ДЕТСКАЯПРАКТИЧЕСКАЯ

психология

СерияPSYCHOLOGIA UNIVERSALIS

основана издательством «Гардарики»в 2000 году

ДЕТСКАЯПРАКТИЧЕСКАЯ

психологияпод редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

РекомендованоМинистерством образования

Российской Федерациив качестве учебника для студентов

высших учебных заведений,обучающихся по педагогическим

специальностям

Москва

ГАРДАРИКИ

2004

УДК 159.922.7(075.8)ББК88.8Д38

Р е ц е н з е н т ыдоктор психологических наук, член-корреспондент РАО И.В. Дубровина,

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Коллектив авторов:доктор психологических наук, профессор Т.Д. Марцинковская — гл. 1, 3;

кандидат психологических наук, доцент Е.И. Изотова — гл. 2, 4;кандидат психологических наук, профессор Т.Н. Счастная — гл. 5;

кандидат психологических наук ЕЛ. Калягина,доктор психологических наук, профессор Е.О. Смирнова — гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2004. — 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7В соответствии с государственным образовательным стандартом высше-

го профессионального образования второго поколения рассматриваются ис-тория детской практической психологии, организация психологическойслужбы в детском дошкольном учреждении, особенности психического раз-вития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы дет-ских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, об-щение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочегоместа.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлени-ям и специальностям «Психология», «Педагогика», «Дошкольная педагогикаи психология», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Спе-циальная дошкольная педагогика и психология». Представляет интерес дляпрактических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7(075.8)ББК88.8

ISBN 5-8297-0038-7© «Гардарики», 2004© Коллектив авторов, 2004

Оглавление

Предисловие....................................................................................................7

Глава 1. История детской практической психологии..................................81.1. Становление детской практической психологии

и педологии...............................................................................81.2. Становление детской практической психологии

в России...................................................................................171.3. Развитие практической психологии и педологии

в 20-30-е гг..............................................................................24Вопросы и задания.........................................................................35

Глава 2. Организация психологической службы в детском до-школьном учреждении.................................................................................37

2.1. Психологический кабинет.....................................................372.2. Психологический инструментарий......................................412.3 Нормативная документация детского практичес-

кого психолога.........................................................................452.4. Специальная документация..................................................452.5. Организационно-методическая документация.................51Вопросы и задания.........................................................................56

Глава 3. Особенности психического развития детей дошколь-ного возраста.................................................................................................58

3.1. Психические особенности детей в период ново-рожденности и младенчества................................................583.2 Психические особенности детей раннего воз-раста.........................................................................................653.3.Особенности психического развития в дошколь-ном возрасте............................................................................70

5

3.4. Общие подходы к диагностике психического раз-вития детей............................................................................ 82

Вопросы и задания........................................................................ 85Глава 4. Направления профессиональной деятельности прак-тического психолога в условиях детского дошкольного учреж-дения ............................................................................................................ 86

2. 1. Психодиагностика..................................................................864.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклоне-ний и нарушений в развитии ребенка.................................... 1014.3. Психологическое консультирование и просвеще-ние............................................................................................ 1074.4.Психологическое обеспечение педагогическогопроцесса................................................................................... 111

Вопросы и задания...................................................................... 119Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитиедетей в первые годы жизни...................................................................... 123

5.1. Терминология................................................................... 1245.2. Особенности депривации психического разви-тия в младенчестве................................................................. 1255.3. Особенности депривации психического разви-тия в раннем возрасте............................................................ 1305.4. Особенности депривации психического разви-тия в дошкольном возрасте...................................................... 137

Вопросы и задания...................................................................... 146Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудно-стями в общении....................................................................................... 147

Вопросы и задания...................................................................... 161Литература................................................................................................. 162

Словарь терминов..................................................................................... 168

Приложения............................................................................................... 173

Предисловие

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практи-ческих психологов в дошкольных образовательных учреждениях.В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные спроведением диагностики и коррекции психического развитиядетей, общением с педагогами и родителями, оформлением доку-ментации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практическойпсихологии, описанию основных направлений в деятельности прак-тического психолога, документов, регламентирующих его статус.Раскрываются общие закономерности психического развития детейв первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагнос-тической и коррекционной работы с детьми и родителями, показы-ваются способы включения полученных при диагностике материа-лов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделеноознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последст-вий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые даютвозможность преодолеть некоторые отклонения в развитии позна-вательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на во-просы и выполнить задания, которые помогут проверить себя иперенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В при-ложениях приводятся образцы документации практического психо-лога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — набо-ры методик для разного возраста, способы их применения и интер-претации полученных данных, а также образцы проведения диа-гностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.

Учебник предназначен для студентов психолого-педагогическихвузов и колледжей, а также для практических психологов, работаю-щих в образовательных учреждениях.

История детской практическойпсихологии

Глава

1

1.1. Становление детской практической психологиии педологии

Зарождение и развитие детской практической психологии в концеXIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой одетях, созданной американским психологом Гренвиллом СтенлиХоллом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборато-рии которого он стажировался несколько лет. По возвращении вСША он обратился к проблемам детской психологии, непосредст-венно связанным с практическими проблемами школьной жизни.В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первуюв США экспериментальную лабораторию, в которой началось изу-чение психического развития детей, преимущественно подростков.Холл также был основателем первых журналов, посвященных про-блемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начализдаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетичес-кой психологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психоло-гии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который былсоздан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практи-ческого изучения процесса становления психики конкретного ре-бенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей идевушек, разработав для них специальные вопросники, целью кото-рых было изучение различных сторон психики молодых людей.Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сборасведений о том, как подростки представляют окружающий мир.

8

Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анке-ты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, мо-лодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях,представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своихпереживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чув-ствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полу-ченные ответы статистически обрабатывались, что помогало соста-вить целостную картину психологических особенностей детей раз-ных возрастов. Материалы, полученные в результате исследованияХолла, позволили составить комплексную характеристику подрост-ков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых,так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг«Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки оребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея отом, что ребенок является центром исследовательских интересовмногих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиат-ров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этихобластей в педологию входит та часть, которая имеет отношение кдетям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отраслизнаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла былидовольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им,очень быстро завоевала популярность во всем мире и была призна-на почти до середины XX в. Популярность педологии объясняласьглавным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью снепосредственными нуждами педагогики и практической психоло-гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя ивоспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди ко-торых и здоровье детей, и их психические качества, и социальныйстатус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решалапедология, развивая комплексный подход к исследованию детей.Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижениепроблемы развития в центр исследовательской работы было цен-ным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи,изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Факти-чески, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, яв-ляется предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, быларазработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и

9

воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, ондоказывал, что обучение должно надстраиваться над определеннымэтапом психического развития, так как созревание организма под-готавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождениекаждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз-вития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклоне-ний и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей про-живания всех стадий психического развития человечества, Холлразработал и механизм, который помогает переходу от одной ста-дии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те жеситуации, которые пережило человечество, переход от одной ста-дии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит спе-цифическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, вказаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стес-нять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образомизживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практичес-кой детской психологии, соединив требования педагогическойпрактики с достижениями современной ему биологии и психоло-гии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в товремя именно они владели большим количеством объективных ме-тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме-тоды. Однако со временем на первый план вышла именно психоло-гическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. на-шего века, педология стала приобретать ярко выраженную психоло-гическую направленность. Популярность педологии привела кразвитию массового педологического движения не только в Амери-ке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче-ные, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Пе-дагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникно-вению психологических идей в учебные заведения, частичному из-менению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.Его труды имели большое значение для развития практической дет-ской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассо-циации и в каком порядке появляются в процессе психического раз-вития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциация-ми являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детейформируются образы предметов, основанные на ассоциациях посмежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по

10

контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделитьосновные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз-витии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М. Мон-тессори разработала систему упражнений, способствующих интел-лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этойсистемы, достаточно распространенной и на сегодняшний день,стала тренировка ощущений как основных элементов мышления,осознание и интеграция которых способствуют познавательномуразвитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологичес-кую лабораторию при Гамбургском университете, в которой прово-дились исследования психического развития детей. Мейман сталтакже основателем первого специального журнала, посвященногопедологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психо-логии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детскойпсихологии и педологии, так как считал, что главная задача педоло-гии — разработка методологических основ обучения детей. Еготрехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907)представлял собой своего рода энциклопедию педагогической ипрактической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадиии возрастные особенности психического развития, но и исследо-вать индивидуальные варианты развития и проводить его диагнос-тику. При этом обучение и воспитание должны основываться как назнании общих закономерностей, так и на понимании особенностейпсихики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперименталь-ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп-робовались разные программы обучения детей, разработанные сучетом периодизации Меймана, а также исследовались различныеспособы отбора детей в классы на основе их предварительной диа-гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите-рии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностямдетей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем.Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познава-тельные интересы детей, в той или иной степени учитывались ипрежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакцииучеников на разные стили общения впервые с такой полнотой былапоставлена именно Мейманом.

11

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг-рал швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциациюприкладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссов Женеве, ставший международным центром экспериментальныхисследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на приклад-ную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный кругизучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии онсчитал исследование законов психической жизни и этапов психи-ческого развития детей. В то же время прикладная детская психоло-гия разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогности-ка имела целью диагностику, измерение психического развитиядетей, а психотехника была направлена на разработку методов обу-чения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от-расли психологической науки — детской практической психологии,оказав значительное влияние на понимание круга решаемых еюпроблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требо-вало не только четкого определения предмета и задач этой науки,что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новыхобъективных методов психического развития детей, которые посвоей достоверности и объективности не уступали бы естественно-научным (например, антропометрии). Одним из первых поискитаких новых способов измерения психических качеств начал анг-лийский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследования-ми (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации идругие психические процессы), Гальтон обращал главное вниманиене на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность уразличных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изуче-ния этой вариативности, которые стали истоком новой крупной от-расли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув внедрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоя-тельное теоретическое и практическое значение. Особо значимымявилось внедрение в психологию новых математических методов,главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Галь-тон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Онразослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материа-

12

лам которой была написана монография «Английские люди науки:их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии спо-собностей к научной деятельности он приписывал наследственнос-ти, влияние же внешних условий и воспитание считал незначитель-ным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путеманкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международ-ной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовалспециальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испыту-емых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) ипсихические показатели (различные виды чувствительности, времяреакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диа-гностики различных признаков, так и установлений корреляциимежду ними. Метод исчисления корреляции между переменнымисущественно обогатил психологическую науку, стал предпосылкойразработки одного из важнейших психологических методов — фак-торного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выде-лить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной изважнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем проч-но вошел в науку. Статистический подход — применение серии тес-тов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедре-ния в психологию точных количественных методов. Это получилобольшое практическое применение, а дальнейшее совершенствова-ние техники разработки и применения тестов, распространение ихна исследование важнейших психологических параметров (память,мышление, личность) по существу изменило общий облик психоло-гической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанныеГальтоном, стал широко применяться в психологии после статьиамериканского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измере-ния», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») спослесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод,применение серии тестов к большому числу испытуемых, являетсясредством преобразования психологии в точную науку. Однако неменьшее значение он придавал и практической ценности тестов,которые могут стать основой новой, практической психологии. За-дачей этой психологии является разработка адекватных для каждо-го человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки илиотклонения в развитии определенных психических качеств, диа-

13

гностика болезней, а также формирование индивидуального образажизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при ко-торой практически любое кратковременное испытание могло пре-тендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышениявалидности и ценности тестов необходимо разработать однообраз-ную систему для того, чтобы «определения, полученные в различ-ное время и в различных местах, можно было сравнить и объеди-нить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающихразличного рода измерения чувствительности, времени реакции,разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в ор-ганизованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Ко-лумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому,что за короткий отрезок времени большинство американских пси-хологических лабораторий начали применять различные тесты, авскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразиетестов, так же как и отсутствие четких критериев их использованияи оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необхо-димость в организации специальных центров, которые координи-ровали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США былосоздано два национальных комитета, которые объединили усилияученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их ра-боте.

Прежде всего необходимо было разработать психологическиетесты, которые не только по своей объективности не уступали быспособам антропометрической диагностики, но в то же время явля-лись бы именно психологическими методами, направленными наизучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надеж-но определить уровень интеллекта детей, разработал французскийученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально ис-следовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними зада-чи на определение понятий (например: что такое стул, что такоелошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, онпришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в раз-витии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и ста-дия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том,что можно разработать определенные нормативы интеллектуально-

14

го развития детей и методы, позволяющие провести диагностикупроцесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвеще-ния Франции на разработку метода, позволяющего выделять припоступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомога-тельных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов раз-ной степени сложности и на основании ответов детей определялуровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задерж-кой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показалисебя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты нетолько для отличия аномальных детей от нормальных, но и дляобщей диагностики интеллектуального развития у всех детей от3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные заданияразной степени сложности, исследующие различные стороны ин-теллектуального развития (задания на проверку словарного запаса,счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориен-тации, логического мышления и т.д.).

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий,причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столь-ко в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объясня-лось его убеждением, что интеллект является врожденным качест-вом и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер-жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегдалучше справится с заданием, а большое число заданий поможет из-бежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструирова-нии заданий была необходимость строить их так, чтобы уровеньзнаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны былиисходить из того минимального опыта, который имеется у всехдетей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине,мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного,так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специальногообучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хо-роших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшнийдень и служит необходимым условием при разработке всех новыхтестов и модификации старых, а также при переводе и модифика-ции зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого прин-ципа приводит к неверной диагностике, являются широко извест-ные случаи применения тестов в России в 20-е гг. В это время, после

15

революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в горо-де дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии такихэкзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно из заданийтеста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давалишесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой,мамой и папой. Многие дети даже в 8—9 лет не могли решить этузадачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя пробле-ма была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том,что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибкислучаются и в настоящее время. Например, при тестировании детейиз детского дома, для которых всякое напоминание о семье и роди-телях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хва-тит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы вбуфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал не-обходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которыерассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от пер-вого вопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для18-летнего). Данные заносились в специальную таблицу, причемправильный ответ отмечался плюсом, а неправильный — минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ-альной шкалы, сконструированной учеником Бине — Т. Симоном, ирасполагался в промежутке между последними тремя правильнымиответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от-ветами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагности-ки немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициентинтеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчи-тывается по формуле:

IQ=(у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Си-мона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэф-фициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно от-сталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интел-лектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмот-ря на изменение социальной среды, условий обучения и воспита-ния. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается по-стоянным в течение жизни и направляется на решение разныхзадач.

16

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совмест-но с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настоль-ко высок, что после его смерти во Франции эти тесты практическине пересматривались до 60-х гг.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (вчастности, недостаточную апробацию при разработке, малое числовопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удач-ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитиедетей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта по-лучается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестовВекслера, которые представляют собой в определенной степени ихмодификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

1.2. Становление детской практической психологиив России

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсив-но развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многиетрадиции отечественной психологии, педагогики и философии.Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с пе-дологией, прикладной характер которой, ориентированность наконкретные требования школы делали ее особенно популярной всреде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психоло-гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ееот западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества былатесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отра-жала своеобразие социального и исторического пути развития Рос-сии, оказывая существенное влияние на формирование отечествен-ной практической психологии. Так как методы соматического ис-следования были не только раньше разработаны, но и оказалисьточнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России пер-выми применять объективные методы исследования к развитию ре-бенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первона-чальный интерес к педологии и детской практической психологиибыл подготовлен предшествующим развитием смежных наук — фи-зиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодойнауки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но

17

и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали,что проблема воспитания нравственной личности является задачейне только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитиепрактической психологии внесли такие видные ученые, какГ.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали ини-циаторами создания педологических лабораторий. Так, в Москов-ской педагогической академии было открыто педологическое отде-ление при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемойего исследований были трудные, умственно отсталые дети и, осо-бенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос-ти тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководст-вом проводились педологические исследования детей в Институтедетской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Еготесты общей умственной одаренности, разработанные еще в началевека, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенношироко известен был диагностический метод, направленный наизучение как общего интеллектуального развития, так и отклоне-ний, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 пара-метров, связанных с различными свойствами основных психичес-ких процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышленияи т.д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, ко-торый представлял из себя кривую, в которой выделялись точки,показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так ив отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, ко-торые лучше всего развиты у данного человека, в то время как«спады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми каче-ствами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеетиндивидуальные особенности у каждого человека, существуют и оп-ределенные «профили», характерные для конкретных психическихотклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно раз-ные профили, которые являются объективной характеристикойэтих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность ус-танавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптомати-ке и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поисккоррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии вРоссии были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев иРумянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педоло-

18

гии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологичес-кое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцевписал, что она изучает физическую и духовную природу детей ипредставляет собой во всех отношениях науку о человеке как пред-мете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со-брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитиюдетей, найти законы этого развития и установить его периоды, до-казывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главнойзадачей детской психологии и педологии является исследование ду-шевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педоло-гические курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов былораспространение знаний, необходимых для понимания психичес-ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз-раста, а также повышение теоретического потенциала педагогов.У курсов были и практические задачи:—проведение исследований психофизической природы детей;—обоснование методов исследования индивидуальных особен-

ностей учащихся;—сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу

школьной реформы.Для более широкого распространения педологических знаний

Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогическойпсихологии и педологии. В этот период выходили и журналы подетской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психоло-гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогическиеизвестия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехте-рева. Фактически именно он заложил основы научной педологии вРоссии, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес-кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле-довательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сетьпедологических учреждений, которые он разделил на научно-лабо-раторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педоло-гическое отделение в Петербургском психоневрологическом инсти-туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес-ких исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалис-тов в этой области науки было в то время мало. Детская практичес-кая психология в начале века находилась у истоков своего разви-

19

тия — на этапе собирания сырого материала и выработки методовполучения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стояв-ших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследо-вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обра-тились как к западной психологии, так и к русской физиологичес-кой школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитыватьодно из основных требований детской практической психологии —целостность, системность подхода к диагностике психического раз-вития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к науч-но-психологическому изучению ребенка широкое распространениеполучило создание и использование методов, направленных на вы-явление индивидуальных особенностей детей и детских групп впрактических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты,биографический, статистический и антропометрический методы,разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянце-вым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным,Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психикидетей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым со-здал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге.Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси-хологическую лабораторию в Психоневрологическом институтеБехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальнымиметодами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского ис-кать другие способы психологического исследования. Он выступалза естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмеша-тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни-тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовалисьне отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тотпериод, а психические функции и личность в целом. Этот подход,изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте»(1911), имел особенно большое значение для возрастной психологиии педологии, так как естественный эксперимент в этом случае частодает не только более полные, но и более объективные данные посравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым вдетской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необ-ходимости создания опытной положительной психологическойнауки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные осо-бенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева

20

журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая ста-тья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных разли-чий — «Современное состояние индивидуальной психологии». Рас-сматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что еецелью является исследование того, как видоизменяются «душевныесвойства у различных людей и какие типы создают они в своих соче-таниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурскийразработал оригинальную концепцию «научной характерологии», воснове которой лежала идея о том, что индивидуальные особеннос-ти человека связаны с деятельностью нервной системы. При этомон рассматривал эмпирические данные о деятельности различныхпсихических процессов не изолированно, но в системе, доказывая,что главной задачей экспериментального исследования являетсяпостроение целостной картины человека. Исходя из наклонностей,способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че-ловека возможно построение полной естественной классификациихарактеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основуновой науки.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и фило-софом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевнойдеятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической(внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспе-риментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихи-ческая сфера основывается главным образом на врожденных свой-ствах человека и определяет наклонности, способности, темпера-мент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзо-психическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основележит система отношений человека с окружающим миром, с людь-ми, указывая на то, как человек относится к основным категориямокружающей действительности. Введение категории отношениябыло шагом вперед по сравнению с механическим представлением,согласно которому воздействия среды на организм происходят потипу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- иэкзогенных факторов Лазурский разработал первую типологиюличности, а также систему диагностики и коррекции разных типовотклонений в процессе психического развития ребенка. Разверну-тое изложение основных положений его характерологии и типоло-гии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге«Классификация личностей» (1922).

21

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна,Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничивать-ся прикладными исследованиями и доказывал важность формирова-ния основ научной теории индивидуальных различий. С его точкизрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов кполному отрицанию возможности планомерного и систематическо-го изучения людских характеров. Утверждение индивидуальнойпсихологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчер-кивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и экс-перимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованиемконкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психоло-гии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905—1906 гг. психоло-гия была введена в качестве учебной дисциплины в школы, онастала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах.Это породило дискуссии о содержании и направленности учебногокурса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, орга-низатор Психологического института и заведующий кафедрой фи-лософии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал натом, что и в курс практической психологии необходимо включитьраздел теоретической психологии, так как без знаний общих зако-номерностей и методологических принципов невозможно грамот-ное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отлича-лись от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истиннонаучной является только экспериментальная психология, основыкоторой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев дока-зывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую ра-боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж-дениях современным психологическим оборудованием. Противэтого также возражали Челпанов и многие другие психологи, счи-тавшие, что навыки исследовательской работы существенно отли-чаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по-казало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком ши-рокое распространение психологических экспериментальных,исследовательских методик без достаточного уровня психологиче-ской грамотности приводило к многим ошибкам при диагностикепсихического развития детей.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз-вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьии семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые ста-

22

рались не только проанализировать основные задачи семейноговоспитания, но и начать систематическое просвещение родителей.Для этого были организованы Родительские кружки, выпускалиськниги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организо-вал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания иобучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в томчисле методы оптимизации умственного развития ребенка, а такжепричины школьной дезадаптации. Эти работы проводились со-вместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатрыН.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школь-ных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубин-штейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, ди-намику формирования письма и чтения, развитие произвольногоповедения и интеллекта на уроках.

Огромное внимание исследованиям психического развитиядетей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работахон исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектовпсихического развития детей, а также разрабатывал рекомендациипо их коррекции. Большое значение для организации школьнойжизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвящен-ные исследованию причин умственного утомления. Он одним изпервых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе-ваемости детей и, исследуя психологические и физиологическиеосновы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им былипредложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомля-емость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организованв Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери-ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра-зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания попсихологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это времяговорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всерос-сийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопро-сам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая наодном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьногообучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также го-ворил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж-дая, что школа должна идти не от заранее установленных программи методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организа-ции съездов активное участие принимали многие видные психоло-

23

ги того времени — В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн,Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психоло-гии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто пуб-ликовались статьи ведущих зарубежных специалистов на русскомязыке), а также организация систематического выпуска книг по дет-ской и педагогической психологии как отечественных, так и ино-странных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была изда-на серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградоваи А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги всериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьнаяэнциклопедия», организовывалось большое число кружков и откры-тых университетов для всех желающих ознакомиться с последнимидостижениями детской психологии и педологии. В результате этойдеятельности практическая психология стала одной из ведущих об-ластей отечественной психологической науки, а идея о необходи-мости психологической диагностики и участия психолога в образо-вательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практическойпсихологией того времени, были проблемы соотношения психичес-кого и физического развития детей, становления их личности, осо-бенности психического развития одаренных и умственно отсталыхдетей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспита-нию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.

7.3. Развитие практической психологии и педологиив 20—30-е гг.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., таккак, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этимипроблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Одна-ко уже в первые годы советской власти появились новые имена иновые проблемы, главной из которых была задача построения со-временной, марксистской педологии. Именно в этом видели своюцель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов,Л.С Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детскойпрактической психологии, активных поисков ее методологичес-

24

ких основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основ-ные открытия дореволюционной психологической науки и, выде-лив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теориеймарксизма.

Советская психология этого времени насчитывала несколькошкол и направлений, сторонники которых резко расходились вовзглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6—7 лет своего раз-вития советская педология переживала трудный этап формирова-ния, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв тео-ретических исследований от психолого-педагогической практики ибольшое количество конференций, широких дискуссий по основ-ным теоретическим проблемам психологии.

Значение детской практической психологии и педологии в этовремя объясняется задачей, стоявшей перед обществом, — необхо-димостью воспитания нового человека, гражданина этого общест-ва. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современнойшколы, формированием более эффективных методов обучения.В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психоло-гии, которая должна была помочь в воспитании нового человека.Путь к этому педология видела в углубленном изучении личностикаждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко-торые дали бы объективную картину их психического развития, ин-дивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватныеметоды воспитания. В течение первых 20 лет развития советскойпрактической психологии было проведено большое число исследо-ваний, развивались и совершенствовались диагностические методыи научные теории, лежащие в их основе. В это время были разрабо-таны многие интересные методы изучения детской психики, по-ставлены основные проблемы детской практической психологии инамечены пути их решения. Были сформулированы задачи и на-правления деятельности педолога и практического психолога в до-школьных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязаннос-тей. Особенно важным является то, что были налажены взаимоот-ношения педологов с педагогами и родителями, а также с админи-страцией образовательных учреждений, а сама деятельностьпсихолога в этих организациях не воспринималась как инородная инепонятная.

Кроме старых задач, которые решала практическая психологияв начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие какисследование детских коллективов и психических особенностей

25

трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обуче-нию и коррекции их отклоняющегося поведения.

Интенсивное развитие педологии и детской практической пси-хологии в 20—30-е гг. было в значительной мере связано с тем, чтоученые стремились сочетать теоретические исследования с практи-кой, которая не только часто определяла круг исследуемых проблем(как в вопросе о развитии детских коллективов или школьной неус-певаемости), но и давала возможность опробовать новые методики,новые теоретические концепции. Таким образом научно-исследова-тельские институты превращались в крупные психологическиецентры, объединяя теоретические и клинические, педагогическиеучреждения, работа которых координировалась и направлялась ин-ститутами. Этот подход был заложен Бехтеревым при организацииего Психоневрологической академии, основанной на базе Петер-бургского психоневрологического института в 1918 г.

Для реализации задач, поставленных перед практической психо-логией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был органи-зован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова.При институте было создано стационарное отделение на 100 детейв возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервно-больные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведе-нием. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработ-кой новых диагностических методик. Анализ динамики умственно-го развития этих детей, изменение их отношения к миру и сверст-никам давали также информацию, необходимую для более полногопонимания закономерностей психического развития в детском воз-расте. Эти исследования предоставляли важный материал и для раз-работки новых программ коррекционной работы с детьми, страда-ющими разными формами психических отклонений.

Кроме диагностики особенностей психического развития детейс интеллектуальными и личностными отклонениями, в институтеразрабатывались и новые методы изучения умственного развитиянормальных детей, проводилась модификация уже известных тес-тов. Большое значение имел тот факт, что Детский обследователь-ский институт являлся экспериментальной базой нескольких вузов.В нем проходили практику студенты медицинского и педагогичес-кого институтов, что позволяло не только опробовать новые мето-дики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущихспециалистов (учителей и врачей) современным методам психичес-кой диагностики. Общение с трудными детьми давало студентам не-

26

обходимые знания, которые помогали им в дальнейшей деятельнос-ти при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.

Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, по-лучали основы как теоретических, так и практических психологи-ческих знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и де-ятельность практического психолога (педолога), должность которо-го существовала в то время практически во всех учебных заведенияхи поликлиниках. Таким образом между ними налаживался нормаль-ный контакт, что повышало уровень деятельности не только педаго-гов и врачей, но и самих психологов, облегчало и их контакты сродителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока ещене хватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя,ни врачи не имеют достаточных психологических знаний и не по-нимают целей и задач деятельности практического психолога.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского института былиорганизованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбу-латория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагнос-тику отстающих детей в младших классах первой ступени, а такжевыявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательныхшколах. Кроме того, при Кабинете был организован консультацион-ный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям вработе с детьми и их родителями, а также для организации и коор-динации работы педологов-практиков. Хотя главным в деятельнос-ти кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое внима-ние уделялось и проведению теоретических психологических ис-следований и систематизации данных, полученных педологами наместах.

Наряду с Детским обследовательским институтом к Психоневро-логической академии примыкал Ленинградский педологическийинститут, который в конце 1921 г. приступил к организации работыпо изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начи-ная с нулевого) возраста. Одной из главных задач Педологическогоинститута было ознакомление педагогов с техникой и методикойопытного исследования душевной жизни детей. Такое ознакомле-ние было необходимо для того, чтобы не имеющие опыта практи-ческих психологических исследований люди смогли получить осно-вы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой. Важ-ное значение придавалось обучению учителей и воспитателей спо-собам интерпретации и оценки полученного экспериментальногоматериала, формированию у них навыков практической работы с

27

детьми. Для этого при нескольких лабораториях были организова-ны каникулярные курсы по технике и методике исследования дет-ской психики.

Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде яв-лялся Педагогический институт им. А.И. Герцена. Психологическиеисследования, так же как и разработка новых диагностических ме-тодик, в этом институте велись под руководством А.П. Болтунова.Будущие практические психологи получали знания об основных за-кономерностях психического развития, теоретических основахпсихологии и психологической диагностики. Большое значениепридавалось и практическим занятиям, которые проводились в пе-дагогических техникумах им. Н.А. Некрасова и им. К.Д. Ушинского,в Центральном распределительном пункте (детприемник) и напункте правовой охраны. Студенты 4-го курса диагностировали уча-щихся техникумов и школ, принимая активное участие и в консуль-тационной работе. В периоды педагогической практики студентыпроводили обследовательскую работу не только в учебных заведени-ях, но и в профилакториях, распределительных пунктах детских уч-реждений, причем наряду с диагностической велась просветитель-ская и консультационная работа как с педагогами, так и с родителя-ми трудных детей. Издательским центром института в 20-е гг. быливыпущены брошюры, в которых описывались групповые практичес-кие занятия курсов повышения квалификации. Эти пособия предна-значались в качестве руководств по организации подобных курсов вдругих городах России, а также в качестве методических разрабо-ток для проведения диагностики психического развития детей.

В Москве одним из крупнейших центров практической психоло-гии стала Центральная педологическая лаборатория Московскогоотдела народного образования (МОНО), основанная в 1919 г., кото-рой руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших задач лаборато-рии была разработка новых, а также модификация и стандартиза-ция уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики иобследования детей дошкольного и школьного возраста. Большоезначение придавалось и пропаганде психологических знаний средипедагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими ме-тодиками.

Исследования, проводимые в лаборатории, помогли выявить не-достатки традиционных методов учета успешности, используемых впрактике педагогических учреждений, и разработать новую про-грамму анализа учебной деятельности школьников.

28

Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых мето-дах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организованИнститут методов школьной работы. Одним из ведущих отделовэтого института был Педологический отдел, который занимался какисследовательской, так и диагностической работой, в том числе иразработкой новых диагностических методик.

В Академии коммунистического воспитания имени Н.К. Круп-ской психологические исследования проводились сотрудниками Ка-бинета школьной педологии под руководством Блонского. Разраба-тывая новые подходы к анализу психики ребенка, Блонский исхо-дил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы мини-мальными психологическими знаниями и умениями. Он считал, чтопедагог обязан уметь:—проводить простейшие антропометрические измерения;—тщательно читать санитарную карту ребенка;—проводить элементарное социально-бытовое обследование;—составлять простейшую характеристику ребенка;—давать простейшую характеристику детского коллектива и по-

ведения ребенка в коллективе;—измерять существующими методами умственное развитие ре-

бенка;—проводить наиболее легкие педологические тесты;—обрабатывать полученный материал элементарными статис-

тическими приемами.Б начале 20-х гг. Блонским была создана сеть опытных школ в

Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которыепринимали участие в апробации диагностических методик, разраба-тываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии.

Интенсивная педологическая работа велась не только в Москвеи Ленинграде, но и в других городах. Так, в Орле существовала Пе-дологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а такжеПедологический и Психотехнический кабинеты Детской профилак-тической амбулатории Губздрава, основанные в 1920 г. Эти учреж-дения вели совместную работу под руководством ученика Лазурско-го — Басова. Результаты этой работы находили отражение на стра-ницах «Педологического журнала», издаваемого Орловским педоло-гическим обществом. На основе полученных в этой деятельностиматериалов были написаны две значительные книги под редакциейМ.Я. Басова: «Методика психологических наблюдений за детьми»(1929) и «Педагог и исследовательская работа над детьми» (1930),

29

которые обобщили опыт работы лаборатории. В этих работах, также как и в книге «Общие основы педологии» (1931), Басов развивалидеи своего учителя Лазурского о роли естественного экспериментакак ведущего при исследовании психики детей. Большое вниманиеБасов уделял популяризации и введению в педагогическую практикуметода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также ме-тодику анализа полученных при наблюдении в естественном экспе-рименте эмпирических данных.

Педологическая работа велась также в Симферополе при Каби-нете экспериментальной психологии Крымского педагогическогоинститута под руководством профессора П.Э. Лейкфельда. С 1924 г.сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, запа-са ассоциаций в области чисел, слов. Полученные при опытах ре-зультаты обрабатывались по способам, разработанным профессо-ром Лейкфельдом. Интенсивная педологическая работа велась вНижнем Новгороде в педологической лаборатории Государствен-ного университета под руководством СМ. Василейского.

В Ташкенте в Институте психологии и педагогики при Средне-азиатском государственном университете под руководством про-фессора Н.Д. Виноградова проводилась работа по модификации су-ществующих методов диагностики и адаптации их к местным услови-ям. Педологи Средней Азии адаптировали тесты Бине—Симона вредакции A.M. Шуберт к своим культурно-бытовым условиям. Былпереработан и метод профессора Россолимо, изменены картинки,приложенные к данному тесту, причем сюжеты, так же как и эле-менты быта, используемые в тестах, брались из окружающей приро-ды и культуры.

Активно развивалась детская практическая психология и на Ук-раине. В Харькове она велась под руководством А.Н. Мандрыки иМ.Г. Сыркина в Научно-исследовательском институте педагогики,причем особое внимание уделялось вопросам профориентаций ипрофотбора детей.

В Киеве на Опытной станции и на кафедре педологии под руко-водством Г.С Костюка проводилась активная работа по модифика-ции и валидизации тестов одаренности и успеваемости (преждевсего тестов на общую одаренность, на техническую одаренность,сконструированных Костюком и его сотрудниками). В ходе этой де-ятельности было обследовано 12 тыс. человек.

Развивалась детская практическая психология и в Сибири. С на-чала 20-х гг. здесь появляется большое количество педологических

30

центров, наиболее значительные из которых были открыты в Хаба-ровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.

Таким образом, развитие детской практической психологииприходится на начало 20-х гг. Ее представители активно взаимодей-ствуют как с педагогами и врачами, так и с психологами-исследова-телями. Например, изучение закономерностей познавательногоразвития детей связывалось с вопросами о причинах школьной не-успеваемости, умственной дефективности и одаренности, коррек-ционной работе с неуспевающими детьми; изучение психологиидетских коллективов — с практическими вопросами организации до-школьных и школьных групп, их дисциплины, диагностики особен-ностей общения детей и формирования лидеров и отверженных.Наиболее тесно с практикой были связаны, естественно, исследова-ния, проводимые в русле психологии индивидуальных различий,которые помогали решать задачи коррекции поведения трудныхдетей, формирования программ обучения и воспитания одаренныхи умственно отсталых детей.

Большое внимание в этот период уделялось как разработкеновых, объективных методов, направленных на исследование зако-номерностей психического развития (рефлексологические методы,генетический метод, инструментальный метод Выготского), так иметодов, доступных для массового применения и служивших целямпсихологической диагностики.

Поиски объективного метода исследования, являющегося осно-вой материалистического подхода к психике, привели к увлечениюбиогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдиз-мом). В то же время задача формирования нового человека застав-ляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и измене-нии развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х гг. проходи-ли в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский,К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что вдетской практической психологии целостный подход должен былпроявляться в комплексном анализе как биологических основ дет-ского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая про-блему биологического и социального развития, ученые преждевсего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а чтоисточником, его движущей силой. Не менее значимой была и про-блема механизма развития — наименее изученная и наиболее важ-ная для практической психологии, для разработки развивающихпрограмм обучения и коррекции психики.

31

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработанаболее или менее единая позиция, с которой и пришли психологиразных направлений на первый Педологический съезд, который со-стоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапав развитии отечественной детской психологии. На Съезде была вы-работана общая платформа развития отечественной детской психо-логии (как теоретической, так и практической), преодолевшейошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирова-на в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворногоразвития детской психологии. Достаточно сказать о новом понима-нии психического развития, которое было разработано Басовым иВыготским. Появление этих концепций доказывает, что 20—30-е гг.были периодом максимального расцвета, взлета отечественной дет-ской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго на-правляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психоло-гию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педоло-гию), связанные с ее как действительными, так и мнимыми ошибка-ми. Справедливые критические замечания вызывали отсутствиеквалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях,разница в уровне теоретических исследований и практическом ихприменении на местах. Если в первый период развития советскойдетской практической психологии такое отставание практики оттеории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то вдальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже неестественные причины развития науки, а те социальные измене-ния, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, так и в практи-ке школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмот-реть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям,совершенно отличным от дискуссий 20-х гг., так как их целью былоуже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых.В результате таких обсуждений в психологических журналах и газе-тах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким при-мером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологи-ческая дискуссия, в результате которой целое направление в психо-логии было ликвидировано, несмотря на явные возможности егодальнейшего плодотворного развития. У советской детской практи-ческой психологии не оказалось даже десяти лет для нормального,естественного развития, которое привело бы к формированию сети

32

педологических и психологических учреждений по всей стране исозданию квалифицированных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросовпедологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культурыв центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах былаогромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в район-ных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, какМосква и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема вмаленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологи-ческое обследование сводилось к малограмотному тестированию инеправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось итем, что вначале детских практических психологов готовили не педа-гогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и пе-дологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа, а не НАРКОМПРОСа.Только в конце 20-х гг. этот отрыв педологии от школ начал преодо-леваться и стали появляться квалифицированные сотрудники.Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрывамежду теорией и практикой, однобокости и неквалифицированнос-ти многих исследований, но в силу указанных объективных причинпо-настоящему этот недостаток детской практической психологиейпреодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретическиеположения педологии — ее механистичность, эклектический под-ход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорийи тестов. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставлен-ная детской психологией и педологией — формирование активной,творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребен-ку, — не была актуальной в условиях изменившейся действительнос-ти. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезла и из жизнишколы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничествамежду учителями и учениками вводила иерархические отношенияподчинения и послушания. Все это и привело к появлению извест-ного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в сис-теме НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии какнауки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все пози-тивное, что было сделано этой наукой, так как детской практичес-кой психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодо-творной работы ведущих ученых, что причинило серьезный ущербвсей психологической науке в нашей стране.

33

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитиидетской психологии и педологии в России:

I этап (1900—1907) — зарождение детской психологии и педоло-гии, появление первых теорий и исследований психического разви-тия детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, на-чало изданий первых журналов и книг по практической психологии.

II этап (1908—1917) — разработка методологических принци-пов построения детской психологии и педологии в России, появле-ние первых психологических центров, соединяющих теоретичес-кую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918—1924) — период становления советской детскойпрактической психологии, ревизии старой эмпирической, доок-тябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и много-образия культурной жизни страны. Особенно важны для практичес-кой психологии этого периода поиск новых методов обучения ивоспитания, активное школьное движение, многообразие школ идетских садов, появление работ Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и дру-гих педагогов.

IV этап (1925—1928) — период консолидации разных групп итечений в детской психологии и педологии, выработка единойплатформы и концепции развития психики, планов развития педо-логии как науки, направленной на комплексное изучение и разви-тие личности ребенка. В это время усиливается связь психологичес-кой теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию иусовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929—1931) — период интенсивного развития детскойпсихологии и педологии, появления теорий, раскрывающих зако-номерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы-готский). Однако в этот же период начинаются нападки на практи-ческую психологию, связанные с изменением социальной обстанов-ки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школь-ную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца непреодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается формиро-вание тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархи-ческой системой отношений между людьми. Идеологизация наукисказывается и на дальнейшем развитии детской практической пси-хологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интере-са к личности ребенка, к творческому началу привели к еще больше-му отрыву психологической теории от практики. Усиливаются на-

34

падки на педологию, обвинения в игнорировании требованийшколы. Эта критика как действительных, так и навязанных педоло-гии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практическизапретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология пережи-вает новый этап, в котором тесно переплетаются практические итеоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привле-чения психологов к работе в образовательных учреждениях, благо-даря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной иее лаборатории, разрабатываются основы практической психологи-ческой службы. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоя-щий момент перед отечественной практической детской психоло-гией, во многом напоминают те, которые стояли перед российскойнаукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модифика-ции тестов и способов их применения в школах и детских садах.Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психоло-гической грамотности приводят к тому, что применение тестовчасто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовле-творительных результатов. Низкая квалификация практическихпсихологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения,которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для раз-личных учебных заведений. Создание таких программ, так же как ипрограмм для одаренных детей и детей с задержкой умственногоразвития, является одним из приоритетных направлений в отечест-венной практической психологии. Большое значение имеет и фор-мирование службы психологической коррекции, которая дала бывозможность не только диагностировать причины отклонений вразвитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической пси-хологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разре-шить, используя в том числе и значительный материал, которыйнакоплен предыдущими поколениями ученых.

■ Вопросы и задания

1. Расскажите, как взаимосвязаны детская практическая психологияи педология.

2. Назовите основные достоинства педологии, обеспечившие ее ши-рокое распространение в начале нашего столетия.

35

3. Расскажите, в чем Э. Клапаред видел главные отличия практичес-кой детской психологии от теоретической.

4. Опишите достоинства и недостатки тестов, ведущие направленияразвития тестологической работы.

5. Перечислите проблемы, которые стояли перед отечественнойпрактической психологией в начале XX в.

6. Назовите причины активного развития детской практическойпсихологии в России в 20—30-е гг.

7. Перечислите задачи, стоявшие перед практической психологиейв этот период. С чем связано запрещение детской практическойпсихологии в конце 30-х гг.?

Организация психологической службыв детском дошкольном учреждении

Глава

2

2.7. Психологический кабинет

Наряду с содержательным и технологическим компонентами в ра-боте практического психолога выделяются организационные пара-метры (характеристики). Их можно определить как правила(нормы) организации условий профессиональной психологическойдеятельности в образовательном учреждении (детском саду). Дан-ные правила в равной степени приняты как при первичном форми-ровании психологической службы, так и в текущем ее функциони-ровании. Они связаны с понятием «профессиональная компетент-ность» и во многом определяют успешность и результативность не-посредственной работы психолога.

