagten besad nu et styringsinstrument, som markerede begyndelsen på en mere centralistisk styring af undervisningen. Nok var det læseplansudvalget, som formulerede de cen-trale kundskaber, men udvalget var udpeget af undervisningsministeren. Bruhn pointerer dog, at Haarder i vid udstrækning drøftede sammensætningen med ham og at kun to af udvalgets syv medlemmer stemte på et af regeringspartierne (firkløverpartierne).2 Selv om Bruhn nedtoner den politiske indflydelse på læseplansudvalgets arbejde, så ligger det fast, at udvalget havde fået til opgave at lave en ny læseplan, som adskilte sig klart fra den i Historie 1981, og at ministeren suverænt bestemte, hvad der skulle ske med det resultatet, som læseplansudvalget

nåede frem til. En væsentlig pointe i Historie 1984 var, at det var væsentligt, at gennemgangen af stofområder i historieundervisningen var kronologisk sammenhængende - fra de ældste tider til i dag - på klassetrinene fra 6. - 9. klasse.3 Læseplansudvalget for Historie 1984 havde derfor udarbejdet, under overskriften “Centrale kundskaber”, en kronologisk fortælling over hvilke perioder, der var vigtige at undervise i. Men når man formulerer en tekst som centrale kundskaber, så må man vælge til og fra. Læseplansudvalget for Historie 1984 havde valgt at skrive en fortælling, som var kronologisk opbygget, hvor dansk historie og forbindelserne mellem Danmark og det øvrige Norden havde en fremtrædende plads. Åndslivet blev også fremhævet og af-grænset: “Den klassiske oldtids samfundsliv og åndsliv samt den jødisk-kristne kultur har gennem hele vores historie øvet indflydelse på dansk samfundsorganisation ...”.4 Lars Haastrup har bl.a. kommenteret centrale kundskaber i Historie 1984 med: “Der er ikke blevet plads til bondeoprør og borgerkrige, til generalstrejke eller storlockout, nej ikke engang til et septemberforlig!” og “Danskerne har stået sammen uden konflikter igennem hele historien. Det giver en tone af selvtilfredshed, ...”.5 Trods kritikken, så siger Haastrup: “Jeg mener dog stadig, at det var et stykke klog skolepolitik at formulere CKO, dels for at skabe både respekt om faget og det visse mål af fællesskab i samfundet, dels fordi det kan fremprovokere en altid vigtig debat om, hvad der er det væsentlige i historien - i tilværelsen”.6 Men i følge Bruhn var der mere lagt op til at vælge end til at debattere: “Kun ved at vide, hvad man er bundet af, kan man gøre sig fri, og kun ved at kende traditionen kan man vide, hvad man ønsker at bevare og videreføre, og hvad man ønsker at forandre eller forkaste”.7 Poulsen kritiserer Bruhns meget snævre opfattelse af én kultur, som eleverne kan tilslutte sig eller tage afstand fra.8 Endvidere hævder Poulsen, at Bruhn forsøger at konstruere én historie, der er fælles for alle, hvor kronologien betyder overblik og sammenhængsforståelse: “Det er en indpodning af en lineær tankegang, som er grundlaget for den vestlige kultur. ... Efterhånden er det ret anerkendt viden, at noget, der ikke er sket endnu, alene ved forventningen om eller angsten for det kan medføre handlinger i større eller mindre målestok”.9 Med den sidste sætning mener Poulsen, at man skal passe på med at forveksle tidsrækkefølge med forholdet mellem årsag og virkning.10 En anden skarp kritikker af de centrale kundskaber i Historie 1984 er Nielsen, som var samtidig med sin kritik. Nielsens ærinde er dog et andet end Poulsens: “Der er tale om en opremsning ud fra en bestemt tradition. Andre fagfolk ville givetvis have opstillet en anden traditionsopremsning, men dette problem indgår ikke i overvejelserne”.11 Nielsen retter ikke sin kritik imod en kronologisk forståelse af det historiske stof, men imod, at de centrale kundskaber ikke skal belyses ud fra forskellige historiesyn. Haastrups forventning til, at de centrale kundskaber ville skabe debat, blev indfriet i større grad end forventningen om øget respekt for historiefaget i folkeskolen. Bruhns opfattelse

af, at vi har en fælles fortid, som vi må bruge som udgangspunkt for en diskussion om vor fælles fremtid,12 kommer til kort. For påstanden om, at vi har en fælles fortid bygger på den tolkning af fortiden, som læseplansudvalget for Historie 1984 nåede frem til. Der findes andre tolkninger af fortiden og dermed bliver udgangspunktet for en diskussion autoritær, hvis man fastholder én fælles fortid. I Samtidsorientering 1987 er der også blevet plads til centrale kundskabersområder - men de omtales ikke som sådan under det vejledende forslag til læseplan - som det var tilfældet i Historie 1984. I stedet omtales de centrale kundskabsområder med navns nævnelse under “Kommentar til formålet”, hvor referencen henviser til indholdet i den vejledende læseplan! Denne noget kringlede præsentation af centrale kundskabsområder i Samtidsorientering 1987 afspejler meget godt arbejdet i læseplansudvalget, som netop manglede en klar fælles indbyrdes forståelse. Fx var der forskellige opfattelser i læseplansudvalget af det hensigtsmæssige i at medtage eksempler på undervisningsforløb - dette medførte, at et mindretal i udvalget fik optaget et appendix I og II i undervisningsvejledningen. På trods af uenigheden så stod der i Samtidsorientering 1987: “Da mindretalssynspunkterne ligger inden for rammerne af den vejle- dende læseplan, og da de er tænkt som en præcisering af denne, har Undervisnings-ministeriet valgt at lade dem komme til udtryk som appendix I og II.13 De centrale kundskabsområder i Samtidsorientering 1987 adskiller sig ikke kun fra Historie 1984, hvad angår introduktionen i undervisningsvejledningen også selve indholdet og strukturen er anderledes. Da de centrale kundskabsområder i Historie 1984 var bygget op som en kronologisk fortælling over hvilke perioder, der var vigtige at undervise i, så var det måske forventeligt, at en lignende model var tilpasset Samtidsorientering 1987. Men i læseplanen er der ingen opremsning af specifikke emner, som læseplansudvalget har ønsket at fremhæve. I stedet har man valgt fire samfundsfaglige synsvinkler, som begrundes med, at de udgør rammerne for hverdagslivet. De fire synsvinkler, som skal ses i sammenhæng, er af: politisk, økonomisk, social og økologisk art. Efter de fire samfundsfaglige synsvinkler fremhæves tre forhold, som også nævnes i det vejledende forslag til læseplan under overskriften: “Stofudvælgelse”: - menneskers sociale handlen, herunder interessefællesskab og -modsætninger, - værdier, normer og magtforhold i samfundet, - temaets historiske forudsætninger og perspektiver.14 Samtidsorientering 1987 virker upræcis i sin afgrænsning af de centrale kundskab-sområder. Fx mangler der en tydelig markering af, om de tre ovennævnte forhold er en del af de centrale kundskaber eller ej? Læseplansudvalget har på dette område

manglet præcision, hvilket formentligt er en afspejling af de uenigheder, som fandtes i læseplansudvalget. Ole E. Heie, som tilhører mindretallet i læseplansudvalget, bekræfter denne formodning: “Den væsentligste uenighed har nok været m.h.t. synet på færdigheder og viden og på betydningen af langtidsplanlægning og kontinuitet i undervisningen. Mindretallet har betonet vigtigheden af, at centrale kundskabsområder og eksempler på undervisningsemner kom med i vejledningen, og det er da også disse to afsnit fra mindretallets forslag, der efter undervisningsministeriets beslutning vil komme med som appendix 1 og 2. Flertallets mening er ikke blot, at færdigheder og viden ikke kan afgrænses, men også, at der ikke bør tages hensyn til, hvad der er obligatorisk stof i andre fag”.15 Det mindretal på tre, som Heie var en del af, havde på visse områder fælles didaktisk syn med Historie 1984. Mindretallet betonede vigtigheden af, at centrale kundskabsområder, formuleret som specifikke emner fx: “Arbejdsmarkedet og arbejdsforhold” og “økologi og miljølære”, skulle med i vejledningen. Men også ønsket om en større prioritering af en sammenhængende struktur på undervisningen på bekostning af elevindflydelse16 - leder tankerne hen på Historie 1984, hvor kravet om et sammenhængende kronologiske forløb fra 6. - 9. kl. også vægter en bestemt struktur på bekostning af elevindflydelse. Uenighederne omkring Samtidsorientering 1987 handler ikke kun om forskellige didaktiske syn, men også om en faglig kamp. Heie, som var professor på Biologisk Institut, Danmarks Lærerhøjskole, lægger ikke skjul på, at han gerne så at fagene biologi og geografi blev opprioriteret både som selvstændige fag og som “hjælpefag” i samtidsorientering - på bekostning af de fire samfundsfaglige synsvinkler.17 Elevernes lyst til at beskæftige sig med historie, skal i følge Historie 1984 bl.a. fremmes ved stor vægtning af de musiske og kreative elementer samt inddragelse af fiktionslitteratur og en større vægtning af lokalhistorie. Men i udvælgelsen af, hvad eleverne skal lære, er det den historiske viden og ikke elevens lyst eller opfattelse af væsentlighed, som er udgangspunktet. Eleven skal erkende, at vi har en fælles fortid. Denne fortid kan eleven så efterfølgende søge at forandre eller videreføre. De musiske og kreative elementer har ikke fået nogen fremtrædende plads i Samtidsorientering 1987, men tilgengæld er elevernes indflydelse på undervisningen prioriteret højt: “Ved at planlægge og tilrettelægge undervisningen ikke blot for den enkelte klasse, men i samarbejde med den, kan læreren gøre medbestemmelse til en del af undervisningen”.18 I modsætning til Historie 1984, så er det ikke det fælles, som fremhæves: “Når eleverne i undervisningen stilles over for udsagn om samfundsforhold, må disse ses som udtryk for værdier og holdninger”19 og “... at eleverne i hvert tilfælde gøres opmærksom på, at der kan være forskellige opfattelser af de forhold, der behandles”.20 I Historie 1984 fremhæves det, at undervisningens hovedindhold er Danmarks hi-

storie, men at denne må ses i sammenhæng med Nordens historie, Europas historie og verdens historie.21 Samtidsorientering 1987 er mere globalt i sit geografiske udsyn, eleverne skal forholde sig til nationale og globale samfundsspørgsmål.22 Dog er den reelle afstand her, mellem de to læseplaner, knap så stor, for i Samtidsorientering 1987 står der også: “Undervisningen skal behandle forhold i de nære omgivelser, i det danske samfund, i det øvrige Norden og i andre lande samt i internationale relationer ...”,23 trods det store udsyn har det danske samfund en fortrinsret ved, at det er det eneste samfund, som specifikt etikeres med national betegnelse.24 Tidsmæssigt er afstanden begrænset mellem udgivelserne af Historie 1984 og Sam-tidsorientering 1987, men didaktisk er afstanden væsentligt større. Jeg har ovenstå-ende fremhævet forskellige syn på dannelsesidealet og læringsprocessen i de to læ-seplaner. I historie fremhævede jeg en mere konservativ dannelsestankegang, hvor den fælles tradition blev fremhævet. Elevens rolle blev her at tilegne sig viden om den fælles fortid, som man så senere hen kunne vælge fra eller til. I samtidsorientering var målet en politisk dannelse, hvor eleven selv blev tildelt en aktiv rolle både hvad angik indholdsvalget i undervisningen og som borger i samfundet. I Historie 1981 var der foretaget en skarp opdeling af samfundsmønstrene, hvor de økonomiske og sociale mønstre var kædet sammen for sig og ligeledes med de politi-ske, kulturelle og religiøse mønstre.25 Tankegangen bag denne opdeling var, at der fx var et mere direkte samspil mellem det økonomiske og det sociale mønster, end der fx var mellem det økonomiske og politiske.26 De to skarpt opdelte sæt af divergerende historiesyn skulle medtages i arbejdet med de historiske emner eller temaer i under-visningen for, at eleverne skulle forstå sammenhængen mellem på den ene side beskrivelserne og forklaringerne på samfundsforholdene og samfundsudviklingen og på den anden side det anlagte historiesyn.27 Historie 1981 afviser ikke, at der kan være et samspil mellem de materielle og åndelige mønstre (selv om Historie 1981 ikke bru ger begreberne idealistiske og materialistiske - så er det det der refereres til, når poli-tiske, kulturelle og religiøse mønstre står over for økonomiske og sociale mønstre), men det politiske dannelsesideal for eleven er, at han, i sine personlige samfundsana-lyser, overvejende tolker samfundets forandringer ud fra det samme mønster, ellers er der ikke konsekvens i historiesynet. Selv om udtrykkene mønstre og historiesyn ikke nævnes direkte i Historie 1984 og Samtidsorientering 1987, så er de dog ikke helt glemt i de to læseplaner. I Historie 1984 står der: “- at arbejde med samspillet mellem økonomiske, sociale, politiske og kulturelle sider af historien;”28 og i Samtidsorientering 1987: “Gennem en række synsvinkler - især økonomiske, politiske, sociale og kulturelle - skal undervisningen belyse samfundsproblemer og konsekvenser af beslutninger herom”.29 Nok skal eleverne kunne skelne mellem de forskellige mønstre,30 men i modsætning til Historie 1981, så stiller de nye læseplaner

i historie og samtidsorientering ikke krav om, at eleven skal erkende en indbyrdes forbindelse og samspil mellem mønstrene. I forhold til Historie 1984 kritiserer Nielsen de manglende anvisninger: “Dette er en afgørende mangel i læseplanen, fordi de isolerede sætninger om samspil, sammenhænge og årsagsforklaringer forbliver besværgelser uden anvisning for lærerne, når de gode intentioner ikke er indarbejdet i indholdsangivelserne”.31 Modsat Nielsen, så mener jeg, at de nye læseplaner er fagligt forbedret, hvad angår samspillet mellem de forskellige mønstre. Det er positivt, at samspillet mellem det økonomiske og det sociale mønster ikke har forrang for fx det økonomiske og politiske mønster i Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. De to nye læseplaner udtrykker på dette felt en mere pluralistisk og folkelig tankegang end den mere snævre og historiefaglige ekspertforståelse i Historie 1981. Haarder var ikke uden indflydelse på, at de to læseplaner overvejende udtrykte hver sin didaktik. Ved at lade de to fag blive revideret enkeltvis og ikke prioritere en koor-dinering af de to læseplaner, var muligheden for et didaktisk slægtskab mellem de to læseplaner overgivet til tilfældighederne og ikke en planlagt strategi. Den lidt skarpe og karikerede karakteristik, i en leder i Pædagogisk Orientering, af undervisningsmi-nisteren forklarer måske lidt af den manglende koordinering: historie var et hjertebarn for ministeren, mens samtidsorientering var hans yndlingsaversion.32 Modtagelse af læseplanerne Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 i lærerkredse. For mange lærere kunne det, i 1970´erne og starten af 1980´erne, godt være en fru-strerende oplevelse at undervise i historie. Usikkerhed om omfanget af fagets place-ring på skoleskemaet og jævnlige revisioner af læseplanen var betingelserne for historielærerne. På ti år nåede de at stifte bekendtskab med fire læseplaner. Læseplanen fra 1974 markerede den omskiftelige periode med aldrig at blive taget i brug. I stedet kom Historie 1977, som kun holdt til 1981. Historie 1981, som vægtede historiesyn og samfundsmønstre, blev beskyldt for at være for teoretisk og for nogle også for venstreorienteret - læseplanen fik derfor kun tre år at leve i. Med kendskab til denne forvirrende og omflakkende tilværelse for historiefaget, i nævnte periode, skal lærernes modtagelse af Historie 1984 vurderes. Lederen i Historie & Samtidsorientering, som var Dansk Historielærerforenings tidsskrift, nr. 1 1984, mente at kritikken mod Historie 1981 var langt over målet, og at den gamle læseplan var blevet politisk kastebold - det var ikke rimeligt at skrotte Historie 1981 efter så kort tid. På den baggrund anbefalede lederen, at kommunerne skulle beholde Historie 1981 som læseplan.1 Men når man nærlæser foreningens kritik, så er det ikke grundlæggende didaktiske forskelle mellem Historie 1981 og Historie 1984, som bliver fremhævet. Faktisk er de positive udtalelser om Historie 1984 meget i øjnefaldende, som fx: - fastholdelse af det kronologiske ordningsprincip, - at hovedvægten stadig ligger på Danmarkshistorien, - at man søger at fremme en helhedsopfattelse af udviklingen, - at divergerende opfattelser af historien skal

medtages. Hvorimod den negative kritik mere er koncentreret om påpegning af uklarheder og ønsker om begrebsafklaringer.2 Kritikken mod Historie 1984 handler måske knapt så meget om didaktiske stridsspørgsmål som om, at Dansk Historielæ-rerforening ikke var medansvarlig for læseplanen, som man var det ved Historie 1981. På foreningens generalforsamling i juni 1984 indeholder beretningen både kritiske og anerkendende ord til Historie 1984 - men kendetegnende er det, at der ikke er tale om nogen fundamental kritik.3 Seminarielektor Johan Klinge Sørensen hævder da også, at Historie 1984 i det væsentlige fik en positiv modtagelse blandt lærerne: “En af de afgørende forskelle i forhold til den foregående læseplan var, at man opgav tanken om at bruge enten et materialistisk eller et idealistisk historiesyn, som det ordnende princip i en kronologisk historieundervisning. Tanken om de centrale kundskabsområder blev sat i stedet - og der kom kød og blod på den kronologiske historieundervisning.”4 Endvidere henviser Sørensen til Finn Løkkegaard, når han siger: “Det synspunkt sejrede, at Historie 1984 var så bred som en ladeport.”5 Løkkegaard, som havde været med i læseplansudvalget for Historie 1984, følte nemlig ikke, at den nye læseplan udtrykte et konservativt backflash ind i folkeskolens historieundervisning: “Det er snarere en ladeport, som er stor nok til, at kort sagt alle tendenser i den fagdidaktiske debat kan slippe igennem.”6 I forhold til Historie 1981, er synspunktet rigtigt, at de didaktiske rammer ikke er så snævre. Men ellers får man mere indtrykket af, at Løkkegaards ærinde er at distancere sig fra Historie 1984 - trods sit medansvar for læseplanen. Hvis Løkkegaard vil tages på ordet og gøres til indtægt for, at have kæmpet for en læseplan, hvor alle tendenser i den fagdidaktiske debat kunne slippe i gennem, så burde han redegør for, hvilket historiedidaktisk syn han lægger til grund herfor. På generalforsamlingen 1984-85 i Dansk Historielærerforening omtaler beretningen Historie 1984 uden de store værdiladede ord, bortset fra i en enkelt passage: “... - at det altså ikke er hensigtsmæssigt at angive centrale kundskabsområder, som eksempelvis i Historie 1984, ...”.7 Kritikken af de centrale kundskabsområder er også påpeget af Haastrup (se s. 14 - 15), dog uden at han ønsker dem afskaffet. Hvorimod Nielsen som tidligere (se s. 15) fremhævet var kraftig modstander af de centrale kundskabsområder. Selv om kritikken af Historie 1984 samlet set ikke var massiv, så blev de centrale kundskabsområder trods alt problematiseret, så ingen var i tvivl om, at det var én måde at fortolke historien og, at denne fortolkning hverken kunne gøre krav på at være den eneste eller den rigtigste. Historielærernes bekymringer om, hvad en ny læseplan for historie eventuelt kunne indeholde nåede aldrig samme bekymrende højder, som samtidsorienteringslærernes bekymringer for en ny læseplan i samtidsorientering. Samtidsorienteringslærernes frygt, for at faget skulle ændre markant karakter, var stor og berettiget efter, at under-visningsministeren havde udsendt to pressemeddelelser, hvor det blev slået fast, at

der i undervisningen i samtidsorientering skulle ske en styrkelse af biologiske og geografiske emner.8 Lederen i Pædagogisk Orientering nr. 3 1984 tog afstand fra Ha-arders initiativ: “Vi ved, at en væsentlig baggrund for teksten i BH´s (red.: Bertel Ha-arders) pressemeddelelser er et effektivt benarbejde fra geografer og biologer. Teksten bærer tydeligt præg heraf. Det ligner til forveksling et traditionelt fagimperialistisk initiativ. Det er et magert udgangspunkt for en revision”.9 Organisationen “Samson” - en fællesorganisation for undervisere i samtidsorientering og samfundsfag - var på linje med lederen i Pædagogisk Orientering: “Vi må alvorligt frygte, at undervisningsministeren forsøger at liste et nyt fag ind i skolen ad bagvejen - en blanding af biologi og geografi - og samtidig fjerne samtidsorientering i folkeskolen, uden dog at fjerne navnet”.10 Men da læseplansarbejdet for samtidsorientering nærmede sig sin afslutning, kunne de lærere som ikke ønskede at ændre faget i biologisk og geografisk retning ånde lettet op. Under den glade overskrift “Vi fortsætter” skrev lederen i Pædagogisk Orientering nr. 3 - 4 1987: “Der har været trusler på livet i og med det læseplansarbejde, der nu stort set er afsluttet, men hverken livet eller potensen er røget, sådan som det endelige læseplansarbejde ser ud til at blive afsluttet. Og hurra for det”.11 Selv ros var der også plads til i lederen for den ny læseplan: “...det er ikke dårligt, at både økologiske og teknologiske problemstillinger er blevet tilføjet”.12 Beretningen for året 1986/87 for Dansk Historielærerforening udtrykker også støtte til den ny læseplan for samtidsorientering, men nyskabelsen med de to appendixer, som udtrykker mindretallets opfattelser i læseplansudvalget, er der ikke opbakning til - her er foreningen også på linje med Pædagogisk Orientering.13 Den - lettede - tilfredshed, som samtidsorienteringslærerne modtog Samtidsorientering 1987 med, skal netop ses på baggrund af, at der ikke var flertal i læseplansudvalget for at ændre faget i en mere biologisk og geografisk retning, hvor indholdet var beskrevet detaljeret i læseplanen. Nok blev de biologiske og geografiske synspunkter tilgodeset i appendix I og II, men de var og blev et appendix - de var ikke læseplanén. Edb i folkeskolens fag. Supplerende læseplaner til historie og samtidsorientering. Den teknologiske udvikling afspejlede sig i begyndelsen af 1990´erne ved at inte-gration af edb skulle beskrives for alle fag i folkeskolen. Beskrivelserne betød nye vejledninger for de forskellige fag. Men vejledningerne var ikke erstatninger for de eksisterende læseplaner men et supplement. For historie og samtidsorientering betød det, at Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 stadig var gældende, men at de nu blev suppleret med en vejledning, som beskrev integrationen af de respektive fag og edb. Statusmæssigt var de nye supplerende vejledninger på niveau med de gamle læ-seplaner, det var også her de lokale myndigheder som afgjorde i hvilket omfang vej-ledningerne fra undervisningsministeriet skulle være bindende for lærerne. De gamle

formål for Historie 1984 og Samtidsorientering 1987, var fortsat de eneste bindende tekster fra centralt hold - undervisningsministeriet.1 “Samtidsorientering og edb 1992” og “Historie og edb 1993” havde mindst to ting til fælles, de var begge, som nævnt ovenfor et supplement til en eksisterende læseplan og de var begge udformet på baggrund af et ønske om at integrere fagene og edb. Men når man læser begrundelserne for, hvorfor det er vigtigt at integrere edb i de to fag, så markeres forskellene. I “Samtidsorientering og edb 1992” fremhæves det bl.a.: “I faget samtidsorientering er der en særlig forpligtelse til at arbejde med de kræfter, der ændrer samfundet. Når edb inddrages i samtidsorientering, skal det være med den hensigt bedre at forklare og anskueliggøre samfundsændringerne”.2 De kræfter som, sammen med teknologien, ændrer samfundet, er de økonomiske, politiske og kulturelle. I forhold til Samtidsorientering 1987, så er der et klart sammenfald med de der nævnte forskellige synsvinkler: økonomiske, politiske, sociale og kulturelle.3 Hvorfor de sociale kræfter ikke nævnes som en samfundsændrende kræft i den nye supplerende vejledning er ikke begrundet. Begrundelsen for at integrere edb i historie sker modsat samtidsorientering ikke ved at bruge de gamle didaktiske begreber fra den eksisterende læseplan. I stedet opregnes der nye didaktiske tankegange, som på væsentlige punkter adskiller sig fra Historie 1984. Et nyt nøglebegreb bliver indført “historisk bevidsthed”: “Historisk bevidsthed er ikke kun et spørgsmål om at “vide” noget om historie, men også et spørgsmål om at forstå, at vi “er” historie. Og det er kendetegnende for menneskers historiske bevidsthed, at den omfatter fortid, nutid, fremtid, fortolkningen af fortiden - forståelsen af nutiden og forventningen til fremtiden. Historisk bevidsthed er således bevidstheden om, at vi som enkeltindivider og som gruppe er såvel historieskabte som historieskabende”.4 Teksten til fagets næste formål er her næsten beskrevet. Begrebsafklaringen omkring historisk bevidsthed og historiebevidsthed vil jeg vende tilbage til senere og hele det didaktiske paradigmeskifte med Historie 1995. Men ud over at introducere historisk bevidsthed, hvor bl.a. fortidsfikseringen i Historie 1984 udfordres så går “den supplerende” vejledning også i mod den eksisterende læseplan på et andet central punkt, nemlig kronologien: “..., at den megen styrende funktion, som kronologien traditionelt har haft for indholdet af undervisningen, må modificeres”.5 Problematikkerne omkring kronologiske strukturer vil jeg også uddybe senere. Hverken “Samtidsorientering og edb 1992” eller “Historie og edb 1993” gav efter deres udgivelse anledning til større didaktiske debatter i de berørte faglige tidsskrifter og foreninger. For samtidsorienteringsfagets vedkommende må den mangelende debat forklares med, at den supplerende læseplan var i overensstemmelse med den eksisterende. Men for historiefagets vedkommende er det overraskende, med hvilken tavshed de nye didaktiske tankegange i den supplerende læseplan blev modtaget i

historielærernes tidsskrift, Historie & Samtid. Den manglende debat omkring selve vejledningen “Historie og edb 1993”, var dog ikke ensbetydende med, at indholdet i historiefaget ikke var til debat i denne periode. I 1991 i en artikel i Historie & Samtid konkluderer Bernard Eric Jensen, bl.a. ud fra forskellige synspunkter, som har været fremlagt i den seneste tid i nævnte tidsskrift, at historiefagligheden befinder sig for tiden i noget af en krise.6 Krisens kendetegn er bl.a., at historiefaget har tabt terræn som dannelsesfag pga. udparcelleringen af fortid, nutid og fremtid, som adskilte og særegne forskningsfelter, og manglende flerperspektivistiske fremstillinger hos den professionelle faghistorie har øget kløften til dagliglivets brug af historiebevidsthed.7 Jensens analyse af historiefagets krise, kan sammen med andre samtidige analyser, ses som baggrund for den nye didaktik, som fremtræder i “Historie og edb 1993” - hvor i øvrigt Jensen selv deltog i læseplansudvalget. Sten Larsen og Sten Nicolaisen, som også deltog i samme udvalgsarbejde, har kort før den supplerende læseplans udsendelse underbygget, hvordan de nye didaktiske tankegange kan have en forbindelse til edb-verdenen: “Elevernes evne til at leve sig ind i en virkelighed, som ikke er deres egen, er en afgørende forudsætning for udvikling af historisk bevidsthed”, med fx historiske simulationsprogrammer og deciderede computerspil kan eleven, ikke kun via det intellektuelle plan, men også via det emotionelle plan identificere sig med historiske personer.8 Den supplerende vejledning i samtidsorientering er trods sine fyldige og detaljerede beskrivelser af undervisningsforløb, tro mod den eksisterende læseplan. Selv om lig-nende detaljerede beskrivelser i Samtidsorientering 1987, var henvist til mindretalsudtalelsen i appendix II, så er de beskrevne undervisningsforløb i “Samtidsorientering og edb 1992” ikke en håndsrækningen til mindretallet bag appendix I og II i Samtidsorientering 1987, men en konsekvens af, at man her står over for noget helt nyt, hvor man for at hjælpe lærerne i gang er nødt til at være meget konkret. Den supplerende vejledning i historie er ikke, som i samtidsorientering, fyldig og detaljeret, hvad angår beskrivelser af undervisningsforløb. I stedet er fokus her koncentreret om, de nylancerede tanker “historisk bevidsthed” og hvordan denne didaktiske nyorientering og edb kan forenes. KUP-rapporterne. KUP-rapporternes kommissorium og baggrund. Med udarbejdelserne af Kup-rapporterne (en serie rapporter fra undervisningsmini-steriet om kvalitet i uddannelse og undervisning), som tog sin begyndelse i 1989, havde Danmark nu også, som mange andre lande, et “Kvalitets Udviklings Projekt”,1 som var rettet mod de nationale uddannelsesinstitutioner - fra folkeskole til universitet. I nedenstående analyse, om to udvalgte KUP-rapporter, har jeg dog valgt,

i henhold til dette speciales problemstilling, folkeskolen som hovedperspektivet for min undersøgelse. KUP-rapporternes hovedindhold var koncentreret omkring evalueringer og anbefalinger, men disse byggede ikke på egentlige forskningsprojekter, hvilket blev begrundet med manglende økonomiske ressourcer. I stedet byggede evalueringerne og anbefalingerne på de respektive udvalgsmedlemmers viden og indsigt samt, for histories vedkommende, også på bidrag fra repræsentanter for fagets udøvere.2 I kommissorierne for arbejdsgrupperne, vedrørende KUP-rapporterne nr. 18 - sam-fundsfag og nr. 23 - historie, var der ingen programerklæringer om, at kvalitet skulle betragtes ud fra et perspektiv, hvor undervisningen tog udgangspunkt i den enkelte elevs eller studerendes behov, bekymringer, hverdag, identitet, interesser, undren etc. I stedet var fokus koncentreret om at skabe strukturelle og kundskabsmæssige forbedringer, så de danske uddannelsesinstitutioner, kunne øge undervisningskvaliteten. Eleverne og de studerende skulle være “klædt på” til at agere i et usikkert verdenssamfund, hvor det internationale opbrud var i gang - både på de kulturelle, politiske, teknologiske og økonomiske aspekter, som var de aspekter, der blev fremhævet i KUP-samfundsfag.3 Samlet set vurderer jeg, at KUP-projektet var en af de afgørende måder, som en vestlig regering kunne agere i forhold til den øgede internationale konkurrence på vare- og tjenesteydelser, vis formål var at sikre velfærdssamfundet. Men i forhold til fagene historie og samfundsfag har de kulturelle og politiske aspekter formentligt spillet den største rolle. Kommissoriet for de to fag var næsten identisk. Det identiske var: Give en vurdering af faget, således som det er beskrevet i bekendtgørelsen og vejledningen for de forskellige niveauer i uddannelsessystemet, og som det praktiseres i den konkrete undervisning. - Er der opstillet klare mål for undervisningen? - Stilles der i faget sådanne krav, som kan og bør stilles til elever på de pågældende niveauer?4

