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EL CONTENIDO. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN
Perkins, David. (2003)
Barcelona: Gedisa,
pp. 79-101
Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen
cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Analice algunos de esos
errores y hable de sus causas. No sé si el público sacó algún provecho de la
experiencia, pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Había
guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión, cuando dos
personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron.
"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequeña
curiosidad."
"Como no, ustedes dirán", replique.
"Usted comento que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de
una suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a
a más b."
√a2 + b2 = a + b
"Y no es así."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ¿Por qué no es así?
Parece como si debiera ser así."
La pregunta me sorprendió. AI principio no supe como responderla. Si me
hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática, habría intentado
ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿por
qué está relación no es válida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se
explica.
Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. Les
explique por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la
matemática era distinta de la mía. Si bien ahora me dedico a la educación y a la
psicología cognitiva, me forme como matemático. La experiencia me ha
enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un
gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen válidas", como la que mencionamos
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al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente
validas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe
separarla del trigo.
Ahora bien, la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy
diferente. Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. En
general, habían aprendido el contenido de la matemática, las bellas y
numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Por lo tanto, era natural que
creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que
reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba
sus expectativas.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes
de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la
empresa total de la matemática. Ellos consideraban que la tarea de la
matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la
matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas
pocas que son válidas. Son estás últimas las que necesitan explicación, y no las
inválidas.
La moraleja de está historia es que la comprensión posee múltiples estratos. No
sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de
una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de
los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, una
visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman
un mosaico más amplio que posee un espíritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagogía de la comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en
el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas.
"Pedagogía" es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Una
pedagogía de la comprensión seria el arte de enseñar a comprender. Y eso es
en gran medida lo que necesita la educación. Recuérdese el "síndrome del
conocimiento frágil", del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas
investigaciones, los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están
aprendiendo. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Y a menú do los
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desconciertan las ideas difíciles: el modo subjuntivo, la indecisión de Hamlet, el
principio de desplazamiento de Arquímedes, por que hace más calor en verano,
por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda,
todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en
general no es así.
El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir que
pretendemos enseñar. Para desarrollar la capacidad de comprensión se
necesita algo más que un método superior. Hace falta enseñar algo más y algo
distinto. Para mejorar la capacidad de comprensión, debemos enseñar otras
cosas.
Pero, ¿que tipo de cosas? ¿En que consiste la comprensión?
¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER?
LA FUNCIÓN DE LAS “ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN”
En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la
retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La comprensión
desempeña una función central en está tríada. En primer lugar, porque las
cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles
para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y
relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven
tanto para comprender como para guardar información en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el
conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no
entendemos?
No obstante, la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación.
Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos
que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las
que se afirma: "Los alumnos comprenderán tal y tal cosa". ¿Cómo podemos
saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se
trata de algo que se pueda medir con un termómetro ni con exámenes de
selección múltiple.
La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter
misterioso de la comprensión. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen
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la piedra angular de la física clásica. La primera ley afirma que un objeto
continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos
que alguna fuerza lo desvié. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton.
Después de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito
por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvían a los
objetos en movimiento. La fricción reduce la velocidad hasta anularla. La
gravedad desvía la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que
regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos continúen moviéndose a la misma
velocidad y en la misma dirección.
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton,
puedo examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba
las fórmulas. Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que
posee un conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las
leyes de Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en términos
algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el
alumno entiende o no. El podría realizar muy bien todas estás actividades sin
comprender que implican o explican realmente las leyes de Newton y por que
son válidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión, de
modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado
conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. La
persona que entiende es capaz de "ir más allá de la información suministrada",
para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es
comprender debemos aclarar que significa ese "ir más allá de la posesión".
LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un
estado de capacitación. Cuando entendemos algo, no sólo tenemos información
sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estás
cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se
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denominan "actividades de comprensión".
Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. ¿Qué
tipo de actividades de comprensión seria capaz de realizar esa persona?
Veamos algunas de ellas:
• La explicación. Explique con sus propias palabras que significa moverse a
una velocidad constante en la misma dirección y que tipos de fuerzas
pueden desviar un objeto.
• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. Por ejemplo,
indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte, al
conducir un automóvil o al caminar.
• La aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por
ejemplo, ¿qué fuerzas podrían hacer que una "bola curva"* se curve?
• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para
corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley, imagine una
situación en la que la fricci6n y la gravedad sean mínimas.
• Comparación y contraste. Observe la forma de la ley y relaciónela con
otras leyes. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a
menos que ocurra tal o cual cosa?