Существует четыре группы организационно-методических тре-бований, предъявляемых к профессиональной деятельности прак-тического психолога.

Рассмотрим последовательно группы требований применитель-но к конкретным условиям детского дошкольного учреждения1.

В качестве психологического кабинета может быть использова-на небольшая по размерам комната, пропорциональная и хорошоосвещенная (наличие как естественного, так и искусственного осве-щения). Большие и непропорциональные помещения очень труднооформить (организовать) для индивидуальных бесед и диагности-ческих процедур. Они не способствуют созданию коммуникативной

1 Все приведенные далее нормативы, характеристики и количественные дан-ные рассчитаны на дошкольные учреждения государственного типа со средним уров-нем финансового и материально-технического обеспечения.

37

«близости» и доверительной атмосферы. Помещение без окон со-здает эффект отгороженности от реального пространства, изолиро-ванности от окружающего мира. Это иногда необходимо для кор-рекционной работы, но является помехой для первичного приемапри знакомстве с детьми и родителями, установления контакта.В этом случае происходящее за окном чередование природных иклиматических явлений может быть использовано для отвлечениялибо фиксации внимания, эмоционального торможения, либо воз-буждения.

Желательно, чтобы психологический кабинет находился в сто-роне от помещений хозяйственного и бытового обслуживания, ад-министративного и медицинского блоков, а также от залов для му-зыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню можно доба-вить бассейн и кабинеты с использованием технических средствобучения. Важным является также свободный доступ к кабинету ро-дителей, что подразумевает либо двойной вход (со стороны улицыи основного помещения), либо удобное расположение по отноше-нию ко всем групповым помещениям.

Безусловно, полной изоляции от шумовых и технических про-никновений в условиях детского дошкольного учреждения до-стичь трудно, но этого и не требуется. Достаточным будет сниже-ние общего шумового фона, а также возможности ситуативногоотвлечения (деконцентрации) и эмоционального напряжениядетей.

Нельзя приветствовать широкую практику организации пси-хологического кабинета на площади спальных и игровых комнат,функционирующих возрастных групп. Вариантом столь же не-удачного расположения является деление методического либо ло-гопедического кабинетов на два профессиональных пространст-ва, так называемые уголки психолога. Данные способы организа-ции психологического кабинета не способствуют компетентнойпрофессиональной деятельности психолога и могут значительноисказить результаты коррекционно-диагностических мероприя-тий, так как изначально закладывают в них высокий процент по-грешности.

Итак, кабинет в распоряжение психолога предоставлен. Какимему быть?

Первоначально, это вопросы цветового оформления. Цветовыесочетания и общий цветовой фон не должны быть яркими и подав-ляющими. Лучше использовать пастельные, успокаивающие оттен-

38

ки зеленого и голубого в сочетании с теплым бежевым либо желтымцветом. Данная цветовая гамма способствует адаптации как к поме-щению в целом, так и к ситуации взаимодействия с психологом.

Немаловажным добавлением к оформлению кабинета являютсяживые комнатные растения. Что касается декоративных животныхи птиц, то их стационарное присутствие в кабинете не рекомендует-ся. В случае профессиональной необходимости, как то: коррекциястрахов, проявлений агрессии и тревоги, — животные могут бытьиспользованы психологом ситуативно1.

Основной принцип оформления помещения — ничего лишнего.Увлечение декорированием, не привязанным к функциональности,разрушит пространственный оптимум и неизбежно скажется на ре-зультатах психологической деятельности. Как таковой, рабочий ка-бинет психолога не может быть комнатой отдыха и развлеченийдля персонала, а также являться «красным», показательным уголкомдошкольного учреждения.

Оборудование кабинета практического психолога определяетсязадачами и целями психологической деятельности.

Психологический кабинет является основным «рабочим» мес-том психолога, следовательно, в нем должны быть объединены «ра-бочие» зоны специалиста.

Первая профессиональная зона — пространство взаимодействий сдетьми. Оно обеспечивается средствами для предметно-дидактичес-кой, изобразительной, конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-иг-ровой деятельности. В перечень оборудования данного пространст-ва включены:

Мебельи оборудование

Детский столик, 2—3 детских стульчика (стандарты старшегодошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогаба-ритные). Мягкий ковер (не менее 2 х 2); 1—2 подушки непра-вильной формы либо плоские мягкие игрушки (черепахи,змейки и пр.). CD-проигрыватель, магнитофон с функцией за-писи. Компакт-диски либо кассеты с разнохарактерными му-зыкальными произведениями, вводными вербальными уста-новками для релаксационной и игровой деятельности

Стимульныйматериал

Стимульный материал к диагностико-коррекционным методи-кам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией

1 Живые существа в коррекционных программах используют дозированно, приотсутствии у ребенка аллергических реакций.

39

Техническийматериал

Цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши,фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, ак-варельные краски, альбомные листы различного формата

Вспомогательныйматериал

Набор объемных геометрических форм (куб, цилиндр, шар,призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона ипластмассы (геометрические, неправильные, абстрактныефигуры). Мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО». Не-сколько атрибутов основных сюжетно-ролевых игр («Парик-махерская», «Больница», «Магазин»,.«Семья») и предметов-за-местителей. Маски оппозиционных героев известных детямсказок («Заяц» — «Волк», «Баба-Яга» — «Царевна» и т.д.). Про-стые детские музыкальные инструменты (бубен, дудочка, ма-рокас). 2—3 яркие игрушки по принципу половой дифферен-циации (кукла, машина), 2—3 мяча разного размера и фактуры(надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшаяплетеная веревка. Игрушки-сюрпризы с включением света,звука, движений при произведении определенных операций(механические, электронные, радиофицированные). Детскиекниги, книги-раскраски, детские комиксы и журналы

Вторая профессиональная зона психологического кабинета —пространство взаимодействий с взрослыми (родители, воспитатели, педа-гоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативной дея-тельности.

Мебельи оборудование

Мягкий диван или кресло (малогабаритные)

Стимульныйматериал

Стимульный материал к диагностико-коррекционным методи-кам и тестам

Техническийматериал

Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал

Вспомогательныйматериал

Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми вдомашних условиях. Литература по проблемам возрастногоразвития детей, особенностей их поведения, а также по воп-росам семейных и супружеских взаимоотношений. Литерату-ра по проблемам познавательного, личностно-эмоционально-го развития дошкольников, вопросам детской компетентно-сти, школьной готовности, адаптации к социальным условиями т.д. Информационные материалы о смежных специалистах(психоневролог, психиатр, логопед) и специализированныхдетских учреждениях (центры, консультации, больницы, по-ликлиники)

Третья профессиональная зона обеспечивается средствами дляинтерпретационной и организационно-планирующей деятелъностей психо-лога.

40

Мебельи оборудование

Письменный стол с закрывающимся на ключ отделением,стул. Компьютерный комплекс (по возможности)

Технический мате-риал

Писчая бумага стандартного формата. Средства для обеспече-ния компьютера

Вспомогательныйматериал

Нормативная документация. Специальная документация. Ор-ганизационно-методическая документация. Литература и пе-риодические печатные издания по повышению научно-теоре-тического уровня и профессиональной компетентности

Интерпретацион-ный материал

Программы обработки и анализа данных, полученных в ре-зультате коррекционно-диагностической деятельности

Безусловно, трудности финансового и материально-техническо-го обеспечения большинства дошкольных учреждений государст-венного типа влияют на условия профессиональной деятельностиспециалистов, в том числе и психологов, но при рациональной иобоснованной организации возможность обеспечения психологи-ческой службы достаточно реальна.

2.2. Психологический инструментарий

При использовании термина «психологический инструмента-рий» в широком смысле понимается система методов и техноло-гий психологической деятельности практического психолога; вузком смысле — совокупность средств и материалов, необходи-мых для введения субъекта в коррекционно-диагностическое вза-имодействие с практическим психологом и его результативного осу-ществления.

Остановимся на классификации психологического инструмента-рия, опираясь на второе значение данного термина. Выделяется дваосновных вида психологического инструментария применительнок практической деятельности психолога. Это специфический видпсихологического инструментария (собственно психологическийинструментарий) и неспецифический вид, призванный сопровож-дать или технически обеспечивать психологическую деятельность.Дальнейшая дифференциация средств и материалов осуществляет-ся в соответствии с видовой принадлежностью.

41

Классификация психологического инструментария

Специфический инструментарий Неспецифический инструментарий

Стимульныйматериал1

Интерпретацион-ные средства

Техническийматериал

Вспомогательныесредства

Набор по типу«Коробочка форм»Объемные геомет-рические фигуры(куб, призма, ци-линдр, шар, конус)СкладывающиесяпирамидкиРазъемнаяматрешка3—4 набора после-довательностей сю-жетных картинокНаборы карточек,объединенных за-данным признаком(групповым и др.)Печатный матери-ал со схемами, мат-рицами, контурны-ми и образнымиизображениямиНабор плоскост-ных геометричес-ких фигур различ-ной формы, цветаи размера

Шкалы, таблицы,графики, профили,сетки перевода ко-личественных дан-ных в качествен-ные характерис-тикиКомпьютерныепрограммы по со-отнесению, сравне-нию и интерпрета-ции данных, полу-ченных в результа-те психологическоговзаимодействия

Цветные каранда-ши, фломастеры,акварельные крас-ки, альбомные лис-ты разного форма-та, цветная бумага,ножницы и пр.(см. параграф 2.1)

Дискеты и CD-дис-ки с воспроизведе-нием музыкальногои вербального со-провождения кор-рекционно-диаг-ностической дея-тельностиАтрибуты основ-ных сюжетно-роле-вых игр дошколь-ников в комплектес предметами-заме-стителямиНекоторые видынаборов для конст-руирования и моде-лированияМячи и игрушки пополовой диффе-ренциации и пр.(см. параграф 2.1)

42

1В таблицу включен психологический инструментарий, необходимый для неко-торых диагностических методик: «Коробочка форм», «Пирамидки», «Матрешка».«Последовательность картинок», «Самая непохожая», «Классификация», «КомплексВенгера». Этот перечень не является полным и законченным.

Стимульный и интерпретационный инструментарий являетсяструктурной частью методик, тестов и коррекционно-диагностичес-ких технологий. Следовательно, конкретный «набор» (комплект,пакет) психологического инструментария определяется комплек-сом тех прикладных средств психолога, которые лежат в поле еготеоретических и концептуальных представлений, а также в его про-фессиональной компетенции. Так, практический психолог, рабо-тающий только в русле деятельностного подхода, оперирует мето-диками, концептуальной основой которых является развитие веду-щих типов деятельности у детей дошкольного возраста. Это означа-ет, что его психологический инструментарий будет составлен изматериалов и средств, обеспечивающих целенаправленное реше-ние поставленных задач в процессе: изобразительной деятельности(«Пиктограмма», «Дорисовывание фигур» и др.), деятельности кон-струирования («Рыбка»), предметной деятельности («Пирамидки»,«Матрешка» и др.), вербальной деятельности («Дополнение фраз»,«Три желания» и др.) и игровой деятельности («Игровая комната»).И наоборот, психолог-практик, теоретической основой деятельнос-ти которого является психодинамический подход, оснащен инстру-ментарием, обеспечивающим механизм проекции личностно-эмо-циональных особенностей: фотографиями с растушеванным изо-бражением — CAT1, размытыми цветными пятнами — методика Рор-шаха, установками изображения — «Рисунок семьи», «Рисунокнесуществующего животного» (более подробно об этом инструмен-тарии можно прочитать на с. 197—199).

Практический психолог, объединяющий в своей деятельностинесколько теоретических подходов, работающий в поликонцепту-альном профессиональном пространстве, использует методическуюи тестовую базы в зависимости от запроса и психологической про-блемы.Таким образом, востребованность различных технологий в ра-боте практического психолога обязывает его к подготовке соответ-ствующего психологического инструментария как специфического,так и неспецифического.В чем заключаются требования, предъявляемые психологичес-кому инструментарию2.

1 CAT (Child Apperception Test) — Детский апперцептивный тест.2 Данные требования относятся к специфическому виду психологического ин-струментария.

43

Прежде всего, это требование соответствия. Речь идет о соответ-ствии оригиналу, т.е. стандартам, заложенным в оригинальном (ав-торском) экземпляре коррекционно-диагностического средства.Это относится ко всему стимульному и интерпретационному мате-риалу. Так, в методике «Самое непохожее» заложены геометричес-кие фигуры круга и квадрата определенного размера и цвета (крас-ный и синий). Варьирование заданных параметров размера, цвета иформы недопустимо. В методике «Последовательность картинок»серия картинок со сквозным сюжетом и общими персонажами неможет быть заменена картинками с добавлением деталей к предме-ту и т.д. В методиках CAT и ТАТ фотографии не могут быть «дора-ботаны» прорисовыванием деталей и цветовым оформлением. Чтокасается интерпретационных средств, то они должны соответство-вать авторской (оригинальной) методике, носить те же количест-венные и качественные значения.

Далее — требование комплектации. Оно относится к необходимос-ти комплектации стимульного и интерпретационного материалов.Если в оригинальной методике (тесте) заложен комплект инстру-ментария, то использование данных диагностических средств приотсутствии того или иного материала не рекомендуется. Так, отсут-ствие шкал переводов баллов в стандартизированных методиках де-лает невозможным интерпретацию диагностических данных.

Кроме того, психологический инструментарий может быть оп-ределен как монофункциональный. Это означает невозможность ис-пользования стимульного или интерпретационного материаловодного психодиагностического средства как модификацию другого.Психологический инструментарий специфичен и ни в коей мере невзаимозаменяем. Так, варианты печатного стимульного материала(комплекс Венгера) рассчитаны на одноразовое индивидуальное ис-пользование.

Таким образом, говоря о психологическом инструментарии како средстве профессиональной деятельности, необходимо соотно-сить его как с теоретическими представлениями, коррекционно-диагностическими технологиями, так и с требованиями, предъявля-емыми к его подбору и комплектации.

44

2.3. Нормативная документация детского практическогопсихолога

Важным компонентом профессиональной деятельности психологав условиях детского дошкольного учреждения является оформле-ние разного рода документации. Документация сопровождает каж-дое направление работы практического психолога от просветитель-ско-консультационной, профилактической до коррекционно-диа-гностической деятельности.

Комплект (пакет) документации практического психолога дет-ского дошкольного учреждения подразделяется на несколько типов:нормативную, специальную и организационно-методическую.

Нормативная документация — это тип документации, представ-ляющий собой совокупность документов, определяющих стандартыи нормативы профессиональной деятельности психолога в системеобразования. В перечень нормативной документации входят:

Закон Российской Федерации об образовании.Конвенция ООН о правах ребенка.Положение о психологической службе в системе образования.Положение о практическом психологе.Квалификационная характеристика практического психолога

образования (должностная инструкция и стандарт специалиста).Положение об аттестации психолога образования с соответству-

ющим приложением.Данная документация является нормативной базой профессио-

нальной деятельности психолога и подлежит своевременной заме-не при обновлении социально-юридических норм образования вРоссийской Федерации.

При оформлении специалиста на основе договора или контрак-та психолог и администрация детского учреждения оговаривают во-просы функционала, временного графика и заработной платы от-дельными пунктами. В этом случае договор включается в переченьнормативной документации.

2.4. Специальная документация

Специальная документация — это особый вид документации практи-ческого психолога, обеспечивающий содержательную и процессу-

45

альную стороны его профессиональной деятельности. В специаль-ную документацию входят: психологические заключения; коррекци-онные карты; протоколы диагностических обследований, коррек-ционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психи-ческого развития; психологические характеристики; выписки изпсихологических заключений и карт развития.

Из вышеперечисленной документации три вида являются закры-тыми, а именно: заключения, коллекционные карты и протоколы.Три остальных вида — свободные (открытые) для доступа лиц, заин-тересованных в информации. Мало того, их основная цель — озна-комление с индивидуальными психологическими особенностямитого или иного ребенка (той или иной возрастной группы).

Выписка считается внешним видом документации и оформляет-ся по запросу как частных лиц (родителей, госпиталей, педагогов),так и по официальному запросу государственных учреждений (дет-ских садов, школ, поликлиник, центров, специализированных уч-реждений).

Образец заполнения (форма):

ВЫПИСКАиз психологического заключения диагностического

обследования...........199... г.

Фамилия, имя, отчество ребенка

Число, месяц, год рожденияДата

Подпись психолога, проводившегопсихологическое обследование

Подпись административного лица

Печать образовательного учреждения

Основным текстом выписки является адаптированный варианттой части психологического заключения, где отражены основные вы-воды, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, атакже общие и специальные рекомендации. Следует отметить, что вслучае официального запроса на данном документе должны быть двеподписи: лица, проводившего диагностическое обследование, и адми-нистративного лица образовательного учреждения (заведующего дет-ским садом, директора центра и т.д.). При конкретизированном запро-

46

се в выписке должны быть определены цель и средства психологи-ческого обследования, а в итоге — подтверждение либо опровержениепо факту запроса. В случае выписок из карт развития требования коформлению документа сохраняются с той лишь разницей, что онипроизводятся исключительно по официальным запросам и предостав-ляются лицам, компетентным в области детской (возрастной) психо-логии и юридически ответственным за данные документы (психологишкол, специализированных учреждений, районные и окружные пси-хологические кабинеты, специалисты смежных квалификаций).

Психологическая характеристика отражает иной аспект пси-хического развития и позволяет при ознакомлении составить пси-хологический портрет ребенка либо возрастной группы в целом.Она свободна по форме и не требует визирования административ-ных лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ре-бенка, т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоцио-нальной сферы, психофизиологических нюансах, коммуникатив-ных предпочтениях, наличии общих или специальных способнос-тей и о многом другом.

Психологическое заключение является основной рабочей до-кументацией психолога.

В настоящее время при высокой вариативности научно-теорети-ческих позиций и профессиональных технологий у практическихпсихологов наблюдается дифференциация психологических заклю-чений как по форме, так и по содержанию. Это связано, во-первых,с различением представлений психологов о психическом развитии,механизмах и средствах динамики психических процессов, во-вто-рых, с различением психодиагностических технологий, находящих-ся в компетенции психологов. Именно эти условия способствуютразработке содержания основной документации психолога.

Встречается несколько вариантов психологического заключения.В а р и а н т I. Структурирование по парциальным параметрам

психического развития. В таких психологических заключенияхчаще всего присутствуют отдельные показатели координации мото-рики, навыков идентификационного письма, обучаемости, мотива-ционно-потребностной и интеллектуальной зрелости. Данный видпсихологического заключения может использоваться при частич-ных психологических обследованиях, как-то «Готовность к школе».

В а р и а н т II. Структурирование по комплексным параметрам,включающее показатели психофизического развития ребенка, атакже оценку его воспитания и образования. Здесь присутствует со-

47

вокупность информативных данных о количестве воспроизведен-ных стихотворных текстов, параметров роста, объема грудной клет-ки, навыков вежливого поведения и т.д. Недостатком данного видаструктурирования является отсутствие единого аналитическогопространства (психологического). В некоторых случаях использует-ся при оценке возрастного развития детей.

Оба варианта психологического заключения не отражают пол-ную картину психического развития ребенка на определенном воз-растном этапе.

Психологическое заключение должно быть структурировано всоответствии с концептуальными представлениями психолога опроцессе психического развития применительно к дошкольномувозрасту, где каждый возрастной этап имеет свою специфику (ново-образования), количественную и качественную динамику развития.

Следовательно, в контексте дошкольной психологической служ-бы психологическое заключение как фиксация особенностей разви-тия ребенка на данном возрастном этапе должно быть дифференци-рованно по возрастному принципу:

Психологическое заключение формы А — фиксирует данныедиагностического обследования детей 3—4 лет (младший дошколь-ный возраст).

Психологическое заключение формы В — фиксирует данные диа-гностического обследования детей 4—5 лет (средний дошкольныйвозраст).

Психологическое заключение формы С - фиксирует данные диа-гностического обследования детей 6—7 лет (старший дошкольныйвозраст).

Опираясь на поликонцептуальный принцип, в психологическомзаключении должны быть отражены показатели познавательного,личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка,а также его психофизиологические и другие особенности. Кромефиксации значений различных показателей, психологическое за-ключение включает в себя анализ соответствия возрастным уров-ням и этапам развития психики, а также необходимость коррекци-онно-профилактических воздействий либо развивающих программ.Таким образом, в структуру психологического заключения должнывходить следующие блоки:

Общие характеристики возрастного развития на основе особеннос-тей психофизического, психофизиологического характера, адапта-ционного и двигательного комплексов.

48

Познавательное развитие на основе характеристик познаватель-ных процессов и речевой функции.

Личностно-эмоциональное развитие на основе характеристик само-сознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной, ценност-ной сфер.

Коммуникативное развитие на основе характеристик средств и по-зиций общения, конфликтности.

Детская компетентность на основе характеристик актуализациии содержания продуктивных и процессуальных видов детской дея-тельности.

Готовность к школе на основе характеристик сформированностипредпосылок к учебной деятельности и обучаемости.

Далее — блоки констатации общего вывода и необходимостипрофессионального вмешательства:

Особенности развития.Проблемы развития.Прогноз развития.Рекомендации (см. Приложение 1).

Коррекционная карта представляет собой развернутую «карти-ну» психологических воздействий с определением коррекционнойстратегии и тактики, т.е. программы. В коррекционной карте отра-жаются:

—исходные данные (Ф.И.О., возраст ребенка или код ребенка);—исходная проблематика (особенности отклонений и наруше-

ний психического развития ребенка), дифференцируется на осно-вании психологического заключения (типологического диагноза);

—тип и форма коррекционных воздействий (индивидуальные игрупповые формы психотерапии либо психокоррекции);

—средства коррекционных воздействий (изобразительные, иг-ровые, музыкальные и т.д);

—сроки коррекционных воздействий с дифференциацией наэтапы (количество занятий в цикле);

—рекомендации педагогам и родителям по организации режи-ма жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных воз-действий;

—динамика психологических изменений в ходе коррекционныхвоздействий на основе эпикриза (резюме) к каждому занятиюцикла;

—выпускающая характеристика с общими рекомендациями.

49

Теперь остановимся на протоколах диагностических обследо-ваний, коррекционных занятий, бесед, интервью. Протокол вданном случае рассматривается как форма фиксации особенностейпроцессуального хода взаимодействия психолога с ребенком —взрослым.

Чаще всего протокол оформляется в виде таблицы или свободногоописания психологических процедур. Требования касаются лишь еди-ниц фиксирования. К ним относятся: поведенческие реакции (мими-ческие и пантомимические проявления), вербальное сопровождениедеятельности, динамика эмоциональных состояний и стеничности.Кроме того, обязательным является фиксация вводных данных скодом ребенка, датой и временем проведения психологической проце-дуры. Некоторые методики и тесты имеют специальные формыпротоколов. В этом случае они входят в пакет инструментария.

Особенность оформления данного вида документации заключа-ется в том, что заполнение его происходит непосредственно в про-цессе того или иного вида психологической деятельности, т.е. вовремя выполнения диагностических или коррекционных заданий.Исключение составляют лишь протоколы бесед. Они чаще всего за-полняются post factum, по окончании процедуры. Это делается сцелью создания более естественных условий для диалога.

Иногда психологи используют диктофон при протоколирова-нии процедур, предусматривающих активную вербальную деятель-ность. Это помогает сфокусировать внимание на других важных по-казателях, как-то: личностно-эмоциональные проявления (мимичес-кие комплексы, смена ролевых позиций и т.д.) (см. Приложение 2).

Заключительным в перечне специальной документации психо-лога является карта (история) развития как совокупность сведе-ний о возрастном развитии ребенка, представленных в онтоге-нетическом аспекте.

В карту развития включаются основные анкетные данные, сведе-ния о родителях и других членах семьи, а также о социально-быто-вых условиях проживания ребенка. Изменения в составе семьи (по-теря близких, появление братьев, сестер), смена значимого взрос-лого в жизни ребенка, стили семейных взаимоотношений — все этифакты фиксируются и анализируются с психологических позиций.

Существует практика совместного оформления этого документа смедицинским специалистом дошкольного учреждения. Это объясняет-ся необходимостью анализа информации об (пре)антенатальном ипостнатальном развитии, т.е. особенностях протекания беремен-

50

ности и родов, а также возможных осложнений в период новорожден-ности. Кроме того, используется анамнез хронических и острых забо-леваний в период младенчества и раннего детства, сведения о травмахи операциях, перенесенных ребенком, резюме осмотров специалис-тов. Данная информация не является психологической, но способству-ет определению причин отклонений в развитии ребенка. Точнее,исключает причины органического и функционального свойств.

Далее фиксируются особенности нервно-психического развитияпо оценкам возрастных норм (когда ребенок начал держать головку,сидеть, ходить, говорить; развитие пассивной и активной речи; пер-вые двигательные и эмоциональные реакции).

Кроме того, в карту развития включаются особенности адапта-ции и жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении и ха-рактеристики его взаимодействий со сверстниками.

Что касается оформления данного документа, то он может бытьпредставлен в виде таблицы либо свободного описания по выше-перечисленным параметрам физического, нервно-психического исоциального развития ребенка на разных возрастных этапах.

2.5. Организационно-методическая документация

Целью организационно-методической документации является орга-низация, планирование и методическое обеспечение профессио-нальной деятельности практического психолога. По причине пере-сечения психологической деятельности с процессами воспитания иобучения детей специалисту данного профиля требуется особыйблок документальных средств, определяющих как границы психоло-гических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогичес-кое пространство.

В организационно-методическую документацию входят: хроно-метраж рабочего времени практического психолога в дошкольномучреждении; график работы практического психолога в дошколь-ном учреждении; годовой план работы практического психолога(стратегия профессиональной деятельности); дифференцирован-ный план работы практического психолога на месяц (программапрофессиональной деятельности); журнал и бланки психологичес-ких запросов; отчет практического психолога о проделанной рабо-те (по итогам за год).

51

Хронометраж — совокупность временных норм, регламентиру-ющих выполнение различных видов психологической деятельнос-ти. Хронометраж рассчитывается исходя из среднего показателя вре-мени выполнения каждого из видов психологической деятельности.Представленный ниже хронометраж рассчитан по стандартам рабоче-го времени «практического психолога образования», где средняянорма времени в месяц составляет 144 рабочих часа, соответственно36 часов в неделю, из которых 12 являются методическими (изучениеспециальной литературы, освоение новых психологических техноло-гий, участие в региональных мероприятиях, например, конференцияхи семинарах, коллегиальное консультирование, работа со специалис-тами смежной квалификации, оформление документации и т.д.).

Хронометраж рабочего времени практического психологав дошкольном учреждении

Вид профессиональной деятельности Среднее время, часв месяц в неделю

Психодиагностика:индивидуальнаягрупповая

36 9

Психопрофилактика и психокоррекция:индивидуальнаягрупповая

28 7

Обработка результатов диагностических обследова-ний, коррекционных, профилактических и развиваю-щих занятий

24 6

Оформление документации 12 3Индивидуальное консультирование:родителейвоспитателей и педагогов

1212

33

Групповое консультирование (собрания, семинары):родителейпедагогов и воспитателей

44

11

Изучение специальной литературы и освоениеновых технологий

4 1

Посещение районных, окружных, городских, респуб-ликанских мероприятий (конференции, семинары)

4 1

Коллегиальное консультирование смежных специалис-тов и работа в специализированных комиссиях

4 1

Всего 144 36

Примечание: индивидуальные формы психологического взаимодействияпредусматривают пропорциональное увеличение нормы времени по отношению кгрупповым.

52

При пересмотре норм по временной регламентации профессио-нальной деятельности практических психологов количественныепоказатели хронометража изменяются.

График — распределение видов профессиональной деятельнос-ти практического психолога соответственно дням рабочей недели инорме времени по хронометражу. Вариант рабочего графика в соот-ветствии с 36-часовой рабочей неделей представлен ниже.

График работы практического психологав дошкольном учреждении

Обед 12.00 — 13.00День недели Время Содержание работы Направление

Понедельник 9.00-12.00(3 часа)

Психодиагностика(индивидуальная)

По плану

13.00-17.00(4 часа)

Коррекционно-профилактическиеи развивающие занятия(индивидуальные)

По плану

Вторник 10.00-12.00(2 часа)

Методическое время(оформление документов)

По плану

13.00-15.00(2 часа)

Методическое время(обработка результатов)

По плану

15.00-19.00(4 часа)

Консультирование родителей(индивидуальное и групповое)

По плану, позапросу

Среда 9.00-12.00(3 часа)

Коррекционно-профилактическиеи развивающие занятия(индивидуальные / групповые)

По плану, позапросу

13.00-14.00(1 час)

Консультирование воспитателейи педагогов (групповое)

По плану, позапросу

14.00-17.00(3 часа)

Психодиагностика(индивидуальная / групповая)

По плану, позапросу

Четверг 9.00-12.00(3 часа)

Консультирование воспитателейи педагогов (индивидуальное)

По запросу

13.00-14.00(1 час)

Методическое время(оформление документации)

По плану

14.00-17.00(З часа)

Психодиагностика(индивидуальная)

По запросу

Пятница 9.00-12.00(3 часа)

Методическое время По плану, позапросу

13.00-17.00(4 часа)

Методическое время(обработка результатов)

По плану

53

Распределение видов профессиональной деятельности по днямнедели и рабочим часам может быть изменено, но при сохраненииобщего принципа организации психологических взаимодействий сдетьми и взрослыми, а также с учетом особенностей данных взаимо-действий. Так, групповые занятия с детьми (коррекционные и раз-вивающие) не рекомендуется проводить в утренние часы в поне-дельник, а все диагностические процедуры, напротив, целесообраз-но организовывать с утра. Кроме того, индивидуальное и групповоеконсультирование родителей чаще всего приходится сдвигать наболее поздние часы, преимущественно в середине рабочей недели.Эти рекомендации обоснованы статистическими данными по изуче-нию родительских запросов и коэффициентом результативностипсихологических воздействий при различных условиях организа-ции труда психологов в дошкольном учреждении.

Годовой план — документ, определяющий цели и задачи про-фессиональной деятельности практического психолога дошкольно-го учреждения на учебный год (стратегию профессиональной дея-тельности). Поскольку одной из ведущих целей профессиональнойдеятельности психолога является психологизация педагогического(воспитательно-образовательного) процесса, то данная стратегияформулируется в соответствии с «программой образования и разви-тия детей», принятой в дошкольном учреждении. Кроме того, со-держание годового плана определяется концепцией профессио-нальной деятельности практического психолога. Если она отвечаетобщей психологической цели — обеспечения психического здоровьядетей и содействия их полноценному и своевременному развитию,то конкретизация задач психологической деятельности осуществля-ется по следующим направлениям: работа с детьми, работа с родите-лями, работа с воспитателями и педагогами. Далее в годовом планераскрываются содержание и формы психологических мероприятий спримерными сроками их выполнения (поквартально). Что касаетсяоформления годового плана, то он может быть представлен в видетаблицы с включением граф, определяющих цели, задачи, направ-ления, содержание и формы психологической деятельности. Воз-можно также свободное изложение планируемой деятельности в те-чение года.

Дифференцированный план представляет собой конкретизи-рованный по видам профессиональной деятельности объем работыпрактического психолога в условиях дошкольного учреждения. Пла-

54

нирование психологических мероприятий осуществляется на месяц(см. Приложение 5).

Журнал психологических запросов — документ, фиксирующий«заказ», т.е. существующую необходимость психологического вме-шательства в отношении того или иного лица. Наряду с планамиработы он определяет объем и содержание психологических меро-приятий. Психологический запрос может поступить от родителейребенка или других членов семьи, от воспитателей, от педагогов испециалистов, взаимодействующих с детьми, а также от админи-страции дошкольного учреждения.

В случае необходимости сохранения конфиденциальности за-проса дополнительно к журналу предоставляются бланки психоло-гического запроса. В бланке присутствует графа кода, где лицо, нуж-дающееся в психологической помощи, может закодировать инфор-мацию о себе. Такие бланки должны быть доступны для всех желаю-щих (см. Приложение 3).

Итоговый отчет — совокупность результатов профессиональ-ной деятельности практического психолога в соответствии с целя-ми и задачами, поставленными в годовом плане. Отчет документаль-но подтверждает выполнение запланированных психологическихмероприятий и процедур по следующим направлениям: психодиаг-ностика, психокоррекция и психопрофилактика, психологическоеконсультирование и просвещение, психологическое обеспечениепедагогического процесса. В итоговый отчет включается также ра-бота по повышению научно-теоретической и научно-практическойкомпетентности психолога: изучение специальной литературы, ос-воение новых технологий, проведение экспериментальных (науч-но-практических) исследований, участие в региональных научно-ме-тодических и научно-теоретических мероприятиях (конференциях,семинарах), публицистическая деятельность, взаимодействие соспециалистами смежных квалификаций и пр.

В случае невыполнения тех или иных запланированных пунктовв отчете указывается фактическая причина невыполнения. Итого-вый отчет оформляется в виде свободного описания по каждомунаправлению. Особо следует отметить, что информация конфиден-циального характера в отчет не включается.

55

■ Вопросы и задания

1. Сформулируйте требования к организации психологическойслужбы в детском дошкольном учреждении.

2.Назовите функциональные зоны психологического кабинета.Обоснуйте ответ.

3. Дайте определение понятию «психологический инструмента-рий». Перечислите его виды.

4. Определите в перечне требования, предъявляемые психологичес-кому инструментарию:

требование валидности;требование комплектации;требование репрезентативности;требование соответствия;требование стандартизации;требование монофункциональности.

5. С целью формирования навыков оформления специальной и ор-ганизационно-методической документации практического психо-лога в условиях детского дошкольного учреждения:

заполните формы протоколов диагностического обследова-ния на методическом материале, адаптированном к дошкольномувозрасту (для лабораторного занятия);оформите психологическое заключение на материале диа-гностического обследования (по выбору):детей 3—4 лет,детей 4—5 лет,детей 6—7 лет;составьте (по выбору):выписку из психологического заключения,психологическую характеристику;составьте годовой план практического психолога с учетомцелей и задач альтернативных образовательных программ для до-школьных учреждений (по выбору):«Радуга»,«Развитие»,«Истоки» и др.;

56

составьте дифференцированный план работы практическогопсихолога на месяц;

заполните карту развития ребенка дошкольного возраста, ис-пользуя медицинскую и педагогическую документацию (для лабо-раторного занятия);

обработайте психологический запрос с оформлением его вжурнал психологического запроса.

Особенности психического развитиядетей дошкольного возраста

Глава

3

3.1. Психические особенности детей в периодноворожденности и младенчества

Первый ГОД ЖИЗНИ ребенка условно можно разделить на два перио-да — период новорожденности, который длится от четырех дошести недель и кончается с появлением комплекса оживления, ипериод младенчества, который заканчивается в год.

Этап новорожденности — это время адаптации ребенка к новым,внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствованияпо сравнению с периодом сна, формирования первых, необходи-мых для психического развития реакций — зрительного и слуховогососредоточения (т.е. умения сосредоточиться на звуковом или зри-тельном сигнале), первых сочетательных или условных рефлексов,например на положение при кормлении.

В это же время начинает проявляться закономерность, харак-терная для общего направления развития детей в первые годыжизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Этазакономерность проявляется в том, что развитие сенсорных про-цессов — т.е. зрения, слуха, осязания, существенно опережает у че-ловеческих младенцев развитие моторики, в то время как у живот-ных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органы чувств.

Зрительное и слуховое сосредоточение, которые появляются со-ответственно в 4—5 и 3 недели, фактически закладывают основуперехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть пред-мет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить

58

взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за пере-мещающимся источником звука.

Эти реакции развиваются по принципу доминанты — т.е. в мо-мент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются,он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте,который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихсяреакций появляется и комплекс оживления, который и является по-казателем перехода к новому этапу развития — младенчеству.

Комплекс оживления также является своего рода доминантой,так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряютсвое значение. Когда к нему подходит взрослый — он замирает, азатем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться,гулить — словом делать все, чтобы привлечь к себе внимание взрос-лого.

Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди явля-ются для младенца не просто необходимым условием развития, ноего источником. В этом также заключается существенное отличиедетенышей человека от детенышей животных, так как среда, обще-ние со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряютили замедляют темп развития, благоприятствуя, или наоборот, пре-пятствуя формированию, становлению определенных качеств, нонаправляют это развитие и обогащают его новым содержанием, ко-торое может существенно изменить направление саморазвитиядетей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей спервых дней их жизни.

Реакция на взрослого является не только первой собственнопсихологической реакцией ребенка, но и первой его социальнойреакцией. Л.С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал оом, что это максимально социальное существо, и отчасти это дей-ствительно так, потому что ребенок полностью зависит от взросло-го, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никог-да не смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием,заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С не-обходимостью заботы взрослого связан и факт, о котором мы ужеоминали выше — преимущественное развитие сенсорики, т.е. ор-ганов чувств, а не движений, так как необходимые операции пооду и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможностьем самым сформироваться органам, по которым проходит наибо-лее важная для психического развития информация. Развитие вос-приятия все первые годы жизни, фактически весь школьный воз-

59

раст, является одним из наиболее важных психических процессов.От развития восприятия, в этом возрасте, как мы увидим далее, вомногом зависят и все другие познавательные процессы, преждевсего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком исозданию благоприятных условий для развития восприятия. Иссле-дования многих психологов (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эрик-сон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первыемесяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональ-ный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкоговзрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческомвозрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым,Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что ипознавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи свя-зано с общением со взрослым. Этнопсихологические исследованиятакже продемонстрировали, что дети, которые имеют постоянныйтактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спи-ной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.

К концу младенчества формируются практически все свойствавосприятия детей — константность, правильность, предметность,системность. Появление этих свойств связано с развитием локомо-ций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они на-учаются видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его вразных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразны-ми углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны — посто-янные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети со-относят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Таккак первые эталоны еще не являются обобщенными, но отражаютсвойства конкретных предметов, они получили название «предмет-ные эталоны».

Основные закономерности и нормативы психического развитиямладенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаряисследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенкабыло начато Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лабораториигенетической рефлексологии. Метод, который применялся в лабо-ратории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюде-нии с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влия-нием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также иметод рефлексологического эксперимента, который заключался в

60

формировании искусственных сочетательных рефлексов у младен-цев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формыи цвета).

Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным иМ.П. Денисовой были установлены важнейшие закономерностиразвития детей в период новорожденности и младенчества. Имибыла зафиксирована динамика перехода от сна к бодрствованию,описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможностьформирования первых условных рефлексов на втором-третьем ме-сяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное ислуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памя-ти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления мотори-ки и сенсомоторной координации в первый год жизни. Также былоткрыт комплекс оживления (термин, который был введен в психо-логию именно этими учеными) и кризис одного года. На основеполученных данных были разработаны критерии диагностики пси-хического развития младенцев, которые, с некоторыми модифика-циями, используются и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младен-цев внес и американский психолог Арнольд Луций Гезелл — созда-тель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалосьпсихическое развитие детей раннего возраста — от рождения до3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре науч-ных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психическогоразвития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно впервые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования Гезелла в отличие от работ Щелованова были на-правлены не на анализ закономерностей развития психики в пер-вые три года жизни, а на установление нормативности этого разви-тия. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратурадля объективной диагностики динамики психического развития ма-леньких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла»(полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблю-дения за поведением детей). Он также ввел в психологию новыеметоды исследования — лонгитюдный (метод продольного изуче-ния одних и тех же детей в течение определенного периода време-ни, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецо-вый (сравнительный анализ психического развития монозиготныхблизнецов). На основе этих исследований была выработана система

61

тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по сле-дующим показателям — моторика, речь, адаптивное поведение, лич-ностно-социальное поведение. Модификация этих тестов такжележит в основе современной диагностики психического развитиямладенцев.

В течение первого года жизни активно развиваются не тольковосприятие и движения, но и память. Именно в это время формиру-ются все генетические виды памяти — эмоциональная, моторная,образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторымданным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основ-ным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться вдействительности, фиксируя внимание и направляя органы чувствна наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7—9 недель появляется и моторная память, ребенок может запомнитьи повторить какое-то движение, у него начинают появляться опре-деленные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяцау детей появляется образная память — сначала в виде узнавания зна-комых предметов, а в 8—9 месяцев и воспроизведение того, что ре-бенок видел ранее. Как появление моторной памяти влияет на орга-низацию движений, на локомоции детей, так появление образнойпамяти существенно влияет на его общение и формирование моти-вационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает диф-ференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприят-ных людей. Дифференцируется и его реакция на них — оживление иулыбка на приятных сменяется плачем при появлении неприятныхлиц. А развитие воспроизведения стимулирует появление первыхмотивов или, как их называет Божович, мотивирующих представле-ний ребенка, которые способствуют становлению его личности,развития независимости от окружающей ситуации. Если раньшевзрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию,убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку прият-ные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше за-висит от наличной ситуации, так как у него появляются и устойчи-вые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые со-хранились в его памяти. Так и появляются постоянные побужденияили мотивы, направляющие деятельность ребенка.

Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста удетей появляется ручной интеллект или наглядно-действенноемышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано сразвитием первых самостоятельных движений, локомоции ребен-

62

ка. Большое значение имеет и развитие ориентировки — реакции нановые предметы, стремление их обследовать. Недаром А.В. Запоро-жец, исследовавший познавательное развитие в первые годыжизни, подчеркивал, что различные психические процессы являют-ся по сути разными видами ориентировки в окружающем мире. Таквосприятие, по его мнению, является ориентировкой в свойствах икачествах предметов, мышление — в отношениях и связях их междусобой, а эмоции — в их личностном смысле. Поэтому время, в тече-ние которого ребенок обследует новый предмет, а также количест-во анализаторов, которые участвуют в этом процессе, является важ-ным показателем интеллектуального развития младенцев. То естьцем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше раз-ных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальныйуровень.

Развивается и речь, прежде всего пассивная — ребенок слушает иразличает звуки. Появляется и собственная, автономная речь детей,при этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речиидет от слова к предложению, а внутренней — от предложения кслову.