Det første spørgsmål indikerer, at for at kunne vurdere kvaliteten af undervisningen kræver det, at der er opstillede mål. Det andet spørgsmål mangler en værdipræmis, ud fra hvilke kriterier skal ordet “bør” læses? Forskellene i kommissoriet var, at samfundsfag havde et spørgsmål ekstra i forhold til historie og et andet spørgsmål havde ikke helt samme ordlyd i de to kommissorier. Det spørgsmål, som samfundsfag havde ekstra lød: “Får eleverne tilstrækkeligt med grundlæggende kundskaber i økonomi, politiske institutioner, international politik o.l.?” Et tilsvarende spørgsmål, hvor bestemte kundskaber fremhæves, fandtes ikke i kommissoriet for historie. Forklaringerne herpå må bl.a. ses ud fra, at historiefaget på flere niveauer var i færd med en didaktisk nytænkning, som ikke tog udgangspunkt i grundlæggende kundskaber, men i begrebet “historisk bevidsthed. Samtidig

markerede spørgsmålet også en identifikation af faget samfundsfag, hvor de nævnte grundlæggende kundskaber blev brugt som en afgrænsning af faget i forhold til fx historie. Det sidste spørgsmål, som ikke havde helt samme ordlyd i de to kommissorier lød: - (Historie): “Hvordan er forholdet mellem de erklærede mål for faget på de forskellige niveauer og resultater af undervisningen?”. - (Samfundsfag): “Hvordan er forholdet mellem de erklærede mål for faget på de for-skellige niveauer og det som faktisk sker i timerne, og hvad er resultatet af undervis-ningen?”.5 Yderliger stod der for begge fag i kommissoriet, at de skulle give en vurdering af, om der var den fornødne sammenhæng mellem fagets målsætning og praksis.6 Opgaven var altså stort set ens for de to udvalg trods den lille formuleringsforskel i spørgsmålet. Men helt tilfældigt, tror jeg ikke, det var, at netop KUP-Samfundsfagsudvalget fik en ekstra påmindelse om og præcisering af, at skulle beskæftige sig med det som faktisk skete i timerne. I alle tilfælde havde der været kritik af manglende (teoretisk) faglighed i det gamle fag samtidsorientering i folkeskolen. Det er da også nærliggende at tro, at det var samtidsorienteringsfaget, KUP-udvalget havde i tankerne, da de i deres KUP-rapport for samfundsfag fremhævede, at faget ikke skulle være et “snakke-fag” eller et udvandet “Greenpeace-fag”?7 Kommissoriet afsluttedes for begge fag med ønsket om en vurdering af, om der var uhensigtsmæssige overlapninger eller spring mellem uddannelsessytemets forskellige trin.8 Et eller to fag? Undervisningsminister Bertel Haarder havde i 1992 fremsat et forslag om, at der i 9. kl. skulle oprettes et nyt fag: historie/samfundsfag.1 Denne udmelding faldt ikke i god jord hos folkene bag KUP-rapporten for samfundsfag. Udvalget foreslog, at fagbetegnelsen historie/samfundsfag i folkeskolelovforslaget af 1992 blev ændret til samfundsfag. Begrundelserne for denne anbefaling var, at man ønskede, at faget skulle markere sin identitet og ikke lægges sammen med historie eller andre fag.2 Det modsatte synspunkt, at fagkonstellationen historie/samfundsfag ville have været det naturligste på 9. klassetrin, fandt man i KUP-rapporten for historie.3 Begrundelsen var her, at man ønskede at ophæve den traditionelle skelnen mellem historisk og samfundsfagligt indhold, da denne fastholdt historieundervisningen i en fortidsdimension.4 Diskussionen omkring fagets navn foregik også i Dansk Historielærerforenings tidsskrift “Historie & Samtid”, hvor Bernard Eric Jensen, som deltog som “indbudt konsulent” for KUP-historieudvalget og Søren Bald, som havde været formand for KUP-samfundsfagsudvalget, argumenterede henholdsvis for og i mod navnet “historie/samfundsfag”. Jensen tog godt i mod Haarders forslag om et nyt fag i 9. kl. under navnet: historie/samfundsfag. Men undervisningsministerens ide

om, at faget skulle vægte den nyere historie, danske politiske institutioner og international politik samt økonomiske grundbegreber, var Jensen dog mere forbeholden over for. I stedet ønskede han, at historiebevidsthed, som defineres som hele samspillet mellem fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning, skulle være det didaktiske grundlag for historie/samfundsfag.5 I denne forståelse skulle faget ikke indsnævres til nyere historie eller tage udgangspunkt i skarpt afgrænsede, faglige kerneområder. Ud over at argumentere for sit didaktiske sigte med det ny fag, så argumenterede Jensen også mod, at man betragtede samfundsfag som en rimelig heltstøbt enhed. Faget har sine rødder i historiefaget, og på forskellige trin i uddannelsessystemet er det i forvejen koblet sammen med historie og endeligt defineres samfundsfag forskelligt på de forskellige trin i uddannelsessystemet.6 I et svar til Jensen, anklagede Bald Jensen ham for fagimperialisme. Bald argumenterede for en klar afgrænsning mellem samfundsfag og historie: “Det gælder nemlig de discipliner, som konstituerer faget (red.: samfundsfag). På alle undervisningstrin må faget opbygges med udgangspunkt i sociologi, økonomi, politik og international politik”.7 Som Bald selv fremhævede, så var de fire kerneområder ønskegrundlaget for konstitueringen af samfundsfag på alle undervisningstrin - Bald beskrev ikke de eksisterende forhold. Hvor Jensen mente, at det nærmest var umuligt at skelne klart mellem historie og samfundsfag, hvis det didaktiske udgangspunkt var begrebet historiebevidsthed.8 Så forholder Bald sig afvisende over for at historiebevidsthed skal være et fælles didaktisk udgangspunkt for de to fag, lidt sarkastisk spørger han om historie skal være et “multifag i tid og rum”?9 Balds skelnen mellem samfundsfag og historie er, at nutiden og fremtiden tilhører samfundsfag og fortiden tilhører historie, de to fag kan arbejde sammen tværfagligt, men de skal ikke integreres til et fag. De didaktiske interessemodsætninger mellem Jensen og Bald fremstår klart, men også andre interessemodsætninger var på spil. Fortalerne for det ny fag samfundsfag kæmpede for at give faget en identitet, hvor det var uafhængigt af bl.a. historie. Modsat var folkene bag KUP-historie bekymret over de overvejelser, som var i forslaget til ny folkeskolelov, hvor historie ikke skulle være repræsenteret på 9. klassetrins fagrække. Udvalget skrev derfor bl.a. til undervisningsministeren, som nu var den radikale Ole Vig Jensen: “Såfremt de politiske realiteter umuliggør faget histories selvstændige repræsentation på 9. klassetrin, skal udvalget pege på det oprindelige skolelovsudkast fra februar 1992, der havde fagkombinationen histo-rie/samfundsfag på 9. klassetrin”.10 Nok blev der ikke plads til faget historie på 9. klassetrin i den ny folkeskolelov. Men udvalget for KUP-historie og Dansk historielærerforenings lignende henvendelse har formodentligt ikke været helt forgæves, når man ser på faghæftet for samfundsfag, som udkom senerehen i forlængelse af den ny folkeskolelov - dette faghæfte belyses senere. Den delvise imødekommelse fra ministerens side ses bl.a. i et svar til Dansk Historielærerforening: “Derfor vil der, i det kommende formål for samfundsfag og i det kommende kommissorium for læseplansarbejdet, i meget stor udstrækning blive

taget højde for både det samtidshistoriske og det bredere historiske perspektiv”.11 Sammenfatning. Som tidligere fremhævet i dette speciale, så er kvalitet et værdiladet begreb, som er tilgængelig for adskillige fortolkninger og udlægninger. Resultaterne af KUP-historie og KUP-samfundsfag afspejler da også kvalitetsbegrebets pluralistiske mangfoldighed. KUP-historie lagde linjen til en ny didaktik, som var et opgør med Historie 1984´s kulturarvs tænkning. De nye tanker om historisk bevidsthed, som var blevet introduceret i “Historie og edb 1993”, blev nu udtrykt som måden at øge kvaliteten i historieundervisningen. Udvalget bag KUP-samfundsfag delte ikke historiefolkenes syn på kvalitet. Kvalitet blev her forstået, som de fire kerneområder: sociologi, økonomi, politik og international politik, der skulle udgøre samfundsfagets identitet. Skellet mellem KUP-histories udgangspunkt i historisk bevidsthed og KUP-samfundsfags udgangspunkt i selve samfundsfaget, var de overordnede didaktiske anbefalinger, som læseplansudvalgene for de to folkeskolefag i næsten samme pe-riode skulle forholde sig til. Historiedidaktisk udvikling. Ny didaktik. Som jeg allerede har fremhævet så lagde “Historie og edb 1993” og “KUP-historie” an til et historiedidaktisk skifte i den danske folkeskole. De nye tanker har jeg indtil nu kun uddybet sparsomt - men dog lovet, at jeg senere ville uddybe dem. Det løfte vil jeg indfri nu. Jeg betragter nævnte didaktiske skift som et paradigmeskift, derfor er det også væsentligt at belyse hele tankesættet, forskellige tolkninger og baggrunden for dette nye paradigme. Efterfølgende vil jeg i mine analyser af de forskellige læseplaner henvise til dette afklarende didaktiske afsnit bl.a. i forhold til at fremhæve forskellige tolkninger af historiebevidsthedsbegrebet, som det kommer til udtryk i faghæfterne. Introduktion af begrebet “historisk bevidsthed” i Danmark. I Danmark var Sven Sødring Jensen, som var tilknyttet Danmarks Lærerhøjskole, blandt de første som introducerede begrebet historisk bevidsthed i en mere gennemarbejdet form. Sødring Jensens forståelse af begrebet historisk bevidsthed ses bl.a. i hans bog “Historie og fiktion” 1990, hvor historisk bevidsthed er nøglebegrebet og omdrejningspunktet. Men også i kritikken af Historie 1981, hvor nøglebegrebet er historiesyn, stiller han begrebet historisk bevidsthed op som et foretrukkent alternativ.1 Trods Sødring Jensens fortjeneste med at udvide det historiedidaktiske arbejdsfelt, så skelnede han i praksis ikke mellem historisk bevidsthed og historiebevidsthed. Denne manglende skelnen mellem de to begreber må først og fremmest forklares med hans

død i 1989, Sødring Jensen nåede ikke at få kendskab til de senere begrebsafklaringer, som jeg nedenstående vil redegør for. Indkredsning af begrebet historiebevidsthed. En af de danske historiedidaktikere, som mest indgående har beskæftiget sig med det didaktiske nøglebegreb ´historiebevidsthed´, er Bernard Eric Jensen. Jensen defi-nerer historiebevidsthed som: “hele samspillet mellem menneskers fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning”.1 For Jensen er indføringen af begrebet historiebevidsthed et brud med tidligere tiders opfattelser af historieundervisningens opgaver. Det skyldes bla: - at skolens historieundervisning blot er at betragte som et blandt flere produktionssteder for historiebevidsthed. Jensen fremhæver, at der ingen empirisk belæg er for at antage, at skolens historieundervisning i dag udgør det dominerende eller fremherskende kraftcenter i historiebevidsthedens dannelse blandt børn og unge. - at historiebevidsthed er et brud med den positivistiske tendens til at sætte lighedstegn mellem historie og fortid. - at det ikke mere handler om brobygning eller nedsivning fra videnskabsfaget historie til skolefaget historie. Men, at det er elevens historiebevidsthed, som skal bearbejdes. - at begrebet historiebevidsthed rækker ud over selve skolefaget historie. Historiebe-vidsthed vedrører hele skolens undervisning og livet uden for skolen.2 Det norm- og værdisæt, som historiebevidsthed skal bygge på, mener Jensen, er et samfund, som ønsker at være demokratisk såvel som omverdensansvarlig.3 Jensens skitsering af, hvad den ny historiedidaktik gør op med er klar og præcis - men ikke lige så kategorisk som i “KUP-historie”, hvor der bl.a. står: “Og perspektivet er i følge denne opfattelse, at ´produktion´ af historisk bevidsthed kun finder sted i den almindelige livsverdensammenhæng, ikke i historieundervisningen”.4 Jensens pointering af, at skolen kun er et blandt flere produktionssteder for historiebevidsthed, er et mere frugtbart udgangspunkt end KUP-rapportens. For selv om skolens historieundervisning nødvendigvis ikke udgør det dominerende kraftcenter i historiebevidsthedens dannelse blandt eleverne, så er det for ukritisk og perspektivløst per definition og automatik at tildele den almindelige livsverdensammenhæng denne producerende funktion alene. Den almindelige livsverdensammenhæng, mener jeg, bør ikke betragtes som en enhed, men anskues som en pluralistisk livsverden, der eksisterer i forskellige sammenhænge, fx familieinstitutionen, organiserede og uorganiserede fritidsaktiviteter, fritidsarbejde mm. I alle disse forskellige sammenhænge bliver elevernes historiebevidstheder dan-net. Den tyske historiedidaktiker Karl-Ernst Jeismann, som introducerede begrebet hi-storiebevidsthed i tysk historiedidaktik i 1979 og som også har været

inspirationskilde for Jensen, definerer historiebevidsthed på stort set samme måde som Jensen.5 Men Jeismann er dog ikke helt så afklaret i sin definition af begrebet historiebevidsthed, som Jensen er det. Jensen fremhæver, at Jeismann i sin centrale artikel “Geschichtsbewusstsein” fremkommer med ikke færre end fire forskellige definitioner på begrebet historiebevidsthed. Kun den ene af disse definitioner (nr. 2) kan Jensen stå indefor, nemlig: “Mehr als blosses Wissen oder reines Interesse an der Geschichte, umgreift Geschichtsbewusstsein den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive”. De øvrige tre definitioner mener Jensen ikke er definitioner på historiebevidsthed, i stedet handler de om: (nr. 1) Historisk bevidsthed (en delmængde af historiebevidsthed, da omdrejningspunktet er, at alt er foranderligt “..., dass sie nichts darstellen, was stabil, unveränderlich...), (nr. 3) Fortiden (den positivistiske tendens til at sætte lighedstegn mellem historie og fortid “..., ist Geschichtsbewusstsein die Art, in der Vergangenheit in Vorstellung und Erkenntnis gegenwärig ist:”) og (nr. 4) Fortid og nutid set ud fra en sociologisk synsvinkel (fremtiden er ikke her en del af definitionen “...Geschichtsbewusstsein auf einem im emotionalen Bereich wurzelnden Gemeinsamkeitsverständnis und ist ein notwendiges Element der Bildung und des Bestandes menschlicher Gesellschaften.”).6 Den måske væsentligste grund til, at Jeismann ikke helt er afklaret med begrebet historiebevidsthed skyldes, at han fortsat tager sit udgangspunkt i faget historie og ikke som Jensen, i elevernes historiebevidstheder. Selv om Jeismann er en af de centrale tyske historiedidaktikere, som har været med til at udvide det historiedidaktiske forskningsfelt, så foretager han ikke et konsekvent brud med “nedsivningsmodellen”. I stedet kan man tale om et skifte fra en “klassisk” til en “moderniseret” nedsivningsmodel.7 Både i “Historie og edb 1993” og “KUP-historie” anvendes begrebet “historisk be-vidsthed”, men i “Historiske sonderinger” foretrækker Jensen begrebet “historiebevidsthed”. Som ovenfor antydet, så skelner Jensen mellem de to begreber “historisk bevidsthed” og “historiebevidsthed”. “Historisk bevidsthed” er enhver hi-storiebevidsthed, hvori bevidstheden om forandringers uundgåelighed er det domine-rende moment. Hvorimod “historiebevidsthed” er et bredere begreb, da det også indeholder de former for bevidsthed, hvor det fremherskende moment er det konstante og uforanderlige.8 Det interessante er ikke her, om historievidenskaben kan eller ikke kan påvise perioder med uforanderlighed. Det interessante er, hvordan menneskene oplever deres egen og andres tider. Hvilke parametre anskuer de historien ud fra? Ud fra nogle parametre kan oplevelsen være forandring, mens det ud fra andre parametre kan være stilstand. Vagn Oluf Nielsen som også har beskæftiget sig med begrebet “historiebevidsthed” er næsten på linje med Jensen i sin definition af begrebet “historiebevidsthed”: “Menneskers bevidsthed om det mulige sampil mellem deres fortidstolkning, nutids-

forståelse og fremtidsperspektiv”.9 Nielsens definition virker ikke så kategorisk som Jensens, men til gengæld mangler der en afklaring af, om “det mulige samspil” er i relation til menneskers bevidsthed eller i relation til en mere objektivistisk historieopfattelse. De to definitioner af begrebet “historiebevidsthed” adskiller sig måske ikke markant fra hinanden, men når Nielsen så redegør for, hvad han forstår ved en udviklet og sammenhængende historiebevidsthed, så træder forskellene i forhold til Jensen tydeligt frem: “En udviklet og sammenhængende historiebevidsthed lægger altså hovedvægten i forklaringerne, forståelsen og tolknin-gen enten på de åndelige eller på de materielle forhold i menneskenes virke. Derved har historiebevidstheden etableret sig som et egentligt historiesyn.”10 Hvor Nielsen vil udvikle elevernes historiebevidsthed som historiesyn, så gør Jensen det klart, at han mener, at historiesyn, lige som historisk bevidsthed, kun er en delmængde af begrebet historiebevidsthed: “... `historiesyn´ ... kun at anvende denne term i forbindelse med en rimeligt gennemarbejdet og -struktureret historiebevidsthed. ... snarere synes at være undtagelsen end reglen, at mennesker har et historiesyn.”11 Jensens og Nielsens forskellige udlægninger af begrebet historiebevidsthed skal ses i deres udgangspunkt. Jensen tager sit udgangspunkt i elevernes historiebevidstheder og vil gøre disse til genstand for analyser og bevidstgørelser. Nielsen derimod tager sit udgangspunkt i undervisningsstoffet. Eleverne skal klargøre sig hvilke drivkræfter, der ændrer samfundet og hvilke mønstre vores hverdag er sammensat af. Historieundervisningen i folkeskolen skal forholde sig til, at elevernes historiebe-vidstheder bliver dannet både i og uden for skolen. Konsekvenserne af denne erken-delse er dog ikke entydige, da skolen, af historiedidaktikerne tildeles forskellige roller. Den tyske historiedidaktiker Rolf Schörken er i en analyse af organiserede og ikke organiserede læreprocesser nået frem til den konklusion, at de ikke organiserede læreprocesser er bundet til lystfølelse og virker subjektiv meningsfulde, men problemet er siger Schörken, at det er en tilfældig og uforpligtigende form for læring, som både mangler dybde og fuldstændighed i det, man lærer. Hvorimod den organiserede læreproces, som foregår i skolen, er garant for orden og sammenhæng. Schörken har på forhånd vedtaget, at de organiserede læreprocesser tilhører skolen, mens de ikke organiserede læreprocesser er uden for skolen.12 Jensen kritiserer Schörken for automatisk at betragte skolens historieundervisning som en organiseret læreproces samt, at Schörken ikke overvejer mere kritisk hvilke kriterier, der identificerer et godt og privilegeret lærested.13 Netop denne kritik, som Jensen her fremsætter mod Schørken, er et brud med den historiedidaktiske opfattelse, at skolen og videnskabsfaget er to ophøjede former for dannelse af elevernes historiebevidstheder. Jensens mål er ikke at (be)dømme elevernes historiebevidstheder som gode eller dårlige, men at give eleverne muligheden for at videreudvikle og bearbejde deres historiebevidstheder.

I artiklen: “Geschichtsbewusstsein: Leerformel oder Fundamentalkategorie?”14 er Joachim Rohlfes tættere på Schörkens erkendelse for skolens rolle i forhold til det nye nøglebegreb ´historiebevidsthed´, end på Jensens. Historiebevidsthed har som begreb sine fortrin, men det er ikke nogen “Zauberschlüssel”, som skaffer tilgang til alle didaktiske problemer.15 Rohlfes accepterer, at historiedidaktikkens arbejdsfelt er udvidet - men skolefaget historie skal fortsat udgøre historiedidaktikkens centrum og kerne: Forskning i historiebevidsthed bør derfor koncentrere sig om mere nøjagtigt og mål- rettet end tidligere at finde ud af, hvordan “adressater” modtager/forstår historie. Målet er at mindske differencen mellem formidling og reception.16 Selve afklaringen af definitionen på begrebet historiebevidsthed markerer ikke på overfladen fundamentale afgørende forskelle. Men den betydning, som det nye begreb får i historieundervisningen, markerer klare historiedidaktiske forskelle. Central er diskussionen om, om det nye nøglebegreb historiebevidsthed skal passes ind i en traditionel historieundervisning, hvor eleverne modtager den faglige korrekte historie? Eller om elevernes historiebevidstheder skal udfordres og nuanceres uden, at skolen har en facitliste, som eleverne skal underlægge sig. Det står klart, at begrebet historiebevidsthed kan tolkes og bliver tolket på mange forskellige måder. Det som er interessant i forbindelse med den komparative analyse, som jeg vil foretage, i afsnittet “Historie 1995 og Samfundsfag 1995” er, hvordan begrebet historiebevidsthed bliver tolket i de to faghæfter. Konstruktivisme og socialkonstruktivisme.17

Til at indkredse hvilket læringssyn der ligger til grund for begrebet historiebevidst-hed, vil jeg kort redegøre for de erkendelsesteoretiske præmisser, som konstruktivisme og socialkonstruktivisme bygger på. Redegørelsen vil jeg senerehen i dette speciale henvise til, når jeg foretager den komparative analyse af “Historie 1995 og Samfundsfag 1995”.

Konstruktivismen og socialkonstruktivismen er ikke to fasttømrerede teorier, tværtimod rummer de to teorier et stort antal indbyrdes modstridende indfaldsvinkler.18 Trods dette omfattende teoretiske virvar, så vil jeg dog alligevel forsøge at frembringe en skitseret udgave af de to ovennævnte retninger, og fremhæve det, som jeg, i denne sammenhæng, anser for det væsentligste i de to erkendelsesretninger. Konstruktivisterne hævder, at vi selv skaber verdenen, idet alt er fortolkning. Som ovenfor nævnt eksisterer der flere forskellige teoretiske retninger inden for konstruk-tivismen, jeg vil dog her begrænse mig til at fremhæve to hovedretninger. Den ene af disse, de radikale konstruktivister, benægter verdens eksistens eller nægter i hvert fald at sige noget om forholdet mellem erkendelse og verden, og indskrænker sig derfor til at tale om erkendelses karakter. Den anden hovedretning, de pragmatiske

konstruktivister, er af den opfattelse, at verden eksisterer, men at vi ikke kan sige noget entydigt om den, fordi vi hele tiden tyder den med vores mentale konstruktioner (sprog, skemaer, modeller).19 På trods af divergensen mellem de to konstruktivistiske hovedretningen, så er der dog enighed om, at objektiv erkendelse af verden er en umulighed. Som Mads Hermansen fremhæver, så er vores forståelse af verden noget midlertidigt, en konstruktion.20 Konstruktivisterne hævder, at vi hele tiden befinder os i en proces, hvor vi konstruerer vores syn på verden, en opfattelse som nyder sympati i en postmoderne tid, hvor individet er i centrum og hvor det hævdes, at de store fortællinger er døde. Ud fra en konstruktivistisk tankegang er der ikke nogen objektiv virkelig hed, som barnet, eleven eller den studerende skal tilegne sig, det enkelte individ skal selv konstruere sin verden. Dog er alle fortolkninger af virkeligheden ikke lige gyldige. For at en fortolkning kan accepteres som gyldig, skal den være sammenhængende. Socialkonstruktivisterne adskiller sig fra konstruktivisterne ved at hævde, at den sande tolkning af verden sker, når et fællesskab, institution etc. er enige om en tolk-ning. Den gyldige tolkning er her flyttet fra individet til kollektivet. Socialkonstrukti-visterne afviser, at eksperimenter kan afgøre en teoris skæbne. I stedet hævder de, at diverse sociale interesser afgør, hvilken hypotese der accepteres. Kendsgerninger op-står først, i følge socialkonstruktivisterne, når mennesker kollektivt fastslår dem, eller opnår konsensus om dem.21 Finn Collin er meget kritisk over for det socialkonstrukti-vistiske syn på virkeligheden. Tesen om, at kendsgerninger først opstår, når menne-sker kollektivt fastslår dem, er ikke acceptabel hvad angår den fysiske verden, mener Collin.22 Argumentet herfor er, at den fysiske verden i følge Collin eksisterer i forve-jen og ikke først træder i eksistens, når menneskene erkender den.23 Men selv om Collin afviser ovenstående tese på den fysiske verden, så er han dog parat til at god-tage den i en moderat version på den sociale verden. Menneskelig handling, bliver i følge Collin centralt, da de skabes ved de fortolkninger, som mennesker anlægger på deres adfærd.24 Det sociale fællesskab skaber den sociale virkelighed ved at fortolke adfærd intentionelt. Men fællesskabet, pointerer Collin, bestemmer ikke, hvad en persons intentioner er.25 Intentioner og adfærd (kropsbevægelser) er ikke sociale kon-struktioner, men selvstændige størrelser hævder Collin. Collins moderate version af socialkonstruktivismen bygger på begrebet handling, hvor handling opstår, når adfærd og intention sammensættes.26 Selv om jeg deler Collins syn på, at den fysiske verden eksisterer uanset, hvad mennesket har erkendt. Så savner jeg dog, at Collin forholder sig til de situationer, hvor menneskene har en kollektiv bevidsthed, som ikke er i overensstemmelse med den faktiske fysiske verden. For selv om Collin kan påvise, at deres bevidsthed er

falsk, så handler folk ud fra denne bevidsthed - uanset hvor rigtig eller forkert den så end er. Fx kan en kollektiv erkendelse være at jorden er flad, selv om fysiske bevisførelser senere hen viser, at denne erkendelse ikke var korrekt, så har disse mennesker levet ud fra denne erkendelse og truffet deres beslutninger på baggrund heraf. Hans-Georg Gadamers filosofiske tanker - som er fra før den tid, hvor konstrukti-visme og socialkonstruktivisme blev modeord - er interessante at fremhæve her, bl.a. fordi de har været til inspiration for fx Jeismanns og Jensens tanker om historiebe-vidsthed, som blev omtalt i forrige afsnit. I følge Gadamer så er der ingen, som sidder inde med et monopol på, hvad der er sandt eller falsk. En historisk tekst vil fx aldrig blive endegyldigt fortolket, da hver ny generation må begynde forfra og fortolke påny. Det betyder, at en tekst ikke har en mening “i sig selv”: ”Det er derfor et fantom at tale om en “ideal” tolkning af teksten, således som den er “i sig selv” uafhængig af enhver tolkning. Men Gadamer accepterer heller ikke en hvilken som helst tolkning: “Teksten er som alt andet værende henvist til at blive erfaret inden for rammerne af en horisont (en problematik / et betydningsspillerum / en spørgeramme / en verden / en værensforståelse), der giver sig igennem fortolkningernes sandhedsproces. Uden for disse rammer er det meningsløst at tale om, at teksterne skulle “være” noget “i sig selv””. I menneskets forståelse af en tekst sker der en “horisontsammensmeltning”, idet vi i mødet med tekstens forståelseshorisont ændrer vor egen horisont. Al forståelse er afhængig af disse horisontsammensmeltninger.27 Historiebevidsthed handler om, at det enkelte individ alene og i forskellige fælles-skaber tolker den omgivende verden. Den objektive virkelighed hører som forståel-sesramme fortiden til. Sandheden er mangfoldig, det afgørende er ikke at dømme, om elevernes bevidstheder er sande eller falske. Det afgørende er, at eleverne selv forstår, hvorfor de netop tolker verden på en bestemt måde og, at de lader deres tolkninger udfordrer i et demokratisk rum. De store fortællingers undergang bliver ofte kædet sammen med, at tolkningen nu står individet og kollektiverne frit. Men jeg tror, man er for hurtigt ude, hvis man definitivt afskriver de store fortællingers indflydelse og berettigelser. Nok er ligheden og velstanden i vores samfund blevet større og bl.a. har de politiske ismer ikke mere samme gennemslagskraft som tidligere. Men helt udviskede, mener jeg dog ikke de politiske ismer er, konturerne anes stadig i både det politiske og det civile liv. Bevæger vi os uden for den rige vestlige verden er konturerne endnu tydeligere. Derfor mener jeg også, at den socialkonstruktivistiske forståelse endnu, må forholde sig til de store fortællingers indflydelse på vores forskellige fællesskaber.