• La contextualización. Investigue la relación de la ley con el contexto más
amplio de la física. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos, por
ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple?
• La generalización. ¿La forma de la ley revela principios más generales
sobre las relaciones físicas, que también se enuncian en otras leyes de la
física? Por ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra
que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?
Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Algunas de estás
actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias; por
ejemplo, es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton.
El alumno puede tomarlos del fútbol, del béisbol o del rugby. Otras, en cambio,
* "Bola curva" es un término de la jerga del béisbol, que se refiere a la trayectoria de un lanzamiento parabólico. [T.]
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son bastante complicadas: la generalización, por ejemplo. La variedad de
actividades revela algunas características importantes de la comprensión.
En primer lugar, identificamos la comprensión a través de las actividades
creativas en las que los estudiantes "van más allá de la información
suministrada". La comprensión consiste en un estado de capacitación para
ejercitar tales actividades de comprensión.
En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensión requieren distintos
tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo
mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensión no es algo "que se da o no se da". Es abierta y
gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir,
puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir, puede
realizar muchas actividades de comprensión), pero no puede entender todo
pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que
aún no es capaz de hacer.
Está perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la
comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de
actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están
aprendiendo. Además, evoca el principio básico que señalamos en la
introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensión —explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar,
etc. — requieren pensar.
Por ultimo, como ya dijimos, está perspectiva de la comprensión se conecta con
la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es que pretendemos
enseñar. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir enseñarles
actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al
tema que queremos que entiendan. Debemos brindar información clara, práctica
reflexiva, realimentación informativa y estímulo, tal como afirma la Teoría Uno.
Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los
alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos
y justificar. ¡Y después nos preguntamos por que no entienden!
LA COMPRENSIÓN Y LAS IMÁGENES MENTALES
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Supongamos que un día, sentado tranquilamente en el sofá de la sala, usted se
encuentra en un estado de ánimo oriental. Apelando a todo su poder de
concentración y de contemplación, levita por el aire, se acerca al techo y lo
atraviesa.
La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto, en un baño o en
un desván. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de
este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede decir en donde
desembocaría, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido más allá de la información que posee. El viaje a través del techo es
una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que
parte. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de
todas las rutas que usted recorre en su casa.
Está pequeña gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos
más importantes de la mente: la imagen mental. Las imágenes mentales ayudan
a explicar como es el viaje a través del techo. En el transcurso de los años,
hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un
mapa o un modelo tridimensional que muestra como se relacionan entre si las
distintas habitaciones. Así, cuando se nos pregunta que pasaría si
atravesáramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el
mapa en la mente —la imagen mental—, trazamos nuestro derrotero e
indicamos nuestro destino.
Las imágenes mentales, en el sentido en que utilizo aquí la expresión, no se
limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imágenes
mentales de como debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted Ie cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y,
viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro
está durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso
es todo por hoy".
"Pero no terminaste el cuento", replica el niño.
"Ah", dice usted. ", ¿Ya te lo conté?"
"No", responde el niño. "Pero no parece que haya acabado."
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Los cuentos tienen una forma para los niños. Necesitan misterios o desafíos y
resoluciones. Desde muy pequeños, los niños se forman una imagen mental de
los cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre
cómo se desarrolla un cuento. Una vez que el niño tiene está imagen, uno no
puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama.
LAS IMÁGENES MENTALES PERMITEN REALIZAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las
imágenes mentales. Podríamos decir que las actividades de comprensión
constituyen el lado visible de la comprensión, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión?
¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes
mentales (o, como dirían muchos psicólogos, "modelos mentales"). En términos
generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente;
cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a
elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y
del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la
imaginación). La imagen mental de como es un cuento sirve para comprender e
inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a
nuestros hijos). Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de
historia, de ciencias o de otras materias.
¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar
cuando realizamos actividades de comprensión. Como usted posee la imagen
mental de su casa, puede utilizarla cuando Ie pido que prediga (una actividad
de comprensión) don de aparecería si atravesara el techo. Como usted tiene
una idea de la forma de un cuento, si Ie pido que invente uno, la imagen
general de cuento Ie permitirá construirlo. Cualquiera sea la actividad de
comprensión —explicar, extrapolar, ejemplificar—, si poseemos las imágenes
mentales correctas, nos ayudaran a realizarla.
Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se
refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un
cuento. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y
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complicadas. Considérese, por ejemplo, la imagen mental de la organización de
los elementos químicos en la tabla periódica. La tabla misma es una imagen
visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos
parcialmente se convierte también en una imagen mental.