Большое значение для понимания психического развития детейэтого возраста имеют данные, полученные в работах Эриксона. Онвыделил восемь основных этапов в развитии личности детей, осно-вой которой является ее идентичность, цельность. Эти этапы пред-ставляют собой серию критических периодов, которые должныбыть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этапне только формирует новое, необходимое для социальной жизниКачество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненномупериоду. Каждая стадия дает возможность формирования противо-положных качеств и черт характера, которые осознает в себе чело-век и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяяпериод до года в качестве первой стадии психического развития,Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основ-Ном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенкачувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к мируили настороженности, закрытости к окружающему. Именно это ка-чество впоследствии даст возможность детям доброжелательно от-носиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общать-ся с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работыЭриксона показывают, что мотивация общения закладываетсяименно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка

63

выводам Лисиной о значении для младенца эмоционального обще-ния со взрослыми.

Об этом же писал и английский психолог и психиатр Джон Боул-би, автор «теории привязанности». Его идея состояла в том, что впервые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связьмежду матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности,ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приво-дит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка,прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут про-явиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений отгоспитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позд-нее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, чтомать для маленького ребенка является надежной защитой, своеоб-разной базой, которую он время от времени покидает, стремясь ис-следовать окружающий мир. Однако эта исследовательская актив-ность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен,что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Такимобразом, главная цель формирования эмоциональной связи междуребенком и матерью — дать ребенку ощущение защищенности и без-опасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первыегоды жизни ребенка, по его мнению, являются более важными, чемправильный уход за ребенком и его обучение. Работы Боулби, по-священные этим вопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а позднее ив других странах, к изменению условий госпитализации маленькихдетей, которых не разлучают с матерью.

Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональныхконтактов с окружающими, а также появление собственных моти-вов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца,который переходит на новый уровень. С этим связано и возникно-вение критического периода, в том числе и его негативных состав-ляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость.Как правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окон-чанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремле-ния и активности ребенка могут стать основой для формированияустойчивых негативных качеств личности.

64

3.2. Психические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происхо-дят важнейшие изменения в психическом развитии детей — форми-руется мышление, активно развивается двигательная сфера, появля-ются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная де-ятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяяво многом и специфику их общения с окружающими. Она возникаетпостепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен-цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется вкачестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам инормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком за-бивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойствапредмета, ребенок начинает соотносить их с определенными опера-циями, которые он совершает, при этом открывая, какие операциилучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом детиучатся пользоваться предметами так, чтобы они не были простопродолжением их руки, но использовались, исходя из логики само-го предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапыформирования таких, закрепленных за предметом-орудием дейст-вий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб —ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, ко-торым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самогоэтого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайнонаходят в процессе своих попыток эффективный способ действия сорудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которуюГальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенокактивно старается воспроизвести эффективный способ действия сорудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции.На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изме-нения действия исходя из тех объективных условий, в которых егоприходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразуже показывает ребенку, каким образом действовать с предметом,этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действо-вать, начиная со второго этапа.

65

При диагностике развития предметных действий у детей необ-ходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя ипредметные, так как один из вариантов орудийного действия явля-ется исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкойможно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую,есть суп и совершать другие орудийные действия, но только послед-ний способ использования является еще и предметным, историчес-ки закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизнидети обучаются большинству предметных действий, причем при ис-следовании их психического развития важно помнить, что орудий-ные действия в определенной степени могут являться показателеминтеллектуального развития детей, в то время как предметные вбольшей степени отражают степень их обучения, широту контактовсо взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрастеимеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что ис-следования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венге-ра) показали, что в первые годы жизни уровень развития воспри-ятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что дей-ствия восприятия связаны с такими операциями мышления, какобобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — пер-цептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями со-отнесения. Таким образом, становление восприятия заключается ввыделении наиболее характерных для данного предмета или ситуа-ции качеств (информативных точек), составлении на их основе ус-тойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих обра-зов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностикеуровня развития восприятия важно определить уровень сформиро-ванности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнестипричины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, таккак практически не существует детей, у которых были бы нарушеныони все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной изсторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства икачества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и вто-ростепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимаетинформативные точки в каждом из предметов окружающего мира,что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот пред-мет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка

66

и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними иразвернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет,но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят вовнутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие пер-цептивных действий помогает формированию обобщения, так жекак и других мыслительных операций, так как выделение наиболеезначимых качеств каждого предмета дает возможность в дальней-шем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорныхэталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концумладенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходятна уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цветесвязаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглыймяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и,отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета,формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются удетей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают система-тизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новыхпредметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и по-стоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделитьсложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могутуже найти отличия между конкретным предметом и эталоном — на-пример сказав, что яблоко — это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторыетесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, при-меняются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления на-чинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, чтомышление предполагает ориентировку в связях и соотношенияхмежду предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были раз-работаны методы изучения и диагностики мышления, исходя изспособов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировкаможет быть связана с непосредственными действиями с предмета-ми, их зрительным изучением или словесным описанием, опреде-ляя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное,схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действен-ное мышление возникает к концу первого года жизни и являетсяведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышле-ние возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет. Нагляд-

67

но-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь веду-щим видом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логическоемышление возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, иостается основной формой мышления у большинства взрослыхлюдей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практическидо конца этого возраста единственным) видом мышления являетсянаглядно-действенное, предполагающее непосредственный контактребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путемпроб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных дейст-вий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какиепараметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильносориентироваться и правильно решить задачу, необходима для раз-вития мышления ребенка и перехода его на более высокий образ-ный уровень. Б то же время к концу раннего возраста при решениипростых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметьориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробнымдействиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образногомышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот периодявляется его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытает-ся решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но вос-принимая ситуацию как целостную картинку, все детали которойимеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должнабыть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельныхдеталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть такжепри помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Такимобразом, общение со взрослым, совместная предметная деятель-ность могут существенно ускорить и оптимизировать познаватель-ное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид об-щения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не толь-ко для формирования познавательной сферы, но и для развитияличности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, чтопредставление о себе, первая самооценка детей в это время являет-ся на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтомупостоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успеш-ных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка ихстараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности всебе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятель-ности.

68

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте удетей формируется чувство самостоятельности, автономностилибо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависи-мости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано,по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попыткиребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описаниеэтой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формированияновообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, в ис-следованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологовподчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляютсяпервые представления о себе как о личности, отличающейся от дру-гих самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативиз-ма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенныхкризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризи-са, препятствия, которые возникают при формировании самостоя-тельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека,авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрос-лых), не только препятствуют нормальному развитию самосознанияи самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямст-во, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся ус-тойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влия-ют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающи-ми, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в млад-шем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является ла-бильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирую-щиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам илюдям, еще не фиксированы и могут быть изменены при измененииситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положитель-ного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакциина новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же каки фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными пока-зателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмо-циональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом воз-расте.

69

3.3. Особенности психического развития в дошкольномвозрасте

Одной из главных особенностей дошкольного возраста являетсяразвитие произвольности ведущих психических процессов. Этотфакт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этимвозрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности какодну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывалэто с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити-ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми-рования человеческой психики в процессе использования знаковкак средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при-чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со-здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре-акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схемапсихических процессов в представлении Выготского выглядиттаким образом:

S — R — натуральные, непосредственные психические функции;S — R— высшие, опосредованные психические функции.

\ /

X

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретенсамим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместоградусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются имив процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляетсявначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит вовнутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каж-дая высшая психическая функция появляется на' сцене дважды;один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутрен-няя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития,несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растетребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают ис-пользовать их для управления своей внутренней психической жиз-нью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знако-вая функция сознания, осуществляется становление таких собствен-но человеческих психических процессов, как логическое мышле-

70

ние, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механиз-мом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запоро-жец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про-цессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку полабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг-нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой(например, проводилась черта, до которой детям надо было до-прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если естьориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть.Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дейст-вия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запо-рожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не-сколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внут-ренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз-расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако-номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не-умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен-ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного кчастному, минуя общее), артифициализм (искусственность, создан-ности мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про-тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об-ратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы,отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию сточки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка,сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавалребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшегобрата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильноответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, изабывая при этом себя. Более сложным был проведенный им экспе-римент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых былиРасположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п.Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них,где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребе-нок в данную минут)'. С этим заданием справлялись даже маленькие,3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставиликуклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фото-

71

графию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданиемдети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-лет-ние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позициюперед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это идало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенкавстать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, какпоказали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле-дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна-вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрас-те многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир гла-зами другого человека, например выбрать картинку лабиринта сточки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как по-казали исследования, познавательной децентрации предшествуетэмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность по-нять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае,если оно диаметрально отличается от его собственного в данныймомент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам,при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференциру-ют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концуэтого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мыш-ления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслитель-ных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиажебыл единственным исследователем, уделявшим внимание именноэтой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких из-вестных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследо-вали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительнойдеятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех эта-пов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Вы-готского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций»,Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия —сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут бытьпрочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

5 + 3 = 8, 14 : 2 = 7 или8-3 = 5, 7x2 = 14,

т.е. эти операции обратимы.Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способ-

ность понимать сохранение массы, количества и объема предметов.

72

Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на оди-наковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков вобоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и тоже, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинако-вое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одина-ковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одномряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес-тественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он за-давал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество куби-ков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количест-во изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длин-ном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованиемсохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина иобъема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узкимдонышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше,чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начина-ли понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объемводы не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых дока-зывалась разница между образным и логическим планом в мышлении.Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойтидо стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, азатем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белыхкружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или крас-ных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спра-шивали, чего больше — кружков или красных кружков, и они отвечали,что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до ка-кого предмета мишке дальше идти — до стула или до стола, детиправильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстоя-ние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше —кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет детинаходятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают фор-мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несо-вершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильнорешать предложенные задачи, но их логическое мышление связанотолько с конкретными проблемами, в то время как формальная ло-гика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковомувозрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактноелогическое мышление.

73

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мыш-лением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существова-нии модельной формы мышления, промежуточной между образными логическим мышлением. Им также были разработаны программыразвивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформи-ровать логические операции обобщения, классификации и т.п. наобразном материале, доступном для детей этого возраста. В его ра-ботах было показано, что существуют определенные виды деятель-ности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошколь-ном возрасте ими являются рисование и конструирование. •

Рисование и особенно конструирование оказывают существен-ное влияние и на переход образного мышления на более высокийуровень схематического мышления. Если при образном мышлениидети при обобщении или классификации предметов могут опирать-ся не только на основные, но и на второстепенные их качества, тосхематическое мышление предполагает умение детей выделитьглавные параметры ситуации, качества предметов, на основании ко-торых проводится их классификация и обобщение. Однако эта воз-можность существует у детей только в том случае, если предметыприсутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которыеи помогают детям отделить главные признаки от второстепенных.В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основаниисловесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышле-ния проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры навнешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идетуже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более илименее развитом виде все виды мышления, что делает особенносложным его диагностику. В этот период наиболее значимую рольиграют образное и схематическое мышление, поэтому и исследо-вать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы одинтест на словесно-логическое мышление также необходим, так какважно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен-ний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли уребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельностииз внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) вовнутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опиратьсятолько на словесно оформленные логические операции без опорына внешний образ предмета или его схему.

74

При проведении диагностики уровня развития мышления и вос-приятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание нахарактерные ошибки при обследовании предметов, которые заклю-чаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек ирассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимаетдлительное время, а систематизация образов, необходимая в даль-нейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия воспри-ятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они неинтериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предме-ты, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образбудет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как прави-ло, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенны-ми, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет,размер, которые в норме появляются уже в 3—4 года. Несформиро-ванность эталонов мешает и развитию действий соотнесения пред-метов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячикомили воздушным шариком, которые могут быть и овальной и круглойформы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расста-вить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирова-ние (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит),может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного воз-раста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития до-школьников в центре внимания психологов должно быть изучениеследующих параметров: уровня интериоризации познавательныхпроцессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности идецентарии мыслительных операций.

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучениеособенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впер-вые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверст-ника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается.В течение дошкольного детства избирательность в общении сосверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легкоменяют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общать-ся с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том слу-чае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяютсялидеры, которые умеют как организовать деятельность другихдетей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, пред-

75

почитаемых и отверженных детей, также как постоянство статусаребенка в групповой иерархии, являются важными показателямипри диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценкадетей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя сокружающими детьми, ребенок более точно представляет себе исвои возможности, которые он демонстрирует в разных видах дея-тельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формированияличности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том,что внутренняя сущность человека выражается именно в самооцен-ке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоот-ношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ извест-ного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, какродители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истиннойсамооценки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблю-дают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтомууже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок можетотчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это проис-ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собствен-ное представление о ребенке, его способностях и предназначении.Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он еепринял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые детиначинают протестовать против навязываемых им действий, интере-сов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рож-дает негативизм и агрессию.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про-тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис-ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо-ны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь за-служить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том,что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не со-ответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный мо-мент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностьюуспешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что этадеятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к раз-витию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению кокружающим, к новой деятельности и новым людям.

76

Практически все психологи, изучавшие развитие личностидетей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристи-кой личности является ее самооценка, в которую входят отношениек себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним изусловий бесконфликтного развития личности является положитель-ное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным зна-нием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохиекачества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпа-дает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же,каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, не-осознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притя-заний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемойдеятельности, так как в одних условиях человек может притязать насамую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровеньпритязаний почти всегда осознан и этим он также отличается отсамооценки.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том,что неправильным является понимание этих качеств только в отри-цательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе —качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. На-пример, агрессивность помогает человеку настоять на своем, до-биться нужных результатов, организовать деятельность и свою, идругих. Поэтому это качество является необходимым компонентомлидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается какотрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают аг-рессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), котороечасто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добитьсяжелаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая яв-ляется защитной реакцией, но проявляется точно так же в кон-фликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожностьтакже может стать тревогой, беспокойством, которые отравляютжизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогатьчеловеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, орга-низацию деятельности, способствуя формированию нужных знанийи умений.

При исследовании структуры личности ребенка необходимо по-мнить и о разнице между индивидуальными особенностями и каче-ствами личности. Если индивидуальные особенности являютсяврожденными и связаны с определенными свойствами нервной сис-

77

темы, то качества личности формируются при жизни и зависят,таким образом, от социального окружения. Поэтому можно гово-рить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможноизменить индивидуальные особенности человека. Можно толькопопытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанныйна его особенностях стиль деятельности и общения, который ис-пользует положительные стороны его индивидуальности, по воз-можности нейтрализуя отрицательные.

Какие же черты являются врожденными (психодинамическими)?Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланиемдетей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чемначать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнятьзадание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе времясориентироваться в обстановке. Противоположным качеством яв-ляется рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку не-обходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться вситуации и только после этого он может начать что-то делать.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, ко-торое связано с быстротой переключения с одной деятельности надругую, переходом от одного настроения к другому. Противополож-ное качество — ригидность — связано с невозможностью такого бы-строго переключения, фиксацией на каком-то настроении или дей-ствии. Регидные люди часто не могут начать новое дело до тех пор,пока не закончили старое.

Эмотивность — качество, которое характеризует эмоции челове-ка. Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (вы-соких или низких) и форме их выражения (открытой или закры-той). Таким образом, бывают люди, которым достаточно пустякадля того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как дру-гих очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых людейих эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), адругие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них надуше. Особенность эмоционального отношения к людям называетсяэмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно опре-деляют эмоциональное состояние окружающих (например, у такихдетей очень быстро возникает стойкое эмоциональное отношение кдругим людям, как положительное, так и отрицательное). Неэмпа-тийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, иэмоциональное отношение к другим у них возникает после продол-жительного знакомства.

78

Некоторые психологи (например, известный американский уче-ный Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как ней-ротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональ-ной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости челове-ка. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпати-ях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоцииболее или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высокимуровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изме-нение (например, резкие переходы от веселого настроения к груст-ному, от симпатии — к враждебности). Отличием этих эмоциональ-ных реакций является и их неадекватность (например, плач, силь-ная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагопри-ятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детейчаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низкимуровнем нейротизма.

К индивидуальным особенностям относятся и такие качества,как открытость или закрытость (экстравертность или интраверт-ность). Это не значит, что люди рождаются общительными или зам-кнутыми, эти качества формируются уже в процессе жизни. Но зам-кнутым, интравертным людям труднее вступать в контакт с незнако-мыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми,хотя они могут быть очень общительными, любить компании и ин-тересоваться другими людьми. Точно так же открытые, экстраверт-ные люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщитель-ными, но недостаток общения тяготит их.

И, наконец, последнее качество — экстрапунитивность (или ин-трапунитивность) — связано с оценкой сложных ситуаций. Экстра-пунитивные люди в случаях затруднений решают положиться наслучай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельст-ва обвиняются в случае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот,во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняюттоже себя, а не других.

Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, кото-рое является совершенно уникальным у каждого человека, вомногом определяет его поведение, общение с другими людьми и от-ношение к самому себе. Однако эти качества являются толькофоном, на котором формируется структура личности.

В течение дошкольного возраста возрастает и независимостьДетей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотива-ми, которые начинают складываться в определенную иерархию,

79

пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович,именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами всистеме социальных отношений, у них формируется внутренняя по-зиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местомв этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

О значении общения и социального окружения в становленииличности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, что большое значе-ние в этом процессе имеет семья, люди, которые окружают детей впервые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиляжизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение челове-ка, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая опре-деляет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связанс чувством общности, одним из трех врожденных бессознательныхчувств, составляющих структуру «я». Чувство общности, или обще-ственный интерес, служит своеобразным стержнем, который дер-жит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание инаправление. Чувство общности хотя и является врожденным, номожет остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общностистановится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозови конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близ-кими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего сматерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгорожен-ными от них матерями, чувство общности не развивается. Не разви-вается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с ма-терью не переносится на других людей, остающихся для ребенкачужими.

Если чувство общности определяет направление жизни, егостиль, то два других врожденных и бессознательных чувства — не-полноценность и стремление к превосходству — служат источника-ми энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувствапозитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершен-ствования. Если чувство неполноценности воздействует на челове-ка, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремле-ние к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не толькопреодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Суще-ствует и специальный механизм, помогающий развитию этихчувств, — компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенсации — неполную,полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в бо-

80

лезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненнымстилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру со-здать одну из первых типологий развития личности детей. Откры-тие компенсации имело огромное значение и для формированияновых подходов к коррекции психического развития, так как онастала основываться на компенсации недостатков, присущих каждо-му человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных досто-инств.

Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности,которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолетьтрудности и достичь совершенства, является умение коопериро-ваться, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человекможет преодолеть свое чувство неполноценности, привнести цен-ный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет со-трудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то времякак недостаток кооперации становится причиной невротических иплохо приспособленных стилей жизни.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостногопредставления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал,что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство иници-ативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, на-сколько благополучно протекает процесс социализации ребенка,насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколь-ко жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот периодребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми вобществе, реализовывать собственную активность в заданных обще-ством русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает фор-мироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Од-нако в большей степени эти новообразования связаны уже со шко-лой и успешностью учебной деятельности.

Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняяпозиция, адекватная самооценка, являются важными составляющимишкольной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторнаякоординация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ре-бенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или пи-сать. Важным показателем готовности к школе является и распределе-ние и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умениеподчинять деятельность определенному образцу или правилу, сте-пень обобщенности и интериоризированности познавательныхпроцессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного раз-

81

вития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этихпараметров и составляет исследование уровня готовности к школе.

3.4. Общие подходы к диагностикепсихического развития детей

При проведении диагностики важно помнить о том, что психичес-кое развитие детей — это сложный процесс, в котором невозможновыделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэто-му при проведении диагностики необходимо использовать целую«батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психи-ки детей, сопоставляя полученные данные так, чтобы можно былополучить целостное представление о конкретном ребенке. Приэтом важно не только правильно подобрать методики, но и располо-жить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отка-зался от работы.

Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязьмежду отдельными особенностями и сторонами психики обследуе-мого ребенка (познавательными способностями, личностными ка-чествами, характером общения). На основании такого анализа со-ставляется психологическая характеристика, в которой дается ком-плексное описание психологических черт данного ребенка, а такжеОсновные причины появления тех недостатков и отклонений, кото-рые были выявлены в процессе обследования. Ведь в реальнойжизни все стороны психики влияют друг на друга, и, например, не-успешность в учебной деятельности может быть связана как с отста-ванием познавательного развития, так и с высокой тревожностьюили замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь осо-бенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые ка-чества личности, например, уровень притязаний или агрессивностьребенка, особенности его общения.

Правильная диагностика — первый шаг в организации коррек-ции психических отклонений, так как она показывает, что являетсяпервопричиной нарушений в психическом развитии, какие качест-ва хуже всего сформированы. Таким образом на основании психо-логической характеристики составляется план коррекции — от по-мощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсациисложных дефектов. Составление такой характеристики является не

82

простой задачей даже для практического психолога; для успешнойработы нужна некоторая практика и, главное, соблюдение основ-ных правил работы с тестами, потому что непрофессиональныйподход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.

Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми,(другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае,если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка.В процессе беседы Вам необходимо четко определить характер пре-тензий к ребенку и причин недовольства им.

Собственно обследование ребенка начинается с анализа еговнешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этомнадо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для кон-такта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку вкомнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие вней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порываетсявстать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или нога-ми. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности,проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, неже-лание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденны-ми) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или ре-гидностью), так и с качествами его личности (например, с тревож-ностью или демонстративностью). Полученные при наблюденииданные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помога-ют понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклоне-ний ребенка.

При обследовании важно чередовать методики таким образом,чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за ме-тодиками, направленными на анализ мышления, а изучение воспри-ятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагнос-тику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на задан-ную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования.Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необхо-димо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченноговоспроизведения. В то же время личностные методики предлагают-ся детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для негосгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диа-гностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в томслучае, если обследование проводится не единовременно, но в тече-ние нескольких занятий.

83

При проведении диагностики необходимо запомнить несколькоосновных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.

1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, спе-циального качества — какого-то вида внимания, памяти, мышленияребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик,на основании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке идать общую характеристику его личных качеств, способностей, осо-бенностей его общения или стиля деятельности, его познаватель-ных процессов. Поэтому для составления психологической характе-ристики необходимо использовать не меньше 10—15 разных тестов.

2. Обязательно обращайте внимание на инструкцию, которая да-ется в каждой методике. Помните, что неправильная инструкцияможет полностью изменить содержание задания и, следовательно,полученный Вами результат.

3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на опре-деленный возраст. Поэтому внимательно следите за тем, чтобы воз-раст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которогосоставлена данная методика. Существуют методы, которые можноиспользовать в разных возрастных группах. В таких случаях обра-щайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каж-дого возраста.

4. Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинако-вы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интер-претации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью,т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного воз-раста. Помните и о том, что только по данным одной методики,даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, ещенельзя сделать вывод о его «глупости» или отсталости, так же как иоб одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том слу-чае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинстваиз них) ниже или выше нормы.

5. Многие методики требуют специального «стимульного материа-ла», т.е. карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку.Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способеподачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изме-нении самого материала Вы получите совершенно иной результат.

6. Существуют так называемые субъективные и объективные ме-тодики, способы анализа полученных результатов. Одни из нихимеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов,другие требуют не количественной, но качественной интерпрета-

84

ции; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают болееважные данные о психическом состоянии ребенка. Однако при ра-боте с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученныерезультаты с показателями, полученными в других тестах.

7. Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с нимбез его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуацииобследования может нарушить весь процесс диагностики и Вы полу-чите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, чтоВы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к на-пряженности, скованности и также нарушит объективность полу-ченных данных. Можете включить обследование в процесс любойсовместной деятельности, даже игровой, но только в том случае,если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, при-нять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажетсяскучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его дан-ной деятельностью и добиться внимания к ней.

■ Вопросы и задания

1. Перечислите закономерности психического развития младенцев,открытые Н.М. Щеловановым и А. Гезеллом.

2. Расскажите, каким образом восприятие влияет на развитие мыш-ления в раннем и дошкольном возрасте.

3. Назовите, какие виды деятельности являются наиболее значимы-ми для развития восприятия и мышления в первые годы жизни ипочему?

4. Перечислите закономерности развития мышления детей, описан-ные Ж. Пиаже.

5. Расскажите, каким образом, по мнению Л.С. Выготского, развива-ется волевая регуляция познания и поведения в дошкольном воз-расте.

6. Опишите развитие самооценки детей в раннем и дошкольном воз-расте.

7. Сформулируйте индивидуальные особенности ребенка и покажи-те, как они влияют на развитие его личности.

8. Расскажите о необходимости комплексного подхода к диагности-ке детей.

Направления профессиональнойдеятельности практического

психолога в условиях детскогодошкольного учреждения

Глава

4

4.7. Психодиагностика

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций:как теоретическую психологическую дисциплину и как практическуюпсихологическую деятельность. В первом случае — это область пси-хологической науки «О методах классификации и ранжирования попсихологическим и психофизиологическим признакам» (К.М. Гуре-вич). Во втором случае — это разработка методов выявления и изме-рения индивидуально-психологических особенностей личности (на-учно-исследовательская деятельность), а также их использование сприкладными целями (научно-практическая деятельность).

Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика оп-ределяется как деятельность по психологическому изучению ребенкана протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образова-тельно-развивающей среды детского образовательного учреждения(ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики вусловиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрас-тные особенности детей, причины нарушений и отклонений в ихпсихическом развитии.

Для решения поставленной психологической проблемы детскийпрактический психолог должен обозначить содержание психодиаг-ностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируетсяпо направлениям (объектам) психологических воздействий: дети,

86

родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем оп-ределяются показатели (параметры), характеризующие основнойпредмет психологических воздействий.

Показатели нормативно-возрастного и индивидуального раз-вития детей дошкольного возраста:

Блок ( г р у п п а ) I. Психологические показатели:1) способов взаимодействия с реальностью (познавательные,коммуникативные и рефлексивные способности);мотивационно-потребностной сферы;2)ценностной системы (нравственная позиция);3)возрастной компетентности (детские виды деятельности: про-дуктивные и процессуальные);4) психомоторной сферы;5) личностно-эмоциональных особенностей.Блок ( г р у п п а ) I I . Психофизиологические показатели пси-

хофизиологических особенностей (темп, стеничность, адаптив-ность, динамичность и лабильность нервной системы).

Блок ( г р у п п а ) III. Психолого-педагогические показатели:1) обучаемости и предпосылок к учебной деятельности;2) специальных способностей (музыкальные, художественные,

математические и т.д.);3) достижений (знания, умения, навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаи-модействия педагогического коллектива ДОУ с детьми:

1. Показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе(взрослый — ребенок).

2. Показатели воспитательной стратегии (соответствие концеп-ции дошкольного воспитания).

3. Показатели образовательной стратегии (соответствие образо-вательной программе ДОУ).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) ста-бильности педагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семейных взаимоотношений:1. Показатели стиля взаимоотношений в семье.2. Показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их за-мещающих).3. Показатели сформированности и активизации (актуализации)родительской позиции (негативной, позитивной).

87

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной)стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).

Рассмотрим специфические и неспецифические характеристи-ки развития ребенка относительно психических процессов, мето-дов и средств их диагностирования (табл. 1 и 2). Специфичностьхарактеристик определяется наличием конкретного методическо-го средства, направленного на диагностику того или иного показа-теля психического развития. Неспецифичность соответствуетобобщенным диагностическим средствам (наблюдение) или сово-купности методических средств (диагностическое обследование вцелом). Так, характеристика «овладения зрительным синтезом» яв-ляется специфическим показателем методики «Перцептивное мо-делирование», направленной на диагностику наглядно-образногомышления. А характеристика «упорядоченности и целенаправлен-ности действий» является неспецифическим косвенным показате-лем методик «Пиктограмма», «Корректурная проба», направленныхна опосредованное запоминание (в первом случае) и на устойчи-вость внимания (во втором случае). Вариантом получения диагнос-тического материала по показателю «организация деятельности»(упорядоченности и целенаправленности действий) может являть-ся специально организованное наблюдение жизнедеятельностидетей.

Таблица 1

Специфические показатели (характеристики)психического развития детей дошкольного возраста

Показатель(характеристика)

Направленность Методические средства(методики,тесты)

1 2 3Развитие перцептивных дейст-вийОвладение сенсорными этало-нами (формы, цвета, величи-ны и др.)Сформированность простран-ственных отношений (опера-ции сериации)Объединение элементов в це-лостный образ

Восприятие «Коробочка форм»,«Вкладыши»,«Пирамидка»,«Мисочки»,«Конструирование по образцу»,«Включение в ряд»,«Эталоны»,«Разрезные картинки»,«Перцептивное моделирова-ние»

88

Продолжение табл. 1.

1 2 3

Ориентировка в предметныхдействияхСпособы ориентировки

Наглядно-действенноемышление

«Коробочка форм»,«Мисочки»,«Пирамидка»,«Матрешка»

Развитие модельных действий(моделирование)Анализ образцаОбразная форма мыслитель-ной деятельности (образноекодирование)Овладение зрительным синте-зомРазвитие ориентировочныхдействий

Наглядно-образноемышление

«Рыбка»,«Разрезные картинки»,«Пиктограмма»,« Перцептивноемоделирование»,«Рисунок человека»,«Схематизация»,«Недостающие детали»

Овладение действиями обоб-щения и классификации (про-стые логические отношения)Овладение действием система-тизации (сложные логическиеотношения)Знаковая форма мыслитель-ной деятельности (знаковоекодирование)

Логическоемышление

«Классификация по заданномупринципу»,«Свободная классификация»,«Самое непохожее»,«Систематизация»,« Пиктограмма»,«Исключение четвертого»

Отражение логической после-довательности в речевой фор-меУстановление причинно-след-ственных связейРазвитие последовательного(логического) рассуждения

Словесно-логическоемышление

«Дополнение фраз»,«Последовательностькартинок»

Развитие связного рассказыва-нияОбъем активного словаряЛогопедические дефекты

Активная речь «Вопросы по картинкам»,CAT (Child ApperceptionTest — Детский апперцептив-ный тест),«Последовательностькартинок»

Сформированность игровыхдействий:замещение и манипуляцияпринятие и удержание ролиВыстраивание цепочки игро-вых действий (сюжета)

Игра в контекстемышленияи воображения

«Свободная игра»,«Игровая комната», наблюде-ние за игровой деятельностью(игры с правилами, сюжетно-ролевые игры, предметно-ма-нипуляционные)

89

Продолжение табл. 1

1 2 3

Образная и вербальная креа-тивностьБеглость, гибкость, оригиналь-ность

Творческоевоображение

«Дорисовывание фигур»,«Рисунок несуществующегоживотного»,«Три желания»,«Назови картинку»,«Что может быть одновремен-но»

Овладение координацией дви-женийОбщая двигательная актив-ностьРазработанность пальцевой икистевой техникиНаличие ведущей руки (пози-ции)

Крупнаяи мелкаямоторика

«Игра в мяч»,«Повтори за мной»,«Бирюльки»,свободные движения (поход-ка, бег), свободный рисунок

Преобладающий тип внима-нияОбъем и устойчивость внима-ния

Внимание «Найди такую же»,«Коррективная проба»(детский вариант)

Социальный статусКонфликтностьКоммуникативные предпочте-нияСемейные и партнерские взаи-моотношенияФормы и средства общения

Общение «Два дома»,«Рисунок семьи»,«Игровая комната»,«Дополнение фраз»,CAT,«Рисунок человека»,«Социометрия»

Самооценка и уровень притя-занийЦенностные ориентацииУстойчивость, направленностьи осознанность мотивовПотребность в самоактуализа-цииЛичностные черты и качестваЭмоциональные особенности(экспрессивные и импрессив-ные)

Личность «Лесенка»,«Семь карточек»,«Эмоциональное лото»,CAT,«Рисунок человека»,«Дополнение фраз»,«Три желания»,тест Розенцвейга(детский вариант),«Пиктограмма»

Механическое запоминаниеОпосредованное запоминание

Произвольнаяпамять

«10 предметов»,«10 слов»,« Пиктограмма»

90

Таблица 2

Неспецифические показатели (характеристики)психического развития детей дошкольного возраста

Показатель (характеристика) Направленность Метод диагностики

Упорядоченность действийПринятие и удержание задачиЦеленаправленность действий

ОрганизациядеятельностиПроизвольнаярегуляция

Наблюдение и ме-тодики «Пикто-грамма», «Коррек-турная проба»

Скорость (быстрота) выполнения дейст-вий

Темп деятельности Наблюдение

Устойчивость работоспособности (дли-тельной и непрерывной деятельности)

Стеничность (пси-хоэнергетическийтонус жизнедея-тельности)

Наблюдение

Способность к самореализации(способы)

Личностнаяактивность

Наблюдение и ме-тодики «Пикто-грамма», «Коррек-турная проба»

Предпочтение предметных задач, вычле-нение предметных отношений, ценностьдостижения результатаПредпочтение общения с взрослым(коммуникативная зависимость), ориен-тация на оценку деятельностиФиксация на собственных переживани-ях (рефлексивность), ориентация наодобрение

Личностнаянаправленность

Наблюдение

Преобладание (устойчивость) эмоцио-нально окрашенных состояний

Эмоциональныйфон

Наблюдение

Скорость возникновения и прекраще-ния эмоциональных реакций (эмоцио-нального реагирования)Легкость перехода контрастирующихэмоций в нейтральное состояние

ЭмоциональнаялабильностьПластичность Наблюдение

НаблюдениеПроявление ситуативной реактивности,эмоциональной заторможенности и эмо-циональной возбудимости в эмоциональ-ных состояниях

Характерэмоциональныхпроявлений

Наблюдение

Реакции на ситуацию обследования (вза-имодействия)

Ситуативноеобщение

Наблюдение

Примечание. Перечисленные показатели являются неспецифическими длябольшинства методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического об-следования, так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.

91

В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диа-гностика возрастного (психического) развития ребенка осуществля-ется основными обследовательскими (диагностическими) методами:наблюдением и тестированием. В перечень психодиагностическихметодов, применяемых в условиях ДОУ, входят также анкетирова-ние, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества).Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошколь-ного возраста.

Тестирование — метод психологической диагностики, «исполь-зующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с опреде-ленной шкалой значений». Целью использования тестов является«измерение уровня развития определенного психологического ка-чества (свойства) личности».

Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестовдиагностируется в основном развитие познавательных процессов(интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, без-относительно возрастной направленности, выдвигается ряд требо-ваний: репрезентативность, надежность, валидность, объектив-ность измерения, где репрезентативность — адекватность заданийвыборке испытуемых, надежность— согласованность значений пока-зателей при эквивалентном тестировании, валидность — соответст-вие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпири-ческим критериям, объективность— заданное процентное соотноше-ние степени трудности — легкости для большинства испытуемых.Согласованность требований к тестам позволяет объективно оце-нить психические качества субъекта диагностического обследова-ния, что обусловливает широкое применение тестирования в зави-симости от диагностических целей и возрастных возможностей ис-пытуемых.

Примером отечественного стандартизированного теста можетслужить широко распространенный в психологической методичес-кой практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственногоразвития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входятстандартизированные тесты, определяющие уровень развития вос-приятия и мышления (образного, комбинаторного, схематическо-го, логического); «Перцептивное моделирование», «Систематиза-ция», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисованиеузора» и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стан-дартизированных тестов присутствуют также психодиагностические

92

методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагнос-тических средств в основе своей опирается более на качественноедифференцирование психических феноменов, чем на их количест-венное измерение. Методики этого ряда представляют собой ком-плекс стандартизированных1 заданий содержательно близким к тес-там достижений, а процессуально приближенным к «клиническому»типу обследования. Принципы «клинического» обследования удер-живаются гибким варьированием структурных частей методики,вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием вре-менного регламента и жесткой системой оценок.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциа-цией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержа-тельно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются спонятием «детская компетентность», представленной детскими ви-дами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.).Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой дирек-тивности и регламентации, что позволяет максимально приблизитьпроцедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируятем самым ребенка к специально организованным условиям обсле-дования.

Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств ме-тодиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка»,«Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коро-бочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

В качестве психодиагностических средств выступают также про-ективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности,основанное на «психологической интерпретации результатов про-екции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей вконкретную ситуацию обследования). При диагностике детей до-школьного возраста используют детские варианты проективныхтестов.

В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностическиесредства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессив-ными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок че-ловека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи»и пр.

1 Стандартизация на выборке детей дошкольного возраста, посещающих дет-ские образовательные учреждения, в соответствии с возрастными нормами психи-ческого развития.

93

Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (со-держательно и процессуально) являются вариантами (модифика-циями) одной из перечисленных групп психодиагностическихсредств или различаются по концептуальному признаку (являютсягетерогенными по отношению друг к другу, например, диагности-ческий комплекс Венгера, направленный на изучение мышления ивосприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербаль-ного и невербального интеллекта Векслера).

Наблюдение — метод психологической диагностики, «состоя-щий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психичес-ких явлений с целью изучения их специфических изменений приопределенных условиях». Использование в психологической прак-тике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дубли-рования диагностических данных при интерпретации, что являетсянемаловажным фактором обеспечения объективности психологи-ческого обследования. В контексте детской практической психоло-гии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация,планирование и факторизация данных) имеет определенную специ-фику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, атакже с условиями их жизнедеятельности в условиях детского обра-зовательного учреждения. Организационная специфика методаможет быть представлена следующим образом:

—наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедея-тельности;

—наблюдение за ребенком в условиях направленной деятель-ности;

—наблюдение за ребенком в условиях специально организован-ной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности на-правлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, днев-ного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения ха-рактеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребен-ком и диагностирует индивидуальные особенности его функциони-рования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив,построено на пробах совместной деятельности психолога с ребен-ком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особеннос-ти поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельнос-ти осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие

94

речи, формирование элементарных математических представле-ний, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетическо-го цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительногоцикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленностьэтого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенкав контексте (пространстве) различного рода воздействий (объек-тивных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступатькак ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и на-правляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогатель-ный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергаютрезультаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специаль-ные методические средства. Они представляют собой бланки(схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом слу-чае — это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведен-ческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), парамет-ров наблюдения (пространственных, временных, содержательных),а также количественной и качественной динамикой наблюдаемыхпсихических явлений (феноменов). Во втором случае — это альбо-мы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностичес-ких данных. Средства оценки могут быть представлены характерис-тиками или эталонами различных психических явлений.

Диагност-карта экспрессии детей дошкольного возраста

№п/п

Модальностьэмоции

Экспрессивныехарактеристики(максимум)

Пиктограммаэмоций

Фотоэталон

12

...

Анкетирование — диагностический метод «получения социаль-но-психологической и психолого-педагогической информации наоснове вербальной коммуникации». Анкетирование в условиях до-школьного учреждения проводится только со взрослым континген-том (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выбороч-ного типа с использованием устной (интервью) и письменной (ан-кета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования яв-

95

ляется выяснение биографических сведений, ценностных ориента-ции, социальных установок и личностных черт, а также определе-ние родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов за-крытого типа (да — нет), в некоторых случаях на вопрос предлага-ются несколько вариантов ответа. Это делается для облегченияформулирования позиции и направления ответов в пространстводиагностической цели анкетирования. Построение анкет на основеоткрытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, вусловиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причинекраткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда инеадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низ-кой мотивированностью данного вида деятельности для родителейи педагогов. В случаях необходимости сбора более полной инфор-мации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью)(см. Приложения 13, 14).

Беседа — диагностический метод «получения информации на ос-нове вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования от-личается исключительно устной формой проведения и отсутствиемжесткой заданности и регламентации вопросов. Основной цельюиспользования данного метода является сбор сведений о субъектедиагностического обследования, составление психолого-педагоги-ческого анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком реша-ется проблема становления контакта, а в результате беседы совзрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлече-ние к сотрудничеству».

В условиях дошкольного учреждения применяются следующиевиды бесед:

—свободная (не регламентированная формой и темой);—директивная (регламентированная темой и заданной страте-

гией).Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а

также количество и формулировка вопросов являются гибкими, не-зависимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой вслучае беседы с ребенком и трудностями организационного характе-ра при беседе с родителями и педагогами (см. Приложения 16, 17).

Анализ продуктов детского творчества — диагностическийметод оценки результатов детских видов деятельности (продуктив-ных). Анализ производится с целью выявления уровня и особеннос-тей детской компетентности в дошкольном возрасте.

96

Предметом анализа выступают продукты: изобразительной и гра-фической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования(постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вер-бальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музы-кальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмичес-кие схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются какуровень выполнения в соответствии с возрастными или программны-ми требованиями, так и отличительные особенности работ (ориги-нальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную пози-цию в анализе продуктов детского творчества занимают детские ри-сунки [78]. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, про-изведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).

Психологическая информация, полученная в результате данногодиагностического метода, может рассматриваться как дополнение(расширение) представлений о возрастном (психическом) разви-тии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она можетвыступать самостоятельной характеристикой развития ребенка(психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

Представление о предмете и содержании, методах и средствахпсиходиагностической деятельности позволяет детскому практи-ческому психологу выстроить комплекс профессиональных диа-гностических действий — психологическое обследование.

Остановимся на вопросах организации и проведения психологи-ческого обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

К организационным аспектам обследования можно отнести: ус-ловия проведения диагностических мероприятий, участие в них ро-дителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих), оборудование исредства диагностики.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содер-жание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы об-следования.

Процедура психологического обследования детей дошкольноговозраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:—составление медицинского анамнеза на основе анализа специ-

альной документации и беседы с медицинским работником (обра-зец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

—составление социально-бытовой характеристики жизнедея-тельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Прило-жение 14);

97

—составление педагогического анамнеза (педагогической ха-рактеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями ипедагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

—составление семейного анамнеза на основе бесед с родителя-ми и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложе-ния 14,17).

2. Адаптационный этап:— знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним,

анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).3. Основной этап:— тестирование.4. Интерпретационный этап:— составление психологического заключения и сопутствующих

документов на основе обработки и анализа диагностических дан-ных (по запросу).