Historie 1995 og Samfundsfag 1995. Nye faghæfter. I forbindelse med den ny folkeskolelov fra 1993 blev der udsendt nye læseplaner for alle folkeskolens fag og de obligatoriske emner. Først blev formålene og centrale kundskabs- og færdighedsområder udsendt samlet for alle fag i 1994. Dernæst blev faghæfterne for hvert enkelt fag udsendt i 1995. Faghæfterne bestod af de formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder, som var offentliggjort året før, men her-udover fandtes også en læseplan og en vejledning. For ikke at bruge for mange årstal, har jeg for overskuelighedens skyld i det følgende valgt at henvise til “Historie 1995” og “Samfundsfag 1995”,1 uanset om jeg forholder mig til fx formål fra 1994 eller vej-ledning fra 1995. I forordet til alle de udsendte faghæfter fremhæves særligt tre områder, som alle folkeskolens fag skulle medtænke i dagligdagen - her i overskriftsform: “Integration af edb”, “Et grønt islæt” og “Det praktisk-musiske”.2 De tre overskrifter afspejler naturligvis, hvad man fra centralt hold opfattede som særligt vigtigt at fremhæve på dette tidspunkt. Det er dog bemærkelsesværdigt, at forordet både er politisk ufarligt og ikke fremhæver noget, som relaterer direkte til den demokratiske tankegang, som udtrykkes i det nye formål for folkeskolen, hvor bl.a. begreber som: frihed, folkestyre, åndsfrihed og demokrati forekommer.3 Et begreb som fx “menneskerettigheder”, mener jeg, kunne i forhold til en international dannelsestænkning have været lige så velplaceret i alle faghæfterne, som “et grønt islæt”. Mange andre vigtige begreber kunne der naturligvis også argumenteres for, men begrebet menneskerettigheder havde, efter Berlinmurens fald, borgerkrigene på Balken, den første Golfkrig mm., markeret en dannelsestænkning, som signalerede lidt større udsyn, hvor der både var plads til det internationale og solidariteten. Hvor den enkelte lærer tidligere kun fra centralt hold, undervisningsministeriet, var forpligtiget på fagenes formål, så markerede de nye faghæfter en øgede centralisering, da nu også centrale kundskabs- og færdighedsområder sammen med formålene var bindende forskrifter for den enkelte lærer. Læseplanerne var fortsat i hænderne på de kommunale skolemyndigheder, faghæfternes læseplaner var stadig kun et eksempel til efterfølgelse eller inspiration. Undervisningsvejledningerne havde heller ikke ændret funktion, de var fortsat tænkt som et inspirationsmateriale til brug ved lærerens tilrettelæggelse af undervisningen. Historie 1995 og Samfundsfag 1995 adskiller sig fra sine forgængere Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 på flere punkter: Bl.a. ved at de nye faghæfter er bygget op efter en fælles struktur. Forgængerne virker i sammenligning hermed rodede og uden større koordinerende sammenhæng med hinanden. I de nye faghæfter er der ingen appendix, indholdet er struktureret ens, hvilket bl.a. betyder, at centrale kundskabs- og færdighedsområder

er placeret ens i de to hæfter og deres status er blevet højnet i kraft af, at de nu er bindende forskrifter. Ud over, at den strukturelle klarhed gør faghæfterne læsevenlige og lettere at sammenligne, så er deres opbygning også praktisk set ud fra et evalueringssynspunkt. Det er mere tilgængeligt for en centralmagt at evaluere en undervisning, som har klare forskrifter, der er bindende fra centralt hold, end det er at evaluere en undervisning, som kan have varierende forskrifter alt efter lokalitet. Både KUP-historie og KUP-samfundsfag havde forholdt sig til integrationen af de to respektive fag. KUP-histories ønske om et fag på 9. klassetrin under navnet histo-rie/samfundsfag var blevet forkastet til glæde for folkene bag KUP-samfundsfag, som ikke ønskede at integrere de to fag. Tilgengæld kunne folkene bag KUP-historie glæde sig over måden, som arbejdet med læseplanerne skulle foregå på. Den valgte model gav nemlig mulighed for et didaktisk og fagligt fællesskab mellem de to fag. Fagene historie, samfundsfag og kristendomskundskab var samlet i “(læseplansudvalget for humanistiske fag III)”, som var et ud af i alt syv læseplansudvalg. For hvert fag var der en sekretariatsgruppe, hvor “læseplansudvalget for humanistiske fag (III)” havde til opgave at koordinere disse arbejder. Sekretariatsgrupperne bestod af fagdidaktiske og pædagogiske eksperter, som afleverede forslag til det fælles læseplansudvalg, der så tilrettede forslagene og indstillede til undervisningsministeriet.4 Imodsætning til Historie 1984 og Samtidsorientering 1987, som var kommet til verden uafhængigt af hinanden, så gav denne model mulighed for at skabe et både didaktisk og fagligt fællesskab, men det indebar samtidig også en risiko for konflikt i tilfælde af faglig uenighed - både i forholdet mellem de forskellige fag, men også inden for det enkelte fag. At denne faglige uenighed ikke kun var en tænkt konstruktion, har man givet vis været klar over fra starten. For historiefagets vedkommende var fx to markante personligheder med hvert sit syn på det didaktiske begreb historiebevidsthed - som begge tidligere er omtalt i dette speciale - placeret i hver sin gruppe/udvalg. Bernard Eric Jensen befandt sig i sekretariatsgruppen og Vagn Oluf Nielsen befandt sig i det fælles læseplansudvalg.5 Konflikten kom da også, hvilket jeg vil vende tilbage til senere. I forordet til hvert faghæfte stod der bl.a.: “Eleverne skal gennem undervisningen erkende både mulighederne og begrænsningerne i fagenes betragtningsmåder. En del af undervisningen skal derfor fremover foregå tværfagligt og projektorienteret”.6 Selv om både det tværfaglige og projektorienterede blev fremhævet, så var fagene stadig det solide udgangspunkt for undervisningen. Projektopgaven, som var en nyskabelse,7 var eneste eksempel, bortset fra de obligatoriske emner, på et undervisningsforløb, som ikke var bundet op på et fag. Men organiseringen af læseplansarbejdet, med de faglige sekretariatsgrupper og de syv læseplansudvalg, åbnede trods alt op for et større og tættere samarbejde mellem beslægtede fag - og i relation til dette speciales omdrejningspunkt - var mulighederne til stede for, at fagene historie og samfundsfag kunne få nye læseplaner, som understøttede hinanden - men et gensidigt tværfagligt

samarbejde i den enkelte klasse blev forhindret af den simple grund, at historiefaget sluttede med udgangen af ottende klasse og samfundsfag først blev præsenteret for eleverne i niende klasse. De “Centrale kundskabsområder” blev introduceret i Historie 1984 og i en lidt æn-dret form også anvendt i Samtidsorientering 1987. I Samtidsorientering 1987 var der ikke som i Historie 1984 en kronologisk opremsning af, hvad der skulle indgå som centrale kundskabsområder i undervisningen. I stedet lagde Samtidsorientering 1987 mere vægt på at markere bestemte fagområder og dermed mere på linje med de nye faghæfters centrale kundskabs- og færdighedsområder end centrale kundskabsområder i Historie 1984. Hvor de centrale kundskabsområder blev introduceret som vejledende, så er de nye bindende centrale kundskabs- og færdighedsområder en understregning af en større centralisering af undervisningens indhold og fremstår som en fælles (national) grundstamme for undervisningen. I en mere og mere globaliserede verden har statsmagten øvet større og større indflydelse på, hvad der skal foregå i undervisningen. Forklaringen her på ser jeg som todelt, det ene er, at opgradere kvaliteten i undervisningen - kvalitet forstået på et konstruktivistisk grundlag, hvor det som centralmagten på et givet sted, i en given tid og i en given kultur opfatter som kvalitet - i vores tid skal kvaliteten bl.a. gøre eleverne parate til et internationalt samfund i konkurrence. Det andet er - i for-længelse af kvalitetsbegrebet, at myndighederne generelt i de senere år har krævet større og større dokumentation for, hvad skattekronerne bliver brugt til. Dokumen-tation og evaluering hænger sammen. Men for at der kan dokumenteres og evalueres, så skal der være et grundlag at gøre det ud fra. Dette grundlag eksisterer med faghæf-terne fra 1995. Men evaluering har ikke kun en funktion i forhold til myndighederne, brugt i den rette sammenhæng er evaluering også et godt redskab for læreren, som et udviklingsredskab. Evaluering som et struktureret udviklingsredskab mener jeg dog først slår i gennem senere hen i folkeskolen - derfor vil jeg ikke uddybe dette emne nærmere her men vende tilbage til det senere i dette speciale. Formålene i Historie 1995 og Samfundsfag 1995. Ovenstående har jeg redegjort for begrebet historiebevidsthed, som et nyt historiedidaktisk nøglebegreb. Men jeg har også klart fremhævet, at begrebet tolkes på flere forskellige måder, og der er forskellige hensigter i forbindelse med begrebets anvendelse i historieundervisningen i folkeskolen. I formålene i Historie 1995 og Samfundsfag 1995 anvendes det nye historiedidaktiske nøglebegreb “historiebevidsthed”. Men en egentlig definition af begrebet finder man ikke i selve formålene. Definitionerne er henvist til faghæfternes vejledninger, hvor der i faghæftet for historie står: “... fokusere på mulige samspil mellem vores nutidsforståelse, fortidstolkning og fremtidsforventning.”1 Formuleringen af historiebevidsthed i faghæftet for historie er på linje med Vagn Oluf Nielsens

definition, som er omtalt tidligere i dette speciale. Men Nielsens sammenvævning af historiesyn og historiebevidsthed; hvor en veludviklet historiebevidsthed kendetegnes ved, at eleven i sin forståelse lægger hovedvægten på enten de åndelige eller de materielle drivkræfter, kendetegner absolut ikke formålet og de centrale kundskabs- og færdighedsområder.2 Kendetegnende er derimod Bernard Eric Jensens didaktiske forståelse af begrebet historiebevidsthed, hvilket kommer til udtryk i de to tekster med begreber som `historieskabende´ og `elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse i nutiden´.3 Begreberne signaler, at eleverne også er historiske aktører, hvis tolkninger og forståelser skal være en central og vedkommende del af historieundervisningen. Hvordan historiebevidsthedsbegrebet bliver forstået i faghæf-tets læseplan og vejledning, vender jeg tilbage til. I faghæftet for samfundsfag henvises der, i vejledningen, til historiefaget: “Historiebevidsthed er et centralt begreb i faget historie, og eleverne er derfor ikke forudsætningsløse, når de begynder undervisningen i samfundsfag på 9. klassetrin. De har igennem skoleforløbet udviklet deres historiebevidsthed. Dette skal naturligvis udnyttes og udbygges i samfundsfag”.4 I formålet i Samfundsfag 1995 står der endvidere, at undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler historiebevidsthed.5 Mens der i formålet i Historie 1995 står “... at styrke elevernes historiebevidsthed ...”.6 Historie og samfundsfag har nu, i modsætning til tidligere læseplaner i historie og samtidsorientering, et fælles didaktisk nøglebegreb. Men forståelsen af hvor historiebevidsthed dannes bedst er dog markeret med en nuanceforskel. Forstillingen er i Samfundsfag 1995, at eleverne skal udvikle historiebevidsthed og, at de ikke er forudsætningsløse i 9. kl., da de har udviklet deres historiebevidsthed igennem skoleforløbet. Skolen tildeles her en forrang i dannelsen af elevernes historiebevidstheder. Det niveau som elevernes historiebevidstheder skal udvikles fra, er fra det klassetrin, de befinder sig på. Historie 1995 vil også gerne udvikle elevernes historiebevidstheder i skolen - men perspektivet er bredre, da skolens opgave er at styrke elevernes historiebevidsthed, en historiebevidsthedsdannelse som ikke har forrang i skolen. Ved at bruge begrebet hi-storiebevidsthed har begge faghæfter anerkendt, at elevernes dannelse af historiebe-vidstheder foregår både i og uden for skolen. Men betoningen af, hvor historiebevidstheden dannes bedst er forskellige. Samfundsfag 1995 betoner skolens organiserede læreprocesser, som der hvor udgangspunktet for samfundsfag skal tages. Skolens undervisning skaber orden og sammenhæng, som bl.a. Rohlfes og Schörken hævder. Hvorimod Historie 1995 mere er på linje med Jensen end med Rohlfes og Schörken, da skolen ikke tildeles en forrang i dannelsen af historiebevidstheder. Schörkens skelnen mellem ikke organiserede og organiserede læreprocesser anvendes ikke her. I stedet skal undervisningen styrke elevernes historiebevidstheder uanset, hvor de er produceret.

Placeringen af begrebet historiebevidsthed er ikke ens i de to fags formål. I Historie 1995 bliver historiebevidsthed lanceret fra start som det didaktiske nøglebegreb. Be-grebet indgår i selve formålets indledning: “Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet ...”.7 Hvorimod historiebevidsthed i formålet i Samfundsfag 1995 er henvist til stk. 2: Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler historie- og samfundsbevidsthed ...”.8 Interessant er det også i de to nævnte formålscitater, at i Historie 1995 er historiebevidsthed og identitet bragt sammen, mens i Samfundsfag 1995 er historiebevidsthed og samfundsbevidsthed bragt sammen. Forskellen mellem de to “koblinger” markerer, at der er tale om to fag, som tager hvert sit afsæt i begrebet historiebevidsthed. Identitet. I vejledningen i Historie 1995 er der et kort afsnit om begrebet “identitet”. Begrebet beskrives som en væsentlig side af historiebevidstheden, da den måde, vi forstår os selv på, har betydning for og er en del af vores nutidsforståelse, fortidsfortolkning og fremtidsforventning. Identitet bliver betragtet både individuelt og kollektivt, hvor den kollektive identitet er indsnævret til at blive betragtet på forskellige geografiske planer: et lokalt, et nationalt og et internationalt plan.1 Andre opdelinger af kollektiv identitet kunne være valgt fx race, køn, tro, kultur mm. Den geografiske opdeling af den kollektive identitet begrundes ikke direkte, men mon ikke forklaringen kommer frem i følgende citat, som også er fra afsnittet “Identitet”: “Langt de fleste elever, der vokser op i Danmark, skal gøre deres demokratiske indflydelse gældende her i landet. Derfor har dansk historie, herunder lokalhistorie, en fremtrædende plads i undervisningen”.2 Ved at anvende kollektiv identitet i et geografisk perspektiv, så er det muligt at fremhæve begrebet “dansk historie”, som noget særligt i undervisningsfeltet. Men trods den geografiske afgrænsning af kollektiv identitet, så forhindrer det ikke, at eleven kan indgå i flere forskellige sammenhænge, med forskellige identiteter, som nødvendigvis ikke behøver at være sammenhængende. Selv om identitet er en foranderlig størrelse, så er begrebet knyttet til “den samme person”. Den enkelte konstruerer sin identitet i tid og rum, hvor afgrænsningen er mellem det historieskabte og historieskabende. Forstået ud fra en socialkonstruktivistisk tankegang så opstår der i fællesskaberne en eller flere fælles tolkning(er) af virkeligheden, disse tolkninger er ikke objektive sandheder, men fælles konstruktioner. Nogle socialkonstruktivister hævder, at verden først eksisterer, når menneskene har erkendt den. Men set ud fra formålet i Historie 1995, så er mennesker både historieskabte og historieskabende.3 Som historieskabende er vi medkonstruktører af vores egen verden, men som historieskabte må der eksistere noget før vores erkendelse, og derfor eksisterer verden også før mennesket erkender den. Skolens opgave bliver derfor at skabe rum for at eleverne kan analysere, søge indsigt, få forståelse og forholde sig til deres egne historiebevidstheder, som bygger

på både individuel og kollektiv identitet. Samfundsbevidsthed. I vejledningen i Samfundsfag 1995 defineres begrebet samfundsbevidsthed i samme afsnit som historiebevidsthed: “Et andet centralt begreb i samfundsfag er samfundsbevidsthed, hvilket betyder, at eleverne udvikler evne til at forstå og forklare samfundsmæssige forhold og konflikter samt at forholde sig kritisk vurderende til dem”.1 Ove Outzen, som deltog i sekretariatsgruppens arbejde omkring Samfundsfag 1995,2 tolker ovenstående citat om begrebet samfundsbevidsthed med udgangspunkt i den tyske filosof Jürgen Habermas´ begreber om livsverden og systemverden: “som evnen til at se livsverdenen i et integreret samspil med systemverdenen, herunder den kolonialisering, der finder sted af livsverdenen fra systemverdenens side”.3 Outzens forståelse af samfundsbevidsthed er en kritisk samfundsbevidsthed, hvor eleverne skal blive i stand til at opstille handlingsperspektiver i forhold til systemet, som han mener i stadig højere grad bestemmer over den enkeltes liv.4 Peter Gundelach betegner også sig selv som fortaler for kritisk samfundsbevidsthed, men modsat Outzen, så er hans perspektiv ikke målrettet mod systemverdenens kolonisering af livsverdenen, men mod samfundet generelt - hvor eleverne erkender, at samfundet nødvendigvis ikke be-høver at være indrettet, som det er. Samfundet er, i følge Gundelach, en social kon-struktion, hvor samfundsbevidsthed skal forstås på et konstruktivistisk grundlag, da det indebærer en forståelse af, at alle former for samfundsforståelse er relative, og at vi selv er med til at bygge dem op.5 Begrebet samfundsbevidsthed, som anvendes i Samfundsfag 1995, har en definition, som vist med Outzens og Gundelachs tolkninger, er bred nok til at favne både kritiske og konstruktivistiske forståelser. Outzens kritiske forståelse har en målsætning om at få indflydelse på eget liv via aktiv handling mod undertrykkelse og manipulation. Hvorimod Gundelachs kritiske konstruktivistiske forståelse har en målsætning, som rækker ud over det at få indflydelse på eget liv via aktiv handling - nemlig også forståelse, indsigt og accept af forskelligheder som central målsætning. Begge retninger er med hvert sit perspektiv på et demokratisk samfund inden for de meget bredde rammer (og udefinerede begreber), som udtrykker “Folkeskolens formål”, hvor der bl.a. står: “Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”.6 Historiebevidsthed og identitet / samfundsbevidsthed. I følge Jensen indgår historiebevidsthed som et uomgængeligt i element i menne-skers individuelle og kollektive identitet. Gennem identitet skabes der kontinuitet og sammenhæng i tid og rum, og det sker bl.a. ved at bruge en fortolkning af fortiden i nutiden med henblik på at forme fremtiden.1 I formålet i Historie 1995 står der bl.a.:

“Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet ...”2, senere i faghæftets Vejledning forklares, hvad der menes med ´styrke elevernes identitet`: “At styrke elevernes identitet vil sige at gøre dem bevidste om deres tilhørsforhold, men ikke at påtvinge dem en bestemt identitet. Disse tilhørsfor-hold er en væsentlig side af historiebevidstheden, fordi den måde, vi forstår os selv på, har betydning for og er en del af vores nutidsforståelse, fortidstolkning og fremtidsforventning.”3 Både Jensen og Historie 1995 betragter begrebet historiebevidsthed som et element af begrebet identitet. Men selv om de to begreber umiddelbart står sideordnet i formålet, så er det begrebet historiebevidsthed, som tiltager sig størst opmærksomhed i faghæftet. I centrale kundskabs- og færdighedsområder nævnes historiebevidsthed direkte, modsat identitet: “For at udvikle elevernes historiebevidsthed ...”,4 og i afsnittet ´Vejledning` bliver historiebevidsthed perspektiveret fyldigt, mens identitet efterfølgende er tildelt lidt mindre plads. Afsnittet om identitet afsluttes i øvrigt med en sammenvævning af de to begreber.5 Den tætte sammenvævning af begrebet historiebevidsthed sammen med begrebet identitet betyder, at historiebevidsthed i Historie 1995 får en psykologisk/sociologisk vægtning, hvor det centrale er menneskers virke-lighedsopfattelse, livsforståelse og tilhørsforhold, og hvor både elevernes egne og an-dres forståelser, tolkninger og forventninger er rammen for den demokratiske debat i historieundervisningen. Både Historie 1995 og Samfundsfag 1995 har en demokratisk dannelses funktion, hvilket fremgår af begge fags formål: (Historie 1995) “... øge deres lyst til og motiva-tion for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund” og (Samfundsfag 1995) “... og til aktiv medleven i et demokratisk samfund”.6 Arbejdet i skolen med historiebevidsthed er i sig selv et demokratisk projekt. Historien stilles til debat og refleksion, eleverne skal ikke modtage nogen færdig konstruerede svar eller dannelse mod fx nationalisme eller fædrelandskærlighed. Det at mennesket ikke kun er historieskabt, men også historieskabende giver den enkelte og fællesskabet muligheder for forandringer, som eleverne skal motiveres til at foretage på et demokratisk grundlag. Hvor den demokratisk dannende funktion i historiebevidsthed har rettet fokus mod aktøren, så er den i begrebet samfundsbevidsthed mere perspektiveret mod samfundsmæssige forhold og konflikter, som eleverne skal udvikle evne til at forstå, forklare og forholde sig kritisk vurderende til. Både ud fra Outzens og Gundelachs´ synsvinkel handler samfundsbevidsthed om, at samfundet kan ændres, ændringer som skal ske på baggrund af indsigt / kritik og demokratisk adfærd. Perspektivet er rettet mod det politiske omgivende samfund. Historiebevidsthed får sammen med begrebet identitet i Historie 1995 en psykolo-gisk/sociologisk vægtning, mens historiebevidsthed sammen med begrebet samfundsbevidsthed i Samfundsfag 1995 får en politisk vægtning. De forskellige

vægtninger af begrebet historiebevidsthed må ses i lyset af ønskerne om fra bl.a. folkene bag KUP-samfundsfag, at historie og samfundsfag skulle være adskilte fag. Til gengæld kan folkene bag KUP-historie, som ønskede et fag - gerne benævnt historie/samfundsfag, glæde sig over, at historiebevidsthedsbegrebet er med i begge fag og derved skaber en sammenhørighed mellem fagene. At historiebevidsthedsbegrebet er med i begge fag er ikke nogen tilfældighed, da historie og samfundsfag, som tidligere omtalt, var placeret i samme koordinerende læseplansudvalg: Læseplansudvalget for humanistiske fag (III). Centrale kundskabs- og færdighedsområder. Den funktion som de centrale kundskabs- og færdighedsområder har i Historie 1995 og Samfundsfag 1995 har jeg omtalt tidligere, derfor vil jeg i dette afsnit begrænse mig til at undersøge, hvilket indhold kendetegner de to faghæfters centrale kundskabs- og færdighedsområder. Er der fælles tankegods og / eller individuelt tankegods? Danmark står centralt i begge faghæfters centrale kundskabs- og færdighedsområ-der. I Historie 1995 fremhæves det, at: “Dansk historie skal stå centralt i historieun-dervisningen”.1 Mens der i Samfundsfag 1995 henvises til dansk økonomi, erhvervs- og produktionsstruktur og det danske politiske system.2 Henvisningerne “dansk” fin-des ikke tilsvarende for andre lande. I historiefaget er der ikke eksplicit taget stilling til, hvilken danmarkshistorie der skal behandles. Men når Danmarks historie betragtes ud fra begreberne historiebevidsthed og identitet, så er der, som Marianne Poulsen påpeger: “... mulighed for varierede tilgange til Danmarks historie og for arbejde med et erindringspolitisk sigte”.3 Tilsvarende muligheder er der i samfundsfag, hvis histo-riebevidsthed også her var et klart udgangspunktet som i historiefaget. Men når væg-ten i stedet forskydes til fordel for de opremsede discipliner som fx videnskabsfaget “økonomi” bliver mulighederne mere indskrænkede og kundskabsorienterede. Men selv om Danmark er centralt i de to faghæfters centrale kundskabs- og færdig-hedsområder, så er der også begge steder specifikke henvisninger til Norden, Europa og Verden. Historiefaget har endda et krav til eleverne, som hedder: “De skal lære at anskue dansk historie ud fra andre kulturers synsvinkel”. Et tilsvarende krav findes ikke i samfundsfag, det tætteste man kommer noget, der minder om kravet i historie er, at eleverne skal arbejde med kulturmøder.4 Endnu engang er det den mere vidtgå-ende fortolkning af begrebet historiebevidsthed i historie, som igen markerer forskel-len på de to fags didaktiske positioner. Selv om både historie og samfundsfag taler om Europa, så nævnes EU ikke specifikt. Naturligvis kan der argumenters for, at man ikke kan beskæftige sig med Europa eller Danmark for den sags skyld uden at berøre EU, og det derfor er overflødigt at fremhæve EU - NATO er jo heller ikke nævnt,

kunne argumentet lyde. Men NATO og EU mener jeg ikke kan sidestilles i denne sammenhæng. Medlemsskabet af EU anser jeg for langt mere vidtgående end medlemsskabet af NATO. Kort og meget forenklet formuleret, så er NATO en bevarende organisation i forhold til konstruktionen “nationalstat”, hvorimod EU er opløsende via en integration EU-landene i mellem. Men hvorfor er EU så ikke nævnt, når man i Den blå Betænkning 1960 kunne fremhæve en organisation som FN?5 En forklaring her på kunne være, at FN generelt i den danske befolkning gennem tiderne er blevet mere positivt opfattet og ikke problematiseret i samme grad som EF / EU. Efter nej´et til Maastricht-traktaten 2. juni 1992, som omhandlede en traktat om Den europæiske Union,6 var EU måske for kontroversiel at nævne i de centrale kundskabs- og færdighedsområder og er derfor blevet henvist til sekundære placeringer i de to faghæfters Vejledninger.7 I centrale kundskabs- og færdighedsområder står der i Historie 1995: “Med varieret vægtning tages samspillet mellem individ, samfund og natur op til behandling”.8 Mens der tilsvarende i Samfundsfag 1995 står, at faget handler om enkelt personer og fællesskabers forhold til: “stat, samfund og naturen, set i et historisk perspektiv”.9 Begrebet `stat´ markerer her en forskel på de to fag. Historiebevidsthedsbegrebet i Historie 1995 er knyttet til individets virkelighedsopfattelse og livsforståelse, hvorimod begrebet i samfundsfag mere får en drejning af relationen mellem individ og stat, hvor staten er en selvstændig handlende aktør. Skabe historiske fortællinger. Både i formålet og i centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995 bli-ver det fremhævet, at elevernes lyst til at skabe historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden, skal fremmes.1 I historieundervisningen er det nyt, at eleverne selv skal skabe historiske fortællinger, hvorimod anvendelsen af fiktionslitteratur eller det, at eleverne dramatiserer historiske begivenheder ikke er nyt - hvilket bl.a. fremgår af Historie 1984.2 Ønsket om at fremme elevernes lyst til at skabe historiske fortællinger er en didaktisk videreudvikling af erkendelsen af fiktionens berettigelse i historieundervisningen. De historiske romaner brød med fagvidenskabens upersonlige og objektivistiske resultater, mens elevernes egne fortællinger fremmer en demokratisk tilgang til historien - tolkningen af historien er nu også en udfordring for eleverne. Anvendelsen af fiktion i historieundervisningen er som sagt ikke ny, men en egent-ligt didaktisk refleksion over dens anvendelse i historietimerne er forholdsvis ny. Sven Sødring Jensen var hovedkræften i Danmark for at forme denne didaktisk refleksion. Hans begrundelse for at legitimere den historiske fiktion byggede på en kritik af den daværende eksisterende historieundervisning, som han betegnede som reproducerende, uaktuel og uvedkommende for eleverne.3 Denne skarpe karakteristik

byggede på en opfattelse af, at en af skolens væsentligste funktioner var at opbevare børn, “dvs. at afskære dem fra personlig beslutning og handlen, og den har som fremmest mål og legitimering at lære børn at vide et fremmedbestemt pensum.”4 Men Sødring Jensen mente også, at der var sprækker og spillerum i skolens hverdag, som kunne udnyttes til at bryde historieundervisningens reproduktionstraditioner. Historisk bevidsthed blev for Sødring Jensen nøglen til at skabe en demokratisk historieundervisning. Eleverne skulle ikke kun vide, de er historie, de skal også lære, at de er historie, hvilket kan ske ved selv at frembringe historie. En af skoleinstitutionens problemer var dens vanskelighed ved at forbinde undervisningens forstandsmæssige og følelsesmæssige side. Men ved at inddrage den historiske roman som udgangspunkt for elevernes produktion af undervisningsindhold, blev der også plads til den følelsesmæssige side. Eleverne skulle lære at gribe ind i fortællingen, bygge videre på den og at digte selv: digte med, digte imod og digte ud over.5 Selv om Sødring Jensen har været en stor inspirator for, at historiske fortællinger skabt af eleverne, i dag er et centralt didaktisk forhold i læseplanen, så er selve romanen gledet i baggrunden til fordel for elevernes egne fortællinger. Baggrunden for den fremtrædende plads elevernes historiske fortællinger har fået i Historie 1995 skal ses i samme lys, som hos Sødring Jensen, nemlig begrebet “historiebevidsthed” - Sødring Jensen brugte selv begrebet historisk bevidsthed, men det skal bl.a. ses i sammenhæng med, at det først var med Historie 1995, at begrebet historiebevidsthed blev anvendt konsekvent. Sødring Jensen døde i 1989 og har derfor ikke kendskab til Jensens begrebsafklaring omkring historisk bevidsthed og historiebevidsthed, som tidligere er omtalt under afsnittet “Indkredsning af begrebet

historiebevidsthed” - og så sent som i læseplanen: “Historie og edb 1993” var det be-grebet “historisk bevidsthed”, som blev anvendt. Med ovenstående i mente giver det begrænset udbytte i denne sammenhæng at skelne mellem de to begreber. Birgitte Warming påpeger, at den historiske fortælling er en erkendelsesform, der kan bidrage til at udvikle elevernes historiebevidsthed og identitet.6 Indentifikations-mulighederne åbner sig for eleverne, når de indlever sig i de overvejelser og følelser, som deres personer i fortællingerne udtrykker. Endvidere påpeger Jensen, at elevernes historiebevidsthed styrkes, når den historiske fortælling er i stand til at formidle en oplevelse og forståelse af, hvorledes menneskers konkrete livsforløb har været historieskabt såvel som historieskabende.7 Warming fremhæver også, at “den historiske fortælling skæres til og vinkles, så budskabet fremtræder klarest muligt. Processen er retrospektiv, og tidsudsnittet er et bevidst valg. Heri adskiller den historiske fortælling sig tydeligt fra story-line, som er fremadrettet med åbne handlemuligheder”.8 Jensen og Warming er enige om, at historiske fortællinger ikke hører under genren “fristil”, men at den historiske fortælling er en erkendelsesproces, hvor eleverne digter med historien og ikke i mod. Jensen er dog ikke enig i Warmings tilbageskuende opfattelse af den historiske fortælling: “Den historiske

fortælling er imidlertid ikke kun af betydning, når der bliver arbejdet med fortidens mennesker. Den er tillige relevant, når børn og unge skal udbygge deres forståelse af, at de selv er historie”.9 I “Vejledningen” i Historie 1995 under afsnittet: “Den historiske fortælling”, frem-hæves det bl.a., at fortællingen skal bygge på faglig indsigt i historien og på analyse og vurdering af kildemateriale,10 men der står ikke noget om, at fortællingerne udelukkende skal være bundet til fortiden. Derfor er der både plads til Jensens og Warmings tolkninger. Men skal begrebet historiebevidsthed give mening i denne sammenhæng, så mener jeg, at Jensens påpegning af, at den historiske fortælling ikke kun bør handle om fortidens mennesker, bør være den gældende tolkning i Historie 1995 - ellers så udhules nøglebegrebet historiebevidsthed. Med Jensens påpegning af, at den historiske fortælling ikke kun bør handle om for-tidens mennesker, og da Samfundsfag 1995 også har historiebevidsthed som et nøglebegreb, så kunne man måske forvente, at den historiske fortælling også havde fået et lille afsnit i Samfundsfag 1995? Men forventningerne indfries ikke. I faghæftets Vejledning under afsnittet “Tilrettelæggelse af undervisningen” er der nævnt et enkelt eksempel, som tangerer arbejdet med at skabe historiske fortællinger: “En gruppe planlægger et situationsspil, hvor en elev på en teknisk skole ansøger om praktikplads på en virksomhed, og forhører sig om de ansattes forhold til fagforeninger og øvrige organisationer”.11 Fraværet af den historiske fortælling i faghæftet Samfundsfag 1995 skal forstås ud fra en større vægtning af, at eleverne skal have indsigt i faglige begreber som fx politik, økonomi, sociologi, antropologi mm.12 Fortolkning bliver her forstået ud fra forskellige faglige vinkler - elevens egne fortolkninger af følelser, stemninger, overvejelser mm. er ikke fokuspunktet. Relativ kronologi. Tidligere i dette speciale, i afsnittet “2) Centrale kundskabsområder og læsepla-

nerne i øvrigt”, har jeg fremhævet, at en væsentlig pointe i Historie 1984 var, at det var væsentligt, at gennemgangen af stofområder i historieundervisningen var kronologisk sammenhængende - fra de ældste tider til i dag - på klassetrinene fra 6. - 9. klasse. Det klassetrinsfikserede kronologiske princip i Historie 1984 er i Historie 1995 afløst af et nyt princip - relativ kronologi. Ved relativ kronologi forstås, i Vejledningen i Historie 1995, to ting: Der skal ikke undervises efter et klassetrinsfikseret kronologisk princip og, det historiske forløb skal ses som årstal, der er knyttet til begivenheder og forløb med indbyrdes sammenhæng.1 Kronologiens styrende rolle i historieundervisningen er fra Historie 1984 til Historie 1995 blødt op, men begrebet har dog stadig en funktion, som, jeg nedenstående vil argumentere for, svækker faghæftets centrale nøglebegreb - historiebevidsthed.