Y nótese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla
periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Las relaciones
espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento
químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los
elementos contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Piense en las imágenes
mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de
comprobar la vivacidad de dichas imágenes, realice el siguiente experimento
mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de
Otelo y atestigua con vehemencia en favor de la buena conducta de
Desdémona. ¿Otelo diría: "De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi
imaginación"? ¡Claro que no! Si usted posee una imagen mental de Otelo (no
una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad), sabe
inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. El
sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. ¿Y que pasaría con
Yago? AI escuchar el testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad por temor a
que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental del carácter de Yago,
sabe inmediatamente que un hombre como el no se rendiría tan fácilmente.
Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más
los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje,
considérese mi imagen mental de la matemática, que mencione en la
introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que
"parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, está permite
realizar actividades de comprensión. Mi imagen mental de la matemática hace
que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija
justificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la
conferencia y me preguntaron por que una de las fórmulas que yo había
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analizado no era verdadera. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las
relaciones matemáticas que "parecen validas" probablemente lo son. Y este
punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Confiaban
excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y
se desconcertaban si está resultaba ser falsa.
LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN GENERAN IMÁGENES MENTALES
Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. Y a
veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción
directa —por ejemplo, cuando enseñamos la tabla periódica—.
Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión
no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan
imágenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario
memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafíos,
como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. Le explicamos cómo
encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W 0
Z. Todas estás actividades de comprensión espacial que permiten
familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente.
Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un
cuento? Obviamente, no de la definición formal de cuento que Ie dan sus
padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas
sobre ellos, representándolos, etcétera.
Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones
matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explicita y
directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que
parecían validas. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo,
al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y
expectativas al terreno real, aunque abstracto, de la matemática; es decir, al
aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo
modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico.
En síntesis, existe una relación reciproca entre las imágenes mentales y las
actividades de comprensión. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes
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mentales por cualquier medio —incluyendo la instrucción directa—,
desarrollaran su capacidad de comprensión. Y, a su vez, si les exigimos que
realicen actividades de comprensión —tales como predecir, explicar, resolver,
ejemplificar, generalizar, etc. —, construirán imágenes mentales. De modo que
hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de
comprensión. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por así decirlo, el
yin y el yang de la comprensión.
Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de
la pedagogía de la comprensión. Ahora bien, ¿cómo se podría aplicar está
concepción? Si nuestra decisión más importante es que pretendemos enseñar,
¿qué tipos de actividades de comprensión y qué tipos de imágenes mentales
deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos que
debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión.
NIVELES DE COMPRENSIÓN
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienen
que resolver problemas matemáticos. El pedagogo de la matemática A lan
Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribió sobre la actitud
de los alumnos hacia esa disciplina y señaló está "regla de los diez minutos".
Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es
ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces
para el aprendizaje y la resolución de problemas.
La rgla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se
refiere a un punto específico del contenido matemático —como la raíz
cuadrada, el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática—, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa
de la matemática. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la
matemática. Aunque está expresada en forma verbal, se trata
fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los
problemas matemáticos. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve
nunca. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que
toda imagen mental, está imagen influye en las actividades de comprensión.
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Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. El
investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los
alumnos de geometría euclidiana tienen ideas muy extrañas con respecto a la
naturaleza de la demostración. Luego de que hayan probado correctamente un
teorema, pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Es
muy probable que Ie respondan: "Oh, sí, si uno se fija bien, podría encontrar un
triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera valido".
Está imagen de prueba es muy extraña. Toda demostración formal deductiva
justifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no
logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual
ésta no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestión. Nótese una vez más que, como en el caso de la regla de los diez
minutos, está actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema
específico, sino que es general.
¿Por que menciono en particular estos ejemplos de imágenes mentales? Para
subrayar dos puntos: 1) las imágenes mentales que tienen los alumnos
cumplen una función central en la comprensión de un tema y 2) las imágenes
mentales a menudo no forman parte de lo que comúnmente llamamos
contenido. Son más generales y abarcadoras. Durante la enseñanza de los
contenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los
alumnos dicen, si observan cómo se comportan, si les plantean preguntas
generales y conocen los resultados de las investigaciones, podrán ser más
conscientes de esas imágenes mentales y prestar atención directa a esas
imágenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a los
alumnos.
¿Es posible organizar las imágenes generales que poseen los alumnos?
Podríamos decir que existen diferentes niveles de comprensión para cada
asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no sólo conceptos
particulares sino también la empresa total de la materia, el juego de la
matemática, de la historia, de la crítica literaria, etc. La comprensión de lo
particular se inserta en el contexto de la comprensión general.