5. Заключительный этап:—констатация результатов обследования в процессе беседы с

родителями (воспитателями);—рекомендации родителям (воспитателям) в устной или пись-

менной форме (см. Приложение 20).Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в

психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считает-ся сотрудничество родителей с психологом на подготовительномэтапе обследования. Это решает проблему официального согласияродителей на психологическое воздействие относительно своегоребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапеобследования, решение этого вопроса не может быть однозначным.С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объ-ективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С дру-гой стороны, при проблемных детско-родительских отношенияхприсутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что пол-ностью разрушит диагностическое взаимодействие.

Таким образом, степень родительского участия в психологичес-ком обследовании определяется практическим психологом в инди-видуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня инаправленности запроса.

Несколько слов о проведении заключительной беседы с родите-лями по результатам психологического обследования. Беседу необ-ходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомен-дуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее

98

следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диа-гностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действияребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологичес-кого портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от ро-дителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом не-обходимо избегать оценочных характеристик, использования тер-минов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем болеепри отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При на-личии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвес-ти к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» — фор-мулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, про-филактических) с психологическим обоснованием. В этом случаесмена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?»обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для фор-мирования установки принятия проблемы ребенка и ответствен-ности за ее решение.

Данные рекомендации действительны для беседы с родителями,заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаяхбезответственного или преступного отношения членов семьи к ре-бенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психологапри ознакомлении таковых лиц с результатами обследования.Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органамидля решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапапсихологического обследования (тестирования) в условиях до-школьных учреждений. Прежде всего, особенности тестированиядетей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств(тестов и методик).

Возрастная адаптация — основное требование к методическимсредствам в практике детского психолога. Без этого тестированиекак метод диагностической деятельности становится бессмыслен-ным.

Так, методика «Систематизация», направленная на диагностикулогического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине ак-туализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет неспособен адекватно решать задачи, поставленные психологом сред-ствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал»и др.).

99

Существуют традиционные правила тестирования детей до-школьного возраста. Они заключаются в следующем:

—удержание единой пространственной позиции психолога иребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминан-ты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детскийстол и стульчики, поза лежа и т.д.);

—предоставление первоначального свободного выбора сферыдеятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечива-ется созданием поля возможностей для ребенка;

—чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменойвидов деятельности, на основе которых построены тесты (обще-ние — конструирование — движение — рисование);

—регламентирование временное (регламентация времени).Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа взависимости от возраста ребенка;

—регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечива-ется пропорциональным соотношением (заданным количеством)интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не болеетрех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и не-вербальных);

—регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Онаобеспечивается пропорциональным соотношением (заданным ко-личеством) проективных тестов в диагностическом комплексе (неболее трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциатив-ных и экспрессивных);

—дублирование тестов (методик) общей диагностической на-правленности. Оно обеспечивается использованием различных ме-тодических средств для подтверждения результатов. Может осу-ществляться и дублированием диагностических методов (наблюде-ния, беседы);

—варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечиваетсянедирективными инструкциями и сменой структурных этапов тес-тирования, использованием всех видов помощи при решении тесто-вых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необ-ходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования,определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка(тревожность, аутичность и т.д.).

Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направ-лении в деятельности практического психолога занимает диагнос-тика детей. Затем — опосредованная диагностика лиц, взаимодейст-

100

вующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспита-нии и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

Таким образом, психодиагностическая деятельность в условияхдетского образовательного учреждения может быть структурирова-на следующим образом.

По отношению к содержанию психодиагностической деятель-ности:

По отношению к предмету психодиагностической деятельности:

4.2. Психокоррекция и психопрофилактикаотклонений и нарушений в развитии ребенка

Следуя традиционным представлениям о психологических воздейст-виях в контексте нормального онтогенетического развития, «психо-коррекция» рассматривается как совокупность психологическихсредств и методов по «созданию оптимальных возможностей и усло-вий для полноценного и своевременного психического развития». Этосущественно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет го-

101

ворить о комплексе психологических воздействий. В контексте про-фессиональной деятельности практического психолога данныйкомплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой,психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обес-печивает предотвращение нервно-психических и психосоматичес-ких заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-пси-хическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и ком-пенсирует нарушенные психические функции и состояния, лич-ностный и социальный статус.

Остановимся подробнее на двух из перечисленных направленияхдеятельности практического психолога в условиях детского дошколь-ного учреждения: коррекции и профилактике отклонений и наруше-ний в психическом развитии и поведении детей. Первоначально сле-дует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекцион-ные воздействия без твердой уверенности в причинах и источникахотклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практи-ческого психолога ограничено нормой и пограничными состояния-ми развития ребенка при отсутствии органических и функциональ-ных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять инди-видуальный ход психического развития ребенка путем радикально-го коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использованиегипнотических и суггестивных средств воздействия, а также мето-дов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования про-фессиональной этики: закрытость и адаптированность информа-ции, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоот-ношений.

Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности дет-ского практического психолога, который характеризуется «симпто-мами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей(Д.Б. Эльконин).

В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольногоучреждения определяется: направлением психологических воздей-ствий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом откло-нений (общие и парциальные характеристики психического разви-тия и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокор-

102

рекционные воздействия могут быть направлены на познаватель-ное, личностио-эмоциональное, коммуникативное, психомоторноеразвитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность,произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательномуучреждению, готовности к школе, стабилизации эмоционально-лич-ностных состояний, структурирования мышления, активизации па-мяти, речи, регуляции психомоторных функций. Следует сказатьнесколько слов о трудностях в психокоррекционной деятельностисодержательного и организационного характера. Прежде всего этопроблема направленного психологического изменения, обусловлен-ная фактом тесной взаимосвязи структурных компонентов психики.Именно по этой причине сложно точно дифференцировать областьпсихокоррекционных воздействий.

Предположим, у ребенка старшего дошкольного возраста трудностиоперационального мышления (обобщение, классификация и т.д.). Решатьли эту проблему в контексте мышления либо более широком аспекте позна-вательного развития? Что может служить «опорой» в коррекции: структу-рирование мышления либо познавательные способности ребенка? Безус-ловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных характе-ристик психического развития данного ребенка. Также будет определенопространство для психокоррекционных воздействий и психологическиемеханизмы, их опосредствующие. Но практик-психолог часто сталкиваетсяс этой трудностью и должен быть готов к ее решению. Это может быть ещеодним доводом за единство диагностико-коррекционной системы, ее кон-цептуальную целостность.

Далее мы остановимся на вопросе адаптивной формы и средст-вах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного воз-раста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, аименно типом ведущей деятельности ребенка-дошкольника. В усло-виях детского сада это игра, а также игровые занятия с использова-нием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекцио-ных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк:изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигатель-но-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-комму-никативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологичес-кие механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, ре-гуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможно-стью относительно легкой активизации у детей дошкольного воз-раста психологических механизмов данного ряда. Таким образом,

103

сочетание (чередование) направленности коррегирующих средстви приемов, опосредованных специфическим психологическим ме-ханизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованновыстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастнымособенностям контингента.

Определим особенности организации и проведения психокор-рекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формиро-вания коррекционных групп и построения коррекционных занятий.Коррекционные группы формируются в зависимости от результатовпредварительного диагностического обследования, в процессе кото-рого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции потем или иным показателям. Состав групп (количественный и качест-венный) соотносится с характером и степенью нарушений в психи-ческом развитии детей (психологическим диагнозом).

При построении коррекционных занятий необходимо следо-вать принципу сериационности, т.е. наличию нескольких модифи-каций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать за-дачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, ин-дивидуальных особенностей детей, а также типов психическихнарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспече-ния результативности психокоррекционной работы.

Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной игрупповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфичес-кой направленностью психокоррекционных воздействий, а такженаличием трудностей межличностного общения. Цикл занятийможет быть закрытым (определенное количество занятий и фикси-рованная дата окончания) и открытым (без определения количест-ва встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционногоцикла зависит от многих факторов как организационного, так и со-держательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях до-школьного учреждения представляет собой дифференцированныециклы игр, специальных и комбинированных занятий, направлен-ных на стабилизацию и структурирование психического развитиядетей (см. Приложение 18).

Практическому психологу, работающему с целью сохранения«психического здоровья» детей, параллельно с диагностико-коррек-ционным циклом рекомендуется организовать психопрофилакти-ческие мероприятия с систематическим и целенаправленным воз-действием. Профилактика психических нарушений должна охваты-

104

вать все возрастные группы дошкольного учреждения и осущест-вляться коллективными усилиями педагогов и психолога в формесовместной деятельности.

Мероприятия психопрофилактического профиля на практикеобъединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие изнескольких блоков традиционной направленности:1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятель-

ность.Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психо-

профилактических воздействий.В настоящее время, в связи с высокой психофизической ослаблен-

ностыо и социальной уязвимостью детей, наблюдается тенденция сни-жения уровня их психосоматического здоровья. В результате этого ак-туальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелакса-ция), направленное на снятие психоэмоционального напряжения итренировку психомоторных функций, что чаще всего является содер-жанием основного блока психопрофилактических систем. Расслаб-ляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизньвозрастных групп дошкольного учреждения. Для снятия психоэмоцио-нального напряжения могут быть использованы варианты психомы-шечной тренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адпатирован-ные для детей дошкольного возраста М.И. Чистяковой [99]. Для опти-мизации обучения произвольному напряжению и расслаблению мышцтела авторы рекомендуют разделить их на пять групп: мышцы рук, ног,туловища, шеи и лица. Внимание ребенка привлекается к каждойгруппе мышц в определенной последовательности. «Психофизичес-кий покой, достигаемый в результате психомышечной трениров-ки», восстанавливает психоэнергетический тонус (стеничность), атакже способствует усвоению и закреплению информации о пред-мете, данном в установке. Практический материал данного блокасостоит из релаксационных комплексов на расслабление всех мышцтела с фиксацией и без фиксации на дыхании, а также из отдельныхупражнений на снятие напряжения в одной группе мышц.

Комплексы релаксационных упражнений могут быть использо-ваны в качестве заключительной части физкультурного занятия, ди-намического часа и т.д. Отдельные расслабляющие упражнения сфиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организую-щими упражнениями, при обучении плаванию в бассейне, а также

105

использовать в качестве подготовки к дневному сну. Упражнениябез фиксации на дыхании могут служить практическим материаловдля расслабляющих пауз, разделяющих один вид деятельности в слу-чае однообразно выполняемых действий либо два вида деятельности свысокой познавательной и моторной (двигательной) нагрузкой.

Содержанием следующего блока психопрофилактических воз-действий является психомоторная организация, направленная напредупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность,гипоактивность, двигательная расторможенность, двигательныйавтоматизм), а также оптимизацию двигательной нагрузки в повсе-дневной жизни детей. Практический материал психомоторной ор-ганизации состоит из подвижных игр. Все игры подчиняют участ-ников определенным правилам, что способствует активизации про-извольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста.Кроме того, позитивное воздействие подвижных игр отличаетсявысокой устойчивостью, что благоприятствует удержанию психо-энергетического тонуса (нормостеничности) ребенка. Практичес-кий материал по двигательной организации может выноситься напрогулки в качестве свободных игр и упражнений, а также исполь-зоваться на занятиях в качестве «пауз», разделяющих различныевиды деятельности.

Содержанием заключительного в рассмотрении блока психопро-филактических воздействий является самовыражение, направленноена социально-личностную компетенцию детей. Практический матери-ал данного блока составлен из выразительных этюдов и имитацион-ных игр для одного, двух, нескольких детей и тренингов смоделиро-ванных ситуаций. Ограниченное число активно участвующих не ос-тавляет остальных детей группы в бездействии. Имитационные игрыи смоделированные ситуации могут быть использованы как мини-представления для пассивно участвующих (зрителей). Представлениеможет служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реак-ций, стиля взаимоотношений со сверстниками, а также своеобразной«загадкой-пантомимой». «Актерский» и «зрительский» состав необ-ходимо периодически менять с целью поддержания игровой моти-вации. При формировании «актерского» состава рекомендуетсяучитывать индивидуальные особенности детей, наличие потребнос-ти демонстрации и навыков имитационно-выразительной деятель-ности. В «актерской» группе должен быть один «ведущий актер» сперечисленными качествами. Некоторые этюды и игры сопровож-даются музыкальным сопровождением. При отсутствии заданного

106

музыкального произведения возможна его замена (при условии со-хранения характера и программного содержания произведения).

На основе имитационно-выразительной деятельности можетбыть организована совместная деятельность воспитателя и детейпри фронтальной, подгрупповой и индивидуальной формах органи-зации. Воспитатель по мере необходимости может вносить измене-ния в программное содержание или проведение игры (индивидуаль-ный поступок ребенка, негативные проявления в поведении детей,конфликты и т.д.). Игры с музыкальным сопровождением легко ло-жатся на структуру музыкальных занятий, что положительно отра-жается на их разнообразии.

Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий вусловиях дошкольного учреждения — ежедневное проведение с че-редованием форм и видов психопрофилактических воздействий взависимости от возрастной группы:

—двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);—двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);—имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).

Высокие результаты по психофизическому оздоровлению детейдостигаются при совмещении психопрофилактических мероприя-тий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение 19).

Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической деятельности практического психолога в усло-виях дошкольного учреждения становится возможным скорректи-ровать и предупредить отклонения в психике детей, тем самымобеспечив их полноценное и своевременное развитие.

4.3. Психологическое консультирование и просвещение

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носитпрофилактический и образовательный характер. В первом случаеречь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведениидетей посредством информирования родителей и воспитателей.

Предметом информирования являются причины возникнове-ния отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, атакже возможные последствия для дальнейшего развития ребенка.Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспи-

107

тателей с различными областями психологических знаний, способ-ствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферычеловеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет боль-шое значение знакомство с основами некоторых психологическихдисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспи-тателей — психологическая специфика педагогических воздействийи возрастные особенности развития детей в контексте возрастной,педагогической и детской психологии.

Условием образовательного направления просветительской ра-боты является терминологическая и содержательная адаптирован-ность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

Просветительская работа охватывается в основном групповымиформами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с органи-зацией дискуссий, семинары, психологические погружения и неко-торые виды тренингов. Данные формы просветительских воздейст-вий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е.построены с учетом возможностей монологического (лекции), диа-логического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Темати-ческое содержание просветительской работы определяется как позапросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психоло-га. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планиру-ется психологом. Для родителей это темы, связанные с адаптациейк дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуаль-ным познанием и половой идентификацией, техническими инфор-мационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компью-тер, игровые компьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»).Для воспитателей — развивающие программы для детей, симптома-тика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специаль-ные способности (детская одаренность). Данная тематика обуслов-лена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологи-ческом просвещении широко используются и невербальные (на-глядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они пред-ставлены стендовой информацией, специально оформленнымиброшюрами и распечатками рекомендательных текстов, развиваю-щих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоря-жение родителей может быть предоставлена библиотека с подбор-кой психологической литературы по вопросам семьи и брака. Длявоспитателей может быть подготовлена подборка психолого-педа-гогической литературы (см. с. 163—165).

108

При обращении к индивидуальным формам работы с родителя-ми и воспитателями можно перейти к рассмотрению следующегонаправления профессиональной деятельности детского практичес-кого психолога — консультированию1.

Психологическое консультирование в условиях детского до-школьного учреждения обозначается как система коммуникативно-го взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психоло-гической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администра-ции, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимо-действия является удовлетворение «реального» запроса и выработкарекомендаций коррекционно-профилактического и информативно-го характера. Основным методом психологического консультирова-ния является беседа, а формой проведения — индивидуальная кон-сультация.

Необходимо отметить специфику психологического консульти-рования в условиях детского сада (детское образовательное учреж-дение). Она заключается в опосредованном характере консультиро-вания, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспи-тания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическуюпомощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступаетинициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, егоокружающие. По этой причине психолог вынужден дифференциро-вать содержание запросов с целью определения возможности опо-средованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализиру-ем основные виды «реальных» запросов в психологической помощиродителей и других членов семьи с целью возможности выхода напроблемы ребенка.

Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной по-зиции

Возможные позиции обвинения:Я я (редкое обвинение)

Жена мужРодители ребенокРодители бабушки, дедушки

Все члены семьи ребенок

1 Здесь консультирование рассматривается вне контекста профессиональногопространства психолога-консультанта.

109

Реальным мотивом является получение признания собственнойпозиции, действительное отношение к ситуации — драматизация сотсутствием перспективы ее исправления.

Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драма-тизма ситуации (выяснении) истинного запроса. В случае необходи-мости (обвинение ребенка) вводится программа диагностическогообследования ребенка с последующим снятием обвинения.

З а п р о с 2. Необходимость психоэмоциональной поддержкиРеальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношениек ситуации — пессимистическое, присутствие неуверенности в себе,своих силах.

Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совмест-ном нахождении средств и возможностей решения проблемы.

З а п р о с 3. Потребность в советеРеальным мотивом является раздел ответственности за приня-

тие решения, обоснованность решения. Отношение к ситуации —неопределенное.

Рекомендательная стратегия заключается в определении и фор-мулировании профессионально-личностной позиции психолога безпринятия ответственности за последующие действия запрашивае-мого лица. При необходимости психологического дифференциро-вания позиции вводится диагностическое обследование ребенка.

З а п р о с 4. Необходимость психосоматического лечения ребенкаРеальным мотивом является получение совета и рекомендацийпо лечению ребенка. Отношение к ситуации — реалистическое.

Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении ре-ального мотива, если проблема лежит в профессиональном про-странстве детского практического психолога. При выходе пробле-мы за рамки профессиональной компетентности — направить ре-бенка к специалисту соответствующего профиля.

Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить ре-альную трудность взрослого по отношению к ребенку и построитьобоснованную стратегию психологических воздействий. Следуетотметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагности-ко-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психологможет ограничиться рекомендациями.

110

4.4. Психологическое обеспечениепедагогического процесса

Психологическое обеспечение педагогического процесса в услови-ях дошкольного учреждения является важным направлением дея-тельности детского практического психолога. Здесь, педагогичес-кий процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздей-ствий с образовательными и воспитательными целями, где образо-вание предусматривает «накопление» знаний, умений, навыковобщественно-исторического опыта, а воспитание подразумеваетформирование определенных социальных установок (понятий ипринципов), ценностных ориентации (морально-этических норм),определяющих сознание и поведение человека. В том и другом слу-чае педагогические воздействия опираются на психологические за-коны и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, Педа-гогический процесс соотносится с психологическими закономер-ностями формирования личности в условиях специально организо-ванной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на образова-тельный и воспитательный, мы тем самым дифференцируем егопсихологическое обеспечение. Обеспечение образовательного про-цесса осуществляется на основе психологического сопровожденияобразовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспита-тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос-питательных стратегий.

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологи-ческого обеспечения.

Программа — базовый документ детского дошкольного уч-реждения, определяющий содержание и направление работыпедагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспита-ния и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обя-зательным документом, в соответствии с которым осуществлялсяпедагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа по еди-ной, жестко регламентированной программе приводила к единооб-разию форм, содержания и методов педагогического процесса». Пе-дагоги ориентировались на унифицированный и идеологизирован-ный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отража-лось на психическом здоровье и развитии детей.

111

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразиясодержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возрас-та. Основным тезисом преобразований в контексте общественногодошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эф-фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразо-вание обеспечивается созданием дошкольных учреждений разноготипа на основе вариативности содержания, форм организации иобеспечения педагогического процесса: государственные и коммер-ческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариа-тивность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариа-тивностью образовательных (развивающих) программ для детей до-школьного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика»и пр.). Изначально дифференциация программ основывается наразличении целей и задач психолого-педагогических воздействий.Некоторые из них способствуют общему развитию и образованиюдошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другиеобеспечивают развитие специальных способностей детей (специа-лизированные программы).

Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные на-правления и цели психолого-педагогических воздействий соответ-ственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобра-зие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаныс исходными теоретическими представлениями о процессе разви-тия.

Своеобразие специализированных программ заключается в необхо-димости кроме теории общего (онтогенетического) развития пред-ставить также концепцию особенностей предметного (специально-го) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение влогику предметов (изобразительного и музыкального искусств,структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив до-школьного учреждения могут определять выбор той или иной обра-зовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и тех-нологиях программного обеспечения. Поставленные вопросымогут быть решены посредством систем специального обеспеченияпрограмм (методического, педагогического, психологического).Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а такжепозициям специалистов, осуществляющих данную деятельность.Предлагаемая система психологического обеспечения универсаль-

112

на, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативныхпрограмм. Кроме того, она адаптирована к отечественной системедошкольного воспитания в современных условиях. Структура дан-ной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела наоснове последовательно осуществляемой деятельности: «Введе-ние», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. ВведениеПодготовительный этапЦель: Констатация готовности к введению образовательной про-

граммы.Содержание деятельности:― выявление уровня психического здоровья детей;― дифференциация психического развития детей на основе

парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;― выявление возможности актуализации тех показателей психи-

ческого развития детей, на которые опирается концепция развитияопределенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими ум-ственными действиями (обращение, превращение, сериация) какбазовый показатель для введения программы «Диалектика» (авторН.Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных дей-ствий (способностей) как важное условие введения программы«Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определя-ется общая и специальная психологическая готовность детского кон-тингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность поопределению психологической готовности педагогического коллек-тива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональ-ной компетентности:

выявление степени мотивации введения программы у педаго-гов и воспитателей;

выявление индивидуальных (психологических и психофизио-логических) особенностей педагогов и воспитателей как условийрезультативного освоения и принятия программного содержания.Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогичес-кого коллектива в целом осуществляется в соответствии с про-граммными требованиями.

113

К примеру, одной из основных задач программы «Радуга» (авторскийколлектив под руководством Г.Н. Дороновой и СТ. Якобсон) является «ре-ализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответству-ющих форм общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепциионтогенеза общения М.И. Лисиной. Это предусматривает развитие и акти-визацию определенных форм и средств общения у детей разных возраст-ных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стиль обще-ния, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, илипедагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощиредко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогическогоколлектива к введению той или иной образовательной программыс определением режима ввода. Обоснованием заключения психо-лога являются диагностические материалы подготовительногоэтапа.

Варианты введения программы:1. Введение без изменений программного содержания (базовое):—фронтальное (все возрастные группы дошкольного учрежде-

ния),—возрастное (группы дошкольного учреждения одной возраст-

ной параллели),—групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2. Введение с модификационными изменениями программногосодержания (экспериментальное):

—фронтальное,—возрастное,—групповое.

4. Введение с профессиональным обучением педагогическогоколлектива.

5. Введение с профессиональным консультированием педагоги-ческого коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиаг-ностики детей, третий и четвертый — педагогов и воспитателей.

Основной этапЦель: Введение программы как основной педагогической страте-

гии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном уч-реждении.

Содержание деятельности: организация системы психолого-педа-гогических мероприятий в соответствии с программными требова-ниями.

114

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействиеметодов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональ-ной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия,сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего ком-плекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнеде-ятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия совзрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместнаядеятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. АдаптацияЦель: Адаптация образовательной программы к конкретным ус-ловиям функционирования.Содержание деятельности:

—модификация программного содержания;—констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы осно-вываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастно-му этапу соответствует программное содержание, определяющееразвитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозраст-ных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифи-цировать программное содержание, методы и формы его организа-ции в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживаниеНапрямую зависит от концепция развития и заложенных в них

показателей динамики развития. Они могут быть представленыкомплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, на-выков), блоками новообразований и т.д. По этой причине боль-шинство образовательных программ имеют системы текущегообеспечения, адаптированные для данного программного содержа-ния. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогическойдиагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программногосодержания и психолого-педагогических воздействий в конкретныхусловиях функционирования образовательной программы.

Содержание деятельности:—психологизация программного содержания в контексте реаль-

ного педагогического процесса;—констатация показателей динамики развития в соответствии с

программными требованиями.

115

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образо-вательных программ определяет содержательный компонент сис-тем психологического обеспечения педагогического процесса вдошкольном учреждении. Но, как и всякая система специальногообеспечения, она включает также и процессуальный компонент,который позволяет оптимизировать педагогические воздейст-вия. Известно, что всякие специально организованные воздейст-вия на детей должны быть психологически обоснованными. Поэтой причине при организации занятий в дошкольном учрежде-нии как формы специально организованной деятельности психологпомогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как де-лать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу наоснове психологических рекомендаций к занятиям познавательно-го цикла:

1. Планирование. Использовать перспективное планированиедля организации систематического познавательного развития детей.Только система воздействий может обеспечить высокий уровень ус-воения информации и развития познавательных процессов.

2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С цельюоптимизации нагрузки можно использовать:

—блоки дополнительной информации для индивидуального илигруппового воздействия;

—модификационные и усложненные варианты развивающих игр.3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны при-

сутствовать следующие блоки:—вводящие новую информацию (навыки, операции);—закрепляющие новую информацию;—систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:Информативная беседа, показ.Развивающая игра, наблюдение.Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочета-ние методических и обучающих приемов в контексте одного видадеятельности) и комбинированные занятия (сочетание несколькихвидов деятельности в контексте одного занятия). Это способствуетструктурированию познавательного развития на основе цепи: вос-приятие — мышление — воображение.

116

5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельнопроводить:

контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков всоответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

психолого-педагогическую диагностику для выявления динами-ки психолого-педагогических характеристик развития (2 раза вгод).

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о ре-зультативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса осно-вано на психологизации стратегий воспитания. Психологизирован-ная стратегия воспитания представляет собой совокупность психо-логических установок, задающих направление педагогических воз-действий.

Основной установкой является признание самоценности и уни-кальности каждой личности. Этот тезис во многом должен опреде-лить позицию воспитателя по отношению к детям. Формированиеданной позиции осуществляется в процессе диалогического обще-ния взрослого с ребенком при определенных условиях:

признание права ребенка на собственную точку зрения (собст-венное «я»);

предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разреше-ния жизненных ситуаций;

сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятель-ностях.

Следующая психологическая установка — позитивное принятиеличности ребенка с опорой на положительные ожидания (аван-сирование). Положительные либо отрицательные ожидания реали-зуются через прогноз поступков и регулируются системой поощре-ний и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковыпроецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, роди-тели и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачка-ешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)».

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладаю-щий знак констатирует принятие или отталкивание личности ре-бенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитанияявляется учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируютсяпрежде всего психофизиологические особенности, связанные с

117

функционированием нервной системы. Это различения в темпежизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособнос-ти, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разницавременного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равномуровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста можетрегулировать свое поведение, а другой — не в состоянии это сделать.

Воспитатели и родители чаще всего ориентируются на среднюювозрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуальногохода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема.Для определения объективного подхода к конкретному ребенкукроме возрастных и функциональных норм развития необходимоучитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа,эмоциональное торможение — возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразова-ние взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой.Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педа-гогической стратегии, так как личность взрослого, ответственногоза воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способству-ет формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны«сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанныйспособ разрядки наносит огромный вред психическому здоровьюдетей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского прак-тического психолога дошкольного учреждения психологическоеобеспечение педагогического процесса организуется как плановаядеятельность и деятельность по запросу администрации и педагоги-ческого коллектива. Осуществляется данная деятельность посредст-вом психологического анализа занятий и игр, текущей и контроль-ной психодиагностики, психоэкспертирования и психологическогоконсалтинга.

В завершение следует отметить, что представленный «комплекс-ный», междисциплинарный подход к образованию и воспитаниюдетей дошкольного возраста способствует решению профессио-нальной проблемы детских специалистов — проблемы практическо-го психолого-педагогического сотрудничества.

118

■ Вопросы и задания

1. Сформулируйте предмет и содержание диагностической деятель-ности детского практического психолога.

2. Дайте классификацию основных характеристик психическогоразвития детей дошкольного возраста.

3. Определите специфику психодиагностических методов в кон-тексте детской практической психологии.

4. Перечислите виды психодиагностических средств (тесты и мето-дики). Приведите примеры.

5. Опишите подготовительный (адаптационный, основной, интер-претационный, заключительный) этап психологического обсле-дования в условиях дошкольного учреждения.

6. Сформулируйте правила тестирования детей дошкольного воз-раста.

7. Сформулируйте правила коррекционной деятельности детскогопрактического психолога.

8. Определите предмет и содержание психокоррекционных воздей-ствий в условиях дошкольного учреждения.

9. Сформулируйте особенности организации и проведения психо-коррекции в условиях дошкольного учреждения.

10.Выделите направления психопрофилактической деятельностидетского практического психолога.

11.Сформулируйте особенности организации и проведения психо-профилактики в условиях дошкольного учреждения.

12.Определите содержание и направление психологического про-свещения в условиях дошкольного учреждения.

13.Раскройте понятие «психологическое консультирование». Опре-делите его специфику в условиях детского сада (детское образо-вательное учреждение).

14.Перечислите основные виды психологических запросов родите-лей детей дошкольного возраста.

15.Дифференцируйте психологическое обеспечение педагогичес-кого процесса в дошкольном учреждении в соответствии с обра-зовательными и воспитательными целями.

119

16.Дайте определение общеразвивающим И специализированнымпрограммам для дошкольных учреждений.

17.Приведите примеры альтернативных образовательных про-грамм для детей дошкольного возраста.

18.Сформулируйте цели и содержание системы психологическогообеспечения по разделам: введение, адаптация, текущее обслу-живание.

19.Определите назначение психологизации педагогического про-цесса в дошкольном учреждении.

20.Сформулируйте содержание психологизации стратегий воспита-ния детей.

21.Перечислите основные психологические установки, определяю-щие стратегию воспитания детей.

22.В целях освоения психодиагностической деятельности, форми-рования навыков тестирования, анкетирования, проведениябесед, обработки диагностических данных:

составьте стратегию диагностики:познавательного развития дошкольников,коммуникативного развития дошкольников,личностно-эмоционального развития дошкольников,по выбору;

фиксируйте направления и содержание психодиагностичес-кой деятельности;

проведите диагностику психического развития дошкольникас использованием:

стандартизированных тестов,проективных тестов,дифференцирующих методик,дифференцирующего наблюдения.

23. Проведите лабораторное занятие:разработайте программу психологического обследования

детей:3—4 лет,4—5 лет,6—7 лет;

проведите психологическое обследование детей дошкольноговозраста:

подготовительный этап,

120

адаптационный этап,основной этап,интерпретационный этап,заключительный этап.

24. В целях освоения психокоррекционной и психопрофилактичес-кой деятельности детского практического психолога, формиро-вания навыков организации и проведения коррекционно-про-филактических мероприятий:

дифференцируйте проблему психического развития на мате-риалах диагностического обследования детей младшего, средне-го и старшего дошкольного возраста с определением психокор-рекционной стратегии;

составьте психокоррекционную программу с определениемтипов, видов, форм и средств коррекционных воздействий последующим направлениям:отклонения и проблемы познавательного развития,отклонения и проблемы развития личности,отклонения и проблемы эмоционального развития,отклонения и проблемы коммуникативного развития,отклонения и проблемы психомоторного развития,другое (по выбору);составьте конспект психокоррекционого занятия (игры) длядетей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста сопределением задач и средств коррекционных воздействий;

составьте план психопрофилактических мероприятий в ус-ловиях дошкольного учреждения для разных возрастных групп.

25. Подготовьте стендовый практический материал рекомендатель-ного характера для родителей (тематика по выбору):

составьте план мероприятий по психологическому просве-щению:родителей,воспитателей,педагогов;проведите индивидуальную консультацию с родителямидетей дошкольного возраста (обработка и удовлетворение за-проса).

26. Проанализируйте базовые теоретические положения с опреде-лением «концепции развития» следующих образовательных(развивающих) программ для детей дошкольного возраста:

121

«Развитие»;«Истоки»;«Радуга»;«Типовая» программа «Диалектика»;По выбору.

Сделайте психологический анализ:занятия познавательного и эстетического циклов в контекс-

те функционирующей в дошкольном учреждении программы(задание для лабораторного занятия);

совместной деятельности воспитателя с детьми (задание длялабораторного занятия);

самостоятельной деятельности детей (игры) (задание для ла-бораторного занятия).Сформулируйте психологические рекомендации по результатамВашей деятельности.

Психическая депривация и ее влияниена развитие детей в первые годы жизни

Глава

5

5. 1. Терминология

В связи с тем, что проблема психической депривации находится встадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой тер-минологии. Наиболее часто используется термин «депривация»,обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточногоудовлетворения основных психических потребностей.

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какуюпсихическую потребность они принимают в качестве самой важнойи самой «недостаточной».

Считается, что для полноценного развития у ребенка должнабыть удовлетворена прежде всего потребность в любви и призна-нии. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о нейкак о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой по-требности ведет к искажению развития личности и появлению эмо-циональной депривации. Наиболее яркое выражение последствийэтого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреж-дениях интернатного типа.

Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обед-ненной предметной средой и дефицитом раздражителей органовчувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться вдомах ребенка, детских домах и т.д.

Депривация может иметь место не только в учреждениях интер-натного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или онанедостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемаяхолодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материн-

123

ская депривация» (maternal deprivation); при отсутствии отца илиего отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.

В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная деприва-ция», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная деприва-ция», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когдаречь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношениймать — ребенок.

В качестве синонима психической депривации используется тер-мин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуа-ции, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большин-стве случаев это больничная среда), однако больничная ситуацияможет сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации(большая возможность заражения, перемена режима, недостатоксна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллек-тиве и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация вучреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, уста-навливающие понятие лишь через определенную специфическуюситуацию или на основании определенных признаков, часто не от-ражают природы самого явления.

Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепара-ция» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепара-ция, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого обще-ния представляет депривационную ситуацию, а не саму деприва-цию.

Психическая депривация характеризуется особым психическимсостоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данноепсихическое состояние проявляется в поведении, отличающемсяхарактерными признаками, что и позволяет распознать деприва-цию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от опре-деленных отношений с миром людей и предметным миром и вызы-вается недостаточным удовлетворением основных психических по-требностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейсядетской личности. Таким образом, психическая депривация — этоопределенное психическое состояние, возникающее в результатетаких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется воз-можность удовлетворить его основные (жизненные) потребности вполной мере и в течение достаточно длительного времени.

124

5.2. Особенности депривации психического развитияв младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен-ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденнуюпсихическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден-ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо-дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованиембудущей матерью различных средств для прерывания беременности.Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче-ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненноважного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними.В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Какправило, такие женщины пытаются прервать беременность илипросто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем,наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся вдоме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное,недокучливое и некапризное существо; большую часть временибодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например,увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, нобыстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя водну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, онмало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из домаребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тельного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуютфакторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей,

125

и в первую очередь к таким факторам относится общение младенцасо взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый рядотклонений (M.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекаетболее вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с тру-дом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, иситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое,однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка,эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка диффе-ренцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого вопределенной мере тормозятся развитие познавательной деятель-ности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, вконечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется подвлиянием общения в первом полугодии и предметных манипуля-

126

ций - во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а вовтором — как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнемобщения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.

Известно, что личностные образования включают отношениечеловека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С.Ю.Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступаетактивность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество,но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка сокружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьихарактеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны поотношению к окружающим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению кпредметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первомполугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферахотношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру).Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности.

127

У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествуетдефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой еесотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно-го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред-личностное образование, которое в середине второго полугодияпроявляется как сложившееся личностное образование, проеци-рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и кпредметному миру; активная позиция формируется в первом полу-годии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результатесамостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре-деленные отклонения в становлении важнейших психологическихобразований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценноеразвитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может внекоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом сосверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию удетей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношениясо сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям {М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитаютнаблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность поотношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средствабедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогаетувидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под-нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.

Контакты между детьми влияют на их общее психическое разви-тие. Они служат одним из важных источников развития познава-

128

тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж-дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником под-ражений и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — ис-точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга-низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками можетвыполнять определенную компенсаторную функцию в психическомразвитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрас-те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников домаребенка при более поздних сроках формирования этой потребностив первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое-временное становление потребности в сотрудничестве со взрослыми ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен-чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно,личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме,как это естественно происходит во взаимодействии с близкимивзрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всегопоследующего развития ребенка. Специфика развития младенцев вдоме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек-тирована при специально организованном субъектно ориентиро-ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периодуформе. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест-венных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская,Л.Н. Галигузова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и др.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцевв доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуреи методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своимрезультатам. Она направлена на описание и объяснение измененийв процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци-ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайногомногообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие,т.е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые,обонятельные и вкусовые впечатления; возможность распознаватьинформацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-ем определенных умений, имеющих существенное значение длядальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит отвзрослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде

129

всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривациявызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен-ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж-ки психического развития.

5.3. Особенности депривации психического развитияв раннем возрасте

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают-ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Однаиз них — двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет-ского дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там.Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе-ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва-ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показателикрупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характернадвигательная неловкость, нарушение координации движений. В по-казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес-кую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющееместо отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не-значительно. Ребенок может постоять на одной ножке; попрыгатьна двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии)перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все этидействия позволяют наблюдать особенности физического развитияи выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности спробами на статические позы, однако здесь отставание выраженонезначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставаниив развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви-жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения руки пальцев, несформированность дифференцирования захватов — ктрем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Приведем пример диагностического обследования ребенка.

Алена К., 3 года 1 месяцНа вопрос: «Как тебя зовут?» — молча улыбается, затем отвечает.Вопрос о возрасте вызывает затруднение. Отвечает на пальцах невер-но, потом исправляется с помощью взрослого.

130

Экспериментатор предлагает поиграть с пирамидой. Пирамида являет-ся универсальным способом обследования, с ее помощью мы можем уви-деть принятие задачи ребенком, координированность его движений: на-сколько ловко одеваются колечки, как осуществляется захват.Алена заторможена и только после третьего повтора задания начинаетсобирать колечки.Собирает колечки без учета их диаметра, что допустимо для данноговозраста.Ребенку оказывается помощь, она ее принимает.Присутствует ладонный захват, мелкая моторика недостаточно разви-та, движения недостаточно ловкие, нет должной силы захвата.Следующий этап — это диагностика распознавания цветов. Алена разли-чает и соотносит цвета, но не знает их названий, т.е. способность к цвето-различению не нарушена.Элементарные представления о количестве сформированы.Ребенок принимает задание и выполняет его.Затем вниманию ребенка предлагается разрезная картинка из двух час-тей, потом — из трех частей, разрезанных по вертикали и диагонали. Зада-ние — собрать картинку. Используется помощь психолога.Для исследования восприятия используется доска Сегена. Дается зада-ние соотнести фигуры по форме.Алена выполняет задание путем проб, что соответствует возрасту.Ребенок работает спокойно, целенаправленно, заинтересованно. Дви-жения неловки, пальчики растопырены, что свидетельствует о неловкости,слабости руки.На следующем этапе проводятся диагностические пробы, полный пере-чень которых мы дадим в описании диагностических методов.Первичное, ориентировочное обследование позволяет сделать некото-рые выводы: моторика и прежде всего мелкая моторика у Алены К. недо-статочно сформирована, неловкость захвата, недостаточная точность дви-жений, недостаточная мышечная сила кисти руки. Мы увидели и трудностипространственных представлений, пространственное восприятие недоста-точно сформировано.Обследование показало: сформированность представлений цвета, де-вочка соотносит по цвету, различает некоторые цвета.Отмечается низкий уровень развития памяти, недостатки произношения.Эти первые впечатления должны быть использованы для составлениярекомендаций воспитателя и практического психолога, которые в дальней-шем будут работать с ребенком.

/При составлении характеристики двигательной сферы особоевнимание следует уделять развитию экспрессивности.На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома — невыра-зительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность

131

взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрос-лым и сверстниками, малый запас коммуникативных средств.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин-тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей,живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре-ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край-ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак-терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения — рас-качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленныедвижения рук. Отсутствие двигательной активности выражается впассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе,жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-шечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя-нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы-полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается заразличные предметы, отпускает их — движения некоординированы,беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторикиможет быть представлена в: общей двигательной заторможеннос-ти — «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа-ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности — импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на-вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз-раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме-чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-ны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдаетсяпривычной эмоциональной реакции, например, чувства страха илирадости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к ново-му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста-раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень бы-стро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про-является никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стой-кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома,значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи.

132

Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слаборазвиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро-вень развития общения со взрослым, примитивные по содержаниюличностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка-ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество,отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности —все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком-муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре-бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает еюмедленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности иобщения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж-дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его«командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно-сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей.Это приводит к значительному временному разрыву между возник-новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен-ка формируется личностное новообразование «я — сам». Отноше-ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость нетолько как объект освоения, практического действия и познания,но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан-ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства нескладывается в полном объеме и соответствующей форме централь-ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, кдругим людям и к себе — оказываются несформированными в раз-ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, новсе же прогрессирует». Более медленными темпами развиваютсяпредметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив-ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше-нии к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнару-живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение втом, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценкамивзрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа-ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ-ной составляющей личностного новообразования, как отношение ксамому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознаниесвоих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру«собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина,А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Ела-

133

гина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанниковдома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фономделового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме-чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту-щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст-виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио-нальность взрослого в значительной степени определяет общийтон детской активности, что положительно влияет на ее протека-ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей ивоздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих вдоме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра-жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей-ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со-держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержитразнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ-но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметнойсфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко-торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментовжизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо-циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри-цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практическойактивности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, аотсюда — базиса для психического и личностного развития на следу-ющем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе-циально разработанной схеме с учетом имеющихся методическихразработок в этой области. Используются также общепринятые вдетской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследо-ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви-тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя-желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы иповедения.

Н.А. Рычковой была предложена схема проведения диагностикидетей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривации(см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что дети

134

испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати-ческую, динамическую координацию и синхронность движений;тонкие и мимические движения у них недифференцированные, неудаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес-кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии(25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общегонедоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо-бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не-которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен-ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающембольшинстве случаев не носит процессуального характера, а пред-ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова-ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка-ми самообслуживания. При обследовании функции внимания удетей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть-ми — психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятсяежедневно по 15—20 минут индивидуально или с группой по 3—4 че-ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный исистематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком,основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе».Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задачапервого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме-шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со-ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста-вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ-ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де-ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальныйуровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо-лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле-ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произволь-

135

ных движений, речи; формирование процессуальной и затем роле-вой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библио-терапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованиемролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем прираспределении ролей учитываются характерологические особен-ности ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекциювнимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти-ческой реабилитации в плане предотвращения становления патоло-гических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро-мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить коли-чество отвлекающих моментов. С целью организации, активизациии развития устойчивости внимания используются модифицирован-ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробы»(вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии),«Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо-ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание гео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рас-положенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис-пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигна-лов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитациивходит также психогигиеническая и коррекционная работа с родителямии лицами ближайшего окружения. В этом плане используются индиви-дуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактикевоспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфлик-тов», обучение родителей приемам коррекционной работы с деть-ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей.