Kronologi som princip i faget historie bliver opfattet problematisk af Poulsen. Pro-blematikken handler bl.a. om: - Den historiske kronologi, som beskriver de systemer for tidsregning, som hvert en-kelt folkeslag til et hvilket som helst tidspunkt har indført for at skabe fasthed i den daglige tilværelse. - De kronologiske strukturer refererer nemlig ikke til virkeligheden, men giver kun mening i forbindelse med andre elementer inden for den samme kronologiske struktur. - Udpræget risiko for at den nationale og den europæiske historie via de lange liniers kronologi indkaples på en måde, der næsten uundgåeligt kommer til at demonstrere fremskridt. Problematisk at indpasse andre ikke europæiske kulturer på denne linie.2 I stedet for at fastholde det kronologiske som et bærende princip for historie, så finder Poulsen det mere interessant at bruge tidsbegrebet. Tidsbegrebet kædes ikke sammen med bestemte megaforklaringer, som skal understøtte bestemte kulturarvsopfattelser.3 Men siger Poulsen: “Det er på den anden side svært at være imod tidslinier, men der bør nok gøres et stort nummer ud af forsøg på at opbygge dem på alternative måder, som kan demonstrere, at det ikke er ligegyldigt for historieopfattelsen, hvor man tager sit udgangspunkt”.4 Poulsen går videre end Historie 1995 i sin problematisering af brugen af kronologi. Der er enighed, hos Poulsen og Historie 1995, om at fravælge det klassetrinsfikserede kronologiske princip. Men faghæftets anerkendelse af relativ kronologi, som bl.a. handler om årstal, der er knyttet til begivenheder og forløb med indbyrdes sammenhæng fremstår uproblematisk. Den konstruktiviske tankegang som ellers præger historiebevidsthedsbegrebet, i formålet og i centrale kundskabs- og færdighedsområder, kommer ikke til udtryk her. Poulsens problematisering af kronologiske strukturer som menneskeskabte burde i forhold til begrebet historiebevidsthed have været markeret tydeligt i Historie 1995. En åbning af indsigt for eleverne, hvordan en kulturarv kan befæstes med årstal, der er knyttet til begivenheder og forløb med indbyrdes sammenhæng, havde været i fin overensstemmelse med fagformålets demokratiske sigte. I afsnittet “Nye faghæfter” omtalte jeg arbejdsdelingen mellem sekretariatsgrup-perne og læseplansudvalgene i forbindelse med de nye faghæfter. For historiefagets vedkommende forløb processen med formålet og centrale kundskabs- og færdigheds-områder planmæssigt. Hvorimod det videre forløb med den vejledende læseplan blev mere dramatisk, da sekretariatsgruppen valgte at nedlægge sit mandat, efter at det var

blevet underkendt af undervisningsministeriets embedsmænd.5 I sin begrundelse for underkendelsen skrev daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen (rad. v.) bl.a. til sekretariatsgruppen: “Jeg har også forstået, at justeringerne i faget historie måske har kunnet føles som lidt mere indgribende end i andre fag. Kan det skyldes, at nogle af historiefagets udøvere er så optaget af at signalere en ny fagforståelse, at man glemmer forbindelsen til skolens hverdag?”6 Ministeren havde ret så langt, at der var tale om en ny historiedidaktik, ja ligefrem et paradigmeskifte. Men antydningen af den manglende forbindelse til skolens hverdag blandt udvalgets medlemmer faldt ikke i god jord, da netop forbindelsen hertil var ledetråden i udvalgsmedlemmernes professioner. Det er ikke min hensigt i detaljer at gengive hele hændelsesforløbet og placeringen af ansvaret for sekretariatsgruppens nedlæggelse af sit mandat, dette forløb er beskre-vet hos Nielsen og Henning Brinckmann - dog med hver sin hensigt og konklusion.7 I stedet vil jeg indsnævre undersøgelsesfeltet til at analysere problematikken omkring kronologiens rolle i det nye faghæfte - da netop kronologien blev konfliktens kærne-punkt. Brinckmann, som var med i sekretariatsgruppen, beretter om, hvordan gruppens forslag til læseplan blev underkendt, trods opbakning fra alle relevante organisationer: “Det var derfor med stor undren, at sekretariatsgruppen den 30. januar fik tilsendt ikke bare et justeret, men et helt nyt forslag til læseplan, med et følgebrev, hvoraf det fremgik, at den nye læseplan ville blive videresendt til høring”.8 Det nye forslag, som Brinckmann kalder “Folkeskoleafdelingens forslag”, beskyldtes for at ville organisere historieundervisningen kronologisk allerede fra 3. klasse.9 Det blev betragtet som et tilbageskridt i forhold til at lancere det nye begreb “historiebevidsthed”. Brinckmann udtrykte i en reaktion på den underkendte læseplan, at han ønskede at gøre op med den kronologiske organiserede kundskabsformidling - men ikke krono-logi som indlæringsprincip. Eleverne skulle stadig have en forståelse for tidsperspektivet i den historiske udvikling.10 I følge lederen i Historie & Samfundsfag, juni 1995, så faldt der igen ro over sagen: “Takket være bl.a. Danmarks Lærerforenings indgriben under læseplanernes behandling i Folkeskolerådet endte så den historie med en vejledende læseplan, der et langt stykke ad vejen ligner det forslag til læseplan, den aftrådte sekretariatsgruppe havde fremlagt” - men i lederen i Historie & Samfundsfag, marts 1996, efter udgivelsen af faghæftet, hedder det: “Fornyelsen viser sig i fagets formål og centrale kundskabsområder men fordamper helt i læseplan og vejledning”.11 En tidligere leder i Historie & Samfundsfag, marts 1995 havde anklaget Vagn Oluf Nielsen, som var med i læseplansudvalget, for urent trav: “Det kan derfor undre, at samme Vagn Oluf Nielsen har været konsulteret i

forbindelse med udarbejdelsen af “ministeriets læseplan, hvis mest iøjnefaldende tolkning netop vil legimentere en klassetrinsfikseret kronologisk opbygget undervisning”.12 En sådan beskyldning kræver et svar, det kom da også fra Nielsen - i 2001. Om sin egen indsats siger Nielsen: “Vi protesterede, men løb ikke af gårde” - underforstået det gjorde sekretariatsgruppens medlemmer.13 Ydermere fremhæver Nielsen også, at sekretariatsgruppen havde svært ved at finde sine egne ben i forhold til hvilket organisationsprincip, der skulle træde i stedet for det kronologiske princip: “Mange muligheder blev drøftet og opgivet igen, og gruppen nåede ikke frem til nogen “endelig og tilfredsstillende løsning på problemet” - maj 1994.14 På et senere møde i oktober 1994 fremhæver Nielsen: “Af mødereferatet fremgår det i øvrigt, at gruppen måtte “konkludere, at det er en begrænsning af fagformål og CKF, hvis vi direkte søger at forhindre, at der arbejdes kronologisk”.15 Nielsen formål med at fremhæve de “kronologiske” citater er, at han herved signalere, at han måtte gøre det arbejde, som sekretariatsgruppen ikke kunne. Hans bidrag med den kronologiske opstilling af emner og temaer til afsnittet “Undervisningens indhold”,16 retfærdiggøres med henvisning til sekretariatsgruppens manglende klarhed, som det fremtræder i følge Nielsen. Men selv om Nielsen indlæg skal læses med kritiske øjne, da hans hensigt bl.a. er at forsvare sin egen indsats i dette forløb. Så må Nielsen dog medgives, at sekretariatsgruppens forhold til kronologien ikke fremstår afklaret, hvilket bl.a. fremgår, når Brinckmann kun problematiserer den kronologiske organiserede kundskabsformidling, hvor man i de yngste klasser begynder med oldti-den for i de ældste klasser at slutte med nutiden. Denne problematisering mener jeg er for snæver. Et emne eller et tema indeholder også kronoligske strukturer, som er bundet op på bestemte fortolkninger af historien. Disse fortolkninger kan med udgangspunkt i historiebevidsthedsbegrebet blive sat i spil. Men problematikerne om hvilken betydning det har, om en kronologisk struktur vælges / fravælges frem for en anden, hvordan kronologiske strukturer kan anvendes som redskaber i en politisk og kulturel kamp, eller om eleverne erkender kronologiske strukturer som menneskelige konstruktioner, mener jeg burde være blevet pririoteret på niveau med kritikken af den klassetrinsfikserede kronologi. I indledningen til dette afsnit afklarede jeg, hvordan begrebet “relativ kronologi”, som omtales i Vejledningen i Historie 1995, bliver forstået: “Der skal ikke undervises efter et klassetrinsfikseret kronologisk princip og, det historiske forløb skal ses som årstal, der er knyttet til begivenheder og forløb med indbyrdes sammenhæng”. Vejledningen er blevet til efter sekretariatsgruppens exit. Dette faktum har givetvis ikke været befordrende i forhold til faghæftets nøglebegreb historiebevidsthed. For Vejledningen mangler en klar markering af, at eleverne anskuer begivenhederne og forløbene med indbyrdes sammenhænge ud fra en konstruktivistisk tilgang. Relationerne mellem begivenhederne og forløbene, som jeg tolker teksten, åbner mere op for at den enkelte elev skal søge at afklare sit eget

bestemte historiesyn, end at der åbnes op for tolkninger på et konstruktivistisk grundlag. Lars Haastrup er også kritisk over for den udlægning af begrebet “historiebevidsthed”, som fremkommer i Vejledningen i Historie 1995. Et fremtrukket eksempel her på er: “I jo højere grad eleverne bliver bevidste om samspillet mellem historiebevidsthedens tre elementer, og i jo højere grad der kan siges at være sammenhæng og overensstemmelse mellem deres nutidsforståelse, deres fortidstolkning og deres fremtidsforventning, desto bedre kan man tale om, at deres historiebevidsthed er blevet styrket”. Overensstemmelse mellem deres nutidsforståelse, deres fortidstolkning, kan i følge Haastrup kun betyde; “at det historiesyn, der ligger til grund for tolkning og forståelse, er præcist det samme. Eller m.a.o. historiebevidsthed = historiesyn”.17 Haastrups kritik er væsentligt, for hvis historiesyn bliver lig historiebevidsthed i stedet for kun en delmængde, så er det ikke længere elevens historiebevidsthed, som bliver styrket, men den faglige indlæring - hvor eleven skal klargøre sig hvilke drivkræfter, der ændrer samfundet og hvilke mønstre vores hverdag er sammensat af. Den manglende klarhed, omkring begrebet “historiebevidsthed” i Historie 1995, er et produkt af den splid - som er omtalt ovenstående - hvor sekretariatsgruppens tog sin afgang efter at være blevet underkendt af undervisningsministeriet. Samfundsfag og relativ kronologi. Samfundsfag 1995 er ikke blevet “beriget” med begrebet “relativ kronologi”, selv om muligheden for at koordinere de didaktiske synspunkter var til stede i “læseplansudvalget for humanistiske fag III”, hvor både historie og samfundsfag var repræsenterede. De store problemer omkring det kronologiske spørgsmål i historiefa-get har givetvis heller ikke været befordrende for, at sekretariatsgruppen for samfundsfag skulle kaste sig over problemstillingen. Som tidligere omtalt har det allerede fra KUP-rapporten vedrørende samfundsfag været et tema, at det var vigtigt, at faget fik sin egen identitet - her har givetvis været en passende lejlighed til at markere en forskel til historiefaget, dog ved ikke at kommentere problemet. Oplagt er det naturligvis, at samfundsfag som kun er hjemmehørende i 9. klasse (og for de elever, som vælger 10. klasse), ikke har haft en diskussion, som i sekretariatsgruppen for historie, om organiseringen af undervisning i forhold til klassetrin. Men når både historiebevidsthed og det historiske perspektiv fremhæves i Samfundsfag 1995, så havde det været relevant, at faghæftet også havde problematiseret begrebet kronologi. De problemstillinger, der formuleres i samfundsfag med udgangspunkt i de syv centrale kundskabsområder,1 som markerer fagets arbejdsfelt, har alle plads på en historisk tidslinje. Men placeringerne er ikke uproblematiske, da de er menneskeskabte og derved giver forskellige tolkninger forskellige

placeringsmuligheder. Problemorienteret undervisning. Vejledningerne i Historie 1995 og Samfundsfag 1995 markerer en fælles forståelse af organiseringen af undervisningen.1 Den fælles forståelse af den problemorienterede undervisning vil jeg uddybe senere under afsnittet “Folkeskoleforlig, november

2002”. Her vil jeg blot konstatere, at ændringen af organiseringen af undervisningen har været størst i historiefaget, da Historie 1984´s vægt på kronologiske forløb og oversigt over udviklingslinier baserede sig på emne- og temaarbejder - den historiske kulturarv skulle ikke problematiseres. I Samtidsorientering 1987 kunne undervisningen også forme sig som emnearbejde, hvor læreren lagde stoffet til rette for eleverne. Men fagets markering af dets politiske / demokratiske dannelsesforståelse blev også fremhævet klart: Der skulle være plads til, at eleverne var med til at formulere problemer og tilrettelægge behandlingen af dem.2 Modtagelse af læseplanerne Historie 1995 og Samfundsfag 1995 i lærerkredse. Hvor Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 kom til verden uden en overordnet og sammenhængende plan for alle folkeskolens fag, så var situationen stik modsat for Historie 1995 og Samfundsfag 1995. Med vedtagelsen af folkeskoleloven af 1993 fik alle fag og obligatoriske emner efterfølgende nye læseplaner. Politisk havde man valgt, at alle fag skulle have nye læseplaner og ikke kun enkelte fag, som kunne have særlig bevågenhed fra politisk side. Denne politik, hvor udgangspunktet er det samme for alle fag, er i sig selv afdramatiserende. Politiske anti- og sympatier for den siddende undervisningsminister / regering kommer herved til at spille en sekundær rolle i forhold til bedømmelsen af læseplanerne. Ydermere var de folk som skulle udarbejde læseplanerne alle udvalgt efter deres faglige og didaktiske tilknytning til de to fag i modsætning til fx Historie 1984, og lærerne var med KUP-rapportene blevet forberedt på, at der ville komme nye læseplaner og i hvilken retning disse nye læseplaner ville pege. Jorden var blevet gødet for nye didaktiske nøglebegreber, og bl.a. i det lys skal modtagelsen af de nye faghæfter ses. På grund af det dramatiske forløb omkring udarbejdelsen af faghæftet for historie, som er belyst ovenstående, så er det nødvendigt at skelne mellem to forhold, når man skal bedømme modtagelsen af Historie 1995. Det ene er introduktionen af det ny nøglebegreb “historiebevidsthed” og det andet er faghæftets modtagelse i sin helhed. Det ny nøglebegreb “historiebevidsthed” er blevet positivt modtaget af de foreninger, som repræsenterer historielærerne - både i folkeskolen og på seminarierne. Men ven-der man perspektivet mod historielærerne i folkeskolen alene, så er billedet meget uklart. For hvordan forstår den enkelte lærer historiebevidsthedsbegrebet som ud-gangspunkt for læring? Hvilken tolkning af historiebevidsthedsbegrebet forholder læ-reren sig til? Den usikkerhed, som kunne forventes overfor et så nyt og anderledes hi-

storiedidaktisk begreb, har været meget fragtmentarisk og enkeltstående beskrevet i lærernes egne tidsskrifter. En forklaring herpå kan være, som jeg har antydet ovenstående - at jorden var gødet. Men historiebevidsthedsbegrebets kompleksitet har muligvis også afholdt nogle fra at ytre sig offentligt. Få har formuleret en klar kritik. En af “didaktikeksperterne” - dog ikke specifikt på historiefeltet - som ikke har vanskeligt ved at ytre sig er Holger Henriksen, som berør et centralt kritikpunkt mod historiebevidsthed: “Dermed reduceres historien til et subjektivt anliggende; den selvkredsende subjektivisme, individualismen i zapper-kulturen. “Valget” - er blevet markedsøkonomiens ideologi”.1 Henriksens kritik er i overensstemmelse med de få kritiske røster, som er publicerede, hvor bekymringerne omhandler: Traditionen, faghistorien og fællesskabet som de områder, hvor kritikken mod historiebevidsthed har været klarest. Hvor modtagelsen af det ny begreb historiebevidsthed fik en positiv modtagelse hos foreningerne for historielærere i henholdsvis folkeskoleverdenen og seminarieverdenen, så var det anderledes med selve faghæftet. I “Historie & Samfundsfag nr. 1 - Marts 1996” skriver lederen: “Der er næppe i faghæftet for historie tilstrækkelig fremsynethed og substans i forhold til et anonymt og til dels trængt historiefag i skolen”.2 Den hårde kritik gælder dog ikke hele faghæftet. Formålet og centrale kundskabsområder bliver godkendt i modsætning til læseplanen og vejledningen: “Fornyelsen viser sig i fagets formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder men fordamper helt i læseplan og vejledning. Den nødvendige og fornuftige fornyelse omsættes med andre ord ikke til noget brugbart og konkret vejledende og står derfor isoleret tilbage som besværgelser, som ordgymnastik (fx det vigtige begreb om historiebevidsthed)”.3 Den spaltede vurdering af faghæftet skal forstås i lyset af, at sekretariatsgruppen for historie, som omtalt ovenstående, kun fik godkendt formålet og de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Læseplanen og vejledningen blev færdiggjort af andre, og derved opstod en manglende sammenhæng mellem de fire afsnit, da sekretariatsgruppens og dens afløsere ikke anlagde samme historiedidaktiske syn - og måske heller ikke samme historiedidaktiske indsigt? Konsekvensen af dette betød også, at begrebet historiebevidsthed ikke fik den optimale start, som nøglebegreb i hi-storieundervisningen. En klar og utvetydig reaktion fra historielærerne i folkeskolen over at være ladt i stikken udeblev dog. Hvor lederen i “Historie & Samfundsfag nr. 1 - Marts 1996” var forbeholden over for det nye faghæfte i historie, så var det anderledes med Samfundsfag 1995: “I re-daktionen tror vi på samfundsfag men tvivler på historie”.4 Men hvad det var, man troede på, fortæller lederen ikke. Den manglende tilkendegivelse dækker måske over at Samfundsfag 1995 heller ikke var et helstøbt faghæfte? Historiebevidsthed er et centralt begreb i faghæftet, men når elevens hverdagsliv skal underkastes de

videnskabelige erkendelsesformer, som er beskrevet i centrale kundskabs- og færdig-hedsområder, så er historiebevidsthedsbegrebet reduceret til at repræsentere en moderat nedsivningsmodel. Helt overraskende kan det naturligvis hellere ikke være, at faget fik en i traditionel forstand faglig opstramning - da dette allerede var annonceret i KUP-rapporten for samfundsfag. Men set ud fra det historiebevidsthedsbegreb, som foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag kæmpede for, så kan det undre, at man ikke var mere kritisk over for Samfundsfag 1995. For som Claus Haas skriver: “Det forekommer som en didaktisk blindgyde, når faghæftet postulerer, at elevernes hverdagsliv er præget af fragmentering, mediernes overfladiskhed og manglende sammenhæng, når det ikke forsøges klarlagt, hvilken sammenhæng, der er mellem de faglige enklaver, der tænkes at skulle (gen)etablere netop sammenhæng. Dermed opstiller faghæftet nogle didaktisk fordringer og krav til lærere og elever, som det ikke selv lever op til”.5 Andreas Frehr og Lars Søndergård har i 1999, nogle år efter faghæftets udgivelse, lavet en spørgeskemaundersøgelse blandt 250 samfundsfagslærere, som bl.a. viser, at langt den overvejende del af lærerne er glade for at undervise i samfundsfag. Men på spørgsmålet: “Har du liniefag i samfundsfag / samtidsorientering”? Svarer under en fjerdedel ja!6 Forståelsen af faghæftet som et dokument, hvor der kan hentes inspira-tion og overblik over, hvad der kan / skal foregå i undervisningen, svarer knap 80 procent positivt på, at faghæftet er en god hjælp.7 Men faghæftet bliver ikke brugt som en facitliste og formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder, som er bindende forskrifter for den enkelte lærer, bliver ikke opfattet som tyngende: “Generelt kan man dog sige, at lærerne har taget de centrale kundskabs- og færdighedsområder til sig, men nok på en lidt afslappet måde. I spørgeskemaundersøgelsen siger 60 pct., at de henter inspiration fra faghæftet, men når læreren skal besvare, hvorfor han eller hun foreslår et emne, er det i højere grad, fordi det er aktuelt, eller fordi det har lærerens eller elevernes interesse, end fordi det står i faghæftet”.8 Forskellen mellem de liniefagsuddannede og ikke liniefagsuddannede i samfundsfag / samtidsorientering kommer til udtryk, når læ-rerne skal forholde sig til fagsyn. De ikke liniefagsuddannede nedpririoterer i højere grad end de liniefagsuddannede den videnskabelige baggrund for faget. Mens der i begge grupper er overvældende bred opbakning til to konkurrerende fagsyn: “Rettigheder og pligter i et demokratisk samfund” og “Politisk dannelse” - i undersø-gelsen kunne man forholde sig positivt til mere end et fagsyn.9 De videnskabelige discipliner politologi, økonomi og sociologi - som nævnes som tre ud af fire discipliner i KUP-rapporten for samfundsfag og som tre ud af syv discipliner i Samfundsfag 1995 - var de discipliner, som lærerne skulle forholde sig til, om det er vigtigt, at eleverne stifter bekendtskab med som nogle grundlæggende begreber, teo-rier og metoder.10 I forhold til faghæftet “Samfundsfag 1995” svækker de ikke linie-fagsuddannede fagets, i traditionel forstand, faglige intentioner. Men i forhold til at

tage udgangspunkt i elevernes hverdag, så er de ikke liniefagsuddannede - formentligt uden dybere intellektuel didaktisk refleksion - mere i overensstemmelse med en radikal nytænkning af begreberne historie- og samfundsbevidsthed. Umiddelbart kan det betragtes positivt, at de ikke liniefagsuddannede lærere vægter aktualitet og elevernes interesser højere end fagets faglige discipliner, når der skal vælges emner i samfundsfag. Men hvis de ikke liniefagsuddannede lærere agerer ud fra et manglende kendskab til faghæftet og den didaktik, som kendertegner faget, så er det et stort problem. Især da faghæftet ikke er entydigt, er der et stort behov for, at lærerne har mulighed for at blive opdateret og afklaret på det didaktiske felt - både i forhold til faghæftet, men også i forhold til deres egen forståelse af de faglige begreber og elevernes læring. I KUP-rapporten for samfundsfag blev der udtrykt et klart ønske om: “at faget får sin egen identitet og ikke lægges sammen med historie eller andre fag”.11 Men til et fags identitet, mener jeg, hører mere end faghæfter og timer på skoleskemaet. Uden en didaktisk debat, hvor bl.a. begreber som historie- og samfundsbevidsthed bliver diskuteret,12 bliver faghæftets værdi som undervisningsdokument begrænset, især når under en fjerdedel af lærerne har liniefagsuddannelse i faget. Frehr og Søndergård er også bevidste om fagets manglende didaktiske platform: “Man kan derfor sige, at det langsigtede formål med undersøgelsen er at sætte mere fokus på faget og være med til at udvikle en fagdidaktik. Uden en sådan kan man frygte for fagets fremtid”.13 F2000: Kvalitet i undervisningen? I oktober 1997 lanceredes “Folkeskolen år 2000”, som byggede på en samarbejds-aftale mellem Kommunernes Landsforening, Danmarks Lærerforening og Undervis-ningsministeriet. F2000, som projektet blev kaldt i daglig tale, havde til formål at for-bedre folkeskolen, så den kunne leve op til intentionerne i Folkeskoleloven fra 1993. I forbindelse med F2000 projektet udgav Danmarks Lærerhøjskole en skriftserie på i alt 14 hæfter om centrale temaer fra projektet. Hæfterne var tænkt som inspiration til bl.a. lærerne.1 Et af hæfterne fik titlen “Kvalitet i historieundervisningen” og var forfattet af Vagn Oluf Nielsen. I hæftet lægger Nielsen ikke skjul på, at hans tolkninger af bl.a. centrale punkter i formålsformuleringen i Historie 1995 er subjektive.2 Denne bekendelse kan synes som banal logik, men Nielsen bruger denne banale logik til at foretage nogle meget vidtgående tolkninger af begreberne i Historie 1995, som jeg ikke mener, han har dækning for. Bl.a. siger han: “Derved er historiebevidstheden etableret som et egentligt helhedssyn, et historiesyn”3 og “National identitet, historiebevidsthed og demokratisk dannelse er tre sider af samme sag, som må fremmes i historieundervisningen”.4 Nielsens lighedstegn mellem historiebevidsthed og historiesyn - som også er omtalt tidligere i dette speciale - er ikke kun en subjektive tolkning, det er også i denne sammenhæng en fordrejning. Hverken i formålet eller centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995

er der belæg for dette synspunkt. Den traditionelle historiefaglighed bliver ud fra Nielsens tolkning fremmet, da hovedopgaven bliver, at eleverne afklarer deres eget historiesyn. Denne traditionelle faglige vægtning bliver på bekostning af budskabet i centrale kundskabs- og færdighedsområder: “For at udvikle elevernes historiebevidsthed, skal indholdet knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse i nutiden”.5 Nielsens anden tolkning; at national identitet, historiebe-vidsthed og demokratisk dannelse er tre sider af samme sag, er også problematisk. Havde Nielsen undladt “national” var tolkningen inden for rammerne af Historie 1995. Men det at dansk historie skal stå centralt i historieundervisningen,6 er ikke en accept af Nielsens identitetsforståelse. For som det fremhæves i Vejledningen i Historie 1995, så skal identitet forstås både på et lokalt, nationalt og internationalt plan.7 Men hvorfor nu bekymrer sig om Nielsens lille skrift, når det ikke har status af et ministerielt bindende forskrift? Bekymring er der god grund til, for skriftet må i mange læreres øjne være blevet opfattet som et halvt officielt dokument, da det er udkommet i forbindelse med F2000 projektet og Danmarks Lærerhøjskole står bag, som udgiver. Mit indtryk er, at historiebevidsthedsbegrebet har været et kompliceret didaktisk nøglebegreb, som mange lærere har været lidt usikre på. I lyset af denne usikkerhed og den manglende vejledning i Historie 1995 til at tolke begrebet historiebevidsthed, mener jeg, at Danmarks Lærerhøjskole, med Vagn Oluf Nielsen som pennefører, har gjort sig skyldig i at skabe endnu mere forvirring og usikkerhed omkring historiebevidsthedsbegrebet i Historie 1995. Titlen på Nielsens lille skrift “Kvalitet i historieundervisningen” kommer derfor til at virke tragikomisk. Klare Mål Hvorfor Klare Mål? “Klare Mål” for historie og samfundsfag udkom sammen med en række andre fag i 2002. Dansk og matematik, havde fået udsendt deres “Klare Mål” året før, mens de sidste fag måtte vente til 2003.1 Men hvorfor nu “Klare Mål” så kort tid efter faghæfterne fra 1995? I følge pressemateriale, d. 6. december 2000 fra Undervis-ningsministeriet, vedr. “Klarere mål for folkeskolen” lød begrundelserne: - De nuværende Centrale kundskabs- og færdighedsområder har upræcise mål og er formuleret i generelle og abstrakte vendinger. De er svære at bruge i den konkrete til-rettelæggelse af undervisningen. - De nuværende Centrale kundskabs- og færdighedsområder giver ikke forældrene noget godt grundlag for at gennemskue, hvad børnene skal lære i skolen. - Mange lærere er ikke helt fortrolige med de nuværende Centrale kundskabs- og fær-dighedsområder, og derfor bliver de ikke brugt i det ønskede omfang. - I de vejledende læseplaner er de enkelte fag beskrevet meget forskelligt, og der er ingen fælles grundstruktur. - De nuværende Centrale kundskabs- og færdighedsområder er ikke alle steder nøjag-

tigt afspejlet i den vejledende læseplan.2 Ovenstående opremsning har bl.a. fokus på, at det skal fremgå klart, hvad eleverne skal lære og de centrale kundskabs- og færdighedsområder skal være et redskab, som bliver brugt i undervisningen. Denne “hånd i hanke politik”, hvor undervisningsmini-steriet øger sin indflydelse på, hvad der skal foregå i folkeskolens dagligdag har i mine øjne tre mål. Det første mål er at sikre den danske folkeskole som en fælles national skole, hvor man kan være sikker på, at alle elever i hele Danmark bliver undervist ud fra de samme klare mål. Nok ændrer verdenen sig og både det globale og lokale spiller stadig en større og større rolle i menneskers bevidsthed og dagligliv, men denne nedtoning af nationalstatens rolle modvirker undervisningsministeriet ved at forsøge at genoprette den fælles nationale folkeskole. Det andet mål er et ønske om at give omverdenen, især forældre, skolebestyrelser og lokalpolitikere, større indsigt i den daglige undervisning. Med en større indsigt har andre aktører end folkeskolelærerne også mulighed for at deltage i en debat om og vurdering af skolens opgaver på den enkelte skole. Endvidere betød de klare mål også, at man både nationalt og lokalt fik et bedre redskab at evaluere ud fra. Selv om daværende undervisningsminister Margrethe Vestager (Rad.V.) så “Klare Mål” som en mulighed for at give skolerne et godt redskab til selvevaluering, så understregede hun også meget klart: “Målpræciseringen skal ikke bane vejen for en mere prøveorienteret undervisningsform, men skal være med til at fremme et skole / hjem-samarbejde, der er præget af udvikling, engagement og tillid”.3 Men med regeringsskiftet i slutningen af 2001, hvor Venstre og de konservative afløste Socialdemokratiet og Det radikale Venstre, som regeringsbærende partier, blev det den ny undervisningsminister Ulla Tørnæs (V), som underskrev forordet i “Klare Mål”.4 I faghæfterne for dansk og matematik, som var udgivet i 2001 var det dog den radikale Margrethe Vestager, som var underskriveren.5 En sammenligning af de to forskellige forord viser et klart kursskifte. Vestager benyttede flittigt begrebet “fælles” i flere forskellige sammen-hænge, fx fælles oplevelser, folkeskolen er en af de vigtigste fælles dannelses-institutioner, fællesskab og fælles værdier.6 Hos Tørnæs er begrebet “fælles” gledet helt ud, et fælles værdigrundlag står ikke her som noget centralt. Derimod er en styrkelse af det faglige niveau i folkeskolen meget centralt. Indgangsbønnen i de to forord lyder henholdsvis (Tørnæs): “Regeringen ønsker at styrke det faglige niveau i folkeskolen ...”7 og (Vestager): “I Danmark er der en lang tradition for, at folkeskolen ikke alene skal fokusere på boglig kunnen, men ...”.8 Vestagers forbehold; “Målbeskrivelserne skal udfordre undervisningen - ikke klassificere eleverne”,9 eksisterer ikke hos Tørnæs. Hos venstreministeren er evaluering et centralt redskab: “Samtidig vil de nye CKF´ere og delmål kunne forenkle den løbende evaluering af undervisningen”.10 Den nye minister og hendes parti har da heller ikke lagt skjul på deres positive indstilling over for evaluering og karaktergivning i folkeskolen. Den positive indstilling og tillid til karaktersystemet

fremgår bl.a. af Venstres hjemmeside, hvor man for alle landets kommuner kan læse gennemsnitskarakterer ved 9. klasses eksamen (2000 - 2002), som i følge hjemmesiden er renset for socioøkonomisk forskelle.11 Begrundelsen for denne offentliggørelse er i følge partiet selv et ønske om åbenhed og gennemsigtighed i folkeskolen. Det tredje mål med undervisningsministeriets lancering af “Klare Mål”, som jeg vil fremhæve, indgår ikke i de officielle dokumenter. Det tredje mål er en tilpasning og indretning efter et internationalt samfund, hvor den åbne og globaliserede markedsøkonomi belønner de dygtige - de faglige mål skal derfor strammes op, så danske skoleelever er parate til at møde denne udfordring. Interessant er det, at pressemeddelelserne omkring “Klare Mål” fra undervisningsministeriet hverken nævner internationale undersøgelser af skoleelevers kunnen i forskellige lande eller den øgede internationale konkurrence, som en del af baggrunden for initiativet “Klare Mål”. En mulig forklaring på denne manglende henvisning kunne være, at man i undervisningsministeriet opfattede det som et mere ædelt mål at henvise til indsigt og fælles national folkeskole - end til den internationale økonomiske konkurrence. Hele processen med “Klare Mål” var i afslutningsfasen, da Ulla Tørnæs tiltrådte som undervisningsminister. Trods det, så nåede hun at få sat et par fingeraftryk på projektet “Klare Mål” bl.a. i de nye faghæfters forord og indledning, som udkom i 2002. Men den ny undervisningsministers indflydelse stoppede dog ikke her. Selve indholdet i de nye faghæfter, nåede det ny ministerium også at sætte sit præg på, hvil-ket jeg uddyber senere i dette kapitel “Klare Mål”. Forskellene på Tørnæs´ og Vesta-gers forord har jeg fremhævet ovenstående. Men ændringerne i indledningen er også interessante. Selv om begge indledninger er underskrevet af uddannelsesdirektør Kim Mørch Jacobsen, så er indholdet meget forskelligt. I førsteudgaven fremhæves bl.a., at initiativet med “Klare Mål” ikke betyder en mere prøveorienteret undervisningsform eller, at der skal lægges større vægt på den del af undervisningen, som foregår med udgangspunkt i et fast ugeskema. Disse “garantier” er undladt i andenudgaven. De tre dimensioner (integration af edb, et grønt islæt og det praktisk-musiske) fra faghæfterne fra 1995 er i førsteudgaven fra 2001 blevet suppleret med det internationale, men i andenudgaven fra 2002 nævnes disse dimensioner slet ikke.12 Så da “Klare Mål” erstatter folkeskolens tidligere faghæfter, bliver de nævnte dimensioner ikke længere fremhævet specifikt. Umiddelbart følte den enkelte lærer måske ikke det havde den store betydning, om faghæfterne indeholdt et forord af Vestager eller Tørnæs - og at indledningen var blevet ændret? Men som tidligere omtalt, så består et faghæfte af tekster, som kan udsættes for forskellige tolkninger - tolkninger som kan foregå lokalt, men også i undervisningsministeriet / regeringen. Den siddende regeringens tolkning får naturligvis større betydning end den af-gåendes, da den besidder administrationsapparatet og derved har større politisk hand-lemuligheder end oppositionen. Den politiske dagsorden, som regeringen, sammen