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles de
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comprensión que presentamos a continuación:
Contenido. Conocimiento y práctica referentes a los datos y a los
procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de
comprensión sino reproductivas: repetición, paráfrasis, ejecución de
procedimientos de rutina. Las imágenes mentales son particulares y, aunque
importantes, algo estrechas: la disposición en una hoja de una larga división,
una "película mental" sinóptica de la Guerra Civil de los Estados Unidos. En
este nivel la educación convencional suministra a los alumnos numerosos
conocimientos.
Resolución de problemas. Conocimiento y práctica referentes a la solución de
los problemas típicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo
de actividad de comprensión: la resolución de problemas en el sentido clásico.
Por ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramar
oraciones en inglés. Las imágenes mentales comprenden actitudes y
estrategias de resolución de problemas: la regla negativa de los diez minutos y
su opuesta ("a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con
inteligencia"), la división de un problema en varias partes, etc. La educación
convencional provee mucha práctica pero muy poca instrucción directa de los
conocimientos relacionados con la resolución de problemas.
Nivel epistémico. Conocimiento y práctica referentes a la justificación y la
explicación en la asignatura. La actividad de comprensión es generar
explicaciones y justificaciones. Por ejemplo, fundamentar una opinión critica en
literatura o explicar causas en historia. Las imágenes mentales expresan las
formas de justificación y explicación correspondientes a la disciplina. Por
ejemplo, la imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo
verdaderamente confiable". La educación convencional presta muy poca
atención a la justificación y a la explicación. A diferencia del nivel anterior, los
alumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades.
Investigación. Conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten
los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las
actividades correspondientes son plantear hipótesis nuevas (al menos para uno
mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imágenes mentales incluyen el espíritu
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de aventura y cierta comprensión de que cosas sirven para una "buena"
hipótesis, es decir, una hipótesis potencialmente iluminadora y valida. AI igual
que en el nivel epistémico, la educación convencional le presta muy poca
atención a la investigación.
En síntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y prácticas que no
forman parte del nivel del contenido. La instrucción convencional se ocupa muy
poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espíritu mismo y
la estructura de las materias y disciplinas.
Y también se dan importantes diferencias entre las materias. En matemática, la
prueba consiste en una demostración deductiva. Los ejemplos no sirven. En
física, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones a
partir de una teoría dada, el criterio último es la contratación empírica. Advertir
esas diferencias y extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la
matemática, la física u otras disciplinas forma parte de la comprensión
individual a colectiva de las asignaturas.
Por lo tanto, la pedagogía de la comprensión requiere un tratamiento del
conocimiento de la materia que cumpla al menos las condiciones de la Teoría
Uno. En particular, los alumnos necesitan información clara en estos niveles. La
instrucción debe fomentar el desarrollo de imágenes mentales pertinentes.
Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de
comprensión correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y
afianzar las imágenes mentales. Necesitan realimentación informativa para
perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivación intrínseca y extrínseca,
que debe consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den
cuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visión más general de una
materia.
La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar
entre si y de conocer mejor los niveles superiores de comprensión dentro de su
asignatura, y los alienta a prestarles seria atención durante la enseñanza. Está
enseñanza no es terriblemente técnica ni agotadora. Sólo exige un poco más de
lo que hacen muchos maestros de ideas avanzadas. ¿Cómo seria este tipo de
instrucción? Supongamos que los alumnos están estudiando el famoso soneto de
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William Wordsworth "El mundo es demasiado para nosotros".
• Nivel del contenido. El docente podría repetir los versos del poema y
aclarar ciertos términos o alusiones y, más tarde, tomar un examen a fin de
averiguar si los alumnos "conocen" el poema y poseen información sobre el
mismo.
• Nivel de resolución de problemas. La interpretación es uno de los
problemas típicos en literatura. El profesor podría pedirles a los estudiantes
que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferiría ser / Un pagano
amamantado en un credo caduco". ¿Que está diciendo aquí Wordsworth? l
Qué significa ser un pagano de esa índole y por que considera a esa actitud
como una digna oposición al habitual "tener y gastar" de la gente, que se
menciona en el segundo verso? Asimismo, el profesor podría sugerir a los
estudiantes estrategias para abordar problemas de interpretación y
brindarles entrenamiento.
• Nivel epistémico. El profesor podría exigir a los alumnos que justifiquen sus
interpretaciones. ¿Cómo pruebas y argumentas que este verso afirma lo que
tú dices?" Incluso podría proponer un debate sobre que se considera una
prueba de una interpretación literaria y que tipos de pruebas se deben
buscar.