Возможности успешной психопрофилактической работы с дан-ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными,основной упор следует делать на активизацию помощи детям со сто-роны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили-тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в рабо-ту специализированных медико-воспитательных учреждений и дет-ских поликлиник является необходимым условием предотвращенияформирования патологических форм нарушений поведения.

136

5.4. Особенности депривации психологическогоразвития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз-витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч-реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды,которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, нахо-дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации,имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна-чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами-ческую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимичес-кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато-логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущихвозрастных групп, характерно снижение (относительно нормы)общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивноеосвоение материала, они постоянно ориентируются на оценкувзрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи-тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин-теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си-туации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы, мы отмечаем отстава-ние в области развития восприятия: дети испытывают затрудненияв активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на-ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Этосвидетельствует о недостаточной сформированности соответствую-щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целомперцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются вследующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети-ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це-почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей.У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительногосоотношения, дети затрудняются вербально обозначить группыпредметов. Для них типично отставание в области общей осведом-ленности, например, своего дня и года рождения, времен года имесяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорическогомышления. В области счета не сформирован ряд представлений идействий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова-нии понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не

137

представляют, какие единицы измерения используются для опреде-ления пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны.Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае-мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детеймладшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий-ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактнойпроповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе-ния.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в планеформирования функции опосредования, что является одной из ос-новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить,что отставание в плане кратковременного механического запомина-ния встречается значительно реже. В то же время для большинствадетей характерны нарушения опосредованного запоминания, чтосвидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее:более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипнаяинтерпретация проективного материала, что представляется нестолько как отставание в развитии собственно воображения, сколь-ко как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанниковдетских домов — это характерное явление. С нашей точки зрения,частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса,в то время как собственно психологическая коррекция должна бытьнаправлена в первую очередь на формирование познавательной итворческой активности, абстрактно-образного мышления, произ-вольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае-мы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего вплане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо-точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целомвыступает как проявление несформированности произвольнойсаморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима-ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей пси-хоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязы-чие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место за-паздывание в области синтаксиса и содержания высказываний.Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными место-

138

имениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи-рованном умении называть предметы, изображенные на картинках,дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер-претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага-ет установление соотношения между действительностью и ее сим-волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи-ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтениии письме. Неграмотности также способствует несформированностьфонематического слуха, затруднения в различении твердых — мяг-ких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письме появ-ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон-чаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево-го развития, является социальная. Дети комментируют конкретныебытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мыслипо поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо-кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции,явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест-во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа-нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидностиможно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак-теристик как типичной; в то же время обращают на себя вниманиеслучаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей,что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениямисвидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижениипроизвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Этопроявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос-ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтролепри социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеютцелый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива-ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен-ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще-ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опытаобщения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес-сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе-ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на-рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).

139

По данным М.И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос-питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, расту-щих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у нихснижена познавательная активность, упрощены эмоциональныепроявления, предличностные образования или внутренние структу-ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни иложатся в основу формирования личности, у воспитанников домаребенка деформированы. У них не возникает привязанности квзрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возрастаспецифические условия жизни в закрытом детском учрежденииприводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональнойнедостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская,Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В исследованиях И.А. Залыси-ной, Ю.В. Егошкина, СЕ. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смир-новой показано,что у детей дошкольного возраста имеются наруше-ния в личностном общении, в основе которого лежит потребностьво взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен-ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражениясвоих переживаний.

По данным исследования Н.С Денисенковой, Ю.В. Егошкина,Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные ре-акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер-натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек-тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации,выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учрежде-ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи-кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят-ные для развития сопереживания, не способствующие реализациипотребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками.Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособнынаходить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладаютэкстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность,агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла-бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан),отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив-ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от-ношение к взрослым определяется практической полезностью пос-леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн).В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-роле-

140

вое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред-метно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированиюпродуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми изатрудняет формирование адекватной картины мира, что, в своюочередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап-тации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро-фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави-симости эмоционального благополучия ребенка от отношения кнему взрослого (Лисина, 1979).

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым иодновременно повышенной зависимости от него обращает на себявнимание агрессивность в отношении ко взрослому. ИсследованияМухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиесяв ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и совзрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинитьокружающих в возникновении конфликта, не могут осознать своювину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу изконфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особеннос-тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука-зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов совзрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов сосверстниками как простые количественные характеристики. Важноучитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до-вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо-честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно-му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группескладываются по типу родственных. В этом можно увидеть положи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности,защищенности, но в то же время подобные контакты не способству-ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи-вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватнооценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес-кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общениялежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потреб-ности разделить свои переживания с другим человеком. В то же

141

время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у деп-ривированных детей содействие, как умение оказывать помощь дру-гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этотфеномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви-тия личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуациядепривации способствует развитию феномена отчуждения, и имен-но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ-му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепьпоколений, прервать которую бывает достаточно сложно).

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в услови-ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникаетсвоеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семьевсегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастностьименно к своей семье. Это важная организующая эмоционально инравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка.В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти-хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер-шенно особое психологическое образование. Дети без родителейделят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со-вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию,готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативностьпо отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы детичаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться сосвоим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позицияформируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви-той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио-нально нестабильного положения ребенка (Мухина).

Приведем типичные протоколы обследования детей дошкольно-го возраста, находящихся в учреждениях интернатского типа.

Николай А., 5 лет 8 месяцев Сведения о родителях: о матери есть, отец не указан.Диагноз — выраженная задержка интеллектуального и речевого разви-тия.

Дата поступления — отказной.Обследование познавательной сферы:1. Восприятие: различает четыре основные формы, основные цвета по

образцу и слову.2. Решил задачи с тремя предметами. Исключить четвертое (лишнее)

изображение с картинки не смог, лишние детали в изображении предметовувидел, но не смог объяснить.

142

3. Внимание: устойчивое, трудно переключаемое. Испытывая затрудне-ния с выполнением заданий, все равно старается их выполнить.

4. Из 10 предложенных слов после первого предъявления воспроизвелодно слово, допустил три ошибки, после двух предъявлений — три, послетрех — четыре, после четырех и пяти — пять.

5. Воображение: 8;3 (присвоенный ответ в сравнении с образом).6. Уровень познавательного развития ниже возрастной нормы.Обследование речевой сферы:1. Фонематический слух не сформирован.2. Общается с помощью простых фраз. Слоговая структура не нарушена.3. Словарный запас ниже возрастной нормы.4. Стертая форма дизаритрии.

Обследование эмоционально-волевой сферы:1. Контактен. Склонен к «застреванию» на отрицательных эмоциональ-

ных состояниях, к возникновению страхов, инфантилен, раним.2. В доступных по сложности заданиях действует адекватно, используя

целенаправленные пробы.3. Ориентирован на социальные нормы, но занимает двойственную по-

зицию: с одной стороны, имеет тенденции к нарушению норм, с другой —боязнь наказания за это.

Самооценка и притязание на признание, самооценка не сформирована, пре-тендует на успех в деятельности и высокий статус в группе, микрогруппе.

Анна И., 5 лет 4 месяцаСведения о родителях: мать — бомж, отец имеет двоих детей, место жи-тельства неизвестно.Диагноз — задержка речевого развития.Дата поступления — отказная.Обследование познавательной сферы:1. Восприятие: различает по образцу цвета и формы, называет их.2. Мышление: решает задачи в пределах 4; переносные смыслы не пони-

мает, с заданиями на доске Сегена справляется успешно, на кубиках Коос-са — только с подсказки взрослого.

3. Внимательна.4. Память: после первого предъявления из десяти предложенных слов

воспроизвела четыре слова, после двух — шесть, после трех — восемь, послепяти — десять.

5. Воображение (повторение ответа по образцу).6. Уровень познавательного развития в целом соответствует возрасту.

Проявляет хорошую познавательную активность.Обследование речевой сферы:1. Фразы строит правильно, мысли выражает доходчиво.2. Запас слов ниже среднего уровня. .3. Задержка речевого развития.

143

Обследование эмоционально-волевой сферы:1. Эмоциональный статус в норме.2. Осуществляет планирование своей деятельности, действует целена-

правленно и последовательно.3. Успешно усваивает социальные нормы, хорошо социально адаптиро-

вана.Самооценка и притязание на признание, самооценка в норме — положи-

тельная. Уровень притязаний высокий, притязает на признание и оценкувзрослого. Сформировано ценностное отношение к себе.

Приведенный краткий анализ особенностей личностного разви-тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставитвопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи-вания, коррекции их. Мы, безусловно, понимаем, что ликвидацияпоследствий любой аварии — экологической, технической или лич-ностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, од-нако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптировать-ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить оглобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи-ли бы реализовать ее «в заданных условиях».

К числу глобальных решений мы относим такие, как переводвсех детских домов за черту города. Поселение детей «на земле», гденепосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущно-го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторовпозволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путьэтот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).

Создание детских домов семейного типа, попечительские (фос-терские) семьи — это также один из путей изменения ситуации.

Кроме того, существует и способ изменения последствий дери-вации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении ужесделаны значительные шаги. Мы можем говорить о системе воспи-тания, направленной на стирание последствий депривации — этосистема, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководствомв Доме детства в Ганске Яруловым и др.

Можно говорить и о некоторых программах, направленных нареабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тре-вожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодей-ствию, разработанных Т.Н. Счастной и внедренных Ю.В. Егошки-ным (1994—1995) в Шереметьево-песочником детском доме (Ря-зань) и Л.В. Маликовым (1995—1997) в Доме детства в Оренбурге.Имеется и много других достаточно эффективных программ, разра-

144

ботанных отечественными педагогами и психологами и внедряе-мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).

При отборе методик для диагностического обследования детейдошкольного возраста необходимо учитывать психологические но-вообразования (развитие перцептивных действий, уровень разви-тия наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей дея-тельности — игровой, а также типичных видов деятельности — кон-струирования и рисования.

При этом важно помнить, что умственное воспитание происхо-дит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышле-ния (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логи-ческого), а с другой — в процессе формирования элементарных сис-тематических знаний и представлений об окружающей действи-тельности.

Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот,считаем, что в основе диагностики их умственного развития долж-но лежать понимание познавательных психических процессов какориентировочных действий, направленных на обследование пред-метов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отноше-ний.

Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает,что основными параметрами умственного развития можно считать:

принятие задания;понимание условий задания;способы выполнения (хаотические действия, примеривание, це-

ленаправленные пробы, практическое примеривание, зрительнаяориентировка);

обучаемость в процессе обследования;отношение к результату своей деятельности.Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить

не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е.зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможностьсоставить индивидуальную программу коррекционного обучениякаждого ребенка.

Важной задачей обследования детей 4—5-го годов жизни являет-ся изучение их уровня развития ориентировочно-познавательнойдеятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практичес-кие и проблемно-практические задачи методом целенаправленныхпроб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляетсясюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к

145

продуктивным видам деятельности (рисование, конструированиеи др.).

При обследовании детей 6-го года жизни должны учитыватьсяследующие психологические новообразования: решение задач мето-дом практического примеривания, а в некоторых случаях — мето-дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражениесюжета в продуктивных видах деятельности.

■ Вопросы и задания

1. Расскажите, какой смысл вкладывается в термин «депривация».2. Назовите причины депривации психического развития в детском

возрасте.3. Перечислите виды депривации, чаще всего встречающиеся в мла-

денчестве и раннем детстве.4. Назовите наиболее распространенные при депривации наруше-

ния в познавательном развитии детей дошкольного возраста.5. Перечислите, что характерно для общения и эмоциональных ре-

акций детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах-.6. Расскажите, чем отличается диагностика детей, растущих в усло-

виях депривации.

Коррекционные игры и занятиядля детей с трудностями в общении

Глава

6

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивноразвиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отноше-ний становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшееразвитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка впервой в его жизни группе сверстников — в группе детского сада —во многом зависит последующий путь его личностного и социально-го развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Особую важностьэта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное икоммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу.Множество негативных явлений, наблюдаемых в детской и под-ростковой среде (агрессивность, отчужденность, жестокость, враж-дебность и пр.), зарождается именно в раннем возрасте, когда ребе-нок вступает в первые отношения с себе подобными. Если эти отно-шения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверст-никам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь надругих, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувст-вовать себя среди людей.

Очень серьезная и ответственная роль в формировании детскихмежличностных отношений принадлежит практическим психоло-гам, работающим в детских садах. Одной из главных задач, которуюставят перед психологами родители и воспитатели, — это воспита-ние гуманного отношения к людям и формирование коммуникатив-ных способностей. Особенно остро этот вопрос стоит примени-тельно к «трудным» детям.

Известно, что уже в старшей группе детского сада существуютдостаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинаютзанимать разное положение среди сверстников: одни из них стано-

147

вятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие —менее. Обычно таких наиболее предпочитаемых детей, к которымтянутся остальные, называют лидерами. Однако термин «лидерст-во» достаточно трудно приложить к группе детского сада. При всеммногообразии трактовок лидерства, его сущность в основном пони-мается как способность к социальной воздейственности, к руковод-ству и управлению другими. Феномен лидерства всегда связываетсяс решением какой-то групповой задачи, с организацией коллектив-ной деятельности (Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.). Но груп-па детского сада не имеет четких целей и задач, у нее нет общей,объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызываетсомнений факт предпочтения определенных детей, их особой при-тягательности. Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а опривлекательности или популярности таких детей. Популярность, вотличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой зада-чи или с руководством какой-либо деятельностью.

Положение ребенка в группе и отношение к нему со сторонысверстников обычно выясняется социометрическими методами,адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках вразличных сюжетных ситуациях дети осуществляют выбор предпо-читаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Приведем не-сколько примеров таких методик.

Два домаРебенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых краси-

вый, красный, большой, а другой — маленький, черный и невзрачный. Егопросят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно при-глашать своих друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоейгруппы ты бы пригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше отсебя, в черный дом». Число детских выборов не ограничивается. Послеокончания беседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-ни-будь и не хочет ли поменять кого-то местами.

Капитан корабляВо время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля

(или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял себе в

помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?Кого бы пригласил на корабль в качестве гостей?Кого бы ни за что не взял с собой в плавание?Кто еще остался на берегу?

148

Кроме того, можно использовать методику вербальных выборов.Старшие дошкольники (5—7 лет) уже могут достаточно осознанноответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызыва-ет у них особой симпатии. В индивидуальной беседе можно задатьребенку вопросы о его отношении к сверстникам: с кем бы он хотелдружить, а с кем дружить никогда не станет; кого позвал бы к себена день рождения, а кого ни за что не позовет; с кем бы он хотелсидеть за одним столом, а с кем — нет. Как правило, такие вопросыне вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют2—3 имени сверстников, с которыми они предпочли бы «жить водном доме» или «плыть на одном корабле». Еще более уверенноони называют тех детей, от которых предпочли бы быть подальше.Вот эти дети, которых избегают и отвергают сверстники, и должныстать предметом пристального внимания и практической работыпсихолога.

Интересно, что воспитатели детских садов далеко не всегдамогут правильно оценить степень популярности ребенка средисверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплини-рованность, успешность, воспитанность дошкольников, в то времякак для самих детей эти качества вовсе не определяют привлека-тельности их товарищей. Бывают случаи, когда наиболее авторитет-ные и привлекательные с точки зрения воспитателей дошкольникине только не являются популярными, но и получают максимальноечисло отрицательных выборов. Чем же определяется популярностьребенка среди сверстников и почему одни дети становятся привле-кательными для большинства детей группы, а другие, наоборот, вы-зывают неприязнь и отталкивание?

Психологические исследования показали, что наиболее важны-ми качествами, отличающими популярных детей от непопулярных,являются не интеллект, не творческие способности, не общитель-ность и даже не организаторские способности, а те качества, кото-рые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, спо-собность помочь и уступить, доброжелательность и пр. В основевсех этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, котороеможно охарактеризовать как причастность к другому. Этот другойявляется не средством самоутверждения и не конкурентом, а пря-мым продолжением собственного «я» ребенка, которое открытодля других и внутренне связано с ним. Поэтому дети легко уступаюти помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужиеуспехи как свое поражение. Результаты исследований показывают,

149

что такое отношение к сверстникам складывается у некоторыхдетей уже к концу дошкольного возраста и именно оно делает ре-бенка популярным и предпочитаемым сверстниками, успешными всфере общения.

В отличие от этого у детей, которые отвергаются сверстниками,преобладает отчужденное отношение к другим детям. Их главнаязадача в общении с другими заключается в доказательстве своегопревосходства или в защите своего «я». Такая защита может прини-мать самые разные поведенческие формы и вызывает самые разныетрудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности дополного ухода в себя, который выражается в замкнутости и застен-чивости. Одни дети стремятся продемонстрировать свои преиму-щества в физической силе, в хвастовстве, в обладании разнымипредметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у дру-гих, пытаются командовать и руководить сверстниками. Другие, на-против, не участвуют в общих играх, боятся проявить себя, избега-ют общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредо-точены на своем «я», которое замкнуто на своих преимуществах(или недостатках) и обособлено от других. Доминирование такогоотчужденного отношения к сверстникам вызывает естественнуютревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольникасо сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу про-блем — как самому ребенку, так и окружающим. В связи с этим передпрактическим психологом, работающим в детском саду, возникаетважная и ответственная задача: помочь ребенку преодолеть этиопасные тенденции, которые порождают различные трудности вобщении, — либо демонстративность и агрессивность, либо замкну-тость и полную пассивность.

Однако во всех случаях главная цель работы психолога заключа-ется в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отноше-ние к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, необъекты самоутверждения, а близких людей.

Сложность решения этой задачи в том, что традиционные педа-гогические методы (объяснение, демонстрация положительныхпримеров, а тем более поощрение и наказание) здесь бессильны.Такая задача может решаться не в лабораторных условиях и нечерез интерпретацию художественных произведений или проек-тивных ситуаций, а в реальной практике детских отношений, в кон-кретной группе детского сада.

150

Для решения этой задачи была разработана специальная про-грамма коррекционных игр и занятий, включающая ряд этапов. Ос-тановимся подробнее на ее описании.

Задачей первого этапа является преодоление отчужденной пози-ции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров,отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценива-ют, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любымспособом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход всебя и полное игнорирование окружающих. Подчеркнутое внима-ние и доброжелательность сверстников может снять этот страх.С этой целью следует проводить игры, в которых дети должны гово-рить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть иподчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-ни-будь приятное для товарищей. Приведем несколько примеров по-добных игр.

Добрые волшебникиИгра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказыва-

ет им сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог закол-довать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он назы-вал грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Рас-колдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласко-выми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети?»

Многие дошкольники охотно берут на себя роли «заколдованных».Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и проситдругих помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдо-вать их, называя ласковым именем?»

Как правило, дети с удовольствием берут на себя роль добрых волшеб-ников. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назватьих ласковым именем.

Волшебные очкиВзрослый приносит в группу коробочку с сюрпризом и торжественно

объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, уви-дит только хорошее в других, и даже то хорошее, что человек иногда пря-чет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые,веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из куби-ков, у кого-то красивое платье и пр.). «А теперь мне хочется, чтобы каждыйиз вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Можетони помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очерединадевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей.В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторе-

151

ния одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расши-рять круг хороших качеств.

КомплиментыДети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько

добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-то хоро-шее. Упражнение проводится по кругу.

Царевна-НесмеянаВзрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну и предлагает

детям поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, котораявсе время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к нейи стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеять-ся. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать у нее улыбку или смех.

В качестве Царевны-Несмеяны выбирается отвергаемый, необщитель-ный ребенок (лучше девочка), а остальные стараются ее рассмешить всемисилами.

ПодаркиПеред игрой взрослый готовит различные привлекательные для детей

мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишу-ру и пр., которые детям приятно было бы получить в подарок. Все это зара-нее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобыдети раньше времени не обнаружили это «богатство».

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки.«Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понра-вится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите,какие красивые подарки приготовлены для вас!» — говорит педагог. Он от-крывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими.Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу сподарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделатьподарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интерес-но, что выберет Петя (Саша, Оля и пр.) и кому он подарит свой пода-рок?» — говорит взрослый, обращаясь к остальным. И тут же объясняетважное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя и не выпраши-вать для себе подарки.

Потом ребенок вместе с подарком в коробке подходит к тому, для когоэтот подарок выбран. Торжественная передача подарка происходит приактивном участии взрослого, который показывает всем детям подарок,если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарокобязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети выбирают и дарят подарки друг другу.

Как уже отмечалось, главная задача этих и подобных игр — пока-зать «трудным» детям, что все остальные к ним нормально относят-ся и готовы сказать и сделать им что-то приятное. Однако далеко не

152

все агрессивные или замкнутые дети сами готовы хвалить других,говорить им приятные слова или делать подарки.

Ни в коем случае нельзя заставлять их делать все это или ругатьза несоблюдение правил! Все игры должны быть основаны толькона добровольном участии. Пусть они сначала наблюдают со сторо-ны, шутят или просто молчат. Опыт показывает, что когда такиедети слышат приятные слова в свой адрес, когда другие хвалят их идарят им подарки, они перестают баловаться и шутить и получаютнескрываемое удовольствие. Поэтому лучше сначала делать цент-ром внимания непопулярных детей и всячески подчеркивать их до-стоинства. Такое внимание и признание со стороны сверстниковрано или поздно вызывает ответную реакцию: они станут полноцен-ными участниками этих игр и начнут говорить приятные слова дру-гим и делать им подарки. Таким переходным этапом может служитьигра «Конкурс хвастунов», где ребенок может получить приз за то,что он замечает достоинства своего сверстника.

Конкурс хвастуновДети садятся в круг в случайном порядке, а взрослый объявляет: «Сегод-

ня мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвас-тается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это такприятно и почетно иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательнона того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего,что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понра-виться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалит-ся, кто найдет в своем соседе больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своегососеда и хвастаются его достоинствами. Здесь совершенно не важна объек-тивность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Не важентакже «масштаб» этих достоинств — это могут быть новые тапочки, илигромкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы дети заметиливсе эти особенности сверстников и смогли не только похвалить другихдетей, но и похвалиться ими перед остальными. Победителя выбираютсами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мне-ние. Выигрывает тот, кто лучше похвалится своим соседом. Чтобы победастала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-ни-будь маленьким призом (картинка, бумажная медаль, значок и пр.). Такаяорганизация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенно-го ребенка пристальный интерес к сверстнику и явное желание найти унего как можно больше достоинств.

Следующая линия коррекционной работы направлена на то,чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников — их

153

движения, действия, слова. Как ни странно, дошкольники часто незамечают этого. Если ребенок сосредоточен на себе, он обращаетвнимание на других детей только тогда, когда они мешают или угро-жают ему или когда в их руках он видит привлекательные для себяигрушки. Задача психолога в этих случаях состоит в том, чтобы при-влечь их внимание к другим детям, научить прислушиваться иприсматриваться к ним. Наилучшим способом для этого являетсявоспроизведение чужих слов или действий. Способность к такому«уподоблению» — важный шаг к становлению чувства общности ипричастности к другому. На формирование этой способности на-правлены многие детские игры. Вот некоторые из них.

Испорченный телефонИгра для 5—6 человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом

спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этогогромко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про своивыходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? ТогдаСаша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тожешепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своемусоседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Взрослыйсоветует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник:нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторон-ние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадутсвои сообщения соседям, последний громко объявляет, что ему сказали икак он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколькоизменился смысл передаваемой информации.

Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, «за-пустить цепочку» может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы,лучше, если она будет необычная и смешная. Например: «У собаки длин-ный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот неоткрывают».

Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученнойинформации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно ис-порченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который най-дет «поломку и сможет ее устранить». Мастер понарошку «чинит» телефон,и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.

ЗеркалоПеред началом игры проводится «разминка». Взрослый становится

перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он де-монстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят егодвижения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очере-ди «выступает» перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или де-

154

лает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвестиего движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показы-вать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколь-ко хорошо работает зеркало. Показателями «правильности» зеркала явля-ется точность и одновременность движений.

Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое).Паре детей предлагается потренироваться и «починить» испорченное зер-кало. Показав 2—3 движения, пара детей садится на место, а следующая де-монстрирует свою «зеркальность».

Где мы были, мы не скажем,а что делали, покажемДети разбиваются на небольшие группы (по 4—5 человек) и каждая

группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо дей-ствия (например, умывание, или рисование, или собирание ягод и пр.).Дети должны сами выбрать какой-либо сюжет и договориться, как онибудут его показывать,

После такой подготовки каждая группа молча показывает свое действие.Каждый показ предваряется известной фразой: «Где мы были, мы не

скажем, а что делали, покажем». «Зрители» внимательно наблюдают за то-варищами и отгадывают, что они делают и где они находятся. После пра-вильного угадывания актеры становятся зрителями и на сцену выходит сле-дующая группа.

Более сложным вариантом этой игры является индивидуальное воспро-изведение аналогичных действий. Организация такой игры примерно таже, что в «Испорченном телефоне». Все участники закрывают глаза, кромедвух первых, один из которых показывает другому какое-либо действие (по-ливает цветы, или рубит дрова, или играет в мячик и пр.). Потом этот ребе-нок показывает то же действие третьему, сидящему в ряду, третий — четвер-тому и т.д. Так по очереди дети открывают глаза и передают друг другу однои то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действие угадать.

ЭхоВзрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в

большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно: оноповторяет все даже самые странные звуки.

После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изобража-ет путников в горах, а другая — Эхо. Первая группа детей гуськом (по цепоч-ке) «путешествует по комнате» и по очереди издает разные звуки (не слова, азвукосочетания), например: «Ау-у-у-» или «Тр-р-р-п» и т.п. Между звукамидолжны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он жеможет следить за очередностью произносимых звуков, т.е. показывать, комуиз детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся вразные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараются какможно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает «несин-

155

хронно», т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно.Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.

Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и«Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, нои звуки другого.

Бабушка МаланьяЭто очень веселая хороводная игра, в которой один из детей (водящий)

должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные —его повторить. В игре достигается не только согласованность движений, нои единство в создании образа и настроения.

Дети вместе со взрослым становятся в круг, в середине которого нахо-дится ребенок, изображающий Бабушку Маланью (на него можно надетьплаточек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослым начинают петьсмешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

СловаУ Маланьи, у старушки,Жили в маленькой избушкеСемь сыновей,Все без бровей.Вот с такими ушами,Вот с такими носами,Вот с такими усами,С такой головой,С такой бородой,Ничего не ели,Целый день сидели,На нее глядели,Делали вот так....

Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки, по-прыгать и поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем илив шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, пере-дающими настроение. Движение необходимо повторить несколько раз,чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.

ВолныДети садятся в круг, а взрослый предлагает им вспомнить лето, когда

они купались в речке, в пруду... «Но лучше всего купаться в море, — говоритон, — потому что в море волны и так приятно, когда они ласково гладят иомывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все очень похожи друг надруга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах! Давайте вста-нем, улыбнемся и попробуем изобразить волны руками». Дети изображаютволны вслед за ведущим, который следит за тем, чтобы все волны былиласковые и веселые.

156

ДвиженияДети движутся по кругу, держась заруки.Останавливаются и с помощью жес-тов и мимики изображают то, о чемговорится в тексте: закрывают рукамиброви, делают «круглые» глаза, «боль-шой» нос и уши, показывают усы и пр.Присаживаются на корточки.Повторяют за ведущим любое смеш-ное движение.

После такой «тренировки» взрослый предлагает всем детям по очереди«искупаться в море». «Купающийся» становится в центре, а «волны» поодной подбегают к нему и ласково поглаживают его, совершая одинаковыедвижения. Когда все волны «погладят купальщика», он превращается вволну, а в море «ныряет» следующий.

Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют нетолько одинаковые движения, но и общее настроение, общий игро-вой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство сдругими, их близость и даже родственность. Все это разрушает от-чуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает чувствопричастности. В следующей игре такая общность переживания со-здается особенно остро, потому что это чувство опасности.

Утка с утятамиВ игре участвуют мама-утка (лучше сначала на эту роль выбрать попу-

лярного ребенка), маленькие утята (4—5 детей) и хищный коршун, которыйза ними охотится (эту роль выполняет взрослый — ведущий). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду, ищут червячков наполянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть утят.Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защи-тить от опасности. Можно использовать покрывало или любую большуючистую ткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенкакоршун украсть не сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некото-рое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-утка вы-пускает своих детей из укрытия и они вновь резвятся на полянке.

В этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию, чтобы детисмогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность. В пос-ледующих играх роль мамы-утки можно поручать непопулярному ребенку,чтобы он получил возможность заботиться о других.

Следующая задача коррекционной работы заключается в том,чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможностьсамому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительныхигровых обстоятельствах. Такая поддержка и помощь другим, дажеесли она стимулируется всего лишь правилами игры, позволяет ре-бенку получить удовлетворение от своего доброго поступка, оттого, что он может принести радость своим сверстникам. Взаимнаязабота и участие в нуждах своих партнеров объединяют детей и со-здают чувство причастности. Эта забота не требует от ребенка осо-бых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действи-ях: спасти от «салочки», помочь беспомощной «кукле», «старенькойбабушке» или уступить дорогу на узком мостике. Но все эти дейст-

157

вия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого.Приведем несколько примеров таких игр, которые стимулируютвзаимопомощь и заботу о других.

Салочки-выручалочкиВ игру можно играть либо на улице, либо в большом просторном поме-

щении. Предварительно нужно очертить пространство игры (большуюплощадку — 30—40 шагов в длину и в ширину) и объяснить детям, что игратьможно только внутри площадки и забегать за черту нельзя. Если кто-тоубежит, значит он не хочет играть и выбывает из игры. После этого можноприступить к объяснению игры: «Я буду «салочкой», а вы будете от меняубегать. До кого я дотронусь, должен остановиться, бегать ему уже нельзя,пока кто-нибудь из ребят его не выручит. Чтобы выручить товарища,нужно дотронуться до его плеча. Как только до него дотронулись, он можетснова бегать».

Игра начинается со слов, которые взрослый произносит вместе с детьми:

«Салочка» нас не догонит,«Салочке» нас не поймать,Мы умеем быстро бегатьИ друг друга выручать!

С последними словами дети разбегаются в разных направлениях, а во-дящий начинает ловить их.

После первой игры роль «салочки» можно поручить кому-нибудь издетей. Важно, чтобы дети замечали, кто их «спас» и кому они сами смоглипомочь. После игры можно спросить их об этом и отметить, кто из детейчаще всего помогал другим.

Живые куклыДети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предла-

гается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветомглаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попроситьпомощь и совет у других. После того как пары образованы, можно объяс-нить содержание игры: «Помните, когда вы были маленькие, многие из васверили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить,просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратится вмаленького ребенка, а другой — в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчи-ка. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и забо-титься о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покор-мить, погулять и пр. Но предупреждает, что хозяин должен выполнять всекапризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда детипримут игровую ситуацию и увлекутся, пусть продолжают играть самостоя-тельно.

В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

158

ГномикиДля игры нужны колокольчики по числу участников (5—6). Один коло-

кольчик должен быть испорченный (не звенеть).Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика

есть волшебный колокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает вол-шебную силу — он может загадать любое желание и оно когда-нибудь испол-нится. Дети получают колокольчики (одному из них достается «испорчен-ный»). «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из васпо очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать».Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, чтоодин из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик!Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание...Может мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика?Или попробуем выполнить его желание? (дети предлагают свои решения).А может кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля могпозвенеть им и загадать свое желание?»

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за то, есте-ственно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого. В этойигре важно привлечь внимание детей к «обделенному» сверстник)', вызватьих сочувствие и желание помочь.

На мостикеПеред началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый раз-

деляет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлага-ет представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, ноим нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинуттонкий мостик (на полу чертится полоска — 30—40 см, символизирующаямостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон(иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойтиодновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторо-ну, не заступив за черту (иначе «упадешь в пропасть»). Участники разбива-ются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Ос-тальные следят за их движением и «болеют». Тот, кто наступит за черту,выбывает из игры («падает в пропасть»).

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, есликто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.

Старенькая бабушкаПеред игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых

один берет на себя роль бабушки (дедушки), а другой — внука (внучки). Ба-.бушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат(можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, адля этого требуется перевести их через улицу с очень оживленным движе-нием. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогутак, чтобы их не сбила машина.

159

«Улицу» рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин ибегают туда-сюда. «Поводырям» нужно уберечь «старичков» от машин, про-вести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет одиниз детей), купить лекарство и привести обратно по той же дороге домой.

На последнем этапе коррекционной работы становится возмож-ной организация совместной продуктивной деятельности детей, гдеим нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими.Нередко формирование межличностных отношений детей предла-гается начинать с их совместной деятельности. Однако при враж-дебном, отчужденном отношении к другому, когда ребенок не видитсверстника, пытается продемонстрировать свои преимущества, нехочет учитывать его интересы, деятельность детей не может статьпо-настоящему совместной и не может объединить детей. Как пока-зывает опыт, общая продуктивная деятельность возможна толькопри сложившихся межличностных отношениях детей.

Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе (какагрессивные, так и замкнутые), не готовы к объединению вокругобщего продукта. Однако приведенные выше игры способствуютналаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят«трудных» детей к сотрудничеству, в котором дети делают однообщее дело.

Совместную деятельность лучше сначала организовывать впарах, где непопулярный ребенок имеет возможность работатьвместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произве-дение самостоятельно, «по секрету» от остальных. Такая организа-ция способствует объединению, побуждает их договариваться и со-гласовывать свои усилия. Причем деятельность должна быть не со-ревновательного, а продуктивного характера. Приведем несколькопримеров возможных занятий.

Мозаика в парахКаждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между

ними поровну. Задача заключается в том, чтобы сложить общую картину.Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и про-должать действия партнера и пр.

По завершении работы каждое «произведение» показывается всем ос-тальным, которые пытаются догадаться, что изобразили авторы.

РукавичкиДля занятия нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным неза-

крашенным узором. Количество их пар должно соответствовать количест-ву пар участников. Каждому ребенку дается одна вырезанная из бумаги ру-

160

кавичка, и детям предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точнотаким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети долж-ны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички. Каж-дой паре дается только три карандаша разного цвета.

Рисуем домикиДвое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик и

рассказать, кто в нем живет.

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимули-рующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая играможет быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фанта-зии и конкретных условий. Важно только сохранить главную цельданных игр — побуждать к заботливому и внимательному отноше-нию к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а созда-вая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых вни-мание к другому является необходимым и естественным условиемсовместной игры. Очень важно также, что данные игры исключаютвсякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность.Каждый делает все по-своему, как считает нужным. Нельзя осуждатьдетей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалитьодних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приве-дение положительных образцов, разделение детей на «хороших» и«плохих» может только разъединить детей и вызвать отчуждение.Наиболее эффективным способом воспитания нравственных ка-честв и преодоления трудностей в общении является не поощрениеи порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навы-ков, а формирование чувства общности с другими, своей внутрен-ней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическоепроведение подобных игр и занятий способствует достижениюэтой цели.

■ Вопросы и задания

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка вгруппе сверстников?

2. Каковы основные этапы коррекционной работы с детьми, имею-щими трудности в общении?

3. Почему такую работу нельзя начинать в совместной деятельности?

Литература

К главе 1

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.2. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пг., 1923.3. Блонкий П.П. Избранные педагогические и психологические произведе-

ния. М., 1979. Т. 1, 2.4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983.5. ЖданА.Н. История психологии: от античности до наших дней. М., 1990.6. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.7. История становления и развития экспериментально-психологических ис-

следований в России. М., 1990.8. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1912.9. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира.

М., 1996.10.Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.11.Хрестоматия по психологии. М., 1987.12.Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1996.

К главе 2

13.Дубровина ИВ. Школьная психологическая служба: вопросы теории ипрактики. М., 1991.

14.Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководстводля практического психолога / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1993.

15.Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.16.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.17.Материалы I съезда практических психологов образования Российской

Федерации. М., 1994.18.Материалы II съезда практических психологов образования Российской

Федерации. Пермь, 1995.

162

19.Материалы Коллегии «О состоянии и перспективах развития службыпрактической психологии образования в РФ» // Вестник образования.1995. № 7.

20.Положение о службе практической психологии образования в Россий-ской Федерации // Вестник образования. 1995. № 7.

21.Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992.22.Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической

службы. Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубро-виной. М., 1995.

23.Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б. Котовой.Ростов н/Д, 1991.

24.Рабочая книга практического психолога: технология эффективной про-фессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергача. М., 1996.

25.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991.

К главе 3

26.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.27.Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М.,

1997.28.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формиро-

вания личности. М.; Воронеж, 1995.29.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в

детстве. М., 1990.30.Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.31.Бурменская Г.В., Лидере А.Н., Карабанова О.В. Возрастно-психологическое

консультирование. М., 1990.32.ВенгерЛ.А. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.33.ВенгерЛ.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.34.Венгер Л.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к

школе? М, 1994.35.ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983.36.Запорожец А.В. Избранное. М., 1986.37.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.38.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.39.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.40.ПиажеЖ. Избранные труды. М., 1969.41.ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка. М., 1994.42.Практическая психология образования. М., 1997.43.Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности че-

ловека. М., 1988.44.Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

163

45.Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольномвозрастах. М.; Воронеж, 1998.

46.Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М., 1993.47.Элъконин Д.Б. Избранное. М., 1996.48.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

К главе 4

49.Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимиза-ция / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А Ковалева. М., 1983.

50.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитиядетей / Под ред. А.С. Лебединского. М., 1982.

51.Альманах психологических тестов: рисуночные тесты. М., 1997.52.Безруких М.М., Ефимова СП., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к

школе и по каким программам лучше учиться? М., 1993.53.Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность

детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция егонеблагоприятных вариантов. М., 1989.

54.Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологическойдиагностике. Киев, 1989.

55.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическоеконсультирование. М., 1990.

56.Варга А.Я., Сталин В.В. Практикум по психодиагностике. Психодиагнос-тические материалы. М., 1988.

57.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.58.Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Рекомендации по наблюдению за психическим

развитием шестилетних детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1983.59.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры

ребенка. М., 1969.60.Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно. М., 1992.61.Гуревич К.Н. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.62.Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологи-

ческой готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. М., 1993.63.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой,

В.И. Лубовского, НА. Цыпиной. М., 1984.64.Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья

детей / Под ред. ВА. Доскина, М.Н. Рахмановой. М., 1993.65.Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. ЛА. Вен-

гера, В.В. Холмовской. М., 1978.66.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ре-

бенка / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1981.67.Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошколь-

ников и младших школьников. М., 1991.

164

68.Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей до-школьного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1990.

69.Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.70.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.,

1997.71.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.72.Легши Д. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и ре-

шать их проблемы. М., 1991.73.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. М., 1989.74.Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умст-

венного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск,1992.

75.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.76.Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.77.Матыцин В.П. Готовь руку к школе. Тверь, 1993.78.Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников.

М.,1990.79.Мы живем среди людей: кодекс поведения // Автор-сост. В.И. Дуброви-

на. М., 1989.80.Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психичес-

кого развития детей первых трех лет жизни. М., 1983.81.Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. М.,

1989.82.Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические

методики / Под ред. А.Г. Шмелева, В.В. Столина. М., 1989.83.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред.

Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.84.Психологическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и

материалы к проведению. М., 1995.85.Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред.

К.М. Гуревич, И.В. Дубровиной. М., 1990.86.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспи-

тания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.87.Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.88.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической

диагностике. М., 1992.89.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и

коррекционные программы. М., 1993.90.Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. М.,

1990.91.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.92.Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.93.Столин В.В. Некоторые принципы психологического консультирова-

ния. Семья и личность. М., 1981.94.Торре Делла А. Ошибки родителей. М., 1993.

165

95.Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.96.Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1988.97.Чего на свете не бывает? / Сост. Е.Л. Агаева, О.М. Дьяченко. М., 1992.98.Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к

успешному обучению в школе. М., 1992.99.Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.100.Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.101.Шелби Б. Тесты для детей. Тюмень, 1996.102.Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.;

СПб., 1996.

К главе 5

103.Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми исверстниками выпускников школы-интерната. М., 1981.

104.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

105.Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспи-тывающихся вне семьи. Киев, 1991.

106.Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстника-ми у детей раннего возрата // Вопросы психологии. М., 1985.

107.Дембеле К. Психологические особенности проявления сопереживания удетей старшего дошкольного возраста (в условиях семейного воспита-

ния и в детских домах Мали и в СССР): Автореф. дис. ... канд. психол.наук. М., 1992.

108. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред.В.А. Стребелевой. М., 1998.

109. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развитиядетей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психическогоразвития детей. М., 1982.

110. Забранная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.111. Залысина И.А., Смирнов Е. О. Некоторые особенности психического раз-

вития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы пси-хологии. 1965. № 2. С. 129-141.

112. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрас-те. Прага, 1981.

113. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становле-ние личности дошкольника // Психологические основы формирова-ния личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.

114. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1980.115. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред.-сост.

B.C. Мухина. М., 1991.116. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со

взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребен-

166

ка // Возрастные особенности развития детей / Отв. ред. И.С. Дубро-вина, М.И. Лисина. М., 1982.

117. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологи-ческий журнал. 1980. Т. 1. № 5. С. 43-53.

118. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в уч-реждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.С. 32-39.

119. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.120. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского по-

печительства. Дети с отклоняющимся поведением // Сб. науч. тр. М.,1989. .

121. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишен-ные родительского попечительства / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.

122. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.123.Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред.

И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.124. Рыжикова СЕ. Особенности взаимодействия сопереживания и потреб-

ности в признании у 6-летних детей. М., 1990.125. Счастная Т.Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и стар-

шего дошкольного возраста. М., 1987.126. Счастная Т.Н. Психологические особенности межличностной перцеп-

ции у детей, воспитывающих в учреждениях интернатного типа //Сб. науч. тр. М., 1997.

127. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактовмладенцев в доме ребенка // Лишенные родительского попечительст-ва / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.

128.Ярулов А.А. Коррекция негативной психической напряженностидетей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детско-го дома. Канск, 1996.

129.Bowlby L. Child care and the growth of love. Singapore: Pergyin books, 1983.130.Svejda M., Campos J., Emde R. Mother-infant fonding; failure to genera-

lize // Child Development. V. 41980.

К главе 6

131. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Н. Руз-ской. М., 1989.

132. Репина ТА. Социально-психологическая характеристика группы дет-ского сада. М., 1985.

133. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстникам упопулярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии.1998. № 3.

Словарь терминов

Агнозия — нарушение различных видов восприятия. Выделяются зри-тельные агнозии, тактильные и слуховые.

Аграфия — нарушение письма, часто связанное с различными рас-стройствами речи.

Агрессия — деструктивное поведение, противоречащее нормам иправилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направле-на на причинение физического вреда людям либо вызывает у нихотрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из формагрессивного реагирования является агрессивное поведение, рас-пространенное в дошкольном возрасте наряду с вербальной (сло-весной) агрессией.

Адаптация — постоянный процесс активного приспособления ребенкак социальной среде.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальномслухе и сохранности интеллекта.

Алексия — нарушения чтения либо полная невозможность овладетьэтим процессом.

Амбивалентность чувств — двойственность, противоречивость не-скольких, одновременно испытываемых эмоциональных отноше-ний.

Ассоциация — связь между психическими явлениями, при которой вос-приятие одного из них влечет за собой появление другого.

Аутизм — крайняя форма психологического отчуждения, выражающая-ся в нарушении контактов с окружающей действительностью и по-груженности ребенка в мир собственных переживаний.

Афазия — системное расстройство разных видов речевой деятельности(как активной речи, так и ее понимания).

168

Биогенетический закон — закон, описывающий открытое немецкимиестествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем соотношениемежду этапами внутриутробного развития ребенка и этапами разви-тия биологического вида.

Ведущая деятельность — вид деятельности, с которой на данномэтапе онтогенеза связано возникновение важнейших психическихновообразований.

Возрастная психология — отрасль психологической науки, изучающаязакономерности этапов психического развития и формированияличности на протяжении онтогенеза человека от рождения до ста-рости.

Высшие психические функции — сложные прижизненно формирую-щиеся психические процессы, социальные по своему происхожде-нию. Отличительной особенностью высших психических функцийявляется их опосредованный характер и произвольность.

Госпитализм — совокупность психических и соматических рас-стройств, возникающих у детей в первые годы жизни и вызванныхдлительным дефицитом общения (в домах ребенка, при помещениив больничный стационар и т.д.).

Депривация — потеря значимых для психического развития факто-ров, лишения, претерпеваемые ребенком из-за недостаточного удов-летворения основных психических потребностей.

Детская психология — отрасль психологической науки, изучающая за-кономерности этапов психического развития и формирования лич-ности на протяжении периода детства.

Знак — предмет (явление), служащий представителем другого предме-та (явления).

Идентификация — употребление, отождествление с чем-либо иликем-либо.

Индивидуальный стиль деятельности — устойчивая, индивидуально-специфическая система психологических средств и способов вы-полнения деятельности.

169

Интериоризация — формирование внутренних структур человеческойпсихики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного други-ми в виде сообщения или формы поведения.

Креативность — творческие способности человека, проявляющиеся вразных сферах деятельности и характеризующие его личность.

Мотив — побуждение к деятельности, связанное со стремлением кудовлетворению потребности.

Научение — процесс и результат приобретения индивидуальногоопыта, независимо от мотивации и способа этого приобретения —целенаправленного или стихийного.

Негативизм — немотивированное поведение, проявляющееся в дейст-виях и словах, намеренно противоположных требованиям и ожида-ниям окружающих.

Обучение — процесс целенаправленной передачи социально-культурно-го опыта, направленный на формирование определенных знаний иумений.

Одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей,обеспечивающее успешное выполнение деятельности.

Одаренные дети — дети, обнаруживающие общую (интеллектуальную)или специальную (к конкретной деятельности) одаренность.

Онтогенез — процесс формирования основных структур психики инди-вида в течение его детства.

Педология — комплексная наука о ребенке, имеющая практико-ори-ентированный характер и ставящая задачу всестороннего изученияребенка и составления целостного представления о его жизни ипсихическом развитии.

Познавательные (когнитивные процессы) — психические процессы,отражающие различные стороны действительности в виде образовили представлений (восприятие, память), которые впоследствиипреобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процес-сы являются инструментами познания окружающего мира, картинакоторого создается на основе полученных познавательными про-цессами данных.

170

Помощь психологическая — профессиональная помощь психолога вразрешении психологических проблем, возникающих у детей, роди-телей и педагогов. Выступает в двух формах — психологическогоконсультирования и психотерапии.

Просвещение — важное направление деятельности практического пси-холога. Представляет собой совокупность методов, средств по ин-формированию лиц, заинтересованных в психологических знанияхи имеющих отношение к воспитанию и образованию детей.

Психодиагностика — область психологической науки, направленная наразработку и использование методов выявления и измерения инди-видуальных особенностей и психологических качеств человека.

Психотерапия (психокоррекция) — направление практической психо-логии, основанное на системе психологических воздействий сцелью исправления (изменения) отклонений и нарушений в психи-ческом развитии.

Психология — наука о закономерностях развития и функционированияпсихики как особой формы жизнедеятельности.

Развитие психики — закономерное изменение психических процес-сов во времени, выраженное в их количественных, качественных иструктурных преобразованиях.

Рекапитуляции теория — теория С. Холла, распространившая биогене-тический закон и на психическое развитие детей. Эта теория дока-зывала, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза.

Речь эгоцентрическая — речь, внешняя по форме и внутренняя по со-держанию, т.е. обращенная к себе.

Социализация — процесс и результат активного присвоения челове-ком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правилповедения, значимых для его социального окружения.

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраст-ного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отра-женная в его переживаниях.

Способности — индивидуально-психологические особенности, обуслов-ливающие легкость и быстроту обучения.

Тест — стандартизированная система заданий, позволяющая быстро иобъективно измерить уровень развития определенного психологи-

171

ческого качества. Выделяют тесты интеллекта, тесты одаренности(креативности), тесты достижений и личностные тесты.

Трансфер — применяемый в психоанализе термин, обозначающийперенос на психотерапевта эмоционального отношения пациента кзначимым для негр людям, прежде всего родителям.

Трудные дети — термин, существовавший в психологии для обозначе-ния детей, не отвечающих по своим интеллектуальным и личност-ным качествам возрастной норме. В эту категорию попадали какдети с умственной отсталостью, так и трудновоспитуемые, а иногдаодаренные дети.

Установка — бессознательная готовность человека действовать опре-деленным образом и в определенном направлении.

Фрустрация — психическое состояние человека, вызванное труднос-тями (объективными или субъективными), возникающими в про-цессе достижения цели.

Этология — наука об общебиологических основах и закономерностяхповедения животных.

Приложения

К главе 2Приложение 1. Бланки психологических заключений.......................... ............. 175Приложение 2. Протоколы коррекционно-диагностических меро-

приятий .............................................................. ...................... 184

Приложение 3. Журнал психологических запросов............................... ............ 186Приложение 4. Бланк психологического запроса................................ ............... 186Приложение 5. План работы практического психолога в дошколь-

ном учреждении................................................ ....................... 187

К главе 3

Приложение 6. Набор диагностических методик для детей 3—4 лет ............... 189

Приложение 7. Набор диагностических методик для детей 4—7 лет ................ 189

Приложение 8. Набор диагностических методик для детей 7—12 лет............. 190

Приложение 9. Набор диагностических методик для детей 12—18 лет ........... 190

Приложение 10. Диагностика готовности к школе...................................... ....... 191

Приложение 11. Дополнительные методики.............................................. ......... 191

Приложение 12. Образцы использования отдельных методик

и анализа полученного материала................................. ........ 192

К главе 4

Приложение 13. Анкета для воспитателей.................................................. ........ 207

Приложение 14. Анкета для родителей.............................................. ................. 210

Приложение 15. Выписка из медицинской карты....................................... ........ 215

Приложение 16. Схема беседы с ребенком................................... ...................... 216

Приложение 17. Схема беседы с родителями............................... ...................... 217

Приложение 18. Конспекты психокоррекционных занятий....................... ........ 218

Приложение 19. Практический материал психопрофилактических

воздействий.......................................................................... ... 220

Приложение 20. Рекомендации для родителей............................. ...................... 223

Приложение 21. Материалы для самооценки родителей.............. ..................... 227

К главе 5

Приложение 22. Диагностика нервно-психического развития детейпервого года жизни............................................................ ..... 230

Приложение 23. Диагностика психического развития детей раннеговозраста......................................................................... .......... 241

Приложение 24. Диагностика психического развития детей 4—7 лет.............. 250

Приложение 1Бланки психологических заключений

Форма А

Психологическое заключение

Фамилия и имя ребенка__________________________________________________

Код ребенка

Возраст ребенка

Дата обследования

Ф.И.О. психолога_______________________________________________________

I. Общая характеристика возрастного развития

1. Физическое развитие__________________________________________________

2. Внешний вид_________________________________________________________

3. Крупная моторика_____________________________________________________

4. Мелкая моторика______________________________________________________

5. Темп жизнедеятельности_______________________________________________

6. *Организация деятельности_____________________________________________

7. Стеничность__________________________________________________________

8. Реакция на обследование

II. Познавательное развитие

1. Восприятие

175

* Показатели, помеченные *, фиксируются начиная с 4 лет.

цвета ____________________________________________________________

формы___________________________________________________________

величины ________________________________________________________

целостное объектов________________________________________________

2. Мышление___________________________________________________________

предметные действия _____________________________________________

3. Воображение_________________________________________________________

4. Память_______________________________________________________________

5. Речь_________________________________________________________________

6. Внимание____________________________________________________________

III. Личностно-эмоциональное развитие

1. * Личностная активность_______________________________________________

2. *Личностная направленность____________________________________________

3. Эмоциональная лабильность____________________________________________

4. Эмоциональные проявления_____________________________________________

мимика___________________________________________________________

пантомимика______________________________________________________

IV. Коммуникативное развитие

1. Особенности общения в ситуации обследования___________________________'

2. Особенности общения с родителями (семья) ______________________________

3. Особенности общения с воспитателями___________________________________

176

4. Особенности общения со сверстниками___________________________________

V. Детская компетентность

1. Конструирование____________________________________________________

2. Изобразительная деятельность_________________________________________

3. Игра________________________________________________________________

VI. Особенности развития

VII. Проблемы развития

VIII. Прогноз развития

IX. Рекомендации

Подпись

Форма В

Психологическое заключение

Фамилия и имя ребенка___________________________________________________

Возраст ребенка

Дата обследования

Ф.И.О. психолога_______________________________________________________

177

I. Общая характеристика возрастного развития1. Физическое развитие________.__________________________________________

2. Внешний вид _______________________________________________________

3. Крупная моторика ___________________________________________________

4. Мелкая моторика ____________________________________________________

5. Темп деятельности___________________________________________________

6. Организация деятельности ____________________________________________

7. Стеничность ________________________________________________________

8. *Произвольность ____________________________________________________

9. *Регуляция __________________________________________________________

10. Реакция на обследование _____________________________________________

П. Познавательное развитие1. Восприятие _________________________________________________________

2. Мышление __________________________________________________________

форма мыслительной деятельности (ФМД)________________________________________________________________

моделирование________________________________________________________________

*кодирование ________________________________________________________________

*классификация и обобщение ________________________________________________________________

схематизация ________________________________________________________________

3. Воображение_________________________________________________________

4. Память______________________________________________________________

* Показатели, помеченные *, фиксируются с 5 лет.

178

5. Речь__________________________________________________________________

6. Внимание____________________________________________________________

III. Личностно-эмоциональное развитие1. Личностная активность

2. Личностная направленность _

3. Эмоциональная лабильность

4. Фактор эмоционального напряжения (ФЭН)

эмоциональная заторможенность________________________________________________________________эмоциональная возбудимость________________________________________________________________ситуативная реактивность________________________________________________________________

5. *Самооценка

6. *Уровень притязаний

IV. Коммуникативное развитие1. Особенности общения в ситуации обследования

2. Особенности общения с родителями (семья)

3. Особенности общения с воспитателями

4. Особенности общения со сверстниками

5. Социальный статус в группе сверстников

V. Детская компетентность

1. Конструирование

2. Изобразительная деятельность

179

3. Игровая деятельность____________________________

предметно-дидактическая игра ________________

сюжетно-ролевая игра _______________________

VI. Особенности развития

VII. Проблемы развития

VIII. Прогноз развития

IX. Рекомендации

Подпись

Форма С

Психологическое заключение

Фамилия и имя ребенка ___________________________________________

Возраст ребенка

Дата обследования

Ф.И.О. психолога____________________________________________

I. Общая характеристика возрастного развития

1. Физическое развитие_______________________________________

180

2. Внешний вид___________________________________________________

3. Двигательная активность_________________________________________

4. Крупная моторика_______________________________________________

5. Мелкая моторика_______________________________________________

6. Темп деятельности ______________________________________________

7. Организация деятельности_______________________________________

8. Стеничность___________________________________________________

9. Произвольность________________________________________________

10. Регуляция______________________________________________________

11. Обучаемость___________________________________________________

12. Реакция на обследование_________________________________________

П. Познавательное развитие

1. Восприятие__________________________________________________________

2. Мышление___________________________________________________________

форма мыслительной деятельности (ФМД) ___________________________

словесно-логическое мышление_____________________________________

диалектическое (оппозиционное) мышление___________________________

моделирование____________________________________________________

систематизация___________________________________________________

3. Воображение_________________________________________________________

4. Память______________________________________________________________

5. Речь_________________________________________________________________

181

6. Внимание____________________________________________________________

III. Личностно-эмоциональное развитие

1. Личностная активность_________________________________________________

2. Личностная направленность_____________________________________________

3. Эмоциональный фон___________________________________________________

4. Фактор эмоционального напряжения (ФЭН) _______________________________

эмоциональная возбудимость________________________________________

эмоциональная заторможенность_____________________________________

ситуативная реактивность___________________________________________

5. Самооценка__________________________________________________________

6. Уровень притязаний___________________________________________________

7. Ценностные ориентации _______________________________________________

IV. Коммуникативное развитие

1. Особенности общения в ситуации обследования____________________________

2. Особенности общения с родителями (семья) ______________________________

3. Особенности общения с воспитателями и педагогами_______________________

4. Особенности общения со сверстниками___________________________________

5. Социальный статус в группе сверстников__________________________________

V. Детская компетентность

1. Конструирование / моделирование_______________________________________

2. Изобразительно-графическая деятельность _______________________________

182

3. Игровая деятельность__________________________________________________

4.Учебная деятельность_________________________________________

VI. Готовность к школе

VII. Особенности развития

VIII. Проблемы развития

IX. Рекомендации

Подпись

Приложение 2Протоколы коррекционно-диагностических

мероприятий

Протокол коррекционного занятияФамилия и имя ребенка _________________________________________________

Дата___________________________________________________________________

Общее время___________________________________________________________

Цель коррекционного занятия _____________________________________________

Методы и технологии____________________________________________________

Этапы коррекционногозанятия

Ходкоррекционного занятия

Примечания

Выводы:________________________________________________________________

ПСИХОЛОГ

184

Код

Протокол беседы

Фамилия, имя, отчество взрослого (ребенка)_________________________________

Возраст________________________________________________________________

Дата___________________________________________________________________

Время__________________________________________________________________

Цель беседы____________________________________________________________

Вопросы к беседе Ход беседы Примечания

Выводы:

Психолог

Код

Протокол психодиагностического обследования

Фамилия и имя ребенка___________________________________________________

Возраст ребенка__________________________________________________________Дата обследования_______________________________________________________Время начала обследования_______________________________________________Время окончания обследования____________________________________________Методика_______________________________________________________________

Этапы диагностическойпроцедуры

Ход диагностическойпроцедуры

Примечания

Выводы:

Психолог

185

Приложение 3Журнал психологических запросов

Оформление запросов Обработка запросов Отметка о

выполнении

Примечания

№п/п

Ф.И.О.,другие

сведения

Содержаниезапроса

Контакт-ный теле-фон (дляродите-

лей)

Анализзапроса

Вывод Рекоменда-ции

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Приложение 4Бланк психологического запроса

Содержаниезапроса

Ф.И.О.(код) запрашиваемого

Контактныйтелефон

(контактное время)

Примечания

Приложение 5План работы практического психолога

в дошкольном учреждении

на......................месяц 19 .. г.№п/п

Видыпрофес-сиональ-ной дея-тельно-сти

Цель изадачипсихо-диагно-стиче-ской про-цедуры

Формапрофес-сиональ-ной дея-тельно-сти

Контин-гент уча-стников(возраст-ная груп-па)

Средствапрофес-сиональ-ной дея-тельно-сти

Необхо-димыйматери-ал и обо-рудова-ние с от-меткой оналичии

Необхо-димостьсотрудни-чества

1 2 3 4 5 6 7 8

1 Психо-диагно-стика

Опреде-ление об-щей испециаль-ной го-товно-сти кшколе

Группо-вое диа-гностиче-ское об-следова-ниедетей

Подгото-витель-ная кшколегруппа

Комплексметодик:«Предпо-сылкиразвитияучебнойдеятель-ности» ,«Самоенепохо-жее»и др.

В наличии

Опреде-ление ин-дивиду-альныхособен-ностейпсихиче-ского раз-вития де-тей на«выхо-де» из до-школьно-го возра-ста

Индиви-дуальноепсихоло-гическоеобследо-вание

Подгото-витель-ная кшколегруппа

Комплексметодик:«Двадома»,«Трижела-ния»,«Семькарто-чек»,«Лестни-ца»,«Пикто-грамма»и др.

В наличии

187

Продолжение

1 2 3 4 5 6 7 8

2 Психо-профи-лактика

3 Психо-коррек-ция

4 Консуль-тирова-ние

5 Психоло-гическоепросве-щение

6 Психоло-гическоеобеспече-ние педа-гогиче-скогопроцесса

Приложение 6Набор диагностических методик для детей 3—4 лет

1. Рисунок на свободную тему.2. Рисунок человека.3. Разрезные картинки.4. Бирюльки.5. Мисочки.6. Коробочка форм (почтовый ящик).7. Эталоны.8. CAT (2—3 картинки из первой серии).9. Запоминание картинок.10. Конструирование по расчлененному образцу.

Приложение 7Набор диагностических методик для детей 4—7 лет

1. Рисунок человека.2. Рисунок сказочного животного.3. Дорисовывание (тест Торренса).4. Что может быть одновременно.5. Запоминание 10 картинок.6. Запоминание 12 слов (или простейшая пиктограмма).7. Исключение 4-го (картинки).8. Последовательные картинки.9. Самое непохожее (тест Венгера).10.Перцептивное моделирование.11.Кораблик для детей (4—5 лет — рыбка, тест Венгера).12.Дорожки (полянки) (тест Венгера).13.Матрица Равена (для детей 4—5 лет — серии А, А—В, ДЛЯ детей 5—7 лет —

серии А—В, В).14.Розенцвейг (12 картинок).15.CAT.16.Лесенка.

189

Приложение 8Набор диагностических методик для детей 7—12 лет

1. Рисунок дерево — дом — человек.2. Рисунок несуществующего животного.3. Кружочки (тест Торренса).4. Пиктограмма.5. Последовательные картинки.6. Систематизация (для детей 7—8 лет, тест Венгера).7. Словесные пропорции.8. Подведение под понятие.9. Исключение лишнего понятия.10.Тест Айзенка (4—5 заданий).11.Матрицы Равена (серия В, начало серии С).12.CAT (10 картинок).13.Тест Розенцвейга (12 картинок).14.Измерение самооценки.

15.Тест Роршаха (5—7 карточек).

Приложение 9Набор диагностических методик для детей 12—18 лет

1. Рисунок несуществующего животного.2. Рисунок себя в трех проекциях (реальный, идеальный, в глазах других).3. Тест Кеттела.4. Тест Торренса (параллельные прямые).5. Пиктограмма.6. Словесные пропорции.7. Исключение лишнего.8. Составление понятия.9. Тест «Пословицы».10.Классификация.11.Тест Айзенка (4—5 заданий).12.Тест Шмишека (или Айзенка на психодинамические качества).13.Исследование самооценки (таблица).14.Тест Роршаха (4—5 карточек).

190

Приложение 10Диагностика готовности к школе

1. Корректурная проба.2. Тест Бендера (или Керна—Иерасека).3. Узорный диктант.4. Пиктограмма.5. Рисунок несуществующего животного.6. Дорисовывание.7. Тест на принятие задания.8. Тест на общую осведомленность (вариант Бине или Векслера).9. Тест «Запомни и нарисуй».10.Любой тест на логическое мышление.11.CAT (1-2 картинки).

Приложение 11Дополнительные методики

1. Лабиринт (тест Векслера).2. Локус контроля.3. Тест Когана.4. Тесты Торренса (размести фигурку, назови картинку, использование

предмета).5. Тест Юнга.6. Рисунок семьи.7. Рисунок семьи в виде несуществующих животных.8. Исследование импульсивности-рефлексивности.9. Тест Люшера.10.Тест Векслера.11.Тест на творческое мышление.12.Тест на предвидение.13.Тест «Волшебная палочка» или «Три желания».14.Тест Лири.15.ТАТ — Тематический апперцептивный тест (используется вместо теста

CAT с 13-14 лет).

191

Приложение 12Образцы использования отдельных

методики анализа полученного материала

Тест «Коробочка форм». Направлен на исследование уровня развитиядействий восприятия и степень их интериоризации, а также на проверкуналичия и степени обобщенности сенсорных эталонов. Используется длядиагностики детей с 2,5 до 3,5—4 лет.

Стимулъный материал этого теста представляет собой деревянную илипластмассовую коробку (в настоящее время появились не только коробки,но и мячики), в крышке которой прорезаны отверстия по форме основныхгеометрических фигур — круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и т.д.В наборе имеются и трехмерные фигуры (деревянные или пластмассовые),в основании которых те же геометрические фигуры, т.е. шар, куб, паралле-пипед и т.д.

Инструкция: «Посмотри на коробочку, давай поиграем, как будто этопочтовый ящик, в который тебе нужно опустить письма (показываются гео-метрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существуетспециальное отверстие, в которое его можно опустить. Поэтому смотривнимательно на фигурку-письмо и найди то отверстие, которое для негопредназначено».

Проведение теста. Фигурки кладутся перед ребенком рядом с коробоч-кой. В процессе работы взрослый может обратить внимание ребенка наинформативные точки в том случае, если сам ребенок не старается иссле-довать фигуру, но пытается силой впихнуть ее в другое отверстие. В такомслучае детям показывается, что у данной фигурки, например, есть три ост-рых угла, а отверстие круглое, поэтому она туда не войдет и надо найтитакое отверстие, в котором также есть три угла. Затем совместно с ребен-ком такое отверстие отыскивается и демонстрируется, как легко входит внего фигурка. Помощь возможна при работе с первыми 1—3 фигурками,затем либо ребенок начинает действовать самостоятельно, обучаясь пра-вильной ориентировке, либо тестирование прекращается. В том случае,если вы хотите проверить, насколько хорошо ребенок владеет эталонамиформы, можно дать дополнительное задание — разложить фигурки поформе, сложив вместе все кубы, шары, трапеции.

Анализ результатов. При интерпретации полученных данных преждевсего обращают внимание на характер деятельности детей — наличие ори-ентировки, степень ее интериоризованности. Для детей 2,5—3 лет в нормееще не характерно выделение ориентировочной фазы деятельности, онистараются засунуть фигурку в любое отверстие, не разглядывая их и не

соотнося их друг с другом. Поэтому помощь взрослого в данном случаепредставляет из себя обучение, которое формирует у детей и ориентиров-ку, и действия восприятия одновременно. Большое значение здесь имеетобучаемость детей, так как более способные быстрее схватывают новыйматериал и уже после показа способа действия с одной — двумя фигурами на-чинают действовать самостоятельно. В норме ориентировка, как самостоя-тельный этап деятельности, появляется в 3—3,5 года (хотя у импульсивныхдетей может появиться значительно позднее, к 4—4,5 годам). Поэтому в 3—4 года дети уже должны осматривать фигурки прежде, чем начать их засо-вывать в коробку. Однако эта ориентировка может быть еще внешней, т.е.ребенок помогает себе пальчиками, ощупывает фигурки, поворачивает ихв разные стороны, пытаясь засунуть в коробку. В этом случае также допус-тима помощь взрослого, который помогает детям перейти к зрительнойориентировке, которая в норме должна появиться к концу третьего годажизни. В это время попытка ощупать фигурку и, тем более, силой втиснутьее в неподходящее отверстие считается уже грубой ошибкой, свидетельст-вующей о нарушениях в интеллектуальном развитии. В этом случае особен-но важно проверить обучаемость ребенка, так как хорошая обучаемостьпомогает быстро скорректировать это отставание, пока оно не отразилосьна развитии мышления ребенка.

Тест «Пиктограмма» — направлен на исследование опосредованной па-мяти (дает информацию и о развитии мышления). Используется для диа-гностики детей с 4,5—5 лет.

Стимулъный материал. Для проведения пиктограммы ребенку предлага-ется лист белой бумаги (стандартный лист формата А4), простой карандаши набор слов для запоминания. Для детей 5—10 лет может быть использо-ван следующий набор из 12 слов:

веселый праздник обманвкусный ужин расставаниестрогая воспитательница развитиетяжелая работа слепой мальчиктеплый ветер страхболезнь веселая компания

Инструкция: «Я тебе сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошозапомнить и повторить мне в конце занятия. Слов много, поэтому запо-мнить их трудно, чтобы тебе было легче справиться с заданием, ты можешьна этом листе нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит данное слово. Норисовать можно только какие-то картинки, а не буквы. Так как слов доволь-но много, а лист только один, постарайся расположить рисунки таким об-разом, чтобы все они уместились на этом листочке. Не старайся вырисовы-вать картинки, качество рисунков не важно, главное, чтобы они правильноотражали содержание слова».

193

Проведение теста. Детям медленно читаются приведенные выше слова исловосочетания (которые идут как одно слово). При этом взрослый внима-тельно смотрит за тем, чтобы ребенок рисовал не буквы, а только опреде-ленные изображения. Если ребенок начинает рисовать большие фигурки,занимающие основную часть листа, то ему можно напомнить о том, чтолист один и на нем надо будет уместить все картинки.' Это напоминание

делается один раз, примерно после 2—3-го слова. При необходимости листможно перевернуть, однако при этом ребенку обязательно следует напом-нить о том, что его предупреждали, что места мало, а он это прослушал и

потому нарушил инструкцию.В том случае, если у взрослого появляются подозрения, что ребенок

рисует без всякой цели и смысла, первую пришедшую в голову картинку,никак не связанную со словом, т.е. что он не понял или не расслышал ин-струкцию, необходимо спросить о том, что за рисунок делает ребенок икакое отношение он имеет к слову, названному взрослым. Можно уточнить,помнит ли еще ребенок то слово, некоторое делает рисунок.

Время, отпускаемое на каждый рисунок к слову, ограничено и не превы-шает 1—2 минут. Если дети начинают увлекаться, вырисовывать детали идобавлять что-то к первоначальному рисунку, то взрослый должен напо-мнить, что его не интересует качество картинки, важна только ее связь спроизнесенным словом. Если ребенок продолжает рисовать, этот процесспрерывается и ему предъявляется следующее слово.

После окончания работы взрослый должен пронумеровать рисунки,чтобы было видно, какой рисунок к какому слову относится. (В том случае,если дети умеют считать, это можно попросить сделать самого ребенка.)Через 20—30 минут после проведения теста детям предъявляется лист бума-ги с их рисунками, глядя на которые их просят припомнить те слова, кото-рые диктовал взрослый. При воспроизведении фиксируется количествоправильно воспроизведенных слов, а также количество ошибок, которыебыли допущены ребенком. При этом воспроизведение, например, словосо-четания «вкусный ужин» как «сладкий ужин» или «разлука» как «расстава-ние» считается как правильное.

Анализ результатов. Прежде всего фиксируется количество правильновоспроизведенных слов, которое говорит нам об объеме опосредованнойпамяти, который должен быть больше, чем объем непосредственной памя-ти, и в норме для детей этого возраста составляет 10—12 слов (т.е. практи-чески стопроцентное воспроизведение).

Уровень развития образного мышления исследуется при помощи ана-лиза рисунков. При этом у детей с низким уровнем мышления рисунки малосвязаны с темой либо их связь поверхностная, в то время как у детей свысоким уровнем образного мышления рисунки отражают суть данногопредмета. Например, для вкусного ужина может быть нарисован торт, столс каким-то блюдом, тарелка с едой и т.п. Точно так же для болезни может

194

быть изображен и больной человек (например, с перевязанной ногой илилежащий на кровати), и сама кровать, и больница.

Следует обратить внимание на характер рисунков к словам разнойсложности, специально подобранные в пиктограмме. Так, нарисовать знак,отражающий «вкусный ужин» или «строгую воспитательницу», детям на-много проще, чем «болезнь» или «обман». Наиболее сложными считаютсяслова «теплый ветер» и «развитие». Для детей 5 лет нормой являются аде-кватные рисунки для простых слов и отказ или буквальное, конкретноеотражение сложных слов. В то же время для детей 6 лет и старше нормойявляется адекватное изображение всех слов данной пиктограммы.

Необходимо отметить те случаи, когда ребенок рисует практическиоднотипные, мало связанные с содержанием слова рисунки, но в то жевремя правильно воспроизводит слова. Это говорит о том, что низкий уро-вень мышления компенсируется в данном случае хорошей механическойпамятью. В то же время тот факт, что у ребенка отмечается низкий уровеньразвития и памяти, и мышления может в какой-то степени быть показате-лем его общего интеллектуального отставания.

Большой интерес представляет сравнение данных о воспроизведенномматериале при непосредственном и опосредованном запоминании, так какв случае хорошего развития образного мышления оно может компенсиро-вать недостаток памяти. При этом ребенок воспроизводит нормальное ко-личество слов (10—12) в пиктограмме, однако при непосредственном запо-минании может запомнить их меньше нормы, например всего 3—5 слов.

Анализ расположения рисунков на листе бумаги показывает способностьребенка правильно' организовать свою деятельность, что особенно важно учи-тывать при диагностике 6-леток, так как это является одним из параметров,связанных с готовностью к школьному обучению. Наиболее адекватным счита-ется расположение рисунков в той последовательности, в которой даютсяслова, так что взрослому даже не требуется их специально нумеровать в концепиктограммы. При этом изображения отделены друг от друга и свободно уме-щаются на одной стороне листа. Наиболее низким уровнем организации явля-ется вариант, при котором рисунки хаотически разбросаны по листу и на-столько велики, что налезают друг на друга, не умещаются на одной сторо-не и приходится переворачивать лист, чтобы уместить все слова.

Тест «Невербальная классификация» — направлен на изучение сло-весно-логического мышления у детей 5—7 лет.

Стимульный материал этого теста состоит из 20 картинок предметов,относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, дикихи домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п. Для детей5—5,5 лет может использоваться более легкий материал, т.е. изображенияпонятий, далеких друг от друга, например, одежда и транспорт. Такжемогут быть использованы картинки из лото, картинки, вырезанные из кни-жек или нарисованные. Важно, чтобы они были одинаковыми по яркости

195

(не должно быть сочетания цветных и черно-белых изображений) и поразмеру, а также количество картинок в каждой группе должно быть одина-ковым, например, 10 диких и 10 домашних животных, 10 фруктов и 10 ово-щей и т.д.

Инструкция: «Посмотри внимательно, что я буду делать» — после этогоинструкция прерывается и взрослый начинает распределять картинки надве группы, не объясняя принципа этой систематизации. После того каквзрослый выложил три картинки, он передает их ребенку со словами:«А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как и я».

Проведение теста. Данная классификация называется невербальной, таккак взрослый задает основание классификации в реальной деятельности, неназывая сами понятия. Выкладывая карточки, обратите внимание на то, чтопервые две должны относиться к разным классам (например, волк и корова),так как это облегчит ребенку дальнейшую классификацию. Третья карточкаможет относиться к любому классу, она кладется под первой карточкой пра-вильной группы, например, карточка овцы располагается под коровой. Послетого как вы передали картинки ребенку, вы только наблюдаете за его деятель-ностью, не произнося ни одного слова (не нужно даже говорить: «моло-дец», «правильно» или «неправильно»). В случае ошибки вы просто молчаперекладываете карточку в нужное место, под правильной картинкой.

Крайне важно при этом не вызвать у ребенка чувства отгороженности инеуверенности, поэтому ваше поведение не должно быть отстраненным,вы можете улыбнуться детям, погладить их, сказать: «Не вертись, будь вни-мательнее». Не должно быть только словесных пояснений классифицируе-мых понятий, так как это существенно облегчает задание, изменяя его ха-рактер. После того как ребенок закончит работу, его надо спросить о том,почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он имможет дать.

Анализ результатов. Данный тест исследует уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы заданноевами основание классификации было понято и произнесено ими самостоя-тельно. В процессе работы время практически не ограничено, хотя, какправило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5—7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельностивремя может быть увеличено до 8—10 минут). Главное внимание обращает-ся на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок.

Мы можем говорить о норме, т.е. о среднем уровне интеллектуальногоразвития в том случае, если ребенок допускает 2—3 ошибки, преимущест-венно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены оконча-тельно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенноу импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее.

Однако в том случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок,можно говорить о непонимании им принципа разложения этих картинок.Об этом же говорит и хаотичный их расклад, например, когда дети не заду-

196

мываясь распределяют карточки по группам. В этом случае работа можетбыть прервана и взрослый вводит вербальное обозначение классифициру-емых понятий. Как правило, детям говорят: «Ну зачем же ты кладешь ло-шадку в эту группу, ведь тут лежат волк, тигр, лев, т.е. только те животные,которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, алошадь — животное домашнее, она живет с человеком, поэтому ее надоположить в ту группу, где корова, осел и т.д.». После этого классификациядоводится до конца, но не оценивается. Для диагностики (уже не толькоинтеллекта, но и обучаемости) ребенку дается другой набор карточек, и вэтом случае работа не прерывается даже тогда, когда он опять допускаетошибки.

Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуально-го уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснениявзрослого не может справиться с заданием либо не может назвать группыкартинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесногомышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию(например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляютсядаже дети 4,5—5 лет.

Для усложнения задания (например, при диагностике одаренныхдетей) можно предложить вариант классификации, не задавая ее основа-ния, т.е. не раскладывая вначале перед ребенком картинки на две группы.При таком задании детям просто даются все картинки и просят их разло-жить на две группы. Обращается внимание не только на ошибки, но и набыстроту выделения основания (т.е. как скоро ребенок понимает, какиедва понятия надо выделить). Детям с высоким уровнем интеллекта доста-точно, как правило, 3—4 картинок.

Тест «Несуществующее животное» — направлен на исследование лич-ности детей. Может использоваться при работе с детьми от 4,5—5 лет истарше.

Инструкция «Нарисуй несуществующее животное, т.е. такое, которогонет в реальной жизни».

Проведение теста. Детям предлагают лист белой бумаги и простой каран-даш. Младшим детям (4,5—6 лет) можно предложить цветные карандашиили фломастеры. Им также могут быть даны более детальные разъясненияпонятия «несуществующее животное», например, взрослый может предло-жить нарисовать такое животное, которого нет в жизни, оно существуеттолько в сказках. После начала работы взрослый, как и в других личност-ных тестах, не вмешивается в ее процесс. Как только ребенок закончилрисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы: «Какзовут это животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?» Отве-ты детей фиксируются.

197

Анализ результатов. Прежде всего обращают внимание на размер фигу-ры нарисованного животного и расположение этой фигуры на листе бума-ги. Размер фигуры связан с самооценкой ребенка (чем больше размер фигу-ры, тем выше самооценка), а ее расположение на листе бумаги — с уровнемего притязаний. Расположение в верхней трети листа говорит о высокихпритязаниях, в середине листа — о средних, а в нижней трети — о занижен-ных притязаниях. Большое значение имеет сопоставление размера фигурыс расположением на листе бумаги. Наиболее адекватным считается доста-точно большой рисунок, расположенный в средней части листа. Такое рас-положение говорит об уверенности ребенка в себе, но не идеализации, егостремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но нелюбой ценой.

Животное большого размера, размещенное в верхней части листа, сви-детельствует о завышенной самооценке и притязаниях ребенка на самыевысокие оценки, на лидерство, хотя эти притязания и не всегда оправдан-ны. Если рисунок еще и украшен (украшения на животном, цветы, орнамен-ты и т.д.), можно говорить о демонстративности данного ребенка, т.е. отом, что он стремится обратить на себя внимание любой ценой. Если такиедети не могут получить положительную оценку, не являются лидерамигруппы, они становятся дезорганизаторами, нарушающими любые правилатолько для того, чтобы привлечь к себе внимание. Наказания только усили-вают негативизм и конфликтность таких детей, так как привлекают к нимвнимание, которого они и добиваются. Поэтому лучше всего стараться необращать внимания на их проделки (конечно, если они не опасны для окру-жающих и самого ребенка), одновременно поощряя их хорошие поступки,стараясь обеспечить им успешность в какой-то деятельности.

О неуверенности, тревожности и развитии комплекса неполноценнос-ти у детей говорят рисунки, в которых маленькая фигурка животного поме-щается в самом низу листа. Такие дети нуждаются в поощрении взрослых,очень важно обращать внимание других детей на их успехи (например, нато, как хорошо этот ребенок что-то нарисовал или склеил), если они неочень успешны в учебе или спортивных упражнениях. Подобное поощре-ние необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал уверенность всвоих силах, понял, что и у него есть много положительных качеств, он нехуже других детей. Особенно важна такая работа с детьми из авторитарныхсемей, в которых от них требуется высокая успешность во всех видах дея-тельности и послушание, которые с трудом даются детям и приводят к сни-жению их самооценки.

О наличии внутриличностного конфликта можно говорит в том случае,если есть несовпадения между самооценкой и уровнем притязаний. На ри-сунках таких детей маленькая фигурка может располагаться на самом верхулиста, либо, наоборот, большая фигура нарисована в самом низу. Высокоенервное напряжение, тревога и агрессия у таких детей связаны с тем, чтоони не могут оценить себя, составить свой целостный образ. Их представ-

198

ление о себе постоянно меняется, а потому меняется и поведение, и харак-тер общения. При этом дети, у которых небольшая фигура смещена вверх,часто скрывают свою неуверенность и тревогу (иногда неосознанные) на-рочито жестким, агрессивным поведением, конфликтностью. Такой вид аг-рессии называется «агрессией от тревоги» и является весьма распростра-ненным как у детей, так и у взрослых, которые нападают для того, чтобыскрыть свое неумение, некомпетентность и неуверенность. О таком поведе-нии сложилась поговорка: «Лучший метод защиты — нападение». Этот типотклонений часто появляется у детей, у которых нет уверенности в любвии защите. Дети боятся, что мама или папа не будут их любить, если онисделают что-то не так, не получат высокой оценки. Отсюда их демонстра-тивное притязание на эту оценку, сочетающееся с неуверенностью в себе.

Дети, которые рисуют большую фигуру внизу, наоборот, уверены в себеи своих силах, но боятся или не хотят эту уверенность показывать. Это, какправило, дети из не очень благополучных семей, в которых ими не занима-ются, не любят, часто наказывают.

При анализе рисунка нужно обращать внимание и на размещение фигу-ры по горизонтали. Так, фигура, сдвинутая в левую сторону (так же как исмотрящая влево), может говорить об инфантильности ребенка, его стрем-лении назад, в детство. Это может быть связано как с чрезмерными требова-ниями к ребенку, так и с ревностью к появившемуся брату или сестре, кото-рых не было раньше. Фигура, сдвинутая в правую сторону (либо смотрящаявправо), говорит о стремлении в будущее, о желании стать взрослым. Хотяэтот рисунок также свидетельствует о том, что дети не очень удовлетворенынастоящим, такое стремление предпочтительнее стремления в прошлое.

Большое значение имеет и преобладание в нарисованной фигуре горизон-тальных или вертикальных линий. Вытянутая по горизонтали фигура гово-рит о неуверенности, тревожности, а преобладание вертикальных линий —наоборот, об уверенности, агрессивности, стремлении к лидерству.

Об агрессивности свидетельствуют и нарисованные когти, зубы, сжа-тые кулаки и т.п., так же как и ответы детей, в которых рассказывается отом, что животное питается другими животными, людьми, сырым мясоми т.д. Однако надо помнить, что эти ответы характерны для любой агрес-сии — и открытой (со стремлением к превосходству, к лидерсту), и защит-ной агрессии (появляющейся в результате тревоги). Поэтому важно анали-зировать рисунок целиком, сопоставляя данные, полученные при анализеразных параметров.

Рекомендуется обращать внимание и на штриховку рисунков. Так, силь-ная, с нажимом прямая штриховка часто связана с внутренним напряжени-ем ребенка, стремлением к высокой оценке, лидерству. Косая штриховка, ссильным нажимом и часто выходящая за пределы контура, также говорит онервном напряжении ребенка, но свидетельствует скорее о неуверенностив себе, обидчивости, нервозности. Штриховка кругами связана с инфанти-

199

лизмом, стремлением ребенка к защите, к любви и ласке, которых ему нехватает.

Оценивается и содержание рисунков. Рисунки животных, имеющихпанцирь, броню и т.п., говорят о желании ребенка спрятаться, уйти от об-щения. Такие рисунки характерны и для тревожных, и для замкнутыхдетей. Наличие барьеров, ограждений, как круглых, так и прямоугольныхлиний, огораживающих фигуру, связано с отгороженностью самого ребен-ка, желанием уйти от общения, от любопытства чужих людей. Такой рису-нок может говорить и о недостаточной эмоциональности детей. Рисункиптиц, бабочек или зверюшек, имеющих крылья, часто связаны с желаниемребенка выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье или в группесверстников. При этом важно обратить внимание на положение фигуры налисте бумаги, которое показывает, куда стремится переместиться ребе-нок — в прошлое или в будущее (см. выше). Появление антенн, проводов,биноклей и т.п. атрибутов часто связано с интересом ребенка к окружающе-му, к другим людям, стремлением наладить с ними связь.