med sit parlamentariske flertal, sætter - udmøntes i konkrete initiativer, som bl.a. har betydning for folkeskolen. Men levetiden for “Klare Mål” er blevet så kort, så det er begrænset, hvor meget man kan konkludere på, om de udsendte “Klare Mål” er / ville være blevet fulgt efter Vestagers eller Tørnæs´ forord. Dog signalerer den korte leve-tid, at den nuværende undervisningsminister og hendes regering ikke har følt det fulde ejerskab af “Klare Mål”, og derfor fandt det nødvendigt med et nyt initiativ: “Fælles Mål” - herom senere. Organiseringen af arbejdet med faghæfterne. De nye faghæfter havde ikke som opgave at formulere nye didaktiske positioner, nøglebegreber som fx historiebevidsthed og samfundsbevidsthed skulle fortsat være gældende. De eksisterende formål, læseplaner og vejledninger fra faghæfterne fra 1995 forblev uændret. Derimod skete der en nyformulering af de centrale kundskabs- og færdighedsområder, og som noget nyt blev der produceret vejledende delmål, som, i følge faghæfterne, udtrykker forventninger til, hvad eleverne almindeligvis kan og ved inden for området efter forskellige klassetrin1 - afpasningen efter klassetrin er forskellige for fagene bl.a. pga. deres forskellige placeringer på skemaet i skoleforløbet. Delmålene findes også i en synoptisk opstilling - formentligt for overskuelighedens skyld! Skabelonen blev ens for alle faghæfter, dermed fortsatte man med konceptet med faghæfterne fra 1995, hvor alle faghæfter blev kreeret ud fra en fælles skabelon - i hvert fald, hvis man anlægger en ren strukturel betragtning - og ikke en didaktiskbetragtning. Den organisatoriske arbejdsgang havde nok visse lighedstræk mellem faghæfterne fra 1995 og faghæfterne fra 2002, men man leder i “Klare Mål” forgæves efter en liste over, hvilke mennesker som har deltaget i arbej-det med udformningen af faghæfterne. Forklaringerne herpå er, at det store genbrug af de forrige faghæfter komplicerede en udformningen af dækkende forfatterlister. Men også, som Jens Aage Poulsen fremhæver, så betød den valgte organisationsform af faghæfterne, at forfatternes navne ikke blev nævnt. De enkelte arbejdsgruppers op-gave var at hjælpe med “Klare Mål”, dvs. at skrive udkast. Når udkastet var afleveret, stod det i en af ministeriet nedsat projektgruppes magt at ændre det.2 De 17 faggrup-per, som var underlagt en lille projektgruppe, bestod af Undervisningsministeriets re-spektive fagkonsulenter og 3 - 4 eksterne deltagere - heraf en udpeget af DLF.3 De eksterne deltagere repræsenterede ikke nogen faglige organisationer - de var som en-kelt personer blevet kontaktet direkte af undervisningsministeriet. For histories og samfundsfags vedkommende blev der en smule progression i udpegningen af med-lemmer til de to arbejdsgrupper i forhold til de forrige faghæfter. Birgit Knudsen var genganger fra Historie 1995 og Ove Outzen var genganger fra Samfundsfag 1995, herudover var Jens Aage Poulsen med i arbejdet for Historie 2002, hvor han tidligere havde været med i arbejdet omkring Samfundsfag 1995.4 De udvalgte grupper havde fri adgang til at inddrage de respektive faglige foreninger fx for histories vedkom-mende “Foreningen af lærere i historie og samfundsfag” og “Foreningen af Historie-

lærere ved Seminarierne”.5 Strukturen med de medlemsmæssige små arbejdsgrupper og den klare kompetencefordeling, hvor arbejdsgrupperne i slutfasen blev rangeret ud og undervisningsministeriet selv stod for færdiggørelsen af faghæfterne - signalerede ikke et ønske om et læseplansarbejde med hovedvægt på didaktisk nytænkning eller afklaring af “løse ender” fra 1995 faghæfterne - fx den vejledende læseplan i Historie 1995. Dette kan undre, da netop sammentænkning af fagenes læseplaner og det enkelte fags læseplan og centrale kundskabs- og færdighedsområder var en del af projektbeskrivelsen, som fremhævet i afsnittet “Hvorfor Klare Mål”. “Klare Mål” kom allerede fra undfangelsen til at virke knapt så klart, da de didaktiske nøglebegreber i de forskellige fag blev taget for givet som ukomplicerede størrelser, der i sig selv indeholdt selvgyldige homogene tolkninger, som de forskellige arbejds-grupper skulle løse deres opgaver ud fra. Havde man fra undervisningsministeriets side haft et lidt bredere perspektiv, så kunne man have benyttet lejligheden til at få afklaret “de løse ender” fx for historiefagets vedkommende - jf. afsnittet “Relativ

kronologi”. J. Aa. Poulsen angiver en grund til at netop afsnittet “Læseplan” for historie ikke blev skrevet om: “Men en ændring af læseplanerne ville indebære, at UVM skulle inddrage Kommunernes Landsforening, så det ...”.6 Hvori problemet skulle bestå ved, at undervisningsministeriet inddrog Kommunernes Landsforening uddyber J. Aa. Poulsen ikke. Men hvis læseplanen i fx historie skulle ændres, ville det kræve, at de enkelte kommunalbestyrelser ude i kommunerne skulle tage stilling til, om de ville tilslutte sig en ny vejledende læseplan, eller om de selv ville udarbejde en alternativ læseplan. Kommunalbestyrelserne havde dog alligevel en valgmulighed med Historie 2002, hvor de kunne vælge at bibeholde “genbrugslæseplanen” eller udarbejde en ny læseplan - men med det store fokus på de vejledende delmål, har opmærksomheden lokalt formentligt ikke været rettet mod læseplanerne. Ud over J. Aa. Poulsens antydning af, at undervisningsministeriet ikke ønskede at inddrage kommunerne i et endnu større læseplansarbejde, så mener jeg, at man også bør være opmærksom på andre forklaringer. Efter striden mellem Undervisningsministeriet og sekretariatsgruppen i forbindelse med Historie 1995, havde Undervisningsministeriet ikke noget ønske om at vække denne betændte sag til live igen. Fra Undervisningsministeriets side blev forståelsen af begrebet historiebevidsthed i læseplanen formentligt heller ikke opfattet som en afgørende problematik, for så havde man vel gjort en indsats for at ændre dette forhold. Men også noget så simpelt, at man ikke ønskede i ministeriet at gøre forskel på fagene, kan have spillet en rolle. Havde Undervisningsministeriet åbnet op for, at et fag kunne få ændret sin læseplan, har det ikke været utænkeligt, at andre fag også ville have presset på for at have fået en lignende ordning. En sådan situation ville politisk være ubelejligt, da det ville være problematisk at argumentere for og i mod sådanne ønsker. Derimod er en “ens for alle politik” mere håndterbar rent politisk. De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for historie.

Jens Aage Poulsen, som deltog i den gruppe, som udarbejdede udkastet til “Klare Mål” for historie, skriver i en artikel i Historie & Samfundsfag: “Klare Mål indeholder derfor stadig CKF´er. De tager naturligvis afsæt i de gamle, men er søgt formuleret forenklet og præciseret som slutmål, dvs. at de udtrykker, hvilke kundskaber og færdigheder eleverne skal have erhvervet ved afslutningen af det forløb, hvor faget er på skemaet. Desuden er der luget ud i gentagelser fra Fagformålet”.1 Men det, at der er taget et afsæt i de centrale kundskabs- og færdighedsområder fra Historie 1995, er ikke ensbetydende med, at indholdet er det samme i de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995 og Historie 2002. En forklaring herpå er bl.a. følgende citat, som eksisterer i alle de nye faghæfter “Klare Mål”: “De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, ...”.2 Denne drejning mod større målbarhed betyder bl.a. at nedenstående citater fra centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995, hvor vigtige forhold omkring begrebet “historiebevidsthed” fremhæves, er blevet udeladt: - “... og stimulere dem (red.:eleverne) forstands- og følelsesmæssigt (min fremhæv-ning)”. - “Indholdet organiseres i emner/temaer og problemstillinger. De udvælges på en så-dan måde, at arbejdet bliver vedkommende og perspektiverende (min fremhævning) for eleverne. For at udvikle elevernes historiebevidsthed skal indholdet knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse (min fremhævning) i nutiden”. - “De skal tillige lære at anskue dansk historie ud fra andre kulturers synsvinkel”.3 De to første af ovenstående citater er problematiske at gøre målbare, men de beskriver betingelserne for arbejdet i historie, når målet er at styrke elevens historiebevidsthed. Nok giver de to citater kun historielærerne en begrænset forståelse for udvælgelse af undervisningsstoffet i historiefaget, når man arbejder ud fra historiebevidsthedsbegrebet. Men når man i Historie 2002 helt undlader disse vigtige kriterier, så er J. Aa. Poulsens mål - at disse “forudsætningsløse undervisere” i det ny faghæfte kan hente nogle handlingsanvisende “mellemregninger” fra historiebevidsthed til praksis - ikke lykkedes.4 Det tredje citat fra Historie 1995, som ikke er med i centrale kundskabs- og færdig-hedsområder i Historie 2002 (men dog fortsat i den uændrede læseplan) betyder en nedprioritering af en bestemt kundskab. Den manglende fremhævning, af at eleverne skal lære at anskue dansk historie ud fra andre kulturers synsvinkel, skal måske ses i sammenhæng med hele diskussionen om, hvor centralt dansk historie skulle stå i fol-keskolens historieundervisning. Den arbejdsgruppe, som J. Aa. Poulsen selv var med

i, havde foreslået, at begrebet “Danmarkshistorie” skulle udelades og i stedet erstattes med “danske kulturer” og en formulering om, at Danmark havde udviklet sig til et flerkulturelt samfund.5 Arbejdsgruppens pluralistiske opfattelser blev på disse væ-sentlige punkter redigeret fra, da den ministerielle projektgruppe foretog den endelige udformning. J. Aa. Poulsen forklarer fravælgelsen med “... “nynationale” tendenser, fremkaldt af terrorangrebene den 11. september 2001, ...”.6 At tale om en nynational tendens er der formentligt noget rigtigt i. Men at den blev fremkaldt i forbindelse med terrorangrebet på WTC i New York, tror jeg ikke er rigtigt. Debatten om flygtninge i Danmark, Dansk Folkepartis etablering på den politiske scene og dette partis held med at præge den politiske dagsorden samt Nyrup Rasmussen regeringens manglende succes i forhold til vælgerne omkring flygtningepolitikken var allerede en del af det politiske billede i Danmark før den 11. september 2001. Men givetvis har terrorangrebet den 11. september været til fordel for de kræfter, som ønskede en skrappere flygtningepolitik og en mere nationalorienteret politisk dagsorden i Danmark. I forhold til det politiske magtskifte i Danmark i november 2001 - hvor Venstre og Det konservative Folkeparti dannede regering med støtte fra Dansk Folkeparti - vurderer J. Aa. Poulsen, at det måske er taktisk set godt, at der eksplicit står “Danmarks historie” i Historie 2002. J. Aa. Poulsen er ikke så bekymret i forhold til, om det nationale kommer til at fylde for meget i historieundervisningen, for den kompetente historielærer “får nok forklaret eleverne det der med det nationale, fædreland, det fler-kulturelle osv.”7 J. Aa. Poulsens manglende bekymring undre mig lidt, da han ikke vedkender sig større autoritet til det faghæfte, han selv har været impliceret i. Det er svært at se logikken i, at man stiller nogle forventninger til lærerne i et fag, som der ikke er belæg for i vedkommende læseplan. Som omtalt i indledningen i dette speciale så laves der kurser og undervisningsmaterialer i forhold til nye læseplaner. Uden støtte fra læseplanen, amtscentrets kursusvirksomhed eller forlagenes udgivelser, vil det kræve en meget afklaret historielærer, som selv formulerer sine didaktiske overvejelser i konkurrence med de officielle udstukne retningslinjer. En sådan forventning er der ingen rimelighed i at stille. I de nye Centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 2002 er indholdska-tegorierne gjort meget klare: - Historie i fortid og nutid - Tid og rum - Fortolkning og formidling De tre kategorier og deres indhold har klare referencer til de gamle centrale kund-skabs- og færdighedsområder. Men der markeres dog også på visse væsentlige punk-ter et ændret didaktisk syn. Fx er det iøjnefaldende, at “fremtid” ikke er nævnt sam-men med fortid og nutid. Denne mangel amputerer historiebevidsthedsbegrebet en

del, da forventningerne til fremtiden og arbejdet med fremtidsscenarier er en væsentlig del af dette begreb. Selv om nutid er nævnt, så ligger faren lige for, at historieundervisningen igen bliver et fortidsfikseret fag. Fraværet af “fremtid”, som er ministeriets beslutning og ikke arbejdsgruppens,8 har måske sin forklaring i indledningen i de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 2002, hvor det fremhæves: “Kundskaber og færdigheder, som eleverne erhverver sig i faget hi-storie, er en del af det historiefaglige fundament, som samfundsfag bygger videre på”.9 Umiddelbart kunne man frygte at fremtiden er blevet overladt til samfundsfag. Dog er fortolkningen af begrebet “historiebevidsthed” i læseplanen fra Historie 1995 stadig gældende i Historie 2002, og dermed må fremtiden også stadig have en vis plads i den officielle forståelse af historiebevidsthedsbegrebet. Men når fremtiden tilgengæld ikke er nævnt i de nye centrale kundskabs- og færdighedsområder, må det tolkes sådan, at fremtid fortsat er en del af historiebevidsthedsbegrebet, men det er ikke længere ligestillet med fortid og nutid. Under kategorien “Tid og rum” forventes det bl.a., at undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at kende almindelige betegnelser for tidsepoker og placere dem kronologisk.10 Desværre redegøres der ikke for, hvad almindelige betegnelser er, det bliver taget for givet, at læseren er indforstået med, hvad der henvises til. Herved befæster faghæftet en kulturarvsopfattelse, som bliver opfattet uproblematisk. Tidligere har jeg i dette speciale, under afsnittet Relativ kronologi, redegjort for Marianne Poulsens påpegning af, at et valg af en bestemt historisk kronologisk struktur er et fravalg af andre kronologiske forståelser. Valget af et sæt tidsregning er et værdivalg, som bør foregå i et åbent demokratisk rum. Men indsigten i, at der eksisterer konkurrerende kronologiske strukturer og at forskellige kronologiske strukturer udtrykker forskellige værdier er ikke blevet gjort til en del af de kundskaber og færdigheder, som eleverne skal tilegne sig i historieundervisningen. I det hele taget er muligheden med de nye centrale kundskabs- og færdighedsområder, i forhold til at fremme historiebevidsthedsbegrebet, fra de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995 blevet forspildt eller fravalgt. Hvilket bl.a. kommer til udtryk med degraderingen af “fremtid” og den snævre forståelse af arbejdet med kronologi. Men også når de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 2002 indleder med, at eleverne skal udbygge deres indsigt i væsentlige historiske begivenheder og samfundsforhold fra alle tidsepoker,11 så bliver læreren ladt i stikken, for ud fra hvilke kriterier vælges det væsentlige? I Historie 1995 var der et klart bud: Det skulle knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse i nutiden.12 Centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 2002 mangler at anvise, hvordan man ud fra et konstruktivistisk begreb som historiebe-vidsthed finder frem til væsentlige historiske begivenheder og samfundsforhold. En underforstået kulturarvstænkning, mener jeg, er i strid med fagets formål, der som

noget centralt har et demokratisk sigte. Et demokratisk sigte og uproblematisk kultur-arvstænkning kan ikke forenes, da de er hinandens modsætninger.

De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for samfundsfag. De centrale kundskabs- og færdighedsområder i Samfundsfag 2002 defineres i ind-ledningener som: - Menneske og stat - Menneske og samfund - Menneske og kultur - Menneske og natur I forhold til den tilsvarende indledning i samfundsfag 1995 er “Menneske og kultur” ny. Ove Outzen, som var med i udarbejdelsen af de klare mål for Samfundsfag 2002, begrunder “den ekstra pind” med: “... på baggrund af den udvikling, som det danske samfund har undergået i løbet af de sidste 5 - 10 år - valgte vi i gruppen at supplere med endnu et område, “Menneske og kultur””.1 Kulturdimensionen, har i følge Out-zen spillet en mere og mere central rolle de senere år, først og fremmest på baggrund af den store migration, der har fundet sted.2 Outzens forståelse falder ikke uden for de centrale kundskabs- og færdighedsområder, men kultur bliver med Outzens udgangs-punkt næsten lig med “det fremmede”. Denne tendens ses også i de centrale kund-skabs- og færdighedsområder i faghæftet, hvor relationer mellem kønnene og unges forhold i Europa hører under “Menneske og samfund” og ikke under “Menneske og kultur”, hvor forskellige religioner, normer, livsformer og nationalisme hører til.3 An-skuelsesmåden er ikke uproblematisk, da det danske / vesteuropæiske er adskilt fra “de fremmede lande”. Den kulturelle skelnen har fået forrang for andre opdelinger, som fx økonomiske og sociale anskuelsesvinkler. Dette valg har værdimæssige og politiske konsekvenser i forståelsen af nutidens samfundsproblemer - men desværre er denne problemstilling ikke gjort til en del af de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Opdelingen mellem “os” og “dem” har Samfundsfag 2002 til fælles med Historie 2002, hvor der står: “- styrke deres forståelse af udviklingen af dansk kultur i mødet med andre kulturer”.4 Selv om ønsket, i historiefaghæftet og samfundsfagsfaghæftet, er forståelse og indsigt i andre kulturer, så fastholdes forståelsen af et “forestillet erindringsfællesskab”. Begrebet “forestillet erindringsfællesskab” er i følge Anette Warring karakteriseret ved, at bestemte erindringssteder skaber “fælles rum for erindring”, som kan udbrede illusionen om en fælles eller kollektiv erindring, selv om erindringens indhold ikke er fælles.5 Warrings forståelse af “erindringssteder” bliver dog et for snævert begreb, hvis det kun omhandler geografiske steder. Poulsens begreb “ikoner”, som er begivenheder, personer, steder og årstal som tilskrives særlig betydning,6 giver derimod forståelsen af “erindringsfællesskab” en mere bred og dækkende betydning. I et forestillet erindringsfællesskab står opdelingen mellem vi danskere eller vi vestlændinge og “dem” uimodsagt - hvilket bl.a. er problematisk i en tid, hvor Danmark etnisk set bli-

ver mere og mere pluralistisk. Begrebet “forestillet erindringsfællesskab” antyder netop, at der er tale om en forestilling / en bevidsthedsmæssig konstruktion, som er en del af historiebevidstheden og ikke en objektiv kendsgerning. Derfor bliver der også en divergens mellem de to fags formål og de to fags centrale kundskabs- og færdighedsområder, da historiebevidsthedsbegrebet bliver underlagt en kulturarvsfor-ståelse, hvor eleverne er bundet af et uproblematisk fælles national fundament. På trods af, at samfundsfag har afsnittet “Menneske og kultur” med, så er udsynet også her ligeså snævert som i historiefaget, hvor der heller ikke blev plads til nye anskuel-sesmåder, om danske kulturer og at Danmark havde udviklet sig til et flerkulturelt samfund.7 Hvor Samfundsfag 1995 gjorde en dyd ud af at markere sin selvstændighed i forhold til historiefaget bl.a. med de opremsede discipliner, som fx “økonomi”, så er disse discipliner nu nedtonet og forholdet til historiefaget er i stedet for fremhævet. På samme måde som ovenstående vist, hvor Historie 2002 fremhæver fællesskabet mellem historie og samfundsfag, så er dette fællesskab også markeret i Samfundsfag 2002: “Undervisningen i samfundsfag bygger bl.a. på kundskaber og færdigheder, som eleverne har erhvervet sig i faget historie”.8 Ydermere fremhæves det også, at eleverne skal have mulighed for at “forstå sig selv som en del af samfundet, som man både påvirkes af og kan påvirke”.9 Denne forståelse er i didaktisk slægtskab med historiefagets formål, hvor der bl.a. står, at elevernes indsigt i, “at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende” skal fremmes. Herved er begge faghæfter fælles om et demokratisk perspektiv, hvor den enkelte aktør tildeles en rolle, som agerende borger / individ, som trods sine bindinger i tid og rum alligevel har mulighed for selvstændigt ageren. De faglige discipliner og kravet om, at eleverne skulle opøves i anvendelse af sam-fundsfaglige begreber og metoder havde en central placering i Samfundsfag 1995. I Samfundsfag 2002 er de faglige discipliner og begreber ikke længere fremhævet som det centrale. I stedet har det didaktiske perspektiv nu flyttet sig fra faget til eleven, hvilket bl.a. fremgår af: “..., således at eleverne får mulighed for at udvikle deres per-sonlige værdigrundlag med henblik på at tage stilling til og få lyst til at påvirke aktu-elle begivenheder”.10 Samme didaktiske udvikling ses ikke i historiefaget. I historiefa-get er elevens rolle tværtimod blevet reduceret, som jeg har beskrevet under afsnittet “De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for historie”. Her eksisterer der ikke længere en klar markering af, at undervisningens indhold skal knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse i nutiden, hvis elevernes historiebevidsthed skal udvikles.

Delmål I modsætning til de centrale kundskabs- og færdighedsområder, så er delmålene

kun vejledende for kommunerne: “De vejledende delmål udsendes til inspiration for kommunerne, som skal fastlægge de bindende mål for undervisningen på forskellige klassetrin”.1 Delmålenes indhold er en konkretisering af centrale kundskabs- og færdighedsområder med udgangspunkt i forventninger til, hvad eleverne al-mindeligvis kan og ved inden for området efter de forskellige klassetrin.2 “De forskellige klassetrin” dækker over vidt forskellige opdelinger fra fag til fag, da fagenes placering på skoleskemaet fra 1. - 10. klasse er meget uens. For samfundsfags vedkommende er klassetrinene til at overskue, da undervisningen i dette fag kun foregår i 9. og 10. kl. Da ikke alle elever fortsætter i 10. klasse har det naturligvis været nødvendigt at lave delmål for forventningerne til, hvad eleverne almindeligvis kan og ved inden for området efter både 9. og 10. klassetrin. For historiefagets vedkommende har trinopdelingen af delmålene ikke været givet, som i samfundsfag, på forhånd. Delmålene i Historie 2002 blev delt efter 4., 6. og 8. klassetrin, J. Aa. Poulsen begrunder valget med følgende forhold: - Efter at geografi og biologi, med Folkeskoleloven af 1993, forsvandt på 3. - 5. klas-setrin, var grupperingen af de to fag sammen med historie, som “orientering” nu ikke længere en fase, som eksisterede. - Ønske om at følge andre fags faseopdeling. - Progressionen kunne blive tydligere med en tre-faset opdeling end med kun to. - Præcisering af faserne kunne føre til fokusering på historiefaget. - Skoleskift, hvor eleverne forlader “fødeskolen”, er mest almindeligt efter 6. klasse.3 Hvilke andre fag, J. Aa. Poulsen specifikt har i tankerne, er ikke selvindlysende, når man sammenligner de forskellige faghæfters faseopdeling. Fagene dansk og matematik, som udkom før de andre faghæfter, har arbejdsgruppen for historie haft mulighed for at skele til, men her er faseopdelingen henholdsvis: Dansk 2., 4., 6., 9. og 10. klasse og matematik: 3., 6., 9., og 10. klasse.4 Selve faseopdelingen er dog først interessant, når det beskues i forhold til indholdet. En tendens som i den forbindelse, for historiefagets vedkommende, er værd at fremhæve, er den kronologiske forståelse. Stort set er tiden fra 1800-tallet og fremefter placeret under afsnittet “Efter 8. klassetrin”, som eksempler kan nævnes: Internationale organisationer som fx EU, NATO og FN, dansk folkestyre i 1800-tallet og parlamentarisme, politiske ideologier mm. Selv om fx Jyske Lov mm. også er nævnt i samme afsnit, så er tendensen dog klar.5 Den enkelte lærer må efter gennemlæsning af delmålene for historie sidde med det indtryk, at man godt kan bevæge sig over forskellige tider i 7. og 8. klasse, men det er primært fra 1800-tallet og fremefter, at undervisningen skal afgrænses. De tunge arbejdsområder omkring EU og ideologier er for de ældste elever, som har nået en vis intellektuel udvikling, hvorimod reformationen og opdagelsesrejserne hører til på mellemtrinet. Den klassetrinsfikserede kronologi fra Historie 1984 er ikke genindført, men opgøret med den i Historie 1995 er væsentligt svækket. Hvis delmålene, som er gældende efter 8.

klassetrin i historie, er tænkt som et nyere historisk emnemæssigt fundament for eleverne, før de får samfundsfag i 9. klasse, så er der en fare for, at arbejdet med at styrke elevernes historiebevidsthed bliver nedprioriteret i forhold til det faglige stof. Selv om delmålene statusmæssigt er underlaget formålet for det enkelte fag, så kan man frygte, at lærerne først slår op i faghæftet under det relevante klassetrin, når un-dervisningen skal planlægges for en klasse. De enkle og letforstålige forventninger til eleverne vil for mange lærere være mere håndterlige end opgaven med at knække “de didaktiske koder” i fagenes formål. Forstås delmålene i forhold til et fags formål, så har de en berettigelse som et arbejds-, forståelse- og/eller hjælperedskab for elever, lærere, forældre m.fl.. Men med den udformning som delmålene har fået i Historie 2002 og Samfundsfag 2002 er fx det klare valg med udgangspunkt i dansk historie og kultur ikke med til at fremme fagenes formål. Underkendelsen fra Undervisningsministeriets side af at betragte Danmark som et flerkulturelt samfund, som J. Aa. Poulsen redegjorde for i sin tidligere nævnte artikel, gør, at det nationale element fortsat kan reproducere sig selv. Modtagelse af læseplanerne Historie 2002 og Samfundsfag 2002 i lærerkredse. Når man læser lederen i “Historie & Samfundsfag nr. 1 - Marts 2002”, får man det indtryk, at Klare Mål for historie og samfundsfag blev modtaget forholdsvist positivt: “De klare mål kan ses som et skridt på vejen mod et kvalitetsløft for fagene, men de kan ikke stå alene”. Hvis kvalitetsløftet skulle få reel virkning, mente lederen, skulle de klare mål i fagene ikke bare være et stykke papir - især var det et problem i begge fag, at de i stort omfang blev varetaget af ikke liniefagsuddannede lærere. “Derfor bør der sættes midler af til en efter- og videreuddannelse af lærerne”. Lederens manglende stillingtagen til det didaktiske indhold i de to fag er iøjnefaldende, tendensen er rettet i mod det fagpolitiske på bekostning af det didaktiske: - Problem, at der i læseplansarbejdet blev set bort fra de faglige foreninger. - Godt samarbejde med de læseplansmedlemmer, som var udpeget af Danmarks Læ-rerforening. - Hilser regeringens udmelding om at styrke historie velkommen, men det bør også gælde samfundsfag. - Problem, at for mange lærere ikke har den nødvendige liniefagsuddannelse. - Klare mål kan ses som et kvalitetsløft. (- hvori kvalitetsløftet består nævnes dog ikke). - Bør sættes midler af til efter- og videreuddannelse. - Sikre at samfundsfag får det anbefalede timetal. - Timetallet i historie bør øges.1 Da “Historie & Samfundsfag” nr. 1/02 havde deadline var de endelige udformninger af Historie 2002 og Samfundsfag 2002 endnu ikke kendte, dette forhold kan naturligvis i en vis grad forklare, at det didaktiske perspektiv stort set er udeladt i

lederen. Men i de efterfølgende numre af tidsskriftet “Historie & Samfundsfag” har lederen fortsat været tavs i forhold til en didaktisk vurdering af de to fags klare mål. Dette forhold kan undre, eftersom den ny undervisningsminister Ulla Tørnæs (V) efter sin tiltræden som minister lod formuleringer ændre i “Klare Mål” uden at inddrage de arbejdsgrupper, der indtil da havde været med til at formulere “Klare Mål”.2 Over for denne handling udtrykker Danmarks Lærerforening bl.a. sin utilfredshed på følgende måde: “Et gennemgående træk ved de nye Klare Mål er, at der i højere grad kan laves vi- denstest på dem. Formuleringerne er ændret i forhold til de udkast, der blev sendt til høring inden regeringsskiftet og ændringerne er efter foreningens opfattelse udtryk for et mere snævert læringssyn”.3 Et eksempel fra både historie og samfundsfag viser, hvordan det ændrede læringssyn bliver udtrykt: - (historie - CKF) Benytte hensigtsmæssige - er blevet til - kende almindelige beteg-nelser for tidsepoker. - (samfundsfag - delmål) Diskutere - er blevet til beskrive - så, “diskutere forskellige politiske partier og deres sociale ideologiske baggrund” er blevet til “beskrive forskellige politiske synspunkter”.4 Begge eksempler udtrykker en ændring fra, at eleven lærer at forholde sig til en problemstilling / et forhold, til at eleven lærer at gengive det lærte. Den demokratiske dannelse er i disse tilfælde blevet nedprioriteret til fordel for det kundskabsmæssige. Hvorfor “Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag” ikke problematiserer / of-fentligtgører det ændrede læreingssyn i “Klare Mål” i foreningens blad “Historie & Samfundsfag” virker overraskende. I forhold til at begrebet “historiebevidsthed” sta-dig indgår i begge fags formål, burde skiftet i læringssyn være et forhold, som var oplagt for foreningen at problematisere. Den manglende indsats må her betegnes som et svigt over for lærerne, som ikke har mange andre steder at gå hen, for at blive opdateret og afklaret omkring de didaktiske forhold omkring fagene historie og samfundsfag. Danmarks Lærerforening forholder sig, ligesom “Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag”, forholdsvis positivt til “Klare Mål”. Dog udtrykker lærerforeningen sig kritisk i forhold til at lade test i de enkelte fag være et styringsinstrument i undervisningen: “DLF finder initiativet om Klare Mål positivt. Klare Mål kan være med til at sikre en rimelig grad af ensartethed på nationalt plan. Men DLF vil også understrege, at det er vigtigt, at undervisningen ikke styres af målbare forløb i de enkelte fag og at Klare Mål ikke må blive et redskab til rangordning af skoler og klasser”.5 At lederen i Historie & Samfundsfag aldrig kom med en klar kritisk stillingtagen,

ligesom Danmarks Lærerforening, omkring de nye veje, som undervisningen kunne gå med “Klare Mål” kan, ud over den faglige forenings fokuseren på det fagpolitiske, også skyldes andre forhold. “Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag” har flere gange i sit medlemsblad udtrykt, at det er uhensigtsmæssigt med den skarpe skelnen mellem prøvefag og ikkeprøvefag, da ikkeprøvefagene hos eleverne bliver opfattet som sekundære fag.6 Men naturligvis har den korte levetid for Klare Mål også betydet, at der aldrig rigtigt nåede at blive en erfaringsbaggrund, som foreningen kunne udtale sig på baggrund af. For med det ny folkeskoleforlig d. 14. november 2002 var nye læseplaner allerede i støbeskeen igen. Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling.

I forbindelse med serien Klare Mål så et nyt initiativ dagens lys. Der blev produceret et hæfte (nr. 12), som fik titlen “Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling”. Kort fortalt, så havde hæftet fokus på tre temaer: mange måder at lære på, lyst til at lære og at lære sammen med andre. Danmarks Lærerforening var meget kritisk over for initiativet: “DLF mener også, at de bløde kompetencer bør ses i sammenhæng med de faglige kompetencer. Det er uhensigtsmæssigt at skille målene for elevernes alsidige personlige udvikling ud fra de faglige mål”.1 Opfattelsen af, at de faglige og personlige mål blev adskilt med initiativet omkring elevens alsidige personlige udvikling, mener jeg dog kun er delvis rigtigt. For i følge hæftet Klare Mål nr. 12 gøres der netop opmærksomt på, at elevens alsidige personlige udvikling ikke skal adskilles fra den faglige udvikling, men ses som noget, der skal integreres i alle fag og i det hele taget i hele skolens virke.2 Muligheden for en større didaktisk sammentænkning mellem fagene var her til stede, hvor fx didaktiske nøglebegreber som historiebevidsthed og samfundsbevidsthed kunne have sprængt sine snævre faglige rammer og have givet deres bidrag til elevens alsidige personlige udvikling. Men med det oplæg, som undervisningsministeriet sendte ud til kommunerne, må man konstatere, at priori-teringen af dette område ikke blev angrebet med samme nidkærhed som arbejdet med faghæfterne. Det fremgår bl.a. af, at der ikke er formuleret nogen bindende centrale kundskabs- og færdighedsområder og initiativet er gjort meget lokalt, hvor de enkelte kommuner har fået meget frie rammer til at lave deres egne beskrivelser af elevens alsidige personlige udvikling.3 Fejlen ved initiativet “Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling” var ikke, som Danmarks Lærerforeningen fremhæver, at det fik en særlig opmærksomhed i sit eget hæfte. Fejlen lå i, at undervisningsministeriet ikke selv tog initiativet tilstrækkeligt alvorligt. Man fravalgte at foretage et centralt initiativ, hvor man kunne have formuleret et overordnet didaktisk tankesæt for folkekolens undervisning, som fx forholdte sig til spørgsmålene: Hvornår lærer eleven? Hvilke læringsformer bør fremmes i skolen? Etc. Men et sådant projekt havde også krævet, at alle fagenes formål var blevet sam-mentænkt - og det var måske ikke, i følge undervisningsministeriet, umagen værd?