• Nivel de investigación. Hasta ahora hemos hablado de preguntas
generadas por los maestros. Además de ella, o en lugar de ella, el docente
podría alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del
poema y discutir con ellos por que vale la pena rastrear un enigma literario.
Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este
ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema y
descubran sus reacciones personales. Ese enfoque también es valido —y
contiene numerosas actividades de comprensión—. En mi opinión, ambos son
importantes para el estudio literario. He elegido está perspectiva para mostrar con
qué facilidad y rapidez la crítica literaria puede superar el nivel del contenido y
atravesar todos los niveles de comprensión.
REPRESENTACIONES POTENTES
¿Cómo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en
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el siguiente ejemplo, con cuentos.
Un gramático se cayó en un pozo y no lograba trepar por las
resbaladizas paredes. AI rato apareció un sufí y escuchó los gritos
de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida
cotidiana, el sufí Ie ofreció ayuda. "Apreciaría mucho su ayuda.
Dicho sea de paso, usted cometió un error al expresarse", dijo el
gramático y procedió a explicar. "Es verdad", admitió el sufí, "será
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al
gramático en el fondo del pozo.
Este cuento proviene de una tradición literaria y cultural que no encontramos muy
a menudo: la tradición islámica de los cuentos didácticos sufíes, la misma que
creó la conocida parábola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de una
representación destinada a cultivar la comprensión. Como muchas de su estilo,
posee un carácter analógico. El cuento no se refiere específicamente a los sufíes
o a los gramáticos sino al academicismo, a la gracia y a la elección correcta de
las prioridades. En efecto, la fábula nos ofrece una imagen mental sobre ese tipo
de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender mejor nuestra propia
estupidez…
La tradición sufí de los cuentos didácticos es sólo un ejemplo del uso de relatos
breves para construir imágenes mentales. Y esos cuentos constituyen una de las
tantas clases de representación que pueden servir a la pedagogía de la
comprensión y ayudar a construir imágenes mentales.
DE LOS SUFÍES A LA FÍSICA
La mayoría de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas
cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos
pueden representar situaciones más generales.
Imagine que usted está estudiando la mecánica del movimiento y se Ie plantea el
siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en caída libre, los motores
están apagados. A fin de corregir el curso, el capitán hace girar la nave para
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colocarla en la dirección del viaje y luego enciende los motores. Ejercicio:
confeccione un diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria que
describirá el cohete.
Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagrama
figuran algunas respuestas típicas. Usted probablemente elegirá una de ellas.
Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales de
los alumnos con respecto a la ciencia que están estudiando. Nótese que no
aparecen números ni se requieren cálculos de rutina. Las respuestas A y B del
diagrama son incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B
suponen que el movimiento inicial del cohete fue de algún modo eliminado por
la acción de los motores recién encendidos. Según las leyes de Newton, ese
impulso inicial permanece y continúa influyendo en la trayectoria del objeto. Por
lo tanto, la respuesta correcta es la versión C, que muestra una curva suave a
medida que aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece el
movimiento original.
El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para ayudar a los
alumnos a comprender los principios de Newton. El diagrama cualitativo saca a
la luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos normales.
Más eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno
algo más cercano a la experiencia del movimiento newtoniano.
Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas. Los psicólogos de la
educación Barbara White y Paul Horwitz crearon un entorno de computación
t t i
18
llamado ThinkerTools, que proporciona a los alumnos un mundo newtoniano
con el cual pueden jugar. En dicho entorno, se puede aumentar, disminuir o
eliminar la fricción. Se puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su
intensidad. Los puntos se mueven según los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en movimiento
pueden dejar copias de sí mismos en cada segundo para indicar los cambios de
dirección y de velocidad. El entorno ThinkerTools muestra claramente el
movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las
principales características del mismo por medio de dispositivos notacionales
adicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos construyan
una mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones
realizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran
comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este método que con la
instrucción tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se
las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos
imágenes mentales que mejoran su comprensión. El psicólogo de la educación
Richard Mayer informó recientemente sobre una extensa serie de experimentos
en los que se enseñaban los conceptos científicos tanto con métodos
convencionales como con algún tipo de modelo conceptual, que por lo general
consistía en una representación visual que ilustraba de manera sencilla el
significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una lección sobre el radar se
incluyó un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de la fuente,
golpeando un objeto, rebotando en él y volviendo a la fuente, y que media el
tiempo del recorrido para determinar la distancia. En una lección sobre el
concepto de densidad se enseñó el volumen por el número de cajas de igual
tamaño y la densidad por el número de partículas de igual masa en cada una de
las cajas.