Тест «Опросник Айзенка» — направлен на исследование трех индиви-дуальных качеств ребенка — интравертность—экстравертность, нейротизми лживость.

Стимулъный материал: 60 вопросов и бланк ответов.Инструкция: «Слушай меня внимательно. Сейчас я тебе прочитаю во-

просы, на которые ты должен ответить только «да» или «нет». Перед тобойлежит лист, на котором написаны номера вопросов и нарисованы две ко-лонки. Ты должен поставить крестик или галочку в первой колонке, еслихочешь ответить на этот вопрос «да». Если же ты не согласен и хочешьответить «нет», то поставь галочку во второй колонке. Старайся отвечатьбыстро, но будь внимателен, подумай, прежде чем ответить «да» или «нет».

Проведение теста. Ребенку дается бланк ответов, затем зачитывается ин-струкция. Вопросы читаются вслух, по очереди. На ответ дается примерно1—1,5 минуты. Если ребенок не успел ответить, его можно поторопить, ска-зав о том, что сейчас Вы будете зачитывать следующий вопрос. После окон-чания работы детей спрашивают, все ли им было понятно, не было липропущенных вопросов и в случае необходимости зачитывают пропущен-ный вопрос повторно. Затем листы с ответами собираются.

Анализ результатов. При обработке полученного материала подсчитыва-ется количество баллов, набранных ребенком по каждой из трех шкал —экстра-интраверсия, нейротизм и лживость. Подсчет происходит на осно-вании «ключа», который приводится в приложении. Если ребенок ответилна вопрос так, как указано в «ключе», он получает один балл. При противо-положном ответе — 0 баллов. Например, подсчитывая количество балловпо первому качеству — экстра-интраверсия, Вы видите, что ребенок на пер-вый и девятый вопросы ответил «да». За эти вопросы он получает по одно-му баллу. На вопросы 3 и 11 — ответы «нет», соответственно за них Вы

200

ставите 0 баллов. В то же время при ответе на вопросы 6 или 33 Вы, наобо-рот, ставите 1 балл за ответ «нет» и 0 баллов за ответ «да». Таким образомподсчитывается общее количество баллов по каждой шкале.

1. Максимальное количество баллов по шкале «экстра-интраверсия» —24(19 + 5).

Дети, набравшие по первой шкале 12 и больше баллов, — экстраверти-рованны, набравшие меньше 12 баллов — интравертированны. Для экстра-вертов характерно стремление к общению. Они открыты и доброжелатель-ны, как правило, уверены в том, что и другие люди относятся к ним хоро-шо. Такая уверенность и дает им возможность относиться ко всем людям,даже незнакомым, с доверием. Это помогает им наладить общение с любымчеловеком, завести много друзей. Для этих детей также характерна импуль-сивность, активность в поведении, хорошее настроение.

Интравертные дети — более закрыты, они труднее налаживают контак-ты, особенно с незнакомыми людьми из-за своей неуверенности и застен-чивости. Зато при контактах с близкими они стараются проявить себя ссамой лучшей стороны, хотя и не стремятся иметь много друзей. Такиедети хотят распланировать свои действия заранее или хотя бы осмотреть-ся в новой ситуации до того, как начать что-то делать.

2. Максимальное количество баллов по шкале «нейротизм» - 24.Дети, набравшие больше 12 баллов по второй шкале, эмоционально не-

устойчивы. Они ранимы, не могут справиться со своими отрицательнымиэмоциями — обидой, тревогой, которые могут у них перейти в гнев и дажеагрессию, мстительность. В то же время доброе слово, улыбка способныснять эту вспышку и быстро привести их в хорошее настроение. Дети снизким уровнем нейротизма (меньше 12 баллов) меньше подвержены эмо-циональным срывам, они не так зависимы от расположения других людей,особенно взрослых. Но зато их гнев или агрессию не так легко остановить,так же как и изменить их плохое (или хорошее) отношение к какому-точеловеку, как взрослому, так и сверстнику.

3. Максимальное количество баллов по шкале «лживость» — 12 (5 + 7).Критическое количество баллов по шкале «лживость» 5—6. Дети, набрав-

шие больше 5 баллов, стараются выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.Они демонстративны, т.е. стремятся обратить на себя внимание любой ценой,даже если для этого надо набедокурить или соврать. Для них характерна высо-кая самооценка, притязания на высокую оценку или лидерство в группе. Одна-ко эта неискренность сказывается и в ответах на другие вопросы, на которыедети могут ответить не столько правдиво, сколько «правильно», с их точкизрения, для того чтобы показать себя с лучшей стороны. Это надо учиты-вать при обработке материала, по возможности проверяя ответы детей илисверяя полученные результаты с данными других тестов.

Для составления более полной характеристики ребенка после подсчетабаллов по отдельным шкалам нужно соотнести эти показатели междусобой. Сопоставляя этот тест, Айзенк исходил из того, что психодинами-

201

ческие качества соотносятся с чертами характера и темперамента челове-ка. Это соотношение иллюстрируется «кругом Айзенка», на котором пока-зано, какими чертами обладает интравертный ребенок с высоким (верхнийлевый угол) и низким (нижний левый угол) уровнем нейротизма. На пра-вой стороне приводятся качества, характерные для экстравертных детей свысоким (верхний угол) или низким (нижний угол) уровнем нейротизма.

Составляя общую характеристику ребенка, нужно также помнить о том,что дети с высоким уровнем экстраверсии, нейротизма и лживости облада-ют неадекватно завышенной самооценкой. Их притязания, стремление кдоминированию в группе сверстников часто не подкрепляются их реальны-ми знаниями и умениями. Однако это не снижает их самооценку, толькоусиливая их демонстративность, переводя ее в негативизм, упрямство, аг-рессивное поведение. В неблагоприятных условиях (холодность взрослых,нежелание признать их достоинства, жесткий, авторитарный стиль обще-ния) у них развивается истерия.

Дети, у которых высокий уровень нейротизма сочетается с интраверт-ностью и лживостью, также неадекватны, но склонны, наоборот, занижатьсвою самооценку. Их неуверенность в себе может привести к уходу от об-щения, замкнутости, закомплексованности. Такие дети боятся ошибиться,вызвать гнев или неудовольствие взрослых. Поэтому они могут не ответитьна вопрос даже тогда, когда знают правильный ответ, а их лживость связа-на со стремлением понравиться экспериментатору. Однако и у таких детейможет наблюдаться агрессивное поведение, которое является защитой отих тревожности и неуверенности в себе. В неблагоприятных обстоятельст-вах у этих детей развиваются депрессии и фобии, т.е. немотивированныестрахи (темноты, высоты, закрытых помещений и т.д.).

Таким образом, надо помнить о том, что дети, набравшие большое ко-личество баллов по шкалам «нейротизм» и «лживость», нуждаются в повы-шенном внимании взрослых, бережном отношении, так как отклонения впроцессе личностного роста у них возникают быстрее, чем у более уравно-вешенных и стабильных детей. В то же время тепло и забота взрослых,поощрение реальных достижений ребенка важны для нормального разви-тия личности всех детей.

Личностный опросник Айзенка(детский вариант)

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддер-

жать или утешить?3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-либо спрашива-

ют, если это не на уроках?4. Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься?5. Часто ли у тебя меняется настроение?

202

6. Тебе больше нравится быть одному, чем встречаться с другими ребя-тами?

7. Бывает ли иногда, что тебе мешают уснуть разные мысли?8. Всегда ли ты сразу делаешь так, как тебе говорят?9. Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого небыло настоящей причины?10.Ты веселый человек?11.Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?12.Многое ли раздражает тебя?13.Тебе нравится такая работа, где надо делать все быстро?15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чутьбыло не произошли, хотя все окончилось хорошо?14.Тебе можно доверить любую тайну?15.Можешь ли ты развеселить заскучавших товарищей?16.Случается ли иногда так, что у тебя без всякой причины сильно

бьется сердце?17.Обычно ты делаешь первый шаг для того, чтобы с кем-нибудь подру-

житься?18.Ты когда-нибудь говорил неправду?19.Сильно ли ты огорчаешься, если люди находят недостатки в работе,

которую ты сделал?20.Любишь ли ты рассказывать смешные истории, шутить со своими

друзьями?21.Часто ли ты чувствуешь себя усталым без всякой причины?22.Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом?23.Ты обычно весел и всем доволен?24.Обидчив ли ты?25.Любишь ли ты разговаривать и играть с другими детьми?26.Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?27.Бывает ли так, что у тебя сильно кружится голова?28.Любишь ли ты поставить кого-нибудь в неловкое положение, посме-

яться над кем-нибудь?29.Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?30.Ты любишь иногда похвастаться?31.Ты чаще всего молчишь в обществе других людей?32.Ты иногда волнуешься так сильно, что тебе трудно усидеть на месте?33.Ты быстро решаешься на что-нибудь?34.Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя?35.Тебе часто снятся страшные сны?36.Можешь ли ты забыть обо всем и от души повеселиться среди своих

друзей, приятелей, подруг?37.Тебя легко огорчить чем-нибудь?38.Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

203

39.Можешь ли ты назвать себя беспечным, беззаботным человеком?40.Если тебе случается попасть в неловкое положение, ты долго потом

переживаешь?41.Ты любишь шумные и веселые игры?42.Ты всегда ешь все, что тебе предлагают?43.Тебе трудно отказаться, если тебя о чем-нибудь попросят?44.Ты любишь часто ходить в гости?45.Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?46.Ты когда-нибудь был грубым с родителями?47.Тебя считают веселым человеком?48.Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?49.Ты больше любишь сидеть в стороне и смотреть, чем самому прини-

мать участие в общем веселье?50.Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?51.Ты обычно бываешь уверен в том, что сможешь справиться с делом,

которое тебе поручают?52.Часто ли ты чувствуешь себя одиноким?53.Ты стесняешься первым заговаривать с незнакомыми людьми?54.Часто ли ты решаешься на что-нибудь, когда уже поздно?55.Когда кто-нибудь из приятелей кричит на тебя, ты тоже кричишь в

ответ?56.Ты иногда чувствуешь себя особенно веселым или печальным без

всякой причины?57.Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие в гос-

тях, на утренниках, на елке?58.Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-ни-

будь не подумав?

204

Регистрационный бланк к детскому опроснику Айзенка

Да Нет Да Нет Да Нет1 21 412 22 423 23 434 24 445 25 456 26 467 27 478 28 489 29 4910 30 5011 31 5112 32 5213 33 5314 34 5415 35 5516 36 5617 37 5718 38 5819 39 5920 40 60

Ключ к обработке детского варианта опросника Айзенка

Шкала № вопросаДа Нет

Экстраверсия 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22,25, 27, 30, 35, 38, 41, 43,

46, 49, 53, 57

6,33,51,55,59

Нейротизм 2,5, 7, 10, 13, 15, 18, 21,23, 26, 29, 31, 34, 37, 39,42, 45, 47, 50, 52, 54, 56,

58,60

Склонность к неискрен-ности (лживость)

8, 16, 24, 28, 44 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48

205

Круг Айзенка

Нестабильный

Легко расстраивающийсяТревожныйРигидныйСклонный к рассуждениямПессимистичныйСдержанныйНеобщительныйТихий

ЧувствительныйБеспокойныйАгрессивныйВозбудимыйИзменчивый, непостоянныйИмпульсивныйОптимистичныйАктивный

Интравертированный Экстравертированный

ПассивныйОсмотрительныйРассудительный, благоразумныйДоброжелательный, миролюбивыйУправляемый, контролируемыйВнушающий довериеНадежныйРовныйСпокойный

ОбщительныйКонтактныйРазговорчивыйОтзывчивыйНепринужденныйЖизнерадостныйНе склонный к беспокойствуСклонный к лидерству

Стабильный

Приложение 13Анкета для воспитателей

Уважаемые коллеги! Просим Вас заполнить предлагаемую анкету. В ан-кете поставьте крестик там, где Вы считаете, что отвечаете положительно.

Спасибо.1. Фамилия, имя ребенка______________________________________________

Номер детского сада_____________________________________________________Номер группы__________________________________________________________

2. Дата рождения

Число Месяц Год

3. Состав семьи

Мать Отец Бабушка Дедушка Сын Дочь

4. Количество детей в семье

1 2 3 4 5 Более

5. Образование родителей

Высшее Среднееспециальное

Среднее Начальное Безобразования

Отец

Мать

6. Материальное положение семьи

Крайненизкиедоходы

Низкиедоходы

Доходынижесреднего

Средниедоходы

Доходывышесреднего

Высокиедоходы

207

7. Жилищные условия семьи

Отдельнаяквартира

Коммунальнаяквартира

Общежитие Свой дом Очередники

8. С какого возраста ребенок посещает детский сад

С 1,5 лет С 2 лет С 3 лет С 4 лет С 5 лет С 6 лет

9. Как долго ребенок посещает детский сад

3 года 2 года 1 год Менее 1 года

10. Кто чаще приводит ребенка в детский сад

Папа Мама Бабушка Дедушка Брат Сестра Приходитсам

11. Кто чаще всего забирает ребенка из детского сада

Папа Мама Бабушка Дедушка Брат Сестра Другиелюди

12. Что наиболее успешно выполняет ребенок

Рисунок Лепка Аппликация Песня Танец

Стих Игра Спорт Сказка Другое

13. Что Вас беспокоит в поведении ребенка

Агрессивность Застенчивость Лживость Гиперактив-ность

Тревожность

Демонстратив-ность

Рассеянность Замкнутость Болтливость(вербализм)

Другое

208

14. Кем Вы определяете ребенка в группеЛидером Звездой Популярным Не

популярнымОтвержен-ным

Другое

Примечания:_________________________________________________________

Приложение 14

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на вопросы анкеты, чтодаст нам возможность организовать обучение и воспитание, которые обес-печат оптимальное развитие Ваших детей. Надеемся на Ваши искренниеответы.

В анкете поставьте крестик там, где Вы считаете, что отвечаете поло-жительно.

1.Пол

Мужской Женский

2. Дата рождения ребенкаЧисло Месяц Год

3. Место рождения

4. Образование

Высшее Среднееспециальное

Среднее Начальное

Техническое Гуманитарное Творческое

5. Вероисповедание

Православное Ислам Иудаизм Другие

6. Состав семьи Ваших родителей

Мать Отец Бабушка Дедушка Братья Сестры Сын Дочь

210

7. Состав Вашей семьи

Мать Отец Бабушка Дедушка Братья Сестры Сын Дочь

8. Ваше основное занятие, место работы

Рабочий(рыбак, моряк,др.)

Крестьянин(фермер,рабочийсовхоза, др.)

Служащийоргановвласти,

местногоуправления

Специалистздраво-охранения,образования,культуры

Специалист,занятый на

производстве

Военнослу-жащий, слу-жащий в ор-ганах МВД,ФСБ

Учащийся,студент

Предприни-матель

Домохозяйка Безработный Другое(напишите)

9. Должность

Директор Зам. директора Зав.подразделением

Исполнитель

10. Сколько денег в месяц Вы тратите на содержание ребенка

Более 5 млн Более 1 млн Более 500 тыс. Более 100 тыс. Менее 100 тыс.

11. Сколько Вы считаете необходимым тратить на ребенка

Более 5 млн Более 1 млн Более 500 тыс. Более 100 тыс. Менее 100 тыс.

12. Есть ли у ребенка своя комната

Да Нет

13. Нужна ли ребенку своя комната

Да Нет

211

14. Сколько лет живете в МосквеРодился Более 30 Более 20 Более 10 Более 5 Более

1 годаМенее1 года

15. Есть ли у Вас хронические заболевания

Туберку-лез

ВДП ССС жкт ОДА Заболева-ние кожи

Заболева-ние эндо-криннойсистемы

16. Состоите ли Вы на учете в диспансере

Туберкулезном КВД Психоневрологи-ческом

Наркотическом

17. Считаете ли Вы, что у Вашего супруга есть хронические заболеванияТуберку-лез

ВДП ССС жкт ОДА Заболева-ние кожи

Заболева-ние эндо-криннойсистемы

18. Получаете ли Вы пособие

На ребенка На родителей На себя На супруга

19. Участвуете ли Вы в деятельности каких-либо общественных организа-ций

Политические Религиозные Благотворительные Нет

20. Как относится ребенок к детскому учреждению, которое посещает

Идет с удовольствием Нейтрально Идет по принуждению

21. Какие игрушки или интересы у Вашего ребенка

Компьютер Электронные игры Конструктор

212

Кубики Настольныеигры

Куклы Мяч Машинки

Лепка Рисование Танцы, пение ТВ, видео Другое

22. Есть ли в доме специальное место для игрушек

Да Нет

23. С кем чаще (охотнее) общается ребенок

Отец Мать Бабушка Дедушка Брат Сестра Друзья

24. Кто чаще покупает игрушки детям

Отец Мать Бабушка Дедушка Брат Сестра Друзья

25. Читаете ли Вы ребенку книги

Да Нет

26. Есть ли противоречия в семье по поводу разрешений и запретов ребенку

Да Нет

27. Чем Вы чаще воздействуете на ребенка

Поощрением Внушением Наказанием

28. Кто чаще воздействует на ребенка

Отец Мать Бабушка Дедушка Брат Сестра Друзья

29. Кому чаще жалуется ребенокОтец Мать Бабушка Дедушка Брат Сестра Друзья

213

30. С кем чаще делится впечатлениямиОтец Мать Бабушка Дедушка Брат Сестра Друзья

31. Какие обязанности исполняет ребенок в семьеУход за

Уборка Накрывает Уход за Уход за младшими Другиев доме на стол животными растениями братом и

сестрой(напишите)

32. Какие навыки самообслуживания есть у ребенкаУбираетигрушки

Самодевается

Умывается Убираетпостель

Гигиенав туалете

Гуляет наулице

33. Какие занятия предпочитает ребенокТВ, видео Прогулки Компьютер Спорт

Рисование Лепка Общение Занятия музыкой

34. Есть ли у ребенка друзья в детском садуДа Нет

35. Есть ли у ребенка друзья по домуДа Нет

36. Подготовка ребенка к школе осуществляетсяВ детском саду В детских центрах Дома

37. Какую школу Вы бы предпочли Вашему ребенкуГимназию Лицей Частную Специализи-

рованнуюОбычную Спортивную

с уклоном:Технический Гуманитарный Творческий Иностранный

языкСпортивный

214

Приложение 15Выписка из медицинской карты

Фамилия, имя, возраст ребенка

Дата рождения

Нужное подчеркнуть (выделить)

1 Уровень физическогоразвития

Нижесреднего

Средний Вышесред-него

Примеча-ния

2 Группа здоровья 1 2 3

3 Беременность матери 1 2 3 4 5С осложнениями Без осложнений

Роды 1 2 3 4 5Срочные Преждевременные

Нормальные Патологические(с осложнениями)

5 Эпикризноворожденности

Естественноевскармливание

Искусственноевскармливание

Сроки:6 Анализ заболеваний

(хронических и острых)и нарушений

Аллергия Инфекционные

ХроническиеТуб. ссс ЖКТ Кожн. ОДА ЦНС

7 Осмотр специалистамии учет в диспансерах

Ор-то-пед

Хи-рург

Пси-хо-нев-

ропа-толог

Нев-ропа-толог

Ло-го-пед

Оку-лист

215

Приложение 16Схема беседы с ребенком

Тема: Общие сведения о воспитании ребенка в семье,его СКЛОННОСТИ И интересы

Вопросы к ребенку1. С кем ты живешь?2. Есть ли у тебя брат, сестра? Они старше или младше тебя? Есть у тебя

дедушка, бабушка? Где они живут?3. Какие игрушки есть у тебя дома, где они лежат?4. С кем ты ходишь гулять, с кем играешь? Кто тебе покупает книги,

игрушки, гостинцы?5. Как ты себя ведешь дома — хорошо или плохо? Когда ты плохо себя

ведешь, что ты делаешь?6. Что тебе не разрешает дома делать папа? Если ты плохо делаешь, что

скажет папа, за что и как он тебя наказывает? А мама? А другие (бабушка,дедушка)?

7. Кого ты дома больше всех слушаешься, а с кем чаще капризничаешь?8. Кому больше всех жалуешься, если тебя обидят?9. Кому больше всех рассказываешь о своих делах?10.Помогаешь ли дома маме, папе, младшему брату, сестре и т.д.? Чем

помогаешь (убираешь свою постель, убираешь за собой игрушки)?11.Есть ли у вас дома цветы? Кто их поливает?12.Есть ли у вас дома какие-нибудь животные? Кто за ними ухаживает?13.Ходишь ли ты в кино, цирк, зоопарк, театр? Как часто и с кем?14.Есть ли у вас дома телевизор, компьютер? Какие ты смотришь теле-

передачи? В какие компьютерные игры ты играешь?15.Какие у тебя дома есть любимые игрушки и книжки?16.Чем ты любишь заниматься дома: рисовать, петь, танцевать, стро-

ить из кубиков, лепить, рассказывать сказки (истории), придумывать инте-ресные игры?

17.Есть ли у тебя друзья во дворе? Как давно ты с ними дружишь? Поче-му ты с ними дружишь? Что вы вместе делаете, чем занимаетесь?

Приложение 1 7Схема беседы с родителями

Тема: Общие сведения о воспитании ребенка в семье,его склонности и интересы

Вопросы к родителям1. Фамилия, имя ребенка, дата рождения.2. Состав семьи. Профессии родителей. Образование отца и матери.

Материальное положение и бытовые условия семьи.3. Какой ребенок по счету в семье?4. С какого времени ребенок посещает дошкольное учреждение?5. Как долго находится в данной группе детского сада?6. Какие болезни перенес ребенок?7. Какие травмы перенес ребенок?8. Какие игры, игрушки, материалы для занятий есть у ребенка? Где и

как они хранятся (есть ли специальный уголок, комната)?9. С кем чаще остается ребенок дома? Кто с ним гуляет, играет? Кто

приносит ребенку игрушки, книги?10.Единодушны ли все взрослые члены семьи в подходе к ребенку, в

том, что ему разрешают, запрещают?11.Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье (поощре-

ния, внушения, выговоры и др.)?12.Кого в семье ребенок больше всего слушается?13.С кем чаще капризничает?14.Кому чаще жалуется на обидчиков?15.С кем чаще делится своими впечатлениями?16.Какие навыки самообслуживания имеются у ребенка (самостоятель-

ность в уборке игрушек, постели и др.)?17.Помогает ли ребенок по дому (участвует в домашней уборке, в на-

крывании на стол, ухаживании за животными, поливает растения, помога-ет в уходе за малышами)?

18.Назовите любимые игры и игрушки ребенка, любимые сказки икнижки, занятия.

19.Какие из перечисленных занятий выполняются ребенком успешнеевсего: рисование, лепка, пение, танцы, сооружение построек из кубиков,придумывание игр, рассказывание сказок (историй), игра на компьютере?

20.Назовите лучших друзей вашего ребенка (по двору, детскому саду).21.Какие качества и способности вашего ребенка Вы особенно цените?22.От каких дурных привычек Вы хотели бы отучить своего ребенка?

217

Приложение 18Конспекты психокоррекционных занятий

Конспект 1

Цифровой код______________________Тема: Узнай лицоНаправленность: эмоциональное развитие.Коррекционная задача: активизация произвольной экспрессии, механиз-

мов восприятия и идентификации эмоциональных состояний.Средства: экспрессивные.Форма: групповая (четыре человека).Материал:.1. Фотографии лиц людей в разных эмоциональных состояниях. Основ-

ной набор — четыре эмоциональные модальности (радость, страх, печаль,гнев). При усложнениях количество фотографий (эмоциональные модаль-ности) расширяется. Предоставляется один набор на группу участников.

2. Пиктограммы (схематические изображения эмоций). Основной на-бор — четыре карточки с заданными эмоциями. При усложнениях вводятсяпровокационные пиктограммы. Количество наборов определяется числомучастников.

Ход занятия:Дети рассаживаются за столом так, чтобы видеть лица друг друга. Пси-

холог раскладывает на столе фотографии изображением вниз. Каждый ре-бенок выбирает себе одну фотографию, стараясь не показывать друг другу,и рассматривает ее некоторое время.

Затем, следуя инструкции, дети по одному «загадывают» мимикой за-данную фотографией эмоцию. Вместо «отгадки» остальные выбирают однуиз разложенных перед ними пиктограмм и показывают нужную карточку.Ребенок, «загадавший лицо», называет правильный ответ и показывает фо-тографию.

Психолог помогает детям при затруднениях в воспроизведении и опре-делении (познании) эмоций.

Возможна модификация данного занятия с использованием пантоми-мических средств («загадка образа»).

218

Конспект 2

Цифровой код______________________Тема: Пещера страховНаправленность: личностно-эмоциональные особенности.Коррекционная задача: дифференциация тревожности и страхов, их пер-

вичная стабилизация.Средства: изобразительные, экспрессивные, вербально-коммуникатив-

ные.Форма: индивидуальная.Материал:

1. Эскиз «пещера страхов».2. Цветные карандаши (краски, фломастеры).

Ход занятия:Часть 1. РисунокРебенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера стра-

хов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и уста-новка на образное (объективированное) изображение страхов.

Инструкция задается психологом в свободной форме.Часть 2. БеседаКогда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изобра-

женных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.Стимулирующие вопросы:а) Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как?

Когда? А ты их / его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?б) Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?в) Почему выбрал эти цвета, линии?Часть 3. Экспрессивная паузаРебенку предлагается изобразить страхи пантомимическими и мими-

ческими средствами.

Приложение 19Практический материал

психопрофилактических воздействий*

БЛОК 1. Психомышечная тренировка с фиксацией вниманияна дыхании. Для детей 6—7 лет

На берегу моря (вводная игра)Дети играют на берегу моря. Плещутся в воде. Вдоволь накупавшись,

дети выходят из воды и ложатся на прогретый солнцем песок пляжа... За-крывают глаза от яркого солнца. Раскидывают в приятной лени руки и ноги.

Игра с песком (на напряжение и расслабление мышц рук)Набрать в руки воображаемый песок (на вдохе). Сильно сжав пальцы в

кулак, удержать песок в руках (задержка дыхания). Посыпать колени пес-ком, постепенно раскрывая пальцы (на выдохе). Стряхивать песок с рук,расслабляя кисти и пальцы. Уронить бессильно руки вдоль тела: лень дви-гать тяжелыми руками.

Повторить игру с песком 2—3 раза.

Игра с муравьем (на напряжение и расслабление мышц ног)На пальцы ног залез муравей (муравьи) и бегает по ним. С силой натя-

нуть носки на себя, ноги напряженные, прямые (на вдохе). Оставить носкив этом положении, прислушаться, на каком пальце сидит муравей (задерж-ка дыхания). Мгновенным снятием напряжения в стопах сбросить муравьяс пальцев ног (на выдохе). Носки идут вниз — в стороны, расслабить ноги:ноги отдыхают.

Повторить игру 2—3 раза.

Солнышко и тучка (на напряжение и расслабление мышц туловища)Солнце зашло за тучку, стало свежо — сжаться в комок, чтобы согреться

(задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучки. Жарко — расслабиться —заморило на солнце (на выдохе).

В уши попала вода (на напряжение и расслабление мышц шеи)В положении лежа на спине ритмично покачивать головой, вытряхивая

воду из одного уха, потом из другого.

* Подборка сделана на основе практических материалов системы «Психогимна-стика» (автор М.И. Чистякова).

220

Лицо загорает (на напряжение и расслабление мышц лица)Подбородок загорает — подставить солнышку подбородок, слегка раз-

жать губы и зубы (на вдохе). Летит жучок, собирается сесть к кому-нибудьиз детей на язык. Крепко закрыть рот (задержка дыхания). Жучок улетел.Слегка открыть рот, облегченно выдохнуть воздух, прогоняя жучка, можноэнергично двигать губами. Летит бабочка. Выбирает, на чей нос сесть.Сморщить нос, поднять верхнюю губу вверх, рот оставить полуоткрытым(задержка дыхания). Бабочка улетела. Расслабить мышцы губ и носа (навыдохе). Брови — качели: снова прилетела бабочка. Пусть бабочка качаетсяна качелях. Двигать бровями вверх — вниз. Бабочка улетела совсем. Спатьхочется, расслабление мышц лица. Не открывая глаз, переползти в тень,принять удобную позу.

Блок 2. Подвижные игры

Запретный номер (для детей 6—7 лет)Играющие стоят по кругу. Выбирается цифра, которую нельзя произно-

сить, вместо ее произнесения играющий хлопает в ладоши. Например, за-претный номер — пять. Начинается игра, когда первый ребенок скажет:«Один», следующий продолжает счет и так до пяти. Пятый ребенок молчахлопает в ладоши пять раз. Шестой говорит: «Шесть», и т.д.

Пожалуйста (для детей 7—8 лет)Вариант 1. Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг.

Ведущий говорит, что он будет показывать разные движения (физкультур-ные, танцевальные, шуточные), ,а играющие должны их повторять лишь втом случае, если он к показу добавит слово «пожалуйста». Кто ошибется,выбывает из игры.

Вариант 2. Игра идет так же, как в первом варианте, но только тот, ктоошибется, выходит на середину и выполняет какое-нибудь задание, напри-мер, улыбнуться, попрыгать на одной ноге и т.д.

Тропинка (для детей 6—7 лет)Дети делятся на две команды с одинаковым количеством учащихся. Каж-

дая команда берется за руки, образуя два круга, и по сигналу ведущего начи-нают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока не прекратитсямузыка (пауза в музыке через разное количество тактов: 6, 12, 18 и т.д.).После чего ведущий дает задание, которое выполняется обеими командами.Если ведущий говорит: «Тропинка!», участники каждой команды, становясьдруг за другом, кладут руки на плечи впереди стоящего, приседают, накло-няя голову чуть-чуть вниз. Если ведущий говорит: «Копна!», все участникиигры направляются к центру своего круга, соединив руки в центре.

Если «Кочки!», то все участники игры приседают, положив руки на го-лову.

221

Эти задания чередуются ведущим. Кто быстрее выполнит задание, тотполучит очко.

Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество очков.Игра сопровождается русской народной песней «Кума».

Блок 3. Имитационные игры и выразительные этюды

Игра с камушками (для детей 5—6 лет)Дети гуляют по берегу моря. Они то останавливаются, нагибаясь за

приглянувшимся камушком, то входят в воду и брызгаются, зачерпываяводу руками. Затем садятся на песок и начинают играть с камушками. Детито подбрасывают их вверх и ловят, то кидают вдаль.

Этюд сопровождается музыкой Т. Ломова «На берегу».

Дружная семья (для детей 6—7 лет)Дети сидят на стульях по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один

лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькиегвоздики, кто-то рисует, кто-то шьет или вяжет и т.п. Приятно смотреть насемью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках уних не воображаемые предметы, а вполне реальные.

Этюд сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».

Возьми и передай (для детей 6—7 лет)Дети сидят на стульях, расставленных по кругу, и передают друг другу

какой-нибудь воображаемый предмет. Со стороны, глядя на руки детей, долж-но создаться впечатление, что они действуют с реальными предметами.

Приложение 20Рекомендации для родителей*

Советы родителям — делать или не делать?

Делайте!

1. Радуйтесь Вашему малышу.2. Занимаясь уборкой или приготовлением обеда, напевайте что-ни-

будь.3. Когда малыш сможет Вас слышать, разговаривайте вслух сами с

собой.4. Если Вы увидели, что ребенок что-то делает, начните «параллельный

разговор» (комментируйте его действия).5. Разговаривайте с ребенком заботливым, успокаивающим, ободряю-

щим тоном.6. Когда ребенок с Вами разговаривает, слушайте его сочувственно и

внимательно.7. Установите четкие и жесткие требования к ребенку.8. Говорите с малышом короткими фразами.9. В разговоре с малышом называйте как можно больше предметов.10.Ваши объяснения должны быть простыми и понятными.11.Говорите медленно.12.Будьте терпеливы.13.Сначала спрашивайте «что». «Почему» спросите, когда малыш под-

растет.14.Каждый день читайте ребенку.15.Поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы.16.Не скупитесь на награду: похвалу или поцелуй.17.Поощряйте любопытство и воображение Вашего малыша.18.Поощряйте игры с другими детьми.19.Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о кото-

рых он мог бы рассказывать.20.Старайтесь, чтобы малыш вместе с Вами готовил обед, гуляйте с

ним, играйте, лепите «куличики» из песка, пусть он поможет Вам пересажи-вать цветы, вешать полки.

21.Приобретите пластинки или кассеты с записями любимых песенок,стихов и сказок ребенка: пусть он слушает их снова и снова.

* Подборка материалов сделана на основе разработок Д. Чейпи [98].

223

22.Помогите ребенку выучить его имя и фамилию.23.Если ребенок начал что-то коллекционировать — кораблики, машин-

ки, крышки от бутылок — или у него появилось хобби, займитесь этим вмес-те с ним; вообще старайтесь проявлять интерес к тому, что ему нравитсяделать.

24.Посещайте специальные группы для родителей с детьми в детскихмузеях, учебных центрах, библиотеках, находящихся по соседству школах.

25.Регулярно водите ребенка в библиотеку.26.Будьте примером для малыша: пусть он видит, какое удовольствие

Вы получаете от чтения газет, журналов, книг.27.Не теряйте чувства юмора.28.Играйте с ребенком в разные игры.29.Проблемы отцов и детей не существует там, где родители и дети

дружат и чем-то занимаются вместе.

Не делайте!

1. Не перебивайте ребенка, не говорите, что Вы все поняли, не отвора-чивайтесь, пока малыш не закончил рассказывать, — другими словами, недайте ему заподозрить, что Вас мало интересует то, о чем он говорит.

2. Не задавайте слишком много вопросов.3. Не принуждайте ребенка делать то, к чему он не готов.4. Не заставляйте ребенка делать что-нибудь, если он вертится, устал,

расстроен; займитесь чем-то другим.5. Не требуйте сразу слишком многого: пройдет немало времени, преж-

де чем малыш приучится самостоятельно убирать свои игрушки, приводитьв порядок комнату.

6. Не следует постоянно поправлять ребенка, то и дело повторяя: «Нетак! Переделай это».

7. Не говорите: «Нет, она не красная». Лучше скажите просто: «Онасиняя».

8. Не надо критиковать ребенка даже с глазу на глаз; тем более не следу-ет этого делать в присутствии других людей.

9. Не надо устанавливать для ребенка множество правил: он перестанетобращать на Вас внимание.

10.Не перестарайтесь, доставляя ребенку слишком много стимулов иливпечатлений: игрушек, поездок и т.д.

11.Не ожидайте от ребенка дошкольного возраста понимания:всех логических связей;всех ваших чувств («мама устала»);абстрактных рассуждений и объяснений.12. Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждой пере-мены в ребенке: небольшого продвижения вперед или, наоборот, некото-рого регресса.

224

13. Не сравнивайте малыша ни с какими другими детьми: ни с его бра-том или сестрой, ни с соседскими ребятами, ни с его приятелями или род-ственниками.

Обратите внимание!

СлухБывает ли, что:

—когда Вы зовете ребенка из соседней комнаты, он не реагиру-ет и, по-видимому, не слышит Вас?

—ребенок «упускает» что-то, сказанное в его присутствии?—часто «проглатывает» окончания слов?

—когда Вы разговариваете с малышом, он пристально следит заВашей мимикой?

Язык и речь1. Трудно ли понять, что говорит Ваш малыш?2. Подвергается ли его речь насмешкам со стороны других детей?3. Мог ли он произносить слова в три года?4. Говорил ли он предложениями в четыре года?5. Трудно ли ребенку подбирать слова?6. Стесняется ли он разговаривать?

Зрение1. Щурится ли ребенок?2. Подносит ли он книги и журналы близко к лицу?3. Как далеко он садится от телевизора?

Если Вы заметили какие-либо из этих признаков, обязательно посове-туйтесь со специалистами.

Учимся читать дома

В домашней обстановке умение читать может прийти к ребенку так жеестественно, как умение ходить или говорить. Помочь развертываниюэтого естественного хода событий можно, создав ребенку следующие усло-вия:

1. Регулярно читать малышу вслух считалки, детские стишки с частоповторяющимися фразами, книжки с картинками, различные рассказыи т.п.

2. Читать рассказы, интересные ребенку: про животных, игрушки, ди-нозавров, цирк и др.

3. Использовать каждую возможность общения: разговаривать с малы-шом, отвечать на его вопросы о книгах и обо всем остальном.

4. Разрешите ребенку свободно пользоваться карандашами, ножница-ми, бумагой и т.д.

225

5. Сделать для ребенка карточки с повседневно употребляемыми слова-ми.

6. Записывать истории, которые малыш будет диктовать.7. Устраивать детям нечто вроде экскурсий по кварталу и в другие места

и обязательно обсуждать эти прогулки как до, так и после.8. Обстановка дома должна быть спокойной — родителям нужно быть

терпеливыми.9. Дома под рукой у ребенка всегда должно быть достаточно материала

для чтения.10.Сами родители должны подавать ребенку пример, читая книги, газе-

ты, журналы.11.Родителям время от времени следует брать малыша с собой в библи-

отеку, чтобы ребенок, во-первых, мог полистать книги на полках и в чи-тальном зале и, во-вторых, выбрать несколько книг и взять их домой.

Чтение можно сравнить с главной дорогой в стране знаний. Все после-дующее обучение — математике, биологии, общественным наукам — будетосновано на умении ребенка понимать написанное, пользоваться языком,на его способности вычленять смысл письменного текста.

Приложение 21Материалы для самооценки родителей

Заведите дневник Ваших отношений с ребенком на какую-либо частьдня либо на целый день. Каковы были Ваши действия?

Число Поправил(а),одернул(а)

Похвалил(а),наградил (а)

Вместеразвлекались.Получил(а)удовольствиеот обществаребенка

Отказался(лась)выполнятьпросьбу: «Нет,я не могу этогосделать»

Каждый день, вечером, вспомните, СКОЛЬКО раз Вы сказали ребенку:

Я занята.Посмотри, что ты натворил.Не говори так быстро.Это надо делать не так.Неправильно.Хорошо.Когда же ты научишься?!Сколько раз я тебе говорила!Нет. Я не могу.Обсуждали его с другими в его при-сутствии:Он сведет меня с ума!Я никак не могу заставить его...

Ну и как?

Вопросы к родителям

Может ли Ваш ребенок:1. Объяснить, чего он хочет, с помощью слов, т.е. не показывать паль-

цем, а сказать: куртка, конфета, цыпленок.2. Изъясняться связно, например: «Покажи мне...»3. Понимать смысл того, что ему читают, и отношения между персона-

жами.4. Четко выговорить свое имя.5. Запомнить свой адрес и номер телефона.6. Писать карандашом или мелками на бумаге.7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и рассказать о них.

227

8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческогосамовыражения.

9. Пользоваться ножницами с тупыми концами: вырезать ровно и непораниться.

10.Слушать и следовать полученным указаниям.11.Проявлять внимание, когда кто-то с ним разговаривает.12.Сосредоточиться хотя бы на 20 минут, чтобы выполнить получен-

ное задание.13.Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории.14.Положительно оценивать: я — человек, который многое может.15.Завязать беседу.16.«Подстраиваться», когда взрослые меняют тему разговора.17.Проявлять интерес или любопытство к окружающим его предметам.18.Ладить с другими детьми.

Вопросы к родителям

1. Нравится ли Вам Ваш малыш?2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, что

он говорит?5. Поправляете ли Вы речь ребенка?6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли его?8. Смеетесь ли Вы вместе с малышом?9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и для бесед с

ним?10.Играете ли Вы с малышом в какие-нибудь игры?11.Поощряете ли Вы ребенка в его интересах и увлечениях?12.Есть ли у ребенка хотя бы одна-две собственные книги?13.Есть ли у ребенка дома хотя бы одно место (например, полка), кото-

рое отведено только ему?14.Стараетесь ли Вы подать ребенку пример, читая газеты, журналы,

книги?15.Обсуждаете ли Вы что-нибудь интересное из прочитанного Вами с

семьей и с ребенком?16.Стараетесь ли Вы сказать все за малыша, прежде чем он успеет рас-

крыть рот:а) у зубного врача;б) в магазине?17.Смотрите ли Вы телевизор вместе с ребенком?18.Задаете ли Вы малышу вопросы о смысле увиденного по телевизору?19.Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?

228

20.Есть ли у ребенка возможность проявлять «мощь своих мышц» виграх, мять, тискать и шлепать глину и т.п., чтобы излить свои чувства врамках общепринятого поведения?

21.Стараетесь ли Вы ходить с малышом на прогулки по округе?22.Собираетесь ли Вы сводить ребенка в Макдональдс, в зоопарк, в

музей?За каждый ответ: «почти всегда» начислите себе 4 балла, «иногда» —

2 балла, «никогда» — 0 баллов. Полученные баллы сложите.Ключ: 88 баллов — здорово! 44 балла — неплохо. Меньше 22 баллов —

стоит задуматься.Можете ли Вы что-нибудь изменить, чтобы повысить свой рейтинг?

Приложение 22Диагностика нервно-психического развития

детей первого года Жизни

Данная схема является сокращенным вариантом методики Э. Фрухт,опубликованной в работе: Дети — сироты. Консультирование и диагности-ка. М., 1998. Она не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяетраспознать общую картину развития и обратить внимание на некоторыетревожные симптомы.

10 дней1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения движу-

щийся предмет (ступенчатое слежение): фиксирует взглядом игрушку (сле-дит) в течение 10 с. Движения глаз скачкообразные. Может следить за иг-рушкой в одну сторону.

■ 2. Слуховые ориентировочные реакции: вздрагивает и моргает при резкомзвуке; при звуке вздрагивает и моргает или реагирует одним способом назвук с обеих сторон.

18-20 дней1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения непо-

движный предмет (лицо взрослого); движения заторможены, фиксируетвзглядом предмет или лицо взрослого в течение 5—10 с.

2. Слуховые ориентировочные реакции: через 5—10 с успокаивается; движе-ния заторможены. Слуховое сосредоточение в течение 10—15 с.

1 месяц1. Зрительные ориентировочные реакции: плавное прослеживание движу-

щегося предмета; сосредоточивает взгляд на игрушке, плавно следит за ней(до 30 см), не выпускает ее из поля зрения, поворачивает голову вправо ивлево. Разрешается следить за игрушкой в одну сторону не менее 2 раз.