Med den markante fokusering, som den nuværende undervisningsminister, har på de traditionelle faglige kompetencer - på bekostning af en større forståelse og interesse for de didaktiske spørgsmål, kan det heller ikke undre, at i efterfølgeren til “Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling”, som i serien “Fælles Mål” - kom til at hedde “Elevernes alsidige personlige udvikling” - er de tre centrale kapitler; “Mange måder at lære på”, “Lyst til at lære” og “At lære sammen med andre”, optrykt uændret!4 Derudover er den enkelte skoles forpligtigelse også reduceret fra specifikt at gælde det enkelte individ (eleven) i Klare Mål-udgaven til i Fælles Mål-udgaven at gælde en større gruppe (eleverne). Projektet er herved blevet mere alment og ikke længere tænkt som noget, der omfatter hvert enkelt elev fuldt ud. Ny folkeskolelov Folkeskoleforlig, november 2002. D. 14. november 2002 indgik regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti en aftale om en ny folkeskolelov. I den ny folkeskolelov fremhæves bl.a., at: - folkeskolen er en af de institutioner, der bidrager mest til formidling af de fælles værdier i det danske samfund. - undervisningen i de grundlæggende fag skal styrkes, så Danmark internationalt kan være i front.1 Begrebet “fælles værdier” er kommet til ære og værdighed igen, efter at undervis-ningsminister Ulla Tørnæs (V) i “Klare Mål” havde luget begrebet ud. Folkeskolen bliver nu nærmest betragtet, som en smeltedigel, der skal modvirke tidens udfordrin-ger: “I en tid, hvor internationalisering af økonomi, kultur og kommunikation stiller os over for nye udfordringer, er skolen med til at skabe fælles værdier, forståelse og gensidig tolerance”.2 De fælles værdier er bl.a. i forhold til et demokratisk samfund, hvor folkeskolens formålsbestemmelse fortsat udgør - som det udtrykkes i forliget - en god ramme herfor.3 Hermed er vi tilbage ved Margrethe Vestagers (Rad. V.) forord i “Klare Mål 2001”: “Netop denne forståels af vort samfunds fælles værdier kommer til udtryk i folkeskolens formålsparagraf”.4 Det internationale perspektiv, som fremhæves i forligsteksten, beskues med en blanding af en udefra kommende trussel og udfordring, hvor skolen både skal være smeltedigel men også forholde sig til politikernes kritik: “I internationale sammenligninger klarer danske elever sig ikke tilfredsstillende”.5 Det ny folkeskoleforlig betyder, at “Klare Mål” nu erstattes af “Fælles nationale Mål”, så alle folkeskolens elever i Danmark kan få de samme muligheder for at klare sig i en verden med international konkurrence: “Derfor styrkes de grundlæggende fag gennem flere timer, den fælles folkeskole fastholdes gennem et mere ensartet antal

undervisningstimer, og der udformes fælles nationale mål for undervisningen”.6

“Fælles nationale Mål” er i den endelige betegnelse for de nye faghæfter blevet til “Fælles Mål”. Målet med det ny projekt er at sikre en fælles folkeskole, hvor eleverne - uanset hvor i landet de går i skole - skal have mulighed for at tilegne sig de samme kundskaber og færdigheder.7 Det “nationale” er givetvis gledet ud af faghæfternes be-tegnelse, da fokus ikke er på det nationale som et dannelsesaspekt. Dannelsesapektet er her, som i “Klare Mål” i anden række i forhold til at styrke elevernes kundskaber og færdigheder. Men som Vagn Oluf Nielsen så rigtigt påpeger i anden forbindelse, nemlig omkring læseplaner i historiefaget, så er dannelse og kundskaber ikke absolutte modstillinger, da de to begreber er indbyrdes afhængige. Et valg af bestemte kundskaber betyder en bestemt vægtning af undervisningen, som fører til en bestemt dannelse hos eleverne. Men siger Nielsen også, som regel vil enten dannelse, kundskaber eller også færdigheder være et overvejende dominerende element.8 Det samme er også gældende for andre fags læseplaner og forskellige folkeskolelove. Derfor indeholder den ny folkeskolelov også et dannelsesideal, som afspejler den øgede fokusering på kundskaber og færdigheder, som er blevet endnu mere forstærket fra “Klare Mål” til “Fælles Mål”. Men til Nielsens påpegning bør også tilføjes, at dannelsesperspektivet nødvendigvis heller ikke er konsekvent i et offentligt dokument. For trods fokuserin-gen på at styrke fagene i den ny lovtekst,9 så er der også fremhævet dannelsesper-spektiver, som er af mere humanistiske karakterer, nemlig: - give eleven grundlaget for alsidig personlig udvikling som borger i et demokratisk samfund.10 - kulturmødet i folkeskolen, hvor en central del af integrationsprocessen af tosprogede børn skal ske.11 - værdien af rummelighed, hvor det skal anerkendes, at børn lærer på forskellige må-der.12 For historie og samfundsfag betyder den ny folkeskolelov bl.a.: - At undervisningen i faget historie nu også skal omfatte 9. klassetrin. - At samfundsfag får delt sine timer over 8. og 9. klasse. - At eleven i sit samlede skoleforløb får en historietime ekstra, som bliver placeret på 9. klassetrin. Til gengæld mister eleven en samfundsfagstime, da 5 lektioner, som vejledende timetal i 9. klasse, nu bliver til 2 timer på 8. klassetrin og 2 timer på 9. klassetrin. - At projektopgaven fremover i væsentligt omfang skal inddrage emner fra både sam-fundsfag og historie.13 (Desværre kan jeg ikke fuldt ud afklare den ny projektsopgaves funktion, da undervisningsministeriets vejledning for projektopgaven først udkommer efter, at dette speciale er afleveret til bedømmelse).

Da forligspartierne, som nævnt, ønsker at styrke de grundlæggende fag, må genind-førelsen af historie i 9. klasse, være et udtryk for, at historie hører til denne gruppe fag. Samfundsfag er ikke blevet styrket, hvilket i forligets termonologi, må gøre det til et ikke grundlæggende fag! Dog har samfundsfag sammen med historie fået en større rolle i forbindelse med projektopgaven: “Samtidig skal den nuværende projektopgave fremover i væsentligt omfang inddrage emner fra både samfundsfag og historie”.14 I forligsteksten fremgår det ikke, om det har været politikernes hensigt at bringe fagene historie og samfundsfag tættere sammen, eller om de to fags forbindelse til projektopgaven skal ses som en kompensation i forhold til faget biologi, som er blevet trukket ud af sin skyggetilværelse og nu skal være prøvefag i fællesskab med fysik/kemi. Når historie og samfundsfag ikke bliver til egentlige prøvefag - den obligatoriske projektopgave er en intern prøve på den enkelte skole - så kan der være flere begrundelser: - Både en projektopgave og en fælles prøve for historie og samfundsfag ville blive for identiske. - Et ønske om at begrænse antallet af prøver ud fra politiske, pædagogiske og økono-miske interesser. Omkring hvilke interesser, som ligger bag politikernes beslutning i denne sag, vil jeg her nøjes med at forholde mig til de politiske og pædagogiske interesser. Ved at tildele historie og samfundsfag en væsentlig rolle i forbindelse med projektopgaven, har man politisk og pædagogisk - bevidst eller ubevidst - tilsluttet sig, at udbygge fællesskabet mellem de to fag, et fællesskab som i forvejen omhandlede didaktiske nøglebegreber og den problemorienterede arbejdsform. I Historie 2004 og Samfundsfag 2004 står der fortsat, at eleverne skal arbejde pro-blemorienteret. De to faghæfter har stadig en fælles faseopdeling af, hvordan det pro-blemorienterede arbejde kan forløbe og i begge faghæfter er elevernes nysgerrighed og undren også stadig et vigtigt udgangspunkt for den problemorienterede undervisning.15 Den fælles faseopdeling, som blev introduceret i vejledningerne i Historie 1995 og Samfundsfag 1995 og genoptrykt uændret i Klare Mål-udgaverne, er ikke ændret.16 Indholdet i faserne er også fortsat som i 1995-faghæfterne og i Klare Mål-faghæfterne forskellige for de to fag. Historie og samfundsfag byder fortsat begge ind med, hvad hvert fag specielt har at byde på i forhold til problemorienteret undervisning. Afsnittet “Problemorienteret undervisning” i Fælles Mål-udgaven indeholder for begge fag kun nogle mindre ændringer, som markerer en opdatering i forhold til bl.a. internettet, den kontrafaktiske metode mm.17 Hvor den fælles forståelse af faserne i den problemorienterede undervisning med faghæfterne i 1995 skabte en tættere didaktisk forståelse mellem historie og samfundsfag, så er der nu i Fælles Mål-udgaven knyttet et endnu tættere didaktisk

bånd mellem de to fag. Den tættere fælles forståelse, de to fag i mellem, i forhold til det problemorienterede arbejde, skal nu også forstås ud fra, at historie på 3. - 7. klas-setrin nu ikke kun er forløber for historie på 8. og 9. klassetrin, men også tilsvarende for samfundsfag. De mange henvisninger i Samfundsfag 2004 til Historie 2004 bekræfter dette fællesskab. I relation til det problemorienterede arbejde står der fx i Samfundsfag 2004: “Eleverne kender det problemorienterede arbejde fra bl.a. hi-storie, og læreren kan vælge at tilrettelægge undervisningen efter samme retningsli-nier”.18 Trods rokaden af timer på 8. og 9. klassetrin, så har historie og samfundsfag samlet set de samme timer til rådighed, som før det ny folkeskoleforlig og de figurerer fortsat som selvstændige fag på elevens skema. Derimod er der sket en reel styrkelse af naturfagene. Fysik/kemi har fået en ekstra ugentlig time på 9. klassetrin samt fælles eksamen med biologi (geografi blev tilgodeset kort tid efter og gjort til prøvefag sammen med fysik/kemi og biologi ved en efterfølgende revision af den ny folkeskolelov).19 Ønsket om, at eleverne i internationale sammenligninger skal klare sig bedre i naturfag bliver fremhævet i forligsteksten20 - tilsvarende fremhævninger eksisterer ikke for historie og samfundsfag og formodentligt derfor, er de politiske initiativer for de to fag ikke så markante som i naturfagene. Fagenes teksthieraki med fokus på historie og samtidsorientering / samfundsfag. Med folkeskoleloven 1993, som affødte faghæfterne 1995, blev der skabt en fælles og klar struktur for udarbejdelse af læseplanerne i de forskellige fag. Dette koncept med ens struktur for faghæfterne er fortsat med de efterfølgende læseplansinitiativer “Klare Mål” og “Fælles Mål”. Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 illustrerer med hver sin induviduelle læseplan, tiden før læseplanerne blev standardiserede og de centrale myndigheder på bekostning af de kommunale myndigheder blev mere og mere regulerende og præciserende i forhold til elevernes læring / indlæring i skolen. Nedenstående skema1 viser udviklingen, inden for dette speciales tidsafgrænsning, for fagene historie og samtidsorientering / samfundsfag:

Historie 1984Samtidsorien- tering 1987

Faghæfterne 1995

Klare Mål 2002

Fælles Mål2004

Formål Formål FormålCKF

FormålCKF (Slutmål)

FormålSlutmål - CKFTrinmål

Centralebestemmelser

Vejledendelæseplan medcentrale kund-skabsområder

Vejledendelæseplan medcentrale kund-skabsområder

Læseplaner DelmålLæseplaner* Elevens al- sidige personlig udvikling

BeskrivelserLæseplaner* Elevernes alsidige per- sonlige udvikling

Lokalebestemmelser

Undervisnings-

vejledning

Vejledning med

redegørelse for

centrale kund-

skabsområder

Vejledning Vejledning Undervisnings-

vejledning

Vejledende

tekster

Mindretalssyns-punkter fra læseplans-udvalget

Prøveform: Projektopgavenskal i væsentligtomfang inddrageemner fra både historie ogsamfundsfag

Andet

* Beskrevet i seperate hæfter: “Klare Mål nr. 12” og “Fælles Mål nr. 24”.

Skemaet viser en øget centralisering af bestemmelserne i folkeskolens læseplaner (faghæfter): Cen-

trale kundskabsområder ser dagens lys i Historie 1984 i den vejledende læseplan. Med folke-

skoleloven 1993, som afføder faghæfterne 1995, bliver centrale kundskabsområder til centrale

kundskabs- og færdighedsområder, som nu bliver bindende centrale bestemmelser. Delmålene, som

introduceres i “Klare Mål” som vejledende, er i “Fælles Mål” blevet til bindende centralt bestemte

Trinmål. De didaktiske relationer mellem historie og samfundsfag har ikke haft betydning for den fælles standardiserede organisering af læseplanerne, som blev grundlagt med faghæfterne 1995. Som alle andre fag, så er historie og samfundsfag også blevet un-derkastet en fælles struktur for, at den mere og mere centralistiske målorientering har kunnet gennemføres. “Fælles Mål”, er indtil videre, højdepunktet for denne målcen-tralisering. Fælles Mål. I de nye faghæfter “Fælles Mål” opereres der med to nye begreber: - Læreplan. Læreplanen indeholder: Signalement af faget, fagets formål, CKF/slutmål, trinmål, vejledende beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trin- og slutmål samt den vejledende læseplan. - Undervisningsvejledning. Undervisningsvejledningen indeholder som hidtil en vej-

ledning i form af en række råd og vink til undervisningen. Begrundelsen for ovennævnte opdeling, forklares i faghæfternes indledning med ønsket om at skabe overensstemmelse i sprogbrug mellem folkeskole og ungdomsud-dannelse med henblik på at fremme samarbejdet og kontinuiteten i uddannelsessy-stemet.1 Denne begrundelse leder tankerne hen mod de gamle KUP-rapporter, hvor sammenhængene mellem de forskellige uddannelsesniveauer også var et centralt tema, den gang var det undervisningens mål. Udviklingen, for læseplanerne i folkeskolens fag, er gået over mere eller mindre individuelle strukturerede læseplaner til fælles strukturede læseplaner begyndende med faghæfterne 1995, for i dag med “Fælles Mål” at blive tænkt ind i et større univers, som overskrider folkeskolens egne rammer. Formålene i historie og samfundsfag er med “Fælles Mål” uændret, det samme gælder også de centrale kundskabs- og færdighedsområder - bortset fra ændret klassetrinsangivelse og, at teksterne nu er delt ud over to afsnit, nemlig: signalement og slutmål. Derimod er de tidligere vejledende delmål, som nu er blevet til bindende trinmål blevet delvist fornyet - især i historiefaget. At samfundsfag nu også eksisterer på 8. klassetrin, og at faget samlet set har en time mindre til rådighed på skemaet, har ikke afspejlet sig i trinmålene. Derimod har historiefagets genkomst på 9. klassetrin betydet et nyt afsnit, så der nu er trinmål for 4., 6., 8. og 9. klassetrin.2 I trinmålene i samfundsfag er der kun foretaget en lille ændring i forhold til de gamle delmål. “Fx” er i den ny udgave blevet erstattet af “først og fremmest”: “give eksempler på, hvordan unge kan deltage i demokratiske processer i hverdagen, først og fremmest i klubber, i skolen og i kommunen”.3 I trinmålene i historie er der flere eksempler på, at “fx” - fra de gamle delmål - er gledet ud af teksten: “give eksempler på andre kulturers tidsregning og baggrund herfor, fx det klassiske Rom og islamiske kultursamfund” er nu blevet til: “fortælle om tidsregningen i det klassiske Rom og is-lamiske kultursamfund og kende baggrunden herfor”. Det mest markante eksempel, hvor “fx” er udgået og trinmålene i stedet fastslår præcist - med et par kanoniserede historiske personer - hvad der skal læres, er omskrivningen af: “fortælle om historiske personligheder og den betydning, de tillægges for udvikling af politiske og kulturelle fællesskaber, fx i forbindelse med reformation og folkeoplysning” til “fortælle om historiske personligheder og den betydning, de tillægges for udvikling af politiske og kulturelle fællesskaber, herunder Luther og reformationen samt Grundtvig og folkeoplysningen”.4 I “Klare Mål” var delmålene mere åbne i historiefaget end i samfundsfag pga. af den fligtige brug af “fx”. “Fx” angav forskellige muligheder for tilgangen til bestemte områder, som eleven skulle vide noget om. Med den massive udlugning af “fx” i trinmålene for historie, har faget her i Fælles Mål-udgaven nærmet sig samfundsfags mere præcise måde at formulere

forventningerne til eleverne. Denne tendens til at være meget præcise kan udover en svækkelse af begrebet historiebevidsthed, som det blev tolket i de centrale kundskabs- og færdighedsområder i Historie 1995 - hvor udvælgelseskriteriet af emnerne byggede på en tilknytning til elevernes virkelighedsopfattelse og livsfor-ståelse i nutiden,5 i stedet for som nu, hvor udvælgelseskriterierne er bundet til trinmålene - også få en lidt “antikveret” udtryk. Fx kan det undre, at man ikke i trinmålene for samfundsfag har taget højde for de ændringer, som sandsynligvis vil ske i forbindelse med Strukturkommissionens arbejde, som omhandler arbejdsfordelingen mellem stat, amter og kommuner og dermed har sat amter og de enkelte kommuners størrelse og eksistensberettigelse i spil.6 Hvis amterne ikke eksi-sterer om få år eller er blevet omdannet til regioner, virker det ikke troværdigt at have en central bestemmelse, som siger, at eleverne skal kunne: “beskrive samspillet mel-lem, stat, amt og kommune”.7 Politikernes ønske om bindende trinmål har betydet for samfundsfag og især for hi-storiefaget at “fx” er gledet ud af denne del af læseplansteksterne. “Fx” måtte lade li-vet, da det åbnede op for valgmuligheder og dermed ville udhule begrebet “bindende” til skade for en central styring af undervisningen og centralmagtens ønsker om at gøre trinmålene evaluerebare på et pensumlignende grundlag. Arbejdsgrupperne, som formulerede delmålene for Historie 2002 og Samfundsfag 2002, har ikke haft indflydelse på redigeringerne af disse, som nu er udtrykt som trinmål i Historie 2004 og Samfundsfag 2004. Redigeringerne er foretaget internt i undervisningsministeriet.8 Selv om undervisningsministeriet ikke var forpligtiget til at inddrage de gamle arbejdsgrupper, så mener jeg, at ministeriet har misbrugt nyredigeringen af delmål til trinmål, da de ændringer som er foretaget, har givet især teksten for historie et helt andet indhold, end det var tænkt af de oprindelige forfattere. Angående trinmål for historie efter 9. klassetrin, som vil blive uddybet nærmere i næste afsnit, så er denne tekst et ministerielt produkt,9 hvor en enkelt sætning måske kunne være undgået, hvis man havde inddraget lidt ekspertviden udefra: “kende og anvende romertal som årstal”10 - denne kundskab hører intellektuelt til på mellemtrinet fx i matematik! Arbejdsgruppernes arbejde i forbindelse med Fælles Mål-projektet er begrænset til teksterne: Beskrivelser, læseplan og undervisningsvejledning, hvor de endelige tekster dog som tidligere er blevet redigeret i ministeriet. Navnene på arbejdsgruppernes medlemmer oplyses ikke i faghæfterne og undervisningsministeriet vil heller ikke offentliggøre dem.11 Denne mere afgrænsede indflydelse til eksperterne uden for ministeriets mure får faghæfterne i dag, mere end tidligere, til at fremstå som undervisningsministeriets. Trinmålene efter 9. klassetrin for historie og samfundsfag. Trinmålene efter 9. klassetrin i samfundsfag er i “Fælles Mål” næsten identiske med fagets delmål fra “Klare Mål”. Trinmålene efter 9. klassetrin i historie er

derimod nye, da faget nu igen er at finde på dette klassetrin. Da nu begge fag har trinmål efter 9. klassetrin, er der mulighed for at foretage en sammenligning på samme niveau omkring dannelse, kundskaber og færdigheder. Denne sammenligning vil jeg bl.a. fortage i nedenstående skemaer. Det første skema fortæller om de færdigheder, som eleverne forventes at beherske efter 9. klassetrin. Den øverste blok ved de to fag viser færdigheder, som udtrykker en demokratisk dannelsesproces, hvor elevernes selvstændige overvejelser er i centrum. Midterste blok har ikke fokus på selvstændige overvejelser, men kræver dog færdigheder, hvor eleven intellektuelt demonstrerer, at han kan forstå sammenhængene inden for et bestemt felt. I den sidste blok er det det faglige stof, som er det centrale, eleven skal vise, at han har tilegnet sig den angivne viden. Selv om min tredeling af elevernes forventede færdigheder kan diskuteres, da opfattelsen af, hvad de forskellige begreber indeholder kan være meget subjektivt, så mener jeg dog alligevel, at skemaet peger på nogle tendenser. Ved begge fag er de færdigheder, som er repræsenterede i den nederste blok - elevens konkrete faglige viden - de hyppigste repræsenterede. Selv om historiefaget procentvis har en lidt større vægt på den demokratiske dannelse end samfundsfag, så er hovedvægten dog ved begge fag lagt på bestemte kundskaber, som eleverne skal kunne give eksempler på, beskrive mm.

Trinmål efter 9. klassetrin i historie- elevens forventede færdigheder

Antalnævntegange

Trinmål efter 9. klassetrin i samfundsfag- elevens forventede færdigheder

Antalnævntegange

Forholde sig kritiskDrøfteTage stillingFormulere historiske problemstillinger

1111

Forholde sig tilVurdereGive forklaringer på

111

Redegøre forForklare

13

Redegøre for / gøre rede for 5

Demonstrere overblikRekonstruere historiske genstandeBeretteBeskriveGive eksemplerKende og anvende

111331

BeskriveGive eksemplerKende

673

Da nogle sætninger i trinmål efter 9. klassetrin indeholder mere end en færdighed, er antallet af

opgjorte færdigheder lidt højere end antallet af sætninger.1

Med trinmålene udtrykker historie og samfundsfag i høj grad en fælles forståelse af hvilke færdigheder, som er væsentlige for eleverne at beherske og, at den demokrati-ske dannelse nok er til stede, dog uden at være det dominerende. I de vejledende tek-ster, som jeg senere vil behandle, er den demokratiske dannelse dog for begge fags vedkommende mere dominerende end tilfældet er ved trinmålene. Nedenstående

skema har fokus på, om de to fag også har en fælles forståelse af kundskabsområ-derne. Jeg har fundet otte emneområder, som eksisterer i begge faghæfter. For hvert af de to fag er der givet eksempler på, hvordan emnet bliver dækket i det respektive fag. Begge fag er enige om, at Danmark er det faglige udgangspunkt og, at den øvrige verden fortrinsvis drages ind i undervisningen i forhold til relationerne til Danmark. Selv om eksempelmassen har lidt forskellige vinkler på de fælles emner, så er der dog så stor overlapning, at Bertel Haarders forslag fra 1992 om et fag i 9. klasse kaldet: historie/samfundsfag - her kunne have sin berettigelse.2 Det eneste sted, hvor samhørigheden ikke holder mellem de to fag er omkring emnet: “Holdninger, normer og værdier”. Historiefaget udtrykker her et klart idealistisk historiesyn, mens samfundsfag udtrykker et mere materialistisk historiesyn!

Fælles emner i trinmålene efter 9. klassetrin i historie og samfundsfag

Eksempler frahistorie

Eksempler frasamfundsfag

Danmark- som udgangspunkt

- forklare udviklings- og forandringsprocesser fra Danmarks historie, som knytter sig til samfundsborgeres tilværelse under eneherredømme og folkestyre- beskrive forholdet mellem Danmark og andre områder af Verden i lyset af kulturpåvirkning og kulturtransformation

- redegøre for hovedlinierne i det danske demokratiske system og dets historie, herunder forskellen mellem den lovgivende, den udøvende og den dømmende magt- redegøre for og forholde sig til hovedprincipperne i den danske velfærdsstat- kende til Danmarks placering i Norden, EU, FN og NATO

Demokrati - forklare udviklings- og forandringsprocesser fra Danmarks historie, som knytter sig til samfundsborgeres tilværelse under eneherredømme og folkestyre

- redegøre for hovedlinierne i det danske demokratiske system og dets historie, herunder forskellen mellem den lovgivende, den udøvende og den dømmende magt- beskrive forskellige politiske partiers synspunkter

Internationale - beskrive forholdet mellem Danmark og andre områder af Verden i lyset af kulturpåvirkning og kulturtransformation- give eksempler på internationalt hjælpearbejde og de vanskeligheder, der er forbundet hermed- beskrive det internationale samfunds håndtering af krigsforbrydelser

- beskrive de store linier i EU´s historie og opbygning- kende til Danmarks placering i Norden, EU, FN og NATO

Kulturmøde - beskrive forholdet mellem Danmark og andre områder af Verden i lyset af kulturpåvirkning og kulturtransformation

- kende forskellige kulturer, deres værdier og normer-give eksempler på forskellige kulturmøder og tage udgangspunkt i de værdier, der ligger til grund for religioner og normer

Skemaet fortsætter på næste side.

Fælles emner i trinmålene efter 9. klassetrin i historie og samfundsfag

Eksempler frahistorie

Eksempler frasamfundsfag

Medier - give eksempler på nyhedsmediers

vurderinger af aktuelle begivenheder

og redegøre for, hvordan de er

bundet til den tid, vi lever i

- tage stilling til pålideligheden af

kildemateriale, bl.a. fra internettet

- kende til det globale medieudbud

Nationalisme - forholde sig kritisk til samfunds

brug af historiske symboler og

fortællinger

- give forklaringer på nationalisme,

herunder fremtrædelsesformer og

historiske baggrunde

Samfund & produktion - beskrive sammenhæng mellem

samfund og produktionsformer

- gøre rede for hovedtræk i

udviklingen fra landbrugssamfund

over industrisamfund til

videnssamfund

Holdninger, normer og værdier give eksempler på begivenheder og

samfundsforandringer, der kan

forklares ud fra værdier og

holdninger, som er fremherskende i

en tidsepoke

give eksempler på, hvordan

gruppetilhørsforhold danner

grundlaget for det enkelte

menneskes normer og værdier

Fælles emner i trinmålene efter 9. klassetrin i historie og samfundsfag, med eksempler fra hvert

fag.3

Beskrivelser og læseplaner. Opsplitningen mellem “beskrivelser” - som er et nyt tiltag i det faglige læseplans-hieraki - og “læseplaner” i faghæfterne “Fælles Mål” er ikke en selvindlysende nød-vendighed. De vejledende læseplaner, som angiver indholdet i undervisningen burde høre naturligt sammen med beskrivelserne, som angiver kriterierne for valg af indhold. Men i faghæfterne har beskrivelserne først og fremmest fået den funktion at fortælle om udviklingen i undervisningen frem mod trin- og slutmål. Den politiske markering, af at bestemte kundskaber og færdigheder skal tilegnes hos eleverne, har i undervisningssituationen fået forrang for didaktiske overvejelser omkring valg af undervisningens indhold. Trin- og slutmål markerer bl.a. sin dominans i forhold til “beskrivelser” og “læseplaner” ved ikke at benytte “fx” og ved ikke at være vejledende tekster, som først bliver gyldige, når de er vedtaget lokalt af kommunalbestyrelserne. Beskrivelser, læseplan og undervisningsvejledning i historie og samfundsfag. De tre afsnit; Beskrivelser, læseplan og undervisningsvejledning, har jeg valgt at behandle samlet, da jeg mener, at de har det til fælles, at de i deres didaktiske syn adskiller sig fra trin- og slutmål både i Historie 2004 og Samfundsfag 2004. Tidligere

i dette speciale har jeg i skemaform vist, at tilegnelsen af bestemte kundskaber spiller en dominerende rolle i forhold til den demokratiske dannelse i trin- og slutmål. Men i faghæfternes efterfølgende tekster, som jeg vil behandle her, mener jeg, at den demo-kratiske dannelse bl.a. udtrykt gennem historiebevidstheds- og samfundsbevidstheds-begreberne får lov til at folde sig mere ud og ikke i samme grad som i trin- og slutmål at blive underlagt en traditionel faglighed. Den kontrafaktiske metode. I forhold til de tidligere faghæfter i historiefaget, er der nu i Fælles Mål-udgaven blevet plads til nye begreber og afpudsning af gamle begreber. Et nyt begreb, som ikke tidligere er nævnt ved navn i faghæfterne for historie i folkeskolen er “den kontrafaktiske metode”. I faghæftet bliver den kontrafaktiske metode bl.a. begrundet med: “... at eleverne skal lære at forstå, at det, der skete i fortiden, ikke var uundgåe-ligt, og at der kan være mere end én årsag til en hændelse, og at mange årsager spiller sammen, og at tilfældigheder indgår i årsagsbegrebet - uden at det opløses i, at alt kan ske”.1 Rasmus Dahlberg, som også plæderer for den kontrafaktiske metode, skelner mellem at betragte den kontrafaktiske metode som “scenariekonstruktion” og “kontingensanalyse”. Ved scenariekonstruktion går øvelsen ud på at digte en plausibel alternativ historie ud fra et “deviationspunkt”. Den alternative historie har ikke fundet sted, men man overvejer, hvad nu hvis fx en situation havde udviklet sig helt anderledes end den gjorde. Kontingensanalyse adskiller sig fra scenariekonstruktionen ved, at den sætter fokus på åbne situationer, hvor tilfældighe-der mm. afgjorde historiens udvikling. En enkel hændelse kunne fx have givet histo-rien en anden drejning.2 Dahlbergs argumentation for at bruge den kontrafaktiske me-tode i historieundervisningen er todelt: Metoden styrker den kognitive proces og den er et brugbart bud på at åbne op for arbejdet med elevernes historiebevidstheder.3 Netop det at omsætte arbejdet med elevernes historiebevidstheder i praksis, har været en vanskelig opgave for mange lærere, og derfor er introduktionen af den kontrafakti-ske metode i faghæftet for historie også med til at supplere fx “den historiske fortæl-ling” som anvisning på, hvordan man kan arbejde med begrebet “historiebevidsthed”. Den kontrafaktiske metode - som skal åbne elevernes øjne for, at historien ikke er ét langt Bayeux-tapet, som kører af sig selv i baggrunden, men at der nærmere er tale om et dynamisk samspil mellem aktører, der er hæmmet af strukturer, og strukturer, der omformes af aktører4 - er dog ikke en universalmetode, som er brugbar i alle sammenhænge. Dahlberg advarer mod at bruge metoden i undervisningsforløb om lange abstrakte udviklingsforløb og, når der er tale om paralleludvikling.5 Dahlbergs advarsel, mener jeg, skal ses både i forhold til, hvad der historisk giver mening, men også i forhold til faghæftets pointering af at arbejdet med den kontrafaktiske metode har til opgave at styrke og kvalificere elevernes scenariekompetence og demokratiske dannelse.6 Denne fornemme opgave lykkes netop kun, hvis eleverne oplever det historieskabende menneske, som et menneske, der har muligheder for at vælge

mellem forskellige scenarier. Den kontrafaktiske metode er ikke omtalt i Samfundsfag 2004, men selv om meto-den ikke er omtalt, så er den dog heller ikke udelukket. Mange af de eksempler på emner og problemstillinger og eksempler fra årsplan, som beskrives i undervisnings-vejledningen er svære at beskæftige sig med, hvis man ikke tænker kontrafaktisk. Ek-sempelvis med problemstillingen “Styrer pengene det hele?”7 vil det være vigtigt at inddrage kontrafaktiske hypoteser, for at undgå at havne i strukturelle lovmæssighe-der, som Uffe Østergård advarer imod: “Alt for ofte fremstilles den økonomiske ud-vikling i næsten naturvidenskabelige termer. Økonomien ses som en laboratoriemodel, som kan manipuleres til at give det ønskede resultat.”8 Den kontrafaktiske metode bliver et af redskaberne i samfundsfag, da de mange henvisninger i Samfundsfag 2004 til fællesskabet og samarbejdet mellem historie og samfundsfag markerer, at samfundsfag inddrager og bygger videre på det, som ele-verne har beskæftiget sig med i historietimerne.9 Derfor er Historie 2004 ud over at være et selvstændigt faghæfte også grundlaget for Samfundsfag 2004, hvorimod “afhængigheden” ikke gælder den modsatte vej. Forklaringen her på er ikke kun, at faget historie introduceres væsentligt tidligere på elevernes skema end faget sam-fundsfag. Historiefagets længere levetid som selvstændigt fag i folkeskolen og fagets stærkere didaktiske position, som bl.a. kommer til udtryk i dette speciales litteraturli-ste, ser jeg også som væsentlige forklaringer. Kultur. Begrebet “kultur” er ikke et nyt begreb i Historie 2004, som den kontrafaktiske metode er det. Men begrebet bliver nu i højere grad end tidligere betragtet i et plura-listisk perspektiv, fx anvendes nu udtrykket “danske kulturer”,1 hvilket indikerer, at Danmark ikke længere bliver betragtet som en homogen enhedskultur. Den kompe-tente historielærer, som J. Aa. Poulsen i forbindelse med Historie 2002 forventede, kunne klare opgaven med det flerkulturelle, selv om det ikke stod i læseplanen,2 er nu meget bedre stillet, da opgaven nu er defineret i den ny læseplan. I Historie 2004 fremhæves fagets to dannelsesmæssige funktioner: “- En klassisk dannende, som har kulturoverlevering som kerne” og “- En demokratisk dannende dimension, der har kulturudvikling som omdrejningspunkt”.3 I forhold til Historie 2002 så bliver den de-mokratisk dannende dimension vægtet højere nu, da begrebet kultur ikke længere fremstår som en enhed. På trods her af så står dansk historie fortsat centralt i under-visningen.4 EU nævnes sjældent og problematikkerne omkring elever, som har andre kulturelle rødder end danske ignoreres og kulturoverleveringen problematiseres ikke i forhold hertil. I modsætning til Historie 2004, så nævnes EU ofte i Samfundsfag 2004.5 På dette punkt er samfundsfag mere nutidsorienteret og europæisk funderet end historiefaget.