Mayer descubrió que la memorización literal de los conceptos por parte de los
alumnos no variaba demasiado, se usaran ó no modelos conceptuales. Pero
cuando los modelos conceptuales formaban parte de la lección, se recordaba
más la esencia del mensaje. Además, los alumnos se desempeñaban mucho
19
mejor en aquellos problemas que les exigían extrapolar a partir de lo que habían
aprendido (nuevamente actividades de comprensión). Tales ventajas eran útiles
para los alumnos más flojos pero no para los más aplicados, los cuales,
aparentemente, construían sus propios modelos conceptuales. Curiosamente,
Mayer descubrió también que los modelos conceptuales presentados después de
una lección no producían efectos positivos. Según Mayer, los modelos
presentados después de una lección a fin de esclarecer un concepto tropezaban
con las ideas ya formadas de los estudiantes y no lograban penetrar en ellos.
MODELOS ANALÓGICOS CONCRETOS, DEPURADOS Y CONSTRUIDOS
Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas características básicas a
partir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficaces
para desarrollar la comprensión de los estudiantes. Normalmente, las
representaciones potentes constituyen lo que podríamos denominar modelos
analógicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender mucho
sobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno de
estos términos.
• Modelos analógicos. En su mayoría, estás representaciones proporcionan
algún tipo de analogía con el fenómeno real que interesa estudiar. Por
ejemplo, las imágenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido
no son cohetes ni trayectorias reales. En la simulación computarizada del
movimiento newtoniano los puntos en la pantalla no son objetos reales en
movimiento pero se comportan como ellos.
• Construidos. Por lo general los modelos analógicos están construidos con
un propósito inmediato. Los modelos analógicos basados en el saber
ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo, se puede caracterizar el
átomo como un pequeño sistema solar, pero en muchos casos la analogía
resulta engañosa. Confeccionando los diagramas, programan do las
simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de
confiar en la alusión directa a la experiencia cotidiana, podemos evitar los
errores y confusiones.
• Depurados. La mayor parte de estás representaciones eliminan los
elementos extra nos para subrayar las características más importantes. Por
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ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el entorno "ThinkerTools"
no muestra cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente
puntos.
• Concretos. En su mayoría, estás representaciones presentan de manera
concreta el fenómeno en cuestión, reduciéndolo a ejemplos, a imágenes
visuales, etcétera.
Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la
comprensión tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos de
representaciones que desempeñan importantes funciones en el aprendizaje y en
la comprensión. Sin embargo, meses después de que Unger y yo formuláramos
los cuatro criterios mencionados, descubrí con cierto regocijo que la antigua
tradición de los cuentos sufíes se ajustaba a ellos del mismo modo que el
ThinkerTools.
El cuento del gramático, por ejemplo, constituye una representación analógica
de una clase más general de situaciones en las que el escrupuloso afán de
corrección puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. El
cuento presenta de manera concreta la idea que subyace a él; es una simple
construcción y no una experiencia real; y por ultimo, el cuento está depurado: no
hay una descripción detallada de los personajes ni del escenario como la habría
si el cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. El
ThinkerTools puede ser un producto de la tecnología del siglo veinte, pero la
capacidad humana de crear representaciones potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco técnico, un obstáculo molesto para los
atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores que
hacen que una representación sea potente, vale la pena confiar en la intuición.
No es necesario preocuparse por que la representación satisfaga una lista de
características claves. Los docentes —y los estudiantes— pueden recurrir a sus
intuiciones. ¿Usted cree que la representación explica las cosas con más
claridad? Si no es así, ¿puede construir una imagen o analogía que funcione
mejor? ¿Puede simplificar una imagen o una analogía eliminando los elementos
confusos a fin de aclarar el tema en cuestión? No importan los criterios técnicos
sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a
21
comprender mejor.
Temas generadores
Hemos analizado cómo abordar un tema para enseñar a comprenderlo:
incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de comprensión,
exigiéndoles niveles superiores de comprensión y utilizando representaciones
potentes.
Pero ¿que ocurre con la elección de los temas? ¿Algunos se adecuan mejor
que otros a la pedagogía de la comprensión? Sin duda, una enseñanza lo
suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ello
no significa que todos sean iguales. Se podría hablar de "temas generadores",
que provocan actividades de comprensión de diversos tipos y facilitan la tarea
de enseñar a comprender.