2. Слуховые ориентировочные реакции: прислушивается во время и послезвучания погремушки (10—15 с), движения заторможены.

3. Эмоции и социальное поведение: первая улыбка в ответ на разговорвзрослого; неярко улыбается в ответ за 3—4 обращения к нему.

4. Движения общие: лежа на животе, пытается поднимать и удерживатьголову (в течение 5 с); сразу поднимает голову после поглаживания спины,удерживает ее в течение 5 с и опускает.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: издает отдельныезвуки в ответ на разговор с ним; после нескольких обращений взрослого

230

ребенок отвечает отдельными звуками. Допустима отсроченная реакция(от нескольких секунд до 1 мин).

2 месяца1. Зрительные ориентировочные реакции:а) длительное зрительное сосредоточение: смотрит на привлекший

внимание неподвижный предмет или лицо взрослого; смотрит на игрушкув течение 20—25 с, не двигается;

б) длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым: следит не-прерывно (10—15 с) за небольшой игрушкой (до 50 см), поворачивая головувправо и влево.

2. Слуховые ориентировочные реакции:а) ищущие повороты головы при длительном звуке: слушает в течение

5 с и после этого или сразу поворачивает голову вправо и влево; возможенпреимущественный поворот голову в одну сторону;

б) поворачивает голову в сторону голоса взрослого: сосредоточеннослушает в течение 5—10 с и поворачивает голову в сторону голоса взросло-го, ищет глазами, пытается «увидеть».

3. Эмоции и социальное поведение.а) быстро отвечает улыбкой на разговор с ним: широко и длительно

улыбается после трех обращений к нему;б) длительное зрительное сосредоточение на другом ребенке: случайно

увидев лежащего рядом ребенка, услышав его голос, поворачивает голову исосредоточивает на нем взгляд в течение 15—30 с. Движения заторможены.

4. Движения общие: лежа на животе, поднимает и некоторое время удер-живает голову; поднимает невысоко и удерживает голову не менее 5 с.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: повторно произно-сит отдельные звуки.

3 месяца1. Зрительные ориентировочные реакции: зрительное сосредоточение в вер-

тикальном положении (на лице разговаривающего с ним взрослого, игруш-ке); после двух — трех обращений смотрит на лицо говорящего взрослого илиигрушку в течение 10 с.

2. Эмоции и социальное поведение.а) проявляет комплекс оживления в ответ на эмоциональное общение с

ним (разговор): смотрит на лицо взрослого. После одного — двух обращенийшироко улыбается, издает тихие и короткие звуки, сгибает и разгибаетноги и руки. Оживление нарастает и сохраняется после обращения в тече-ние 5—10 с. Может проявлять комплекс оживления без какого-нибудь одно-го компонента;

б) ищет глазами ребенка, издающего звуки: услышав звуки, издаваемыележащим рядом ребенком, ищет взглядом источник звука, а найдя, сосредо-

231

точивает взгляд на соседе, затем может реагировать комплексом оживле-ния.

3. Движения руки: случайно наталкивается руками на игрушки, низко ви-сящие над грудью; оживляясь, выпрямляет руки и наталкивается на игруш-ку (одну или обе) 2—3 раза. Разжимая пальцы, пытается захватить ее и про-слеживает глазами движения рук.

4. Движения общие.а) лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в

течение 1 мин): сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья,грудь приподнята, ноги спокойно лежат. Сохраняет это положение в тече-ние 1 мин;

б) удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взросло-го): удерживает голову прямо в течение 30 с;

в) при поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору нога-ми, согнутыми в тазобедренном суставе: при прикосновении к опоре вы-прямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.

4 месяца1. Зрительные ориентировочные реакции: узнает мать или близкого челове-

ка (радуется); на знакомого человека смотрит выжидающе, радостно улыба-ется. При повторном появлении оживляется, внимательно смотрит, иног-да гулит и тянется. Недоволен, когда взрослый отходит, и не сразу перево-дит взгляд на незнакомого; смотрит на него спокойно, отвлекается. В домеребенка реакция может отсутствовать.

2. Слуховые ориентировочные реакции:а) поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и нахо-

дит его глазами: слушает в течение 2—3 с и четко поворачивает голову всторону звука, ищет и быстро находит глазами погремушки или бумагу,смотрит на нее в течение 10 с;

б) по-разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии: спокойнослушает колыбельную, смотрит на поющего. Движения заторможены.Оживляется при звуках плясовой, радостно смотрит на взрослого, появля-ется комплекс оживления. После окончания пения оживление сохраняетсяв течение 5—10 с. При звуках колыбельной опять становится спокойным.

3. Эмоции и социальное поведение.а) во время бодрствования часто и легко возникает комплекс оживле-

ния: рассматривает игрушки, захватывает их, следит за окружающим, при-ходит в оживленное состояние, которое может длиться 3 мин и более;

б) ищет взглядом другого ребенка, рассматривает, радуется, тянется кнему: активно ищет и находит взглядом соседа, рассматривает его лицо,оживляется, тянется, пытается дотронуться, иногда поворачивается. Вто-рой ребенок в ответ улыбается.

4. Движения руки и действия с предметами: рассматривает, ощупывает изахватывает низко висящие над грудью игрушки; смотрит на игрушку, потя-

232

гивает руки, ощупывает, рассматривает, захватывает, держит, толкает, сле-дит за ней взглядом и т.д. (3 мин и более).5. Движения общие, то же, что и в 3 месяца, но более ярко выражено.6. Подготовительные этапы развития активной речи: гулит; гулит сам или

через 1—3 мин после общения с ним взрослого.7. Навыки и умения в процессах, во время кормления придерживает рука-

ми грудь матери или бутылочку; при виде груди матери или бутылочки тя-нется руками и захватывает, во время кормления — руки на бутылочке.

5 месяцев1. Зрительные ориентировочные реакции: отличает близких людей от

чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незна-комого человека); при виде знакомого взрослого радуется, оживляется, привиде незнакомого оживление угасает, тормозятся движения, он хмурится,может заплакать.

2. Слуховые ориентировочные реакции:а) узнает голос матери или близкого человека; к незнакомому голосу

прислушивается, ищет говорящего глазами, к повторному звучанию бываетбезразличен. К голосу знакомого взрослого прислушивается, ищет глазами,улыбается, поворачивается, беспокоится и ищет, если голос замолкает;

б) различает строгую и ласковую интонации обращенной к нему речи,по-разному реагирует: на ласковую интонацию улыбается, оживляется, настрогую — сосредоточивается, хмурится, может заплакать.

8. Эмоции и социальное поведение, радуется ребенку, берет у него из рукигрушку, гулит; осматривает все, находит глазами ребенка, издающегозвуки, рассматривает его, меняет положение, тянется, старается взять иг-рушку (если ребенок ее держит), гулит, повторяет за ним звуки.

9. Движения руки и действия с предметами:а) берет игрушку из рук взрослого: смотрит на игрушку, поднимает и

выпрямляет руки, направляет их к игрушке и берет ее (возможно, однойрукой);

б) удерживает в руке игрушку: взяв игрушку, не роняет и удерживает еев течение 30 с.

5. Движения общие.а) долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрям-

ленных рук: сразу после того, как положили на живот, или при виде игруш-ки, или после дополнительного воздействия выпрямляет руки, поднимаетголову и верхнюю часть корпуса, лежит, опираясь на ладони выпрямлен-ных рук;

б) переворачивается со спины на живот: следит за игрушкой, поворачи-вает голову, корпус, ложится на бок и сразу переворачивается на живот,выпрямляет ноги в тазобедренных суставах и, опираясь на выпрямленныеруки, высоко поднимает голову или выполняет это движение при помощивзрослого;

233

в) ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки: твердо опирает-ся обеими стопами выпрямленных в коленном и тазобедренном суставахног не менее 1 мин.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу певучегулит — длительно, нараспев произносит гласные звуки (без видимыхвоздействий, при виде взрослого, игрушки или после общения со взрос-лым).

7. Навыки и умения в процессах, ест с ложки полугустую и густую пищу —открывает рот, когда ложка касается его губ. Снимает пищу губами поне-многу. Ест медленно.

6 месяцев1. Зрительные ориентировочные реакции: по-разному реагирует на свое и

чужое имена — прислушивается. Если называю чужое имя, не всегда смот-рит на взрослого, отвлекается, спокоен. Услышав свое имя, радуется, бы-стро оборачивается в сторону взрослого, смотрит на него.

2. Движения руки и действия с предметами: уверенно берет игрушки, нахо-дясь в любом положении, и подолгу занимается ими, перекладывает изодной руки в другую; сразу после привлечения внимания или дополнитель-ного стимулирования уверенно берет игрушку, перекладывает и пр. Каж-дый ребенок действует по-своему в течение 1 мин.

3. Движения общие.

а) переворачивается с живота на спину: следит за игрушкой, поворачи-вает голову и быстро переворачивается на спину сам или при помощивзрослого;

б) передвигается, переставляя руки или немного подползая: в течение3—5 с смотрит на игрушку и пытается достать, подползает вперед, подтяги-ваясь на руках, двигается вбок, переставляя руки, или назад.

4. Подготовительные этапы развития активной речи: произносит отдель-ные слоги: однократно или редко произносит какой-либо один слог («ба»,«ма»), может, прислушиваясь к взрослому, повторно произнести слог заним.

5. Навыки и умения в процессаха) хорошо ест с ложки, снимая пищу губами: раскрывает рот раньше,

чем ложка коснется губ, и снимает пищу губами;б) пьет из блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи: при-

касается губами к чашке и начинает пить. Выпивает всю порцию.

7 месяцев1. Движения руки и действия с предметами: игрушкой стучит, размахи-

вает, перекладывает, бросает и пр.; многократно перекладывает игруш-ку из руки в руку, извлекает звук, стучит по подстилке, бросает вниз(1 мин).

234

2. Движение общие: хорошо ползает (много, быстро, в разных направле-ниях); сразу или после рассматривания игрушки и помощи ползет вперед кней, делает четкие движения руками и ногами, энергично, быстро любымспособом меняет направление.

3. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос:«Где ... ?» — находит взглядом предмет, находящийся постоянно в опреде-ленном месте (например, часы, куклу и др.) — поворачивается к игрушке исмотрит на нее, иногда хочет ее взять.

4. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу лепечет, по-вторно произносит одни и те же слоги; лепечет сам или, молча слушая,смотрит на губы говорящего и через 1—5 мин произносит повторно слоги:«ба-ба», «ма-ма» или др.

5. Навыки и умения в процессах, пьет из чашки, которую держит взрос-лый — прикасается губами к краю чашки, пьет быстро.

8 месяцев1. Эмоции и эмоциональное поведение: смотрит на действия другого ребен-

ка и смеется или лепечет; смотрит внимательно, с интересом на ребенка,привлекающего его внимание, движения могут быть заторможены, иногдаповторяет слоги, смеется, глядя на соседа, подражает его действиям, тянет-ся к игрушке.

2. Движения и действия с предметами:а) игрушками занимается долго и разнообразно действует с ними в зави-

симости от их свойств: толкает мяч один раз, еще раз, сбрасывает крышку сбидончика, действует сразу или после помощи взрослого. Выполняетлюбые два действия;

б) подражает действиям взрослого с игрушками (катает, стучит, выни-мает и т.п.); смотрит на действия взрослого и подражает: толкает мяч, сбра-сывает крышку, вынимает и пр. Действует повторно и однократно. Можетвыполнить два действия из трех.

3. Движения общие:а) сам садится, сидит и ложится; поворачивает голову, чтобы увидеть

игрушку, ложится на бок, опираясь на руку, и садится; если ребенок овладелдвижением, он отвечает на помощь сам или с участием взрослого. Сидитпрямо. Ищет игрушку, поворачивает голову, ложится на бок, опираясь наруку, и сразу ложится на живот. Может сесть и лечь другим способом;

б) держась руками за барьер, сам встает, стоит и опускается; цепляясьруками за перекладину, встает на колено и одну ногу, затем сам или припомощи взрослого встает на обе ноги и выпрямляется. Держась, стоит напрямых, расставленных ногах в течение 1 мин. Оборачивается за игруш-кой, переставляя руки, опускается на одно колено, сгибает другую ногу и,придерживаясь, становится на четвереньки или садится;

в) переступает, держась за барьер; идет за игрушкой, переставляя руки,переступая приставным шагом, боком, медленно.

235

4. Подготовительные этапы развития понимания речи:а) на вопрос: «Где ... ?» — находит несколько (два-три) предметов на по-

стоянных местах; на вопрос: «Где ... ?» — поворачивает голову и смотрит наназываемый предмет, находит два предмета;

б) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без пока-за), например, «ладушки», «дай ручку» и др.; по просьбе выполняет одно издвижений.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: громко, четко и по-вторно произносит различные слоги; произносит повторно слоги, имею-щиеся в его лепете (несколько слогов).

6. Навыки и умения в процессах: ест корочку хлеба, которую сам держит вруке, пьет из чашки, которую держит взрослый; держит хлеб в руке и на-правляет его в рот, откусывает хлеб зубами или деснами; при виде чашкипротягивает к ней руки, открывает рот, пьет, слегка придерживая чашкуруками.

9 месяцев1. Слуховые ориентировочные реакции: плясовые движения под плясовую

мелодию; тихо слушает спокойную мелодию, под плясовую воспроизводитосвоенные плясовые движения.

2. Эмоции и социальное поведение: догоняет ребенка, ползет к нему на-встречу; подражает действиям и движениям другого ребенка; один ребе-нок, посмотрев на другого, уходит, другой устремляется за ним, оба радуют-ся этому. Ползут друг другу навстречу и смеются (возможна игра в пряткии др.); ребенок наблюдает за играющими детьми, начинает подражать им —стучит рукой по бубну, подползает к ведру или ящику и вынимает оттудаигрушки, повторяет действия детей.

3. Действия с предметами: с предметами действует по-разному, в зависи-мости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимаети др.) — резиновую игрушку сжимает, крышку открывает, погремушкой гре-мит, мяч катает; может выполнить только одно действие.

4. Движения общие: переходит от одного предмета к другому, слегка при-держиваясь за них руками: смотрит на взрослого и направляется к нему,держась одной рукой, вполоборота, приставным или чередующимсяшагом, передвигается вслед за игрушкой. Переходит к другой опоре при-ставным шагом, держась одной рукой и перенося другую на новую опору.Делает два-три перехода.

5. Подготовительные этапы развития понимания речи:а) на вопрос: «Где ... ?» — находит взглядом несколько знакомых предме-

тов в разных местах независимо от их постоянного местоположения; нахо-дит взглядом игрушку на постоянных местах, ищет и находит их на другихместах;

б) знает свое имя: на зов приближается к взрослому или оборачивается,идет к тому, кто зовет, на чужое имя не реагирует.

236

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подражает взросло-му, повторяя за ним слоги, имеющиеся в лепете, слушает, следит за движе-нием губ взрослого и сразу или через 1—2 мин повторяет слоги.

7. Навыки и умения в процессах:а) хорошо пьет из чашки, слегка придерживая ее руками, четко направ-

ляет руки к чашке и берет ее двумя руками, наклоняется к ней и пьет.Может поднять чашку ко рту, наклонить. Если взрослый перестанет под-держивать чашку, ребенок выронит ее;

б) формируется навык опрятности (спокойно относится к процессу вы-саживания на горшок): ребенок спокойно и адекватно реагирует на предло-жение взрослого идти на горшок. Сидя на горшке, иногда лепечет, улыбает-ся, не пытается встать. Результат положительный.

10 месяцев1. Эмоции и социальное поведение: действует рядом с ребенком или одной

игрушкой с ним; действия одного ребенка привлекают другого, которыйприближается и включается в те же действия, или независимо друг от другаони действуют в одном месте, рядом (вынимают игрушки из одного ящика,улыбаются друг другу).

2. Действия с предметами: самостоятельно и по просьбе взрослого вы-полняет различные действия с игрушками (вынимает и вкладывает, от-крывает и закрывает, катает). Действия с предметами принимают устой-чивый характер: при виде игрушек выполняет отдельные разученныедействия, по предложению взрослого выполняет требуемые действия.Может выполнять действия не до конца (не все игрушки вложил, не всевынул).

3. Движения общие:а) встает около горки, берется руками за перила с одной стороны и

поднимается вверх боком, переставляя руки, приставным шагом или берет-ся за перила с обеих сторон или двумя руками с одной стороны;

б) идет вперед с поддержкой за обе руки: шагает за взрослым, опираясьна его руки, шагает одной ногой вперед (приставным шагом) или чередую-щимся шагом.

4. Понимание речи: по просьбе: «Дай ...» — находит знакомые предметысреди других и дает их; находит, берет и дает две из трех называемых игру-шек.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: подражая взрослому,повторяет за ним новые слоги, которых еще не было в лепете ребенка;слушает, следит за движением губ говорящего и сразу или через 1—2 мин,подражая, повторно произносит два-три сочетания слогов.

6. Навыки и умения в процессах: закрепляются умения, приобретенные в10 месяцев.

237

11 месяцев1. Эмоции и социальное поведение:а) радуется приходу детей; радуется детям, смотрит на них; ждет, пока

приведут, устремляется к ним, смеется, лепечет, когда их помещают вманеж (за барьер);

б) избирательное отношение к детям — радуется появлению определен-ного ребенка, подходит к нему, заигрывает. Если этого ребенка забираютиз манежа, проявляет недовольство. Если наблюдаемого ребенка помеща-ют к детям, он осматривается и сразу направляется к определенному ребен-ку, подходит, наблюдает, начинает действовать с ним или рядом. Бываетиначе: приближается к определенному ребенку, дергает его, разбрасываетего игрушки, отходит и спокойно играет в другом месте.

2. Действия с предметами: овладевает новыми действиями с предметамии начинает выполнять их по слову взрослого (накладывает кубик на кубик,снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень); сам илипо инструкции выполняет два действия (не менее) — накладывает кирпи-чик, снимает и надевает кольца и др.

3. Движения общие:а) стоит самостоятельно; отрывается от опоры и стоит на расставлен-

ных ногах 5 с или, оставленный без опоры, не падает в течение 5 с, ногирасставлены, руки балансируют;

б) делает первые самостоятельные шаги; отпускает опору, делает два-три шага вперед, затем опускается или ищет опору.

4. Понимание речи:а) по словесной инструкции выполняет разученные действия, не под-

сказанные предметами (водит куклу, кормит собачку и пр.); по предложе-нию взрослого водит куклу, кормит собачку и др. Выполняет любые двадействия;

б) появляются первые обобщения в понимаемой речи: по словеснойпросьбе взрослого дает любую куклу, которую видит среди игрушек, мячи,все машины, часы и др.; находит две-три игрушки одного вида и дает их.Ребенок находит однородные предметы в кабинете (огоньки, пуговицы наодежде и др.).

5. Активная речь: произносит первые слова-обозначения, например,«мама, ав-ав, би-би, дай» и др.; во время игры или при виде показанныхигрушек ребенок называет их облегченными словами, повторяет слова завзрослым. Произносит одно-два слова.

12 месяцев1. Зрительные ориентировочные реакции:а) различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика по про-

сьбе взрослого); в ответ на вопрос смотрит на кубик, на кирпичик, беретрукой и протягивает взрослому, находит взглядом кубик и кирпичик;

238

б) узнает на фотографии знакомого взрослого, мать; в ответ на вопроссмотрит на фотографию, узнав, смеется, трогает ее, оборачивается к взрос-лому. Если ребенок разговаривает, то называет взрослого, изображенногона фотографии.

2. Эмоции и. социальное поведение:а) протягивает другому ребенку и отдает игрушку, сопровождая это сме-

хом и лепетом; действует игрушкой, сосед смотрит на него, наблюдаемыйребенок протягивает соседу игрушку, может смеяться, лепетать, сказать:«На», может действовать молча;

б) ищет игрушку, спрятанную другим ребенком; один берет игрушку изрук другого и прячет ее за спину или под пеленку. Другой ищет, просит:«Дай», смеется.

3. Действия с предметами:а) самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (ката-

ет, водит, кормит и др.); самостоятельно или по речевой инструкции вос-производит разученные действия (кормит куклу, катает машину, водитмишку) повторно или однократно. Выполняет три любых разных действияс тремя игрушками или одно действие с тремя игрушками;

б) переносит действия, разученные с одним предметом, на другой(водит, кормит, баюкает куклу, мишку, собачку и др.); выполняет действиясам или по просьбе взрослого: кормит куклу и других, укладывает их спатьи пр.

4. Движения общие: ходит самостоятельно (без опоры); идет чередую-щимся шагом, может повернуться, изменить направление. Проходит, неприсаживаясь, до 3 м.

5. Понимание речи:а) понимает (без показа) названия нескольких предметов, действия,

имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения («найди, прине-си, отдай тете, положи на место»); ребенок выполняет любые просьбывзрослого: находит, приносит, дает игрушки, идет к названным взрослым,отдает им игрушки, находит одежду и пр.;

б) понимает слово «нельзя»; при слове «нельзя» сразу или после двух-трех повторений прекращает действие (может не поставить чашку на стол,но перестает стучать);

в) некоторые слова в речи взрослых принимают обобщенный характер;четко выполняет инструкцию взрослого сразу или после двух-трех повторе-ний;

г) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушка-ми: берет куклу и укачивает ее (вверх и вниз), кормит собачку, кладет кир-пичик на кирпичик и др.

6. Активная речь:а) легко подражает новым слогам; повторяет за проверяющим слоги.

Допустима отсроченная реакция;

239

б) произносит пять — десять облегченных слов; повторяет за проверяю-щим слова «дай, так, топ-топ» и др.; при показе игрушек называет их облег-ченными словами сам или повторяет названия за взрослым. Допустима от-сроченная реакция.

7. Навыки и умения в процессах: самостоятельно пьет из чашки (держит ееруками и пьет) — протягивает руки к чашке, берет, подносит к губам и пьет.Чашку не выпускает, может сам поставить ее на стол. Разрешается держатьчашку, которую дал взрослый, и пить из нее.

Приложение 23Диагностика психического развития

детей раннего возраста*

Схема психолого-педагогического обследования

Ф.И.О.________________________________________________________Возраст________________________________________________________Поступил ______________________________________________________

Диагноз_______________________________________________________

Оценка______________________________________________________________Познавательный уровень:

цвет и форма___________________________________________________величина_______________________________________________________пространство___________________________________________________счет___________________________________________________________конструирование ________________________________________________

Внимание:память ________________________________________________________мышление______________________________________________________

Деятельность:способы_______________________________________________________целенаправленность _____________________________________________установка на результат____________________________________________продуктивность_________________________________________________перенос________________________________________________________соскальзывание_________________________________________________

Произвольные:движения_______________________________________________________общие_________________________________________________________тонкие_________________________________________________________мимические и речевые____________________________________________доминантность __________________________________________________

* Диагностика предложена Н.А. Рычковои.

241

Речь:экспрессивная____________________________________________________импрессивная____________________________________________________

Игра:характер и содержание _____________________________________________любимые игрушки_________________________________________________

Эмоционально-волевая сфера:контактность_____________________________________________________реакция на поощрение и порицание__________________________________

Особенности поведения:со сверстниками и взрослыми ______________________________________в играх и вне игры_________________________________________________

Чтение, письмо_________________________________________________________

Комплексное исследование ребенка 1,5—3 лет

Диагностика развития познавательного уровня

При исследовании фиксируется понимание инструкции, быстрота, точ-ность выполнения, адекватность действия, заинтересованность, принятиепомощи, установка на результат, обучаемость, реакция на успех.

Цветовой гнозис (4 цвета: красный, синий, желтый, зеленый)Нормативы:сличение от 1,5—2 лет;выбор по названию — в 2—3 года;самостоятельность названия — в 2,5—3 года.Стимулъный материал: цветные наборы дидактических игр «Бабочки и

крылья», «Рыбки и хвостики», «Цветочек и лепесточек», «Носки и вареж-ки», «Листочки» и др.

Пример инструкций:1. «положи к каждому цветочку подходящий по цвету лепесточек»;2. «покажи, где красный (синий, желтый, зеленый) лепесточек»;3. «назови, какого цвета этот цветочек».

Аналогично предъявляются другие задания.ФормаНормативы:сличение — от 1,5—2 лет;выбор по названию — в 2 года;самостоятельность названия — в 3 года.Стимулъный материал: круг (шарик), квадрат (кубик), прямоугольник

(кирпичик), треугольник (крыша) по два набора четырех основных цве-тов.

242

Пример инструкции:1. «дай такую же» (форма и цвет совпадают);2. «покажи, где кубик»;3. «назови форму».

Предметный гнозисСтимулъный материал: 10—12 карточек с изображением знакомых пред-метов (лото малышам).Инструкция:

1. «покажи, где нарисован ...»;2. «что нарисовано?» или «что это?»

Нормативы:В 1,5—2 года называют 4—5 картинок.В 2,5 года называют многие предметы из групп: игрушки, посуда, одеж-

да, мебель.В 3 года дети знают и называют все предметы, их свойства и качества, в

пассивном словаре сформированы некоторые обобщающие понятия: иг-рушки, одежда, мебель, обувь.

Методика «Выбор по образцу» (парные картинки)Стимулъный материал: шесть пар одинаковых предметных картинок.Нормативы:выбор из двух картинок — в 2 года;выбор из четырех картинок — в 3 года.Детям старше 4 лет методика предъявляется в случае, если они не

справляются с классификацией.Конструктивный праксис (методика «Разрезные картинки»)Стимулъный материал: картинки, разрезанные на две и три части с раз-ной конфигурацией разреза.Нормативы:

разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5—3 года;разрезная картинка из трех фрагментов — в 3—3,5 года.Анализ результатов:

1. совершает целенаправленные действия;2. соединяет части без анализа полученного целого;3. прикладывание с разворотами;4. зрительное соотношение частей без прикладывания.

Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5—3 лет)

Стимулъный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики), тре-угольные призмы (крыша), полусферы разных цветов.

Анализ результатов:1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, ве-

личины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является не-адекватным);

243

2. подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространст-венного расположения;

3. сопоставление и исправление ошибок;4. точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправле-

ний;5) самостоятельный анализ образца и воспроизведение.Пространственный гнозисСтимулъный материал: мелкие игрушки и картинки, уложенные в ко-

робку.Пример инструкций:«Посади мишку около коробки», «Положи в коробку», «Посади на ко-

робку», «Спрячь картинку под коробку», «Достань из-под коробки», «Пока-жи, где верх (низ)», «Иди вперед (назад)».

Нормативы:2,5—3 года — дети понимают предложно-падежные конструкции; ошиба-

ются в 1—2 заданиях, легко корректируются;3,5—4 года — выполняют все задания.

Диагностика способов деятельности

Складывание пирамидки. Складывание матрешкиСтимулъный материал: пирамидка из четырех и шести колец с колпач-

ком.Нормативы:снимают кольца с пирамидки — в 1 год;собирают пирамидку без учета диаметра колец — в 1,5—2,5 года;собирают пирамидку с учетом диаметра колец и установки на резуль-

тат без проб и примеривания — в 3—3,5 года; работа зрительным соотноше-нием.

Анализ результатов:1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об

стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являютсянеадекватными;

2. простое манипулирование (специфическая манипуляция);3. силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку

в нижнюю часть большой и наоборот, при этом использует силу (вдавлива-ет), не учитывая свойств предмета);

4. целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их инаходит правильный способ решения);

5. примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на рас-стоянии и подносит их друг к другу, заметив несоответствие, меняет их);

6. зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу,зрительно соотнося элементы).

244

Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соот-несением, допустимо примеривание или целенаправленная проба, Отсутст-вие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостатках психическо-го развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.

Методика «Вкладыши» («Мисочки»)Стимульный материал: семь цилиндрических или квадратных чашек

(вкладышей) разного размера четырех основных цветов.Анализ результатов:1. неспецифические манипуляции (использование вкладыша не по на-

значению; неадекватные действия);2. специфические манипуляции (познавательные);3. силовая проба (действие силой, без учета свойств и величины вкла-

дыша);4. хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания,

когда совмещаются пробные и силовые действия);5. целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с

нахождением окончательного решения);6. примеривание (определение несоответствия вкладышей путем под-

несения друг к другу);7. зрительное соотнесение (правильное решение на основании только

зрительного анализа);До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное

соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Не-специфические манипуляции в деятельности к 2,5—3 годам свидетельству-ют о снижении интеллектуального развития.

Учет способов деятельности важен для определения уровня психичес-кого развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь приэтом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оце-нить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушенияпсихического развития. Высокая обучаемость, т.е. быстрый переход отнизкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка. Отсут-ствие обучаемости и упражняемости, а также установки на результат могутбыть связаны с нарушением со стороны как эмоционально-волевой, так ипознавательной сферы.

Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм») (Л.А. Венгер,Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард)

Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка спятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадрат-ной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.

Анализ результатов:до 3 лет допускается силовая проба;в 3 года и старше появляются целенаправленные пробы с элементами

зрительного соотнесения.

245

Ребенок действует силой, т.е. толкает фигуру в первую попавшуюсяпрорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру. Пробы:ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из нихпротолкнуть фигуру; примеривание: ребенок начинает ориентироваться наформу прорези и фигуры. При этом он еще не может соотносить формызрительно на расстоянии, поэтому прикладывает фигуру к похожей, с еготочки зрения, прорези. Так, шестиугольник часто прикладывают к квадра-ту, затем сразу же переносится в нужную прорезь, полукруг — к треугольни-ку, и наоборот. При этом способе бывают также затруднения с разворотомтреугольника и полукруга. Зрительное соотнесение: ребенок зрительно со-относит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную про-резь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе.

Задания с предметами быта (по О.В. Баженовой)Стимульный материал и исследование: ребенку предъявляется соответствую-

щий предмет быта с просьбой выполнить с ним определенное действие.Нормативы:15 месяцев — подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может

вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет ин-терес к книге;

18 месяцев — снимает варежки, носки, листает книгу, переворачиваяодновременно 2—3 страницы, указывая на картинки, ест самостоятельногустую пищу ложкой. Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизнидействия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двуходинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находитигрушку на новом месте;

2 года — запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, пово-рачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу,возит машину, листает книгу — каждую страницу отдельно, сам надеваетноски, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанныхдействий;

2,5 года — подражает большому количеству действий взрослых с быто-выми предметами, в игре действует взаимосвязанно и последовательно(будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т.д.). Самостоятельноодевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы;

3 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовы-ми предметами, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застеги-вает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.

Диагностика развития игры

Детям предлагают поиграть со знакомыми игрушками.Анализ уровня развития игры:

1. неадекватные действия с игрушкой;2. манипуляция с предметами — до 2 лет;

246

3. процессуальные игровые действия — с 2 лет (например, возит маши-ну, одевает и раздевает куклу и т.п.);

4. процессуальная игра с элементами замысла — от 2—3 лет (например,нагружает кубиками машину, катает куклу и т.п.);

5. сюжетная игра — к 3 годам.

Диагностика развития двигательной сферы

Общая моторика.Статическая и динамическая координация определяются по следующим

параметрам:1 год — самостоятельная ходьба;1,5—2 года — поднимается и опускается по лестнице, держась за пору-

чень; перешагивает через препятствие на полу; встает на лавку 20 см от пола;2,5 года — подпрыгивает, одновременно отделяя от земли обе ноги, с

поддержкой; перешагивает через несколько препятствий; нагибается запредметом;

3 года — поднимается вверх по лестнице в 10 ступеней высотой 12—15 см,поочередно ставит ноги на каждую ступеньку; подпрыгивает на двух ногахбез поддержки, стоит на одной ноге в течение 10 с с открытыми глазами.

Одновременность движений: по богам от коробки располагаются круп-ные пуговицы или монеты достоинством в 20 руб. по три с каждой сторо-ны. По сигналу ребенок двумя руками одновременно должен брать монету скаждой стороны и класть в коробку. Скорость не учитывается. Тест счита-ется невыполненным при разновременном движении рук.

Отчетливость движений: ребенку 3 лет предлагается сильно ударитьперкуссионным молотком по столу. Отмечается наличие (или отсутствие)синкенезий.

Тонкие движения пальцев рукОценивается степень дифференцированности движений и возмож-ность действий с мелкими предметами.Нормативы:

2 года — повторяют штрихи, рисуют круги;2,5—3 года — рисуют прямые линии, круги по показу; могут нарисовать

человека — «головонога».Оральный праксис:губ (вытянуть губы трубочкой, растянуть в улыбку);щек (надуть и втянуть щеки);языка (положить язык на нижнюю губу, облизать верхнюю губу, сделать

из языка «горку»).Наличие девиации языка, асимметрия оскала свидетельствуют о невро-

логической симптоматике. Отмечаются сила (сильные, слабые), объем (до-водятся ли движения до конца), переключаемость (быстрая, медленная)оральных движений.

247

Исследование памяти

Выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сестьза столик, открыть коробку, взять карандаш.Нормативы:1,5 года — выполняют 3 действия;

2 года — выполняют 3—4 действия;3 года — выполняют 5 действий.

Игра «Что изменилось — чего не стало»Ребенку предъявляют четыре картинки, которые он называет. Затем

ребенка просят отвернуться, а экспериментатор убирает одну из картиноки заменяет другой либо меняет их местами. Просит ребенка найти измене-ния.

Невыполнение задания свидетельствует о трудностях на этапе воспро-изведения.

Исследование внимания

Методика «Зрительный диктант»Стимульный материал: три таблицы из 16 клеток, где нарисованы знако-

мые картинки (не по порядку).Нормативы:для детей 2—2,5 лет — найти две повторяющиеся картинки;для детей 3—4 лет — найти две повторяющиеся картинки;для детей 5 лет — отыскивание картинок в таблице.Инструкция: «Вот здесь, на табличке, картинки. Посмотри и закрой все

одинаковые (например, домики). Как можно быстрее. Но не ошибайся».Анализ результатов:скорость выполнения одной таблицы — 1,5 минуты.Нарушения внимания:1. повышенная отвлекаемость (нарушение концентрации внимания);2. генерализация внимания (зависимость внимания от внешних воздей-

ствий);3. «застреваемость» внимания (нарушение переключаемости), слабая

способность переходить с одного объекта на другой;4. ограниченный объем внимания (неспособность воспринять в дан-

ный момент нужный объем информации).При изучении эмоционально-волевой сферы и поведения учитываются:

контактность, длителыюсть сосредоточения внимания, эмоциональныйфон настроения, реакция на поощрение и порицание, наличие или отсут-ствие двигательной расторможенности.

1. Контактность:а) легкий, быстрый контакт;б) поверхностный;в) контакт устанавливает с трудом;

248

г) уходит от контакта;д) протестная реакция.

2. Внимание:а) взгляд фиксирует (не фиксирует);б) устойчивое (неустойчивое);в) с хорошей переключаемостью с одного предмета на другой;г) «застревание»;д) с явлениями генерализации.

3. Фон настроения:а) нормальный;б) несколько повышен (снижен);в) эйфорический;г) депрессивный;д) контрастирующий.

4. Реакция на поощрение и порицание:а) адекватная;б) индифферентная;в) с повышением (понижением) результативности работы;г) корректировка деятельности;д) отсутствие реакции;е) отказ от деятельности при порицании;ж) агрессивная реакция на порицание;з) дезорганизация деятельности.

Результаты исследования заносятся в карту цифровыми обозначениямив соответствии с диагностическим уровнем и возрастом испытуемого.Перед началом психологического исследования собираются полные анам-нестические сведения, социальная характеристика семьи. При составле-нии заключения трактовка состояния отклоняющегося развития на основекачественного анализа результатов систематизируется только по нозологи-ческому принципу. Соответственно даются рекомендации о направленииребенка в тот или иной тип детского воспитательного учреждения.

Приложение 24Диагностика психического развития детей 3—7 лет

В наборе материалов, представленных для диагностики психическогоразвития детей дошкольного возраста, представлены некоторые задания,предназначенные для психолого-педагогического обследования детей с3 до 7 лет. Материалы взяты из набора, представленного С.Д. Забрамной(1998).

Нами дается описание лишь некоторых наиболее показательных зада-ний, каждое из которых может применяться самостоятельно, дополняя об-следование.

Предлагаемый материал содержит описание известных психологичес-ких методик, апробированных в течение многих лет практической работыс детьми в психолого-медико-педагогических комиссиях, консультациях,диагностических центрах.

Этот материал может быть использован практическими психологами.Для краткости мы сократили описание материала, целей и процедур

исследования, с которыми можно ознакомиться в указанной рекомендуе-мой литературе.

Выбор задания, с которого начинается обследование, зависит от инди-видуальных особенностей детей. При заключительной оценке результатовобследования детей, имеющих задержки в психическом развитии, в первуюочередь важно учитывать не возрастные нормы, а качественные своеобра-зия, определяемые структурой дефекта. Наиболее значимыми диагности-ческими показателями являются:

1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования (адекват-ность поведения).

2. Понимание инструкции и цели задания. Характер инструкции (вер-бальная, невербальная). Способность сохранять инструкцию до конца зада-ния.

Для детей с задержкой психического развития наиболее эффективнойявляется невербальная инструкция. Часты случаи потери инструкции впроцессе выполнения задания, из-за повышенной отвлекаемости, импуль-сивности, неорганизованности.

3. Характер деятельности:наличие и стойкость интереса к заданию;целенаправленность и активность;

способы деятельности (адекватность, рациональность);уровень сформированности (действует методом проб и ошибок, мето-дом зрительного соотнесения, на основе представления);

250

использование помощи, виды и мера помощи;волевые усилия.У детей с задержкой психического развития также наблюдается сниже-

ние познавательной активности. Их умственные операции недостаточносформированы, им трудны обобщения и абстрагирование признаков пред-метов. Слабо развита произвольная регуляция деятельности, отсутствуютнавыки самоконтроля.

4. Способность переноса показанного способа действия на аналогич-ные задания (см. выше).

5. Критичность оценки результатов своей работы.У детей с задержкой психического развития эмоциональные реакции

на ситуации успеха и неудачи более адекватные (по сравнению с умственноотсталыми детьми).

6. Состояние моторики.. У детей с задержкой психического развития недоразвитие моторики

отмечается реже.7. Уровень речевого развития.У детей с задержкой психического развития отмечается бедность осо-

бенно активного словаря, трудности звукового анализа слова, возможныаграмматизмы и т.д. Существенно запаздывает развитие внутренней речи.

Дадим описание типичных результатов наиболее употребляемых методик.Пирамиды из четырех колец (предлагается с 3 лет): дети с задержкой

психического развития выполняют это задание на более низком уровне посравнению с нормальными сверстниками, но значительно лучше, чем умст-венно отсталые. В отличие от умственно отсталых проявляют интерес ипонимают смысл задания. Нет грубых неадекватных действий. Используютпомощь и осуществляют перенос на аналогичное задание.

Доски Сегена (доска № 1 предлагается детям с 2 лет, доска № 6 — с4 лет): дети с задержкой психического развития по характеру работы с до-сками Сегена ближе к нормально развивающимся детям. Различия имеютсяв качестве и темпе работы. Им нужна в большей степени помощь, организа-ция деятельности («Не спеши!», «Попробуй по-другому»), поощрение впроцессе выполнения задания. Снижение и неравномерность темпа могутбыть вызваны как усложнением задания, так и физическим состоянием ре-бенка (астения и пр.).

Коробочка форм (почтовый ящик) предлагается с 3—4 лет. Деятель-ность детей с задержкой психического развития отличается от работы ум-ственно отсталых. Они проявляют интерес к самому заданию, реже случаинеадекватных действий. Лучше используют помощь.

Разрезные картинки (предлагается с 3—4 лет): дети с задержкой психи-ческого развития начинают составлять знакомую картинку из двух частей к4 годам. Возможны пробы. Картинка из четырех частей, разрезанная погоризонтали и вертикали, может вызвать трудности и в 5-летнем возрасте,

251

однако после показа способа действия (экспериментатор сам собирает кар-тинку, а затем разрушает ее) ребенок выполняет задание. Допустимы при-меривания. Составление картинок из четырех частей, разрезанных по диа-гоналям, требует специального длительного обучения.

Методика психолого-педагогического обследования детей 3—5 лет

№п/п

Задание Выполнение задания

3—4 года 4—5 лет

1 Разборка и складывание матрешки:

четырехместной

пятиместной

+ +

2 Разработка и складывание пирамидки:

из четырех колец

из шести колец

+ +

3 Доски Сегена № 1 и 6 + +

4 Коробочка форм (почтовый ящик):

из четырех форм

из пяти форм

+ +

5 Разрезная картинка:

из трех частей

из четырех частей

+ +

6 Цветные кружки:

пяти цветов

семи цветов

+ +

7 «Достань ключик»:

практическая задача

на картинке

+ +

8 Счет + +

9 Конструирование:

из четырех элементов

из пяти элементов

+ +

10 Рисование (дом, дерево, человек) + +

11 Игра + +

252

Методика психолого-педагогического обследованиядетей 6—7 лет

№п/п

Задание Выполнение задания

1 Включение в ряд +

2 «Лесенка» +

3 Классификация картинок по функциональномуназначению

+

4 Группировка картинок по способу действия +

5 Счет +

6 «Найди время года» +

7 «Дорисуй» +

8 Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу) +

9 Рисование (дом, дерево, человек) +

10 Игра +

Найди место (предлагается с 4 лет): у детей с задержкой психическогоразвития представления о цвете формируются несколько позже, чем у нор-мально развивающихся. Для понимания задания более эффективной оказы-вается не словесная инструкция, а показ того, что надо сделать (экспери-ментатор берет любой кружок и кладет его на соответствующую полоску).Дальнейшие действия ребенок производит сам. Вторая часть задания по-нятна ребенку и он способен дифференцировать основные цвета по назва-нию. Третья часть требует специального обучения, поэтому выполняетсяне всеми детьми. Они путают названия цветов. К школьному возрасту детизапоминают названия основных цветов и различают их.

Конструирование по образцу (предлагается с 4—5 лет): дети с задерж-кой психического развития проявляют интерес к работе. Задание понима-ют. Однако из-за недостаточной активности зрительного анализа, недораз-вития пространственных представлений, а также несформированности де-ятельности (неумения целенаправленно работать, планировать, контроли-ровать свои действия и т.п.) могут быть неточные воспроизведенияобразца. Уточняющие вопросы, организующая помощь оказываются эф-фективными.