Tilsvarende har faghæftet for samfundsfag også en bredere forståelse af, at eleverne skal lære at agere i et dansk samfund bestående af flere kulturer.6 Dog har faghæftet for samfundsfag en tendens til at beskue de kulturelle problemstillinger i forholdet mellem danskere og flygtninge/indvandrere.7 Subkulturer fremhæves også som et for-styrrende element, som sammen med flygtninge og indvandrere har udfordret dansk kultur.8 Tilbage sidder læseren af faghæftet med det indtryk, at der før slutningen af 1970´erne ikke eksisterede kulturelle konflikter i Danmark som fx kvindekampe, kampe på arbejdsmarkedet, generationskampe mm. Den europæiske og internationale dimension har en større plads i Samfundsfag 2004 end i Historie 2004 bl.a. pga. fokuspunkterne i samfundsfag omkring EU og globalisering samt grænseoverskridende problematikker som miljøproblemer og flygtningeproblemer. Men Danmark er dog fortsat udgangspunktet i begge fag. I Samfundsfag markeres det bl.a. med den universelle danske velfærdsmodel og de danske partier.9 I historiefaget, hvor der også er åbnet op for den store verden, er der dog heller ikke tvivl om, hvor udgangspunktet skal tages, i læseplanen står der fortsat som i Historie 1995 og Historie 2002: - Danmarks historie, herunder lokalhistorie - Danmarks historie set i sammenhæng med Nordens, Europas og Verdens historie - Europas og verdens historie - Danmarks historie set fra andre kulturers synsvinkel10 Historiebevidsthed. I formålet for historie står der, at elevernes historiebevidsthed skal styrkes. Men i undervisningsvejledningen er der kommet en lille tilføjelse: “At styrke og kvalificere elevernes historiebevidsthed ...”.1 Begrebet “kvalificere” tolker jeg her som en traditi-onel forståelse af en “faglig opstramning”. Til at underbygge denne tolkning, vil jeg henvise til indledningerne i faghæftets beskrivelser. På 3. og 4. klassetrin gælder min tolkning dog ikke, da arbejdet med historiebevidsthed her ikke er begrænset til histo-rieundervisningen i skolen: “Elevernes aktuelle historieforståelse er til stadighed af-sættet for tilrettelæggelse af undervisningen”.2 Men på både 5. - 6. og 7. - 8. klasse-trin er den omkringliggende verden uden for skolen “glemt”: “Undervisningen bygger på og videreudvikler erfaringerne fra tidligere forløb”.3 På 9. klassetrin er formuleringen ændret til: “Eleverne videreudvikler og anvender kundskaber, færdigheder og arbejdsformer fra de tidligere forløb med henblik på at skabe historisk viden”.4 Begrebet viden kan naturligvis forstås på mange forskellige måder. Men da begrebet historiebevidsthed indgår i fagets formål, virker det iøjnefaldende, at der står “skabe historisk viden” og ikke “styrke elevens historiebevidsthed”. Progressionen i faghæftet er da også flere steder mere tænkt ud fra en traditionel faglighed end ud fra et historiebevidsthedsbegreb, som rækker ud over skolens undervisning. Et eksempel herpå vil jeg fremhæve i nedenstående afsnit Kronologi,

hvor det “nye” begreb “absolut kronologi” introduceres. I undervisningsvejledningen for Historie 2004 bliver elevernes historiebevidsthed kategoriseret i fire forskellige niveauer. De fire niveauer udtrykker en intellektuel skala, hvor progressionen er følgende: Niveau 1: Traditionel historisk bevidsthed (fortid, nutid og fremtid udgør et sammenhængende forløb), niveau 2: Eksemplarisk eller progressiv historiebevidsthed (historie som livets læremester, vi kan ophobe hi-storiens lære og blive klogere og klogere), niveau 3: Kritisk historiebevidsthed (historien som reference- og refleksionsramme) og niveau 4: Skabende historiebe-vidsthed (fortiden som relativ og som en konstruktion).5 Niveaudelingen er ikke upro-blematisk, da den let kommer til at sløre, hvor kompleks og sammenvævede den en-kelte elevs historiebevidsthed er. Uanset om niveaudelingen er tænkt som et hjælpe-redskab til den enkelte lærers afklaring af begrebet historiebevidsthed eller om formålet er at gøre historiebevidsthedsbegrebet målbart, så har opdelingen en bekymrende fejl i mine øjne. Det fjerde niveau, som er skalaens højeste omtaler kun fortiden, mens det mere beskedne niveau et omtaler alle tre tider: fortid, nutid og fremtid. Selv om niveau fire virker på et højere intellektuelt niveau, så er historiebevidsthedsbegrebet dog blevet desavoueret ved at nutid og fremtid ikke er med. Trods manglerne så har faghæftet i historie dog i modsætning til Samfundsfag 2004 udtrykt en officiel forståelse af arbejdet med historiebevidsthedsbegrebet. Undervisere i samfundsfag kan ty til Historie 2004 for at få en officiel forståelse af arbejdet med historiebevidsthedsbegrebet. Men når det gælder det unikke didaktiske begreb for samfundsfag - samfundsbevidsthed - så har Samfundsfag 2004, meget overraskende, heller ikke her en officiel forståelse af arbejdet med dette begreb! I læseplanen for Samfundsfag 2004 står der: “Undervisningen bliver til i et samspil mellem dels indholdsbestemmelserne i samfundsfags målsætninger og dels elevernes engagement, undren, nysgerrighed og viden fra skole og hverdagsliv”.6 Og i un-dervisningsvejledningen står der endvidere: “Elevernes egne erfaringer, forstillinger og viden skal have plads i undervisningen, så sammenhængen mellem det enkelte individ og samfundet bliver tydelig”.7 Selv om kriterierne for valg af indhold i samfundsfag ligesom i historie er bundet op på faglige begreber, så markeres det nu tydeligere i samfundsfag end i historie, at elevernes hverdagsliv og erfaringer er en væsentlig og integreret del af undervisningen. På trods af, at begrebet historiebevidsthed næsten ikke nævnes i Samfundsfag 2004, så kommer begrebet alligevel i sin progressive form til udtryk flere gange, når omgivelserne og læringen uden for skolen inddrages i undervisningen. Kronologi. Både i Historie 1995 og Historie 2002 blev det understreget, at undervisningen ikke skulle følge et klassetrinsfikseret kronologisk princip. I Historie 2004 følges tråden

op: “Kronologi er væsentlig i al historieundervisning. Dette betyder imidlertid ikke, at man skal starte i de yngste klasser med de ældste tider og i de ældre klasser nå op til nutiden”.1 Trods denne markering i mod det klassetrinsfikserede kronologisk princip, så påpeger faghæftet dog, at nyere dansk historie hører hjemme på 9. klasse-trin.2 På 3. og 4. klassetrin er der også en afgrænsning, som dog ikke er kronologisk, men geografisk. Vægten er her især på det lokale nærmiljø og Danmark. Det lokale har specielt højt prioritet i de yngste klasser, det geografiske felt bliver så op i gennem forløbet spredt mere ud.3 Relativ kronologi blev introduceret i Historie 1995 og begrebet lever fortsat videre i Historie 2004, dog bliver relativ kronologi nu suppleret af et nyt begreb: “I slutnin-gen af forløbet (red.: 5. - 6- klassetrin) tidsfæstes væsentlige begivenheder med årstal, dvs. med brug af absolut kronologi”.4 Den absolutte kronologi fjerner arbejdet med elevernes historiebevidstheder fra en mere konstruktivistisk læringstankegang, når begreber som “typiske opdelinger” og “præcise tidsfæstelser af centrale begiven-heder”5 er en del af læringsstof, som eleverne skal tilegne sig. Til gengæld betragtes kronologien nu ikke mere som en uproblematisk størrelse. Nogle af de problematikker, som Marianne Poulsen er citeret for under afsnittet Relativ kronologi

i dette speciale, er nu implementeret i faghæftet. Eleverne skal begrunde periodeinddelinger, de skal udbygge deres forståelse af forskellige principper og baggrunde for opdeling i epoker og også vurdere egen og andre kulturers tidsregninger og tidsopfattelser.6 Historie 2004 har en tvetydig kronologiforståelse, som er bygget op omkring en kulturarvsforståelse samtidig med, at denne forståelse sættes til debat og perspektivers. Begreber som absolut og relativ kronologi anvendes ikke i Samfundsfag 2004. Fag-hæftet har fokus på nutiden og fortiden betragtes først og fremmest som et hjælpe-redskab: “Indholdet skal dække nutiden og de aspekter af fortiden, der har relation til og betydning for nutiden”.7 Kronologien vil derfor indgå i samfundsfag i det omfang, som det er beskrevet i undervisningsvejledningen: “... men udgangspunktet bør være, at historie skal med i den udstrækning, som det kan belyse den problemstilling eller det emne, der arbejdes med”.8 Erindringspolitik. Angående begreberne “erindringsfællesskab” og “ikon” - som er belyst under afsnittet De nye og de gamle kundskabs- og færdighedsområder for samfundsfag - så er forholdene i Historie 2004 meget lig situationen omkring kronologi. Kulturarven fremtræder specielt i trinmål efter 6. klassetrin, hvor den er meget præcis, her står der: “fortælle om historiske personligheder og den betydning, de tillægges for udvikling af politiske og kulturelle fællesskaber, herunder Luther og reformationen samt Grundtvig og folkeoplysningen”.1 Men denne overleverede kulturarv er dog til

debat og igen afspejles Marianne Poulsens tanker sig, her i beskrivelser for udviklingen på 9. klassetrin, hvor begrebet “ikon” er anvendt: “Eleverne præsenteres for eksempler på mindesmærker og historiske ikoner og symboler med henblik på at kunne tolke den betydning, de har for forskellige typer af lokale, nationale og internationale fællesskaber”.2 Selv om både erindringerne og kronologien kan tolkes og diskuteres så har visse kundskaber dog, i følge faghæftet, højere rang end andre. Selv om begrebsafklaringen omkring erindringspolitik i Samfundsfag 2004 ikke har samme teoretiske fundering som i Historie 2004, så omtales begrebet dog i for-bindelse med Danmarks udvikling fra at være et homogent samfund til at være et heterogent samfund som følge af globalisering og migration: “Gennem undervisning, nationale mærkedage, offentlige ceremonier og ritualer samt andre statslige initiativer blev der skabt basis for at fastholde forestillingen om en homogen dansk nationalstat bestående af det danske folk ...”.3 Begge faghæfter plæderer for, at det er en vigtig del af elevernes dannelse, at de kan forholde sig til forskellige erindringsfællesskaber. Historiefaget vægter evnen til at kunne danne og omdanne erindringsfællesskaber højt, mens samfundsfag mere har en tilpassende indstilling, hvor eleverne mere skal agere inden for de nye samfundsrammer og have respekt for andres fællesskaber.4 Igen er det i faghæftet for historie, den didaktiske afklaring er fortaget klarest og grundigst. Historiefaget positionerer sig herved igen i forhold til samfundsfag. Kildekritik. Forståelsen af arbejdet med kildekritikken bliver i Historie 2004 opfattet funktionelt. Dvs., at svarene skabes af den, som undersøger en kilde. Kilden i sig selv giver kun svar på de spørgsmål, som undersøgeren stiller. Derfor er opgaven for læreren og eleverne ikke at genskabe et sandt billede af fortiden, men at konstruere den, som den er for dem.1 Denne forståelse af kildekritikken adskiller sig fra det forkastede faghæfte Historie 1974, hvor formålet med kildekritikken var at nå frem til kendsgerninger.2 Revitalisering af kildekritikken, skal i stedet med J. Aa. Poulsens forståelse bl.a. ses i forhold til den omgivende elektroniske medieverden, hvor: “..., Identifikation, bliver om muligt endnu vigtigere end tidligere” og at eleverne bruger kildekritiske elementer til at erhverve sig nye indsigter.3 Netop i forhold til den elektroniske formidling af nyheder, oplysninger mm. fremhæver Samfundsfag 2004: “Men brugen af informationer fra internettet forudsætter, at eleverne har opnået kildekritiske færdigheder i at vurdere troværdigheden og anvendeligheden af oplysningerne”.4 De tilegnede færdigheder i historiefaget kan også på dette felt gøre sig gældende i samfundsfaget. Igen bruges historiefagets redskaber i Samfundsfag 2004 uden at blive uddybet nærmere på det

teoretiske plan. Men at kildekritikken har sin plads i samfundsfag er der ingen tvivl om, fx markeres det meget tydeligt i forhold til de politiske partiers partiprogrammer.5

Modtagelse af Fælles Mål i lærerkredse. I en mail fra formanden Lene Rasmussen for “Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag” d. 9. feb. 2004 er jeg blevet gjort bekendt med, at foreningen ikke har afgivet høringssvar omkring “Fælles Mål”: “da brevet fra DLF (red.: Danmarks Læ-rerforening) kom så sent, at jeg (red.: formanden Lene Rasmussen) ikke kunne nå at reagere”.1 Uanset hvornår foreningen fik brevet fra DLF, så burde foreningen have været forberedt på at udtale sig. Foreningens ledelse indikerer ikke, med sit manglende engagement, den store interesse for at søge indflydelse på læseplanernes indhold. Jeg har da også tidligere i dette speciale kritiseret “Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag” for manglende offentligt stillingtagen vedrørende de didaktiske forhold for læseplanerne omkring Klare Mål. Foreningens ambitionsniveau går stort set kun til, i de senere år, at lade forskellige skribenter udtrykke deres forskellige didaktiske synspunkter i foreningens blad. Foreningen har ikke forstået optimalt at udnytte muligheden for at være en central aktør både ud ad til i forhold til offentligheden og ind ad til i forhold til de forskellige kanaler, som foreningen nu en gang har mulighed for at søge sin indflydelse i gennem. Denne manglende indsats betyder, at initiativet overlades til andre mere aktive og målrettede aktører - hvis dagsorden, jeg mener, foreningen burde bekymre sig aktivt om! Opsummering og konklusion. Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 adskiller sig begge fra de respektive ef-terfølgende læseplaner i historie og samfundsfag ved, at de ikke indgår i et fælles re-visionsarbejde for alle folkeskolens fag. Historie 1984 kom til verden pga. politisk og pædagogisk modstand mod Historie 1981´s ambition om, at eleverne skulle afklare deres historiesyn. Historiesyn blev udskiftet med et andet didaktisk nøglebegreb “kulturarv”. Bevæggrundene for at ændre læseplanen i samtidsorientering var også både politisk og pædagogisk. Men de kræfter, som kæmpede for en radikal ændring af fagets indhold, hvor den politiske dannelse og referencen til historiefaget skulle udmanøvreres til fordel for en mere biologisk og geografisk orientering af faget, tabte. En egentlig planlagt strategi for at binde de to læseplaner sammen på det didaktiske felt havde ikke prioritet. Læseplansrevisonerne blev unikke for de to fag. De supplerende læseplaner “Samtidsorientering og edb 1992” og “Historie og edb 1993” havde først og fremmest deres status som supplement til eksisterende læsepla-ner og integration af edb i fagene til fælles. Men på trods af en vis upåagtethed af de supplerende læseplaner og, at der ikke var nogen didaktisk sammentænkning af de to fag, så er det alligevel her begyndelsen til et nærmere didaktisk slægtskab mellem de

to fag søsættes. Det nyannoncerede didaktiske nøglebegreb “historisk bevidsthed” i “Historie og edb 1993” bryder nemlig med den faglige opdeling af fortid, nutid og fremtid. Integrationen i mellem de to fag historie og samfundsfag er da også til debat i samme periode i forbindelse med KUP-rapporterne, hvor historiefolkene udtrykker ønske om integration med samfundsfag, som samtidsorientering nu blev benævnt. Historiefolkene ønskede både et didaktisk sammenspil mellem de to fag og en sammensmeltning af historie og samfundsfag på 9. klassetrin. Dette ønske om sammensmeltning, som ikke blev opfyldt, havde ud over didaktiske interesser også en baggrund i, at historie stod til at glide ud af skoleskemaet på 9. klassetrin - ved en integration af fagene kunne historie fortsat være med på 9. klassetrin. Folkene bag KUP-rapporten for samfundsfag viste ikke interesse for et tæt samarbejde mellem de to fag. I stedet havde man fokus på, at faget fik befæstet en klar identitet, som var uafhængige af andre fag. Så mens historiefolkene plæderede for historisk bevidsthed som et didaktisk nøglebegreb, så ønskede samfundsfagsfolkene en mere faglig linje, hvor sociologi, økonomi, politik og international politik skulle afgrænse samfundsfaget. De efterfølgende læseplansrevisioner for historie og samfundsfag blev ikke foretaget uafhængigt af hinanden. Ved revisionerne af læseplanerne i 1995, 2002 og 2004 var alle folkeskolens fag omfattet. De politiske projekter omkring kvalitet, evaluering mm., som bl.a. var en reaktion på en øget international økonomisk konkurrence og det politiske og økonomiske opbrud i verden samt et politisk ønske om dokumentation for, hvad der foregik i folkeskolen blev vedkommende for alle fag. Læseplanerne blev døbt “faghæfter”, og blev underlagt en fælles struktur, hvor faghæfternes forskellige bindende og vejledende tekster var ens organiseret. Den fælles organisering gav bl.a. mulighed for didaktiske overvejelser forskellige fag i mellem. Med læseplansudvalget for humanistiske fag, som skulle koordinere sekretariats-gruppernes arbejder for historie, samfundsfag og kristendomskundskab, var der skabt en mulighed for at tænke fælles tanker i læseplansarbejdet for historie og samfundsfag. Med udgangspunkt i KUP-rapporternes anbefalinger blev der med de nye faghæfter i 1995 taget hensyn til både historiefolkene og samfundsfagsfolkene. Samfundsfag fik befæstet sin nye identitet med syv videnskabelige discipliner og faget blev ikke lagt sammen med historie på 9. klassetrin. Til gengæld fik faget ligesom historiefaget indføjet det nye nøglebegreb “historiebevidsthed” i dets formål. Selv om historiebevidsthedsbegrebet, hverken i faghæftet for historie eller samfundsfag var et fuldt afklaret begreb, så var rammerne nu - bl.a. med den fælles forståelse af organiseringen af den problemorienterede undervisning - skabt for et tættere fælles udviklingsforløb i de kommende faghæfter for de to fag, hvor

historiefaget kom til at stå som den didaktiske storebror. Selv om bevæggrundene for ændringerne i de enkelte fags læseplaner de seneste 20 år kan betragtes mere overordnet og indgår i en større sammenhængende kontekst, så er der dog også mere individuelle bevæggrunde for ændringerne i læseplanerne for historie og samfundsfag. De mere individuelle bevæggrunde for ændringerne i læseplanerne for historie og samfundsfag skal betragtes i en blanding af samfundsudviklingen og forskellige aktører, hvor historiedidaktikerne har spillet en central rolle. En mere internationalt orienteret verden og en fredelig vesteuropæisk verdensdel har bl.a. betydet, at “1864- og 9. april-symdromerne” er blevet nedtonet væsentligt i danskernes bevidsthed. Historie 1984 markerer “den kolde krigs” sidste læseplan for historiefaget. Efter den kolde krigs ophør bliver fokus fjernet fra de store fortællinger, og der er nu plads til at give historiefaget en ny identitet, hvor historiebevidsthed som et demokratisk projekt, der bl.a. i Danmark og Vesttyskland var blevet debatteret flittigt i 1980´erne, bliver det centrale og fagoverskridende nøglebegreb. Efter folketingsvalget i november 2001 fik Danmark en ny regering bestående af Venstre og Det Konservative Folkeparti. Den ny VK-regering nåede lige at få placeret sit fingeraftryk på de nye Klare Mål-faghæfter, som var igangsat af den afgåede socialdemokratiske-radikale regering. Men aftrykket må ikke have været stort nok for regeringen, for Klare Mål fik en meget kort levetid og nåede aldrig at indhøste et erfaringsgrundlag. Den ny regering ophøjede hurtigt de nye vejledende delmål fra Klare Mål til bindende trinmål i de nye faghæfter i Fælles Mål-projektet. Herved blev centralmagtens indflydelse på skolens undervisning yderligere forstærket. Formål og det didaktiske nøglebegreb historiebevidsthed er i historie og samfunds-fag blevet videreført i faghæfterne Klare Mål og Fælles Mål. Slægtsskabet mellem de to fag blev for første gang markeret klart under centrale kundskabs- og færdighedsområder både i Historie 2002 og Samfundsfag 2002. I Historie 2004 og Samfundsfag 2004 er slægtskabet markeret endnu tydeligere, en væsentlig grund her til er, at de to fag nu skal udgøre fundamentet for projektopgaven. Derudover har historiefagets genkomst på 9. klassetrin og samfundsfags indtræden på 8. klassetrin åbnet op for, at fagene kan tænkes sammen på 8. og 9. klassetrin. På trods af at historiebevidsthedsbegrebet har skabt en ny didaktik i historie og samfundsfag, så er den didaktiske debat ikke i større grad nået ud over eliteniveauet. Historiedidaktikere på DLH / DPU og historie- og samfundsfagslærerne på seminari-erne har været de dominerende i debatten. Historie- og samfundsfagslærere i folkeskolen har været sjældne gæster i den didaktiske debat. Årsagerne her til skal

måske findes i, at historiebevidsthedsbegrebet af mange folkeskolelærere opleves som et meget teoretisk begreb, hvor konkurrerende udlægninger forstærker denne følelse. Nogle af de nye lærere er fra deres seminarietid blevet fortrolige med historiebevidsthedsbegrebet og andre har via kurser fået en vis indføring i begrebet. Men i hvilken grad historiebevidsthedsbegrebet er blevet implementeret i folkeskolen kan kun en mere gennemarbejdet undersøgelse herom svarer på. Et forskningsprojekt kunne belyse problemstillingen og komme med anbefalinger på, hvordan “de teoretiske koder”, der omhandler opgaven med at styrke elevernes historiebevidsthed, kan omsættes til praktisk handling (som fx den historiske fortælling og den kontrafaktiske metode) både i historie og samfundsfag og nu også i forbindelse med projektopgaven. Et afklaret og brugbart fundament for de næste undervisningsvejledninger i historie og samfundsfag kunne skabes her. I gennem de sidste tyve år har læseplanerne i historie og samfundsfag nærmet sig hinanden mere og mere. Både fagligt og didaktisk er fagene i dag tæt forbundet, men der er ikke tale om et ligeværdigt forhold. Historiefaget har siden introduktionen af begrebet “historiebevidsthed” været bannerfører for en ny didaktik, som samfundsfaget er blevet integreret ind i. Samtidig referer samfundsfag også til historieundervisningen frem til 7. klasse, som sit grundlag. Hvis den nuværende hensigt om at tænke de to fag tæt sammen både fagligt og didaktisk skal lykkes, kræver det bl.a., at de lærere som varetager undervisningen i historie og samfundsfag er fortrolige med historiebevidsthedsbegrebet. Hvis ikke lærerne er fortrolige med begrebet, så kan de nuværende læseplaner ikke gøre fuldt gavn i praksis, og der er berettiget frygt for, at læseplanernes funktion kan ende op med - med en lettere omskrivning af Ulstrup Engelsens ord i indledningen i dette speciale - kun at være et didaktisk manifest, som bærer præg af at være læseplanspoesi.

Noter

Indledning. S. 1 - 4.

1 Markussen, Ingrid: Den store læseplan. S. 311. 2 Joseph, Pamela Bolotin m.fl.: Cultures of Curriculum. S. 3 - 5. 3 Jeg har valgt at skrive: “Curriculum og / eller didaktik”, da begreberne kun er delvise synonyme. Karsten Schnack har i et par artikler forsøgt at udrede forskelle og ligheder mellem de to begreber. Curriculum hører til i det engelske sprog og er overordnet optaget af indholdsbestemmelser af skolesystemer og undervisningsprogrammer. Didaktik har på engelsk en negativ klang af moraliserende opdragelse, mens det fx i Norden og Tyskland har fokus på lærerens kriterier for indholdsvalg i planlægningen af undervisningen. Schnack, Karsten: Didaktik og/eller curriculum. Schnack, Karsten: Er didaktik og curriculum det samme? 4 Bøe, Jan Bjarne: Utviklingen av barnets historiebevissthet - fortellingen og den flytende læreplanen s. 36-37. 5 Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. S. 53. 6 Engelsen, Britt Ulstrup: Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - hva - hvordan - hvorfor. S. 22. 7 Bauer, Mette: Den skjulte læreplan. Engelsen, Britt Ulstrup: Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - hva - hvordan - hvorfor. S. 30 - 33. 8 Callewaert, Staff: Skjult læreplan. S. 264.

Historisk rids af Historie og samtidsorientering fra før midten af 1980´erne. S. 5 - 9.

Historie. 1 Teksten er formuleret på baggrund af følgende litteratur: Haue, Harry m.fl.: Skolen i Danmark 1500 til 1980´erne. S. 16 - 18, 25, 32, 43, 50 og 81. Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 46 - 50. 2 Min komparative analyse begynder med Historie 1984. Afgrænsningen 1981 er valgt, da Historie 1981 var foregængeren til Historie 1984. 3 Nielsen, Vagn Oluf: Skolefag i 100 år. S. 70. 4 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 313. Nielsen, Vagn Oluf: Skolefag i 100 år. S. 72 - 73. 5 Nielsen, Vagn Oluf: Skolefag i 100 år. S. 70 - 71. 6 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 312.

7 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 313. 8 I historiefagligekredse var man opmærksomme på, at kommunerne havde muligheden for at vælge. Verner Bruhn, formand for læseplansudvalget Historie 1984, fik i Noter nr. 79, marts 1984 følgende spørgsmål: “Hvad sker der så, når formålsafsnittet er overført uændret fra Historie 81 til den nye læseplan? Kan man så forvente kampafstemning i de enkelte kommuner om læseplanen”? Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. S. 53. Af 260 kommuner, som oplyste, hvilken læseplan de havde valgt lød svarene: 178 havde valgt at lade den lokale læseplan være identisk eller næsten identisk med Historie 1984. De

øvrige kommuner havde læseplaner, der var blandinger af Historie 1981 og Historie 1984 eller læseplaner, der var identiske eller næsten identiske med Historie 1981. Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 136. Samtidsorientering. 1 Historie & Samtidsorientering 4/86. S. 219. 2 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? S. 24 - 25. 3 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? S. 25. 4 Betegnelsen orientering bruges første gang officielt i Undervisningsvejledning for folkeskolen, Betænkning nr. 253 fra 1960, efter loven i 1958, “Den blå betænkning”. Dengang var det en samlebetegnelse for en fagkreds: Historie, geografi, biologiske emner, erhvervsorientering, arbejds- og erhvervslære, samfundskab og familiekundskab. Orientering var en del af den almene fagkreds for 8. og 9. klasse. Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 5. 5 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? S. 25 - 29. 6 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 5 - 6. 7 Undervisningsvejledning for folkeskolen 3. Samtidsorientering 1977. S. 3 og 7. 8 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? S. 31. Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 2 - 3 og 8. 9 Undervisningsvejledning for folkeskolen 3. Samtidsorientering 1977. S. 8. 10 Undervisningsvejledning for folkeskolen 3. Samtidsorientering 1977. S. 18. 11 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? S. 31.

Officielle læseplaner fra midten af 1980´erne og frem til i dag. S. 9 - 21.

Begrundelse for læseplanerne Historie 1984 og Samtidsorientering 1987.

1 Heie, Ole E.: Om indholdet i samtidsorientering. S.458. Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 313. 2 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 183. Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 2. 3 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Dansk 1984. 4 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 275. 5 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. S. 4. 6 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 275. 7 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 3. 8 Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. Noter om historie og undervisning nr. 79, marts 1984. S. 54. Læseplansudvalgenes sammensætning. 1 Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. Noter om historie og undervisning nr. 79, marts 1984. S. 54. 2 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. S. 4. 3 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 3. 4 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 3. 5 Jette Brøndergaard: “... at ministeren undervejs har været nødsaget til at udvide udvalget med arbejdets to største interesseorganisationer: DA og LO.” Desværre uddyber Brøndergaard ikke, hvad hun mener med “nødsaget til”. Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 14. 6 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 3. Heie, Ole E.: Centrale kundskabsområder i samtidsorientering. S. 29 - 31. Heie, Ole E.: Om indholdet i samtidsorientering. S. 458 - 459. Historie 1984 og Samtidsorientering 1987. 1) Formål.