Volvemos nuevamente a la cuestión de que elegimos enseñar. Muchos de los
temas que se enseñan con el enfoque convencional no parecen ser
generadores. No se los elige por su repercusión, por su importancia o por su
conexión con otros ámbitos. La pedagogía de la comprensión invita a
reorganizar el curriculum en torno de temas generadores que den origen y
apoyo a diversas actividades de comprensión.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema
para ser realmente generador. A continuación presentamos tres condiciones
tomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner y
Vito Perrone:
• Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el
curriculum.
• Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensión en
maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.
• Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y
conexiones.
Ahora bien, ¿que temas poseen estás características? A continuación
presentamos una muestra extraída del trabajo mencionado anteriormente:
Ciencias naturales. La evolución, mostrando el mecanismo de selección
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natural en biología y su amplia aplicación en otros ámbitos, tales como la
música pop, la moda, la evolución de las ideas. El origen y el destino del
universo, enfocando las cuestiones "cósmicas" desde un punto de vista
cualitativo, como lo hace Stephen Hawking en Breve historia del tiempo. La
tabla periódica, destacando el número apabullante de elementos que
descubrieron los primeros investigadores y el desafió que implica encontrar un
orden en semejante caos. La pregunta ¿Que es lo real?" en la ciencia,
recalcando que los científicos siempre inventan nuevas entidades (quarks,
átomos, agujeros negros, etc.) que no podemos percibir directamente pero que
consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia.
Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papel
causal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los
líderes para lograr sus propios fines), como ocurrió en la Alemania de Hitler y
en la historia universal, y como lo demuestra la actual política exterior de los
Estados Unidos. La revolución y la evolución: ¿son necesarios los cataclismos
revolucionarios o bastan los mecanismos de la evolución? Los orígenes del
gobierno: ¿dónde, cuando y por que surgieron diferentes formas de gobierno?
La pregunta ¿Que es lo real?" en historia, mostrando cómo los hechos pueden
ser vistos de manera diferente por participantes e interpretes diferentes.
Matemática. El cero, señalando los problemas de aritmética práctica que se
pudieron resolver gracias a este gran invento. La demostración, poniendo el
acento en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y sus
ventajas y desventajas. La probabilidad y la predicción, subrayando la
omnipresente necesidad del razonamiento probabilístico en la vida cotidiana.
La pregunta “¿Que es lo real?" en matemática, remarcando que la matemática
es una invención y que muchos de sus elementos no se consideraron reales en
un principio (por ejemplo, los números negativos, el cero e incluso el número
uno).
Literatura. La alegoría y la fábula, yuxtaponiendo ejemplos clásicos y actuales
y preguntando si la forma ha cambiado o es esencialmente la misma. La
biografía y la autobiografía, mostrando como revelan y ocultan a la "verdadera
persona". La forma y la liberación de la forma, examinando los beneficios que
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aparentemente obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las
unidades dramáticas, los sonetos, etcétera) y los que las rechazaron. La
pregunta "¿Que es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados
de realismo y como podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a través
de la ficción.
Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que se suelen tratar
en las distintas materias. Compáreselos, por ejemplo, con los "números mixtos" o
con el "factoreo" en Matemática; con el "pie poético" o los "adverbios" en Lengua;
con "los primeros años de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto,
debemos recordar lo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier
tema. Sin embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una
amplitud y una profundidad que no poseen la mayoría de los temas
convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganización radical de la
enseñanza, como ocurrió en la Coalición de escuelas Esenciales organizada por
Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en que
está organizada la enseñanza de las asignaturas. Inevitablemente, existen
numerosos temas más específicos y acotados que podrían introducirse en el
tramado de una asignatura. Sin embargo, como señalamos antes, hay
demasiados temas. El modelo de la búsqueda trivial ha producido enormes
recopilaciones de datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado que
aspira a un aprendizaje reflexivo, dinámico e informado, la escuela inteligente
alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre las razones por
las que lo hacen, y les proporciona el tiempo y la información necesarios para
que puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos
y estos se agrupan en torno de temas generadores más amplios y fecundos.
Un ejemplo sobre la enseñanza de la comprensión
¿Como se aplica todo esto en las aulas? ¿Que ocurre en la escuela
verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de una
clase han leído el cuento sufí al que ya nos hemos referido.
La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una
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definición de fábula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. ¿Se
ajusta a la definición? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y
eso es todo.
IDEAS CLAVES PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
CONTENIDO: UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN
La naturaleza de la comprensión
• Actividades de comprensión. Explicación, ejemplificación,
aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización,
generalización, etcétera.
• Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad,
accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades
de comprensión. Las actividades de comprensión permiten construir
modelos mentales.
Enseñar a comprender
• Niveles de conocimiento. Contenido, resolución de problemas,
nivel epistémico, investigación.
• Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de
medios de información y de sistemas simbólicos. Modelos
analógicos concretos, depurados, construidos.
• Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.
La clase reflexiva. La fábula es un locus que da lugar a un conjunto más rico y
complejo de actividades:
Temas generadores. La fábula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo
relacionado con la alegoría y con la fábula. "¿Por que existen las fábulas?",
pregunta el maestro. "¿Todas las culturas tienen fábulas? ¿De dónde creen que
provienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el
maestro los invita a que formulen sus propias preguntas: "¿Por que las fábulas han
durado tanto tiempo?". "¿Algunas de las fábulas que leemos son realmente útiles?"
Imágenes mentales. El maestro usa ejemplos de fábulas clásicas y los compara
con narraciones que no pertenecen al género a fin de que los alumnos se formen
una idea de lo que es una fábula. "¿Que pasa con los chistes?", pregunta el
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maestro. "¿También son fábulas? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?
¿Se les ocurre algún chiste que se parezca más que cualquier otro a una
fábula?"
"¿Los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fábulas?", pregunta un
alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. ¿Alguien recuerda un chiste que
tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja.
La clase se embarca en una discusión sobre las semejanzas y las diferencias
entre el chiste y la fábula.
Actividades de comprensión. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a
explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar
actividades de comprensión. Además, puede alentarlos a relacionar las fábulas con
su vida cotidiana, a encontrar casos en los que correspondería aplicar la moraleja y
casos en los que no serviría de mucho seguir el consejo de la fábula, a inventar
otra fábula con la misma moraleja y a revisar la fábula para extraer una moraleja
diferente.
Los estudiantes pueden realizar algunas de estás tareas durante las discusiones
en clase; pero otras, debido a su extensión y complejidad, requieren un trabajo
en grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de más tiempo
para reflexionar y lograr un buen resultado.
Niveles de comprensión. El maestro les pregunta a los alumnos cómo saben cual
es el significado de una fábula. "¿Cómo contrastan su interpretación con el
cuento?", pregunta el maestro. "¿La forma de comprobar las ideas es diferente de
otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente
ejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinión, la moraleja de está
fábula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos
de fundamentar nuestra interpretación y prestáremos atención al tipo de pruebas
que se necesitan."
Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma
moraleja. Refiriéndose al cuento sufí del gramático, uno de los niños afirma:
"Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podrían
ayudarlo".
"De acuerdo, ¿puedes encontrar alguna prueba de ello en el cuento?", pregunta
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el maestro.
"Bueno, el gramático le señaló los errores que cometió al hablar y entonces el
sufí se alejó."
"Bien. ¿Que otra moraleja encontraron?"
Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del pozo es más
importante que la gramática. Es una cuestión de vida o muerte".
"Bien. ¿Cómo lo pruebas?"
"Del mismo modo que mi compañero. El gramático Ie señala los errores al sufí,
pero no piensa en su propia situación. No piensa en lo que es verdaderamente
importante."
El maestro continúa con el ejercicio durante un tiempo más y luego cambia el
enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero
ahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebas
dentro del cuento. ¿Cómo lo hacemos? ¿Que tipo de cosas buscamos? ¿Que es
una prueba?"
Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder:
"Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno
se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento." "No se puede
inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan de
evidencia." "A veces se puede usar la misma prueba de varias
maneras”.Mediante este intercambio de ideas, el docente y los alumnos
comienzan a ocuparse directa y explícitamente del nivel epistémico de
comprensión.
Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metáforas
que expresen sus imágenes mentales de una fábula. Un niño dice: "Una fábula es como
un durazno, sabrosa por fuera y dura en el centro. El centro sería la moraleja".
Otro alumno afirma: "Una fábula es como un chiste, sólo que no siempre es
graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lo
tiene que captar uno mismo".
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo.
Usando la misma fábula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas
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que cultiven la capacidad de comprensión de los alumnos. Ofrecer una formula
para la pedagogía de la comprensión arruinaría la empresa desde el principio e
iría en contra del carácter extrapolador de las actividades de comprensión.
Pero rechazar las fórmulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de
actividades de comprensión, de imágenes mentales, de niveles superiores de
comprensión, de representaciones potentes y de temas generativos
proporcionan un amplio marco de referencia para transformar la enseñanza de
acuerdo con la escuela inteligente.
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