1 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 143. 2 Historie & Samtidsorientering 1/84. S. 1 - 2. “Ifølge den læseplansundersøgelse under Danmarks Lærerhøjskole projektet om

historieundervisningens praksis, som der netop i april 1984 er udsendt en redegørelse for, har flertallet af landets kommuner antaget Historie 1981, enten uændret eller med få og små ændringer som den kommunale læseplan”. Dansk Historielærerforening havde for en kort tid noget at have optimismen i, men en opfølgende undersøgelse gav dog et andet resultat, da kommunerne havde haft mulighed for at forholde sig til Historie 1984 - se note 3. Historie & Samtidsorientering 2/84. S. 104. 3 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 7. Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. S. 53. Ny læseplansundersøgelse for historie pga. udsendelsen af Historie 1984: Af 260 kommuner havde 178 valgt at lade den lokale læseplan være identisk eller næsten identisk med Historie 1984. De øvrige kommuner havde læseplaner, der var blandinger af Historie 1981 og Historie 1984 eller læseplaner, der var identiske eller næsten identiske med Historie 1981. Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 136. 4 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 8. 5 Historie & Samtidsorientering 2/87. S. 86. 6 Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 2. I artiklen; “Undervisningsminister Bertel Haarder: ... øge elevernes muligheder for at se hverdagslivet i et større perspektiv”, giver Haarder også udtryk for at de biologiske og geografiske emner skal styrkes i faget samtidsorientering. Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 6 - 8. 7 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 14. Brøndergaard: “Det var det gamle fag: orientering på 8. - 10. klasse i 1958 - loven, der var defineret sådan (red.: bestående af biologi, geografi og historie). Og de to fag er, som det er fremgået, vidt forskellige”. 8 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen 3. Samtidsorientering 1977. S. 7. 9 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 8. 10 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. S. 14. 11 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 7. 12 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 7. 13 Jensen, Jens Peter Lavsen: Historie og dansk i folkeskolen - slægtskab eller naboskab? En komparativ analyse af fagforståelsen 1899 - 1995. S. 53 - 54. 14 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 61 - 67. I Historie 1981 er kapitlet “Historie og andre fag på 3 sider. Samtidsorientering er det eneste fag, som i en overskrift indgår sammen med historie - afsnittet udgør ca. en 1/3 af kapitlet. Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. S. 38 - 40. 15 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 63. 16 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 7.

17 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 8. 18 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 7. 2) Centrale kundskabsområder og læseplanerne i øvrigt. 1 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 68 - 69. 2 Bruhn, Verner: Uformelle erindringer om Historie 84. S. 19. Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. S. 54. 3 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 28. 4 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 68 - 69. 5 Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 159. 6 Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 162. 7 Bruhn, Verner: Uformelle erindringer om Historie 84. S. 21. 8 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 149. 9 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 162. 10 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 162. 11 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 192. Afsnittet fra note 9 til note 11 er en ombearbejdet tekst fra s. 5 i min synopsis fra ´Uddannelsens filosofi og kulturhistorie` jan. 2003: “Historiebevidstheder -teorier og læreprocesser”. 12 Bruhn, Verner: Dialog med fortiden. S. ? 13 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 4. 14 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 8 - 12 og s. 41 - 43. 15 Heie, Ole E.: Centrale kundskabsområder i samtidsorientering. S. 29. 16 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 44. Heie, Ole E.: Centrale kundskabsområder i samtidsorientering. S. 29 - 30. 17 Heie, Ole E.: Centrale kundskabsområder i samtidsorientering. S. 29. - 31. 18 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 25. 19 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 28. 20 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 26. 21 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 68.

22 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 16. 23 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 47. 24 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 42. 25 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. S. 11. 26 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 168. 27 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. S. 11. 28 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 70. 29 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 41 - 42. 30 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 12. 31 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 192. 32 Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 1. Modtagelse af læseplanerne Historie 1984 og Samtidsorientering 1987 i lærerkredse. 1 Historie & Samtidsorientering 1/84. S. 1 - 2. 2 Historie & Samtidsorientering 1/84. S. 3 - 4. 3 Historie & Samtidsorientering 2/84. S. 103 - 104. 4 Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 148. Se tilsvarende synspunkt hos tidl. red. af Historie & Samtidsorientering, Gerhardt Eriksen. Historie & Samtidsorientering 3/85. S. 341. 5 Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 148. 6 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 147. 7 Historie & Samtidsorientering 3/85. S. 310. 8 Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 2. 9 Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 1. 10 Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. S. 34. 11 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3 - 4. S. 1. 12 Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3 - 4. S. 1. 13 Historie & Samtidsorientering 3/87. S. 134.

Edb i folkeskolens fag.

S. 21 - 23. Supplerende læseplaner til historie og samtidsorientering. 1 Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Historie og edb 1993/4. S. 3 - 4. Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Samtidsorientering og edb 1993/4. S. 3 - 4. 2 Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Samtidsorientering og edb 1993/4. S. 6. 3 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 41. 4 Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Historie og edb 1993/4. S. 7. 5 Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Historie og edb 1993/4. S. 9. 6 Historie & Samtid. Nr. 2 - 1991. S. 37. 7 Historie & Samtid. Nr. 2 - 1991. S. 43. 8 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 108 - 109.

KUP-rapporterne. S. 23 - 27.

KUP-rapporternes kommissorium og baggrund. 1 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 3. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 3. Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1994. S. 5. 2 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 9 - 11. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 7 - 15. 3 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 71. 4 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 9. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 13. 5 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 9. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 13. 6 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En

beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 9. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 13. 7 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 18. 8 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 9. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 13.

Et eller to fag? 1 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 101. 2 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 7 - 9. 3 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 47. 4 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 47. 5 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 101 - 106. 6 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 101 - 106. 7 Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1993. S. 23. 8 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 105. 9 Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1993. S. 24. 10 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 104 - 105. 11 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 106.

Historiedidaktisk udvikling. S. 27 - 33.

Introduktion af begrebet “historisk bevidsthed” i Danmark. 1 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 30 - 52. Poulsen, Marianne: Historiebevidstheder -elever i 1990´ernes folkeskole og gymnasium. S. 39 - 40.

Indkredsning af begrebet historiebevidsthed. Noterne 2 - 3, 5 - 7 og 9 - 11 har jeg også anvendt i min synopsis: “Historiebevidstheder -teorier og

læreprocessor”. Uddannelsens filosofi og kulturhistorie. DPU. Århus, jan. 2003. 1 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 113. 2 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 19, 20, 43, 60 - 62, 117 og 120. 3 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 121. 4 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. S. 43. 5 Jensen, Bernard Eric m.fl.: Historieformidling. Den jyske historiker. Ekstranummer. Dec. 1995. S. 37 - 38. 6 Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein. Handbuch der Geschichtsdidaktik. Schwann Düsseldorf. 1985. S. 40 - 43. Jensen, Eric Bernard: Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. Kap. 2. Karlegärd, Christer m. fl.: Historiedidaktik. Lund. Studentlitteratur. 1997. S. 51 - 57. 7 Karakteristikken er Jensens, som bruger den om de vesttyske historiedidaktikere. Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 82. 8 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 43 - 45. 9 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 286. 10 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 300. 11 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 44. 12 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 49. 13 Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. S. 50. 14 Rohlfes, Joachim: Geschichtsbewusstsein: Leerformel oder Fundamentalkategorie? 15 Rohlfes, Joachim: Geschichtsbewusstsein: Leerformel oder Fundamentalkategorie? S. 92. 16 Rohlfes, Joachim: Geschichtsbewusstsein: Leerformel oder Fundamentalkategorie? S. 94. 17 Afsnittet: “Konstruktivisme og socialkonstruktivisme” er en revideret gengivelse fra mine afhandlinger “Historiebevidsthed som forskningsobjekt” fra studiet: “Pædagogisk forskning og udviklingsarbejde”. 2000. S. 5 - 6. Og “Historiebevidstheder -teorier og læreprocesser” fra studiet: “Uddannelsens filosofi og kulturhistorie”. 2003. S. 8 - 9. 18 Kvan. Læring og undervisning. Nr. 54. 19. årgang. Aug. 1999. S. 67. Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 10.

19 Kvan. Læring og undervisning. Nr. 54. 19. årgang. Aug. 1999. S. 67. 20 Kvan. Læring og undervisning. Nr. 54. 19. årgang. Aug. 1999. S. 70. 21 Kvan. Læring og undervisning. Nr. 54. 19. årgang. Aug. 1999. S. 8 - 9. 22 Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 45 - 47. 23 Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 41. 24 Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 53. 25 Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 53 - 54. 26 Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. 1998. S. 66. 27 Brikner, Keld m.fl.: Vor tids filosofi. Engagement og forståelse. 1997. S. 163 - 177. Grøn, Arne m.fl.: Politikens filosofi leksikon. 1983. S. 150.

Historie 1995 og Samfundsfag 1995. S. 33 - 51.

Nye faghæfter. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. Undervisningsministeriet. Formål & Centrale kundskabs- & færdighedsområder. Folkeskolens fag. 1994. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 7. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 7. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 0. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 0. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 8 og sidste side. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 8 og sidste side. Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 239 - 240. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 8 og sidste side. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 5. 7 Blaksteen, Magnus m. fl.: Folkeskoleloven 1993 - med temaartikler og kommentarer. Forlaget Kommuneinformation. Kbh. 1995. S. 33 - 35 og 88.

Formålene i Historie 1995 og Samfundsfag 1995. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 15. 2 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 300. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9 - 10. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 16. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 9. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 9.

Identitet. Ud fra min synopsis “Historiebevidstheder -teorier og læreprocesser” jan. 2003 har jeg taget mit udgangspunkt til dette afsnit: “Identitet”. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 17. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 17. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9.

Samfundsbevidsthed. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 16. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 8. 3 Knudsen, Birgit og Larsen, Sten (Red.): Tidens tendenser. - Didaktiske overvejelser om samfundsfag. S. 29. 4 Knudsen, Birgit og Larsen, Sten (Red.): Tidens tendenser. - Didaktiske overvejelser om samfundsfag. S. 29. 5 Knudsen, Birgit og Larsen, Sten (Red.): Tidens tendenser. - Didaktiske overvejelser om samfundsfag. S. 40 og 42. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 0.

Historiebevidsthed og identitet / samfundsbevidsthed. 1 Brinckmann, Henning og Rasmussen, Lene (red.): Historieskabte såvel som historieskabende. 7 historiedidaktiske essays. S. 7. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 17. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10.

5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 17. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 9.

Centrale kundskabs- og færdighedsområder. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 10. 3 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. S. 141 - 142. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 10. 5 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. S. 312. 6 Scocozza, Benito m.fl.: Danmarks historiens. Hvem hvad og hvornår. S. 376. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 22. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 24. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. 9 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 10.

Skabe historiske fortællinger. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 9 - 11. 2 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 48 - 52. 3 Jensen. Sven Sødring: Den historiske roman, den historiske forttælling og den historiske bevidsthed. S. 187. Jensen. Sven Sødring: Historie og fiktion. Historiske børneromaner i undervisningen. S. 84. 4 Jensen. Sven Sødring: Den historiske roman, den historiske forttælling og den historiske bevidsthed. S. 189. 5 Jensen. Sven Sødring: Den historiske roman, den historiske forttælling og den historiske bevidsthed. S. 187 - 189. Jensen. Sven Sødring: Historie og fiktion. Historiske børneromaner i undervisningen. S. 82 - 87. 6 Warming, Birgitte: Den historiske fortælling og story-line. S. 171. 7 Brinckmann, Henning og Rasmussen, Lene (red.): Historieskabte såvel som historieskabende. 7 historiedidaktiske essays. S. 15. 8 Warming, Birgitte: Den historiske fortælling og story-line. S. 176. 9 Brinckmann, Henning og Rasmussen, Lene (red.): Historieskabte såvel som historieskabende. 7

historiedidaktiske essays. S. 15. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 36. 11 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 37. 12 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 11.

Relativ kronologi. Afsnittet “Relativ kronologi” er en ombearbejdning af afsnittet “Kronologi” fra min synopsis: “Historiebevidstheder - teorier og læreprocesser”. Fra studiet: “Uddannelsens filosofi og kulturhistorie” på DPU. Århus, jan. 2003. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. 1995. S. 21. 2 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. Esman, Karin m.fl.: Arvestykker - litteratur og historie i undervisningen 1. udg. Roskilde Universitetsforlag. 1998. S. 160 - 162. 3 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. Esman, Karin m.fl.: Arvestykker - litteratur og historie i undervisningen 1. udg. Roskilde Universitetsforlag. 1998. S. 159. 4 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. Esman, Karin m.fl.: Arvestykker - litteratur og historie i undervisningen 1. udg. Roskilde Universitetsforlag. 1998. S. 163. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 8. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 5 - 6.

“Den 3. februar 1995 kunne en samlet sekretariatsgruppe for historie, dog bortset fra sekretæren Birgitte Warming, meddele den nye direktør for Folkeskoleafdelingen, Ivan Sørensen, at de var udtrådt af sekretariatsgruppen”.

Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 240 6 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 5. 7 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 7 - 9. Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 239 - 264. 8 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 8. 9 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 8 - 9. 10 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 8. 11 Historie & Samfundsfag. Nr. 2 - Juni 1995. S. 5. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. S. 5. 12 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. S. 6.

13 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 263. 14 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 244. 15 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 247. 16 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 257 - 259. 17 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 16. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2004. S. 23 - 24.

Samfundsfag og relativ kronologi. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 10.

Problemorienteret undervisning. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. 1995. S. 30 - 34. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 32 - 39. 2 Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. S. 20 - 21 og 69 - 70. Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. S. 33.

Modtagelse af læseplanerne Historie 1995 og Samfundsfag 1995 i lærerkredse. 1 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. S. 13. 2 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. S. 5. 3 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. S. 5. 4 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. S. 5. 5 Historie & Samfundsfag. Nr. 3 - September 1998. S. 16. 6 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. Bilag 2. Spørgsmål nr. 4 til samfundsfagslæreren. 7 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. Bilag 2. Spørgsmål nr. 35 til samfundsfagslæreren. 8 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. S. 38. 9 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. S. 55 - 58. 10 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. S. 56. 11 Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske

uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. S. 9. 12 En didaktisk debat, som i historiefaget er endnu ikke blevet samfundsfaget til del. Men didaktiske debater og didaktisk reflektion findes dog bl.a. i tidsskriftet for foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag og fx i nedennævnte bog: Knudsen, Birgit og Larsen, Sten (Red.): Tidens tendenser. - Didaktiske overvejelser om samfundsfag. 1997. 13 Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? 2001. S. 10.

F2000: Kvalitet i undervisningen? S. 51 - 53.

1 www.uvm.dk og www.F2000.dk 2 Nielsen, Vagn Oluf: Kvalitet i historieundervisningen, F2000. S. 7. 3 Nielsen, Vagn Oluf: Kvalitet i historieundervisningen, F2000. S. 14. 4 Nielsen, Vagn Oluf: Kvalitet i historieundervisningen, F2000. S. 18. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 17.

Klare Mål. S. 53 - 66.

Hvorfor Klare Mål? 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 2. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 2. www.klaremaal.uvm.dk 2 Pressemateriale vedr. “Klarere mål for folkeskolen”. Den 6. december 2000. www.uvm.dk 3 Pressemateriale vedr. “Klarere mål for folkeskolen”. Den 6. december 2000. www.uvm.dk 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 6. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 6. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 6. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 6. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 5. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 5.

Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 5. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 5. 9 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 5. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 5. 11 www.venstre.dk 12 Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 7 - 9. Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 7.

Organiseringen af arbejdet med faghæfterne. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 11. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 11. 2 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 7. 3 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 11 - 12. 4 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 6 og 12. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. S. 8. Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 8. 5 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 6. 6 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 7.

De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for historie. 1 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 7. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 9. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. 4 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 6. 5 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9. 6 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9. 7 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9.

8 Oplyst af Birgit Knudsen, som selv deltog i arbejdsgruppen. 9 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 9. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 9. 11 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 9. 12 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. S. 10. De nye og de gamle Centrale kundskabs- og færdighedsområder for samfundsfag. 1 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 12. 2 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 16. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 10. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 9. 5 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. 1998. S. 138. 6 Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. 1998. S. 166. 7 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 9. 9 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 9. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 9.

Delmål. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 7. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 11. 3 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 3. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 3. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 13 - 14.

Modtagelse af læseplanerne Historie 2002 og Samfundsfag 2002 i lærerkredse. 1 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 3. 2 www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410 3 www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410

4 www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410 5 www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410 6 Se fx nedenstående henvisninger: Historie & Samtid. Nr. 1. Marts 1992. S. 4. Historie & Samfundsfag. Nr. 1. Marts 2003. S. 29.

Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling. 1 www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling. Klare Mål 2002. S. 8. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling. Klare Mål 2002. S. 9 - 11. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 24. Elevernes alsidige personlige udvikling. Fælles Mål 2003. S. 21 - 37.

Ny folkeskolelov. S. 66 - 83.

Folkeskoleforlig, november 2002. 1 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1 og 5. 2 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1. 3 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Klare Mål 2001. S. 5. Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Matematik. Klare Mål 2001. S. 5. 5 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 5. 6 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 5. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Fælles Mål 2003. S. 5. 8 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 267 - 268. 9 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1. 10 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1.

11 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 5. 12 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 1. 13 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 9 og Bilag 1. 14 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 9. 15 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 69 - 73. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 49 - 54. 16 Fase 1: Nysgerrighed og undren - utopier, fantasi. Fase 2: Problemstillinger - afgrænsning af opgaven, indsamling af informationer, opstilling af hypotese. Fase 3: Arbejdsforløb og produktion - klasseundervisning, gruppearbejde, individuelt arbejde. Fase 4: Præsentation og evaluering - evaluering af hele processen, refleksion, erfaring. Faserne omtales på følgende sider i faghæfterne: Historie 1995 S. 30, Samfundsfag 1995 S. 33, Historie 2002 S. 30, Samfundsfag 2002 S. 30, Historie 2004 S. 70 og Samfundsfag 2004 S. 50. 18 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 50. 19 Lovforslaget, om at gøre geografi i folkeskolen til et prøvefag, kan ses på: www.danmark.dk/publ.asp?page=publ&objno=143971315 20 www.uvm.dk Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen (14. november 2002). S. 13.

Fagenes teksthieraki med fokus på historie og samtidsorientering / samfundsfag. 1 Jeg har arbejdet videre på angivne skema fra Fælles Mål: Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Fælles Mål 2003. S. 9.

Fælles Mål. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 1. Dansk. Fælles Mål 2003. S. 5. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 17. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 14 - 15. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. S. 11. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 14. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. S. 12 - 14. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. 1995. S. 10. 6 www.im.dk/Index/mainstart.asp?o=104&n=18&h=8&s04

7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 14. 8 Oplyst af Birgit Knudsen, som selv har deltaget i arbejdsgruppen for historie. 9 Oplyst af Birgit Knudsen, som selv har deltaget i arbejdsgruppen for historie. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 17. 11 Oplyst efter henvendelse til undervisningsministeriet.

Trinmålene efter 9. klassetrin for historie og samfundsfag. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 13 - 17. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 14 - 16. 2 Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. S. 101. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 13 - 17. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 14 - 16.

Den kontrafaktiske metode. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 87. 2 Dahlberg, Rasmus: Den åbne historie. Kontrafaktiske hypoteser i historieundervisningen. S. 44 - 45. 3 Dahlberg, Rasmus: Den åbne historie. Kontrafaktiske hypoteser i historieundervisningen. S. 47. 4 Dahlberg, Rasmus: Den åbne historie. Kontrafaktiske hypoteser i historieundervisningen. S. 46. 5 Dahlberg, Rasmus: Den åbne historie. Kontrafaktiske hypoteser i historieundervisningen. S. 46 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 87. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 58. 8 Østergård, Uffe: Hvad nu hvis ... Kontrafaktiske hypoteser og “åbne” situationer i historie og historieforskning. “www.dchf.dk/pdf_filer/kontrafaktisk.pdf” S. 3. 9 Eksemplerne kan fx ses på følgende sider: Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 22, 30, 33, 34, 47, 48, 50, 55, 61 og 66.

Kultur. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 52. 2 Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002. S. 9. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 56. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 44. 5 Eksemplerne kan fx ses på følgende sider:

Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 22, 31 og 44. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 42. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 41 - 42. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 41 - 42. 9 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 34. 10 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 44.

Historiebevidsthed. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 61. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 24. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 25 og 27. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 29. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 62 - 63. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 30. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 38.

Kronologi. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 66. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 29. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 24, 25, 27 og 29. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 48. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 48 og 50. 6 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 39 og 50. 7 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 47. 8 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 48.

Erindringspolitik. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 14. 2 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 30. 3 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 45. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 46.

Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 88.

Kildekritik. 1 Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Fælles Mål 2004. S. 89. 2 Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002. S. 313. 3 Historie & Samfundsfag. Nr. 4 - December 2003. S. 7 - 8. 4 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 65. 5 Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Fælles Mål 2004. S. 22 og 40.

Modtagelse af Fælles Mål i lærerkredse. 1 Mail fra lene.rasmussen.brylle@get2net.dk man. d. 09. feb. 2004, som var et svar på mit spørgsmål om at få indsigt i FALIHOS´s høringssvar til Fælles Mål.

Kildemateriale Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1981. Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Historie 1984. Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Historie og edb 1993/4. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Historie. Undervisning i historie i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994 Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie 1995. F2000 Kvalitet i historieundervisningen. Nr. 8. Danmarks Lærerhøjskole. Institut for Historie og Samfundsfag. 1999. Undervisningsministeriet. Faghæfte 4. Historie. Klare Mål 2002. Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen 3. Samtidsorientering 1977.

Undervisningsministeriet. Undervisningsvejledning for folkeskolen. Samtidsorientering 1987/2. Undervisningsministeriet. Edb i folkeskolens fag. Samtidsorientering og edb 1992/1. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Samfundsfag. Undervisning i samfundsfag i det danske uddannelsessystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1992 Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag 1995. Undervisningsministeriet. Faghæfte 5. Samfundsfag. Klare Mål 2002. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen. 14. november 2002. np

Undervisningsministeriet. Formål & Centrale kundskabs- & færdighedsområder. Folkeskolens fag. 1994.

Undervisningsministeriet. Faghæfte 12. Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personlige udvikling. Klare Mål 2002.

Undervisningsministeriet. Faghæfte 24. Elevernes alsidige personlige udvikling. Fælles Mål 2003.

Net-adresser

www.danmark.dk www.dchf.dk/pdf_filer/kontrafaktisk.pdf www.dlf.org/sitemod/moduler/index.asp?pid=15410 www.F2000.dk www.im.dk www.klaremaal.uvm.dk www.uvm.dk www.venstre.dk

Litteraturliste

Ahonen, Sirkka (red. m.fl.): Historiedidaktik i Norden 6. Historiemedvetandet

- teori og praksis. Nordisk konferens om historiedidaktik Tammerfors 1996. Bauer, Mette: Den skjulte læreplan. Unge Pædagoger. Revideret udg. 1986. Brinckmann, Henning og Rasmussen, Lene (red.): At skabe historie - ideer til historieundervisningen. 1. udg. 1. opl. Dafolo. 1998. Brinckmann, Henning og Rasmussen, Lene (red.): Historieskabte såvel som historieskabende. 7 historiedidaktiske essays 1. udg. OP-forlag i samarbejde med Foreningen af lærere i Historie og Samfundsfag. 1996. Bryld, Claus m.fl.: At formidle historie - vilkår, kendetegn, formål. Roskilde Universitetsforlag. 1999. Engelsen, Britt Ulstrup: Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - hva - hvordan - hvorfor. Revidert mot L97. Ad Notam Gyldendal. Oslo. 1997. S. 1 - 63, 75 - 87 og 123 - 143. Frehr Andreas m.fl.: Samfundsfag i folkeskolen - hvad foregår der? Columbus. 1. udg. 2001. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1995. Historie & Samfundsfag. Nr. 2 - Juni 1995. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1996. Historie & Samfundsfag. Nr. 2 - Juni 1996. Historie & Samfundsfag. Nr. 3 - September 1998. Historie og Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 1999. Historie og Samfundsfag nr. 3. Sept. 1999. Historie og Samfundsfag. Nr. 4 - December 1999. Historie & Samfundsfag. Nr. 2 - Juni 2000. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2002.

Historie & Samfundsfag. Nr. 2 - Juni 2002. Historie & Samfundsfag. Nr. 4 - December 2003. Historie & Samfundsfag. Nr. 1 - Marts 2004 Historie & Samtid. Nr. 2 - 1991. Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1992. Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1992. Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1993. Historie & Samtid. Nr. 2 - Juni 1993. Historie & Samtid. Nr. 3 - September 1993. Historie & Samtid. Nr. 4 - December 1993. Historie & Samtid. Nr. 1 - Marts 1994. Historie & Samtid. Nr. 2 - Juni 1994. Historie & Samtid. Nr. 3 - September 1994. Historie & Samtid. Nr. 4 - November 1994. Historie & Samtidsorientering 1/84. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 2/84. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 5/85. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 2/86. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 4/86. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 2/87. Udg. af Dansk Historielærerforening. Historie & Samtidsorientering 3/87. Udg. af Dansk Historielærerforening.

Jensen, Bernard Eric: Historiedidaktiske sonderinger. Bind 1. Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole. 1994. Jensen, Jens Peter Lavsen: Historie og dansk i folkeskolen - slægtskab eller naboskab? En komparativ analyse af fagforståelsen 1899 - 1995. DLH. Specialeopgave 1999. Jensen, Sven Sødring: Historie og fiktion. Historiske børneromaner i undervisningen. Danmarks Lærerhøjskole. 1990. Udg. posthumt. Joseph, Pamela Bolotin m.fl.: Cultures of Curriculum. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey. USA. 2000. Järvinen, Margaretha m.fl.: Socialkonstruktivisme, bidrag til en kritisk diskussion. Kbh. Hans Reitzels Forlag. 1998. S. 1 - 87. Knudsen, Birgit og Larsen, Sten (Red.): Tidens tendenser. - Didaktiske overvejelser om samfundsfag. 1. udg. 1. opl. Alinea i samarbejde med Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag. 1997. Kvan. Læring og undervisning. Århus Dag- og Aftenseminarium. Nr. 54. 19. årgang. Aug. 1999. Narratio. Medlemsbrev nr. 24. Forår 1995.

Nielsen, Vagn Oluf: Folkeskolen i 90´erne - loven og samfundet. Kroghs Forlag A/S 1995.

Nielsen, Vagn Oluf: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Kbh. DPU. 2002.

Nielsen, Vagn Oluf: Kvalitet i historieundervisningen, F2000. Kbh. Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Historie og Samfundsfag. 1999.

Nielsen, Vagn Oluf: Skolefag i 100 år. Danmarks Pædagogiske Bibliotek 1895 - 1995. 1995. S. 5 - 12 og s. 65 - 75.

Nielsen, Vagn Oluf: Ungdom og historie i Danmark. Kbh. Institut for Humanistiske Fag, Danmarks Lærerhøjskole. 1998.

Noter. Historielærerforeningen. Nr. 148. Marts 2001. Poulsen, Marianne: Historiebevidstheder -elever i 1990´ernes folkeskole og gymnasium. Frederiksberg C. Roskilde Universitetsforlag. 1999. Pædagogisk Orientering. 1984. Nr. 3. Pædagogisk Orientering. 1987. Nr. 3/4. Schnack, Karsten: Dannelse og demokrati. Udvalgte artikler. DLH 1992.

Scocozza, Benito m.fl.: Danmarks historiens. Hvem hvad og hvornår. Politikens etbinds Danmarkshistorie. Politikens forlag. 1998.

Svendsen, Poul m.fl. (red.): Pædagogiske teorier. Kbh. Billesø & Baltzer. 1984. S. 68 - 94. Thygesen, Klavs: Identitet og historiebevidsthed. DLH. Specialeopgave 1999.

Artikler Brikner, Keld m.fl.: Vor tids filosofi. Engagement og forståelse. Politikens Forlag. 1997. S. 163 - 177. Bruhn, Verner: Dialog med fortiden. Kristeligt Dagblad. 30. marts 1984. Bruhn, Verner: Ny vejledende læseplan for faget historie i folkeskolen. Noter om historie og undervisning nr. 79, marts 1984.

Bruhn, Verner: Uformelle erindringer om Historie 84. Skolen i Norden 1/92. S. 18 - 21.

Bøe, Jan Bjarne: Utviklingen av barnets historiebevissthet - fortellingen og den flytende læreplanen. Historiedidaktikk i Norden 7. Bruk og misbruk av historien. Trondheim 1999. S. 23 - 42. Callewaert, Staff: Skjult læreplan. Muschinsky, Lars jakob m.fl. red.: Pædagogisk Opslagsbog. Christian Ejlers´ Forlag. 4. udg. Kbh. 1998.

Dahlberg, Rasmus: Den åbne historie. Kontrafaktiske hypoteser i historieundervisningen. Foreningen af historielærere ved handelsgymnasiet. Nr. 46. Februar 2003. S. 42 - 49. Dons Christensen, Elisabeth: Historie, kristendomskundskab og samfundsfag. Uddannelse 1994. Årg. 27 nr. 6. S. 269 - 273. Duus Østergaard, Søren: Fremtidens folkeskole - folkeskolen for fremtiden? Uddannelse 1994. Årg. 27 nr. 6. S. 296 - 302.

Englund, Tomas: Didaktik på läroplansteoretisk grund. Schnack, Karsten (red.): Læseplansstudier 3. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 20. DLH 1995. S. 439 - 466.

Grøn, Arne: Politikens filosofi leksikon. Gyldendals Bogklubber. 1983. S. 150.

Gundem, Bjørg B.: Læreplanarbeid som overveielse - hvordan kan læreplanteori og didaktikk bidra? Schnack, Karsten (red.): Læseplansstudier 2. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 15. DLH 1995. S. 147 - 171.

Heie, Ole E.: Centrale kundskabsområder i samtidsorientering. Kaskelot Pædagogiske særnumre. Oktober 1987. P. Nr. 61. S. 29 - 31.

Heie, Ole E.: Om indholdet i samtidsorientering. Folkeskolen. 104. årg. 5. marts 1987. S. 458 - 459.

Hopmann, Stefan m.fl.: Læseplansarbejdets muligheder og begrænsninger. Et grundrids af en læseplansteori. Schnack, Karsten (red.): Læseplansstudier 3. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 20. DLH 1995. S. 339 - 370. Hjortdal, Henrik: De ustyrlige uddannelser - uddannelse som helligdom. Uddannelse 1994. Årg. 27 nr. 6. S. 512 - 518. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein. Handbuch der Geschichtsdidaktik. Schwann Düsseldorf. 1985. S. 40 - 43. Jensen, Eric Bernard: Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. Kap. 2. Karlegärd, Christer m.fl.: Historiedidaktik. Lund. Studentlitteratur. 1997.

Jensen, Sven Sødring: Den historiske roman, den historiske fortælling og den historiske bevidsthed. Historiedidaktik i Norden 3. Bergen 1987.

Knudsen, Holger: Skolens udfordringer. Uddannelse 1994. Årg. 27 nr. 6. S. 251 - 255.

Markussen, Ingrid: Den store læseplan. Schnack, Karsten (red.): Læseplansstudier 3. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 20. DLH 1995. S. 311 - 325.

Mathiesen, Anders: Et kritisk socialhistorisk perspektiv på uddannelsespolitikken. Social Kritik 44/96. S. 46 - 68. Nielsen, Henrik Kaare: Mod et uddannelsespolitisk kursskifte? DPT 5/1993 TEMA: Uddannelsernes kursskifte? S. 231 - 244. Nielsen, Vagn Oluf: Danmark som nationalstat og dansk national identitet. KVAN. Historien - dødvægt eller ballast. Nr. 48, 17. årg. aug. 1997. S. 25 - 35. Poulsen, Marianne: Historieformidlingens betydning for identitetsdannelse. Journalen. 1999. årg. 9, nr. 3. S. 20 - 27.

Poulsen, Marianne: Kulturarv som didaktisk udfordring. Didaktisk refleksion - i æstetiske og humanistiske fag. Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole 3. årg. nr. 4, oktober 1999. S. 113 - 123.

Poulsen, Marianne: Mellem kulturarv og faghistorie -opfattelser af historieundervisningens opgave. Esman, Karin m.fl.: Arvestykker - litteratur og historie i undervisningen 1. udg. Roskilde Universitetsforlag. 1998. S. 127 - 178 og noter s. 295 - 300.

Rohlfes, Joachim: Geschichtsbewusstsein: Leerformel oder Fundamentalkategorie? Geschichte - Nutzen oder Nachteil für das Leben? Sammelband zum 10jährigen Bestehen der Zeitschrift “GESCHICHTSDIDAKTIK”. Schwann Düsseldorf. 1986. S. 92 - 95. Schnack, Karsten: Didaktik og/eller curriculum. Uddannelse 1994. Årg. 27 nr. 6. S. 64 - 68. Schnack, Karsten: Er didaktik og curriculum det samme? np

Schnack, Karsten: Lærebøger som læseplaner i praksis? Schnack, Karsten (red.): Læseplansstudier 2. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 15. DLH 1995. S. 207 - 219. Warming, Birgitte: Den historiske fortælling og story-line. Historiedidaktikk i Norden 7. Bruk og misbruk av historien. Trondheim 1999. S. 171 - 179.