Vurdering stimulerer til læring - Skrivesenteret...• Vurdering Å vite hva elevene vet\爀屲Å...
33
Vurdering stimulerer til læring Funn fra FIVIS Lise Vikan Sandvik Nestleder PLU, NTNU Førsteamanuensis i fremmedspråkdidaktikk
Vurdering stimulerer til læring - Skrivesenteret...• Vurdering Å vite hva elevene vet\爀屲Å studere vurderingens validitet – kan ha formative intensjoner – negativ uten
1. Hvordan tolkes og forstås vurderingskompetanse gjennom begrep om vurdering av skoleeiere, skoleledere og lærere?
2. Hvilke vurderingspraksiser finnes i norske klasserom?
3. Hvilken betydning har vurderingspraksisene for elevenes læring og læringsprosesser?
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Hvordan individuell vurdering foregår i grunn- og videregående skole: Hvordan vurdering stimulerer til læring Hva kjennetegner klasseromspraksiser som bruker VFL Belyse halvårsvurdering, underveis- og sluttvurdering Dette hovedformålet undersøker vi så gjennom tre hovedproblemstillinger, som hver for seg danner utgangspunktet for de tre rapportene vi skal levere fra prosjektet
Vurderingskompetanse
evne til å delta i diskusjoner om vurdering krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap
Hvilke vurderingspraksiser finnes i norske klasserom? Observasjon i 8 skoler i fagene norsk, engelsk, matematikk og kroppsøving 2 vgs 2 8-10 2 1-10 2 barneskoler Intervju med lærere, elever, skoleledere, foreldre Dokumenter: Lokale læreplaner o.l Flue på veggen? Sokriatisk klegg som skaper dialog og refleksjon? Heldigvis er nettopp dialogen med læreren i forbindelse med våre observasjoner svært sentrale Konteksten for undervisningen viktig Salmer fra kjøkkenet (Bent Hamer, 2003)
Hvilken gyldig informasjon om elevens kompetanse gir en skriftlig faktaprøve i norsk språkhistorie?
Brukernavn
Presentasjonsnotater
En gyldig vurdering krever at læreren har god forståelse av hva som skal vurderes. Har man ikke det, kan man svært fort vurdere noe annet enn man tror man faktisk vurderer Forstå hovedbegrepene som vurdering hviler på Hvordan bruker læreren informasjon til å tilpasse undervsining Kunnskapsløftet – kompetansemål og observerbare endringer i elevenes kunnskaper, ferdigheter og forståelser Krever lærere som behersker læreplananalyse og operasjonalisering i større grad enn tidligere Krever fagkompetanse og fagdidaktisk kompetanse
Å vite hva elevene vet Å studere vurderingens validitet – kan ha formative intensjoner – negativ uten riktig bruk Sammenhengen mellom mål, oppgaver, kriterier, prestasjoner og konsekevnser i en validitetskjede Dette går ut over de fire prinsippene for god vurderingspraksis og ligger som en premiss for god praksis Validitet i vurdering handler om gyldighet og om den lange kjeden av fortolkninger og mulige misforståelser som kan oppstå når kulepunktene i LK06 skal omsettes til klasseromspraksis
Norskfaget • Produktorientert
skriveundervisning vgs/ungd.trinn
• Barnetrinnet mest prosessorientert
• Kommentar før karakter – summativ praksis i formativ drakt
• Lite elevmedvirkning
Brukernavn
Presentasjonsnotater
1. Hovedvekten ligger på setnings- og tekststruktur på barnetrinnet, mens lærere på ungdomstrinn og i videregående primært assosierer skrivekompetanse med sjangerkunnskap og mestring av ulike sjangre. Vi finner ikke spor av skrivestrategier, forståelse for ulike skrivehandlinger, modelltekster, vektlegging av skrivingens kontekst eller lignende momenter fra nyere skrivedidaktikk 2. Elementer fra POS som har et elevaktivt preg (responsgrupper og lignende praksiser) ser vi primært på barnetrinnet. Her ser vi også at lærere bruker skrivestrategier som en eksplisitt del av skriveprosessen, f.eks. ved at læreren modellerer ulike tekststrukturer som f.eks. fiskestrukturen (kort hode, lang kropp, kort hale), eller at elevene på fjerdetrinn må lage tankekart for å samle og notere ned ideer i førskrivingsfasen som de kan anvende i selve skrivingen. Elevene gir tydelig uttrykk for at de forstår hensikten med strategibruk i skriveprosessen, og at de anvender dem sammen med lærerens kommentarer når de reviderer og fører inn tekster: «Vi kunne gå tilbake til den side og se hva vi hadde gjort (…) «hvis du glemte det. ‘Oi, hva var det egentlig som skulle skje nå da,’ og så blar vi tilbake. ‘Åh, det var det som skulle skje,’ og så blar vi fram igjen og så skriver vi» 3. Når de samme lærerne blir spurt om elevmedvirkning i skriveundervisningen, svarer en lærer at elevene ikke får lærerens tilbakemelding på heldagsprøven før de har «gjennomført egenvurdering (…) hvor de skulle trekke ut hva som var bra med sin tekst (og) hva som var forbedringspotensialet». En slik summativ praksis krever ikke at elevene reviderer egen tekst, at de gir respons til hverandre, eller at de utvikler innholdselementer i kombinasjon med lesing og diskusjon. 4. Når vi etterspør kjente praksiser som prosessorientert skriving og mappevurdering, svarer lærerne at de ikke har kultur for det på denne skolen, og at heller ikke den andre ungdomsskolen i byen har det. Årsakene til dette er «tidsklemmen», et opplevd misforhold mellom gode praksiser fra lærerutdanningen og den nåværende arbeidssituasjonen, og det å ha elever i tiende klasse. Samtidig sier lærerne at de har lyst til å prøve ut slike praksiser. De uttrykker også et ønske om å inkludere hverandrevurdering og involvere elevene mer Til tross for at det har etablert seg en kultur for eksplisitte læringsmål og vurderingskriterier, er graden av elevinvolvering liten. Det er også verdt å kommentere at få lærere praktiserer skriveundervisning som krever medelevrespons, revidering og bearbeiding av tekster, og at få lærere – om noen – praktiserer noe som ligner på en prosessorientert skrivepedagogikk.
Betydningen av fagkompetanse
• Viktig faktor i lærerens vurderingskompetanse • Lærere med høy fagkompetanse understreker
dette • Lærere i barneskolen framhever dette i mindre
grad • Skoleledere fremhever også fagkompetanse
som viktig
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Lærere oppfatter seg som kompetente vurderere i stor grad
Forskriften og læreplaner
• Bare halvparten rapporterer inngående kjennskap til forskriften
• De fleste rapporterer om praksiser som ligger nært opp til deres forståelse av intensjonene
• Lokalt arbeid med læreplaner mest utbredt på barnetrinnet
Brukernavn
Presentasjonsnotater
De fleste sier seg enige at lokale læreplaner har klare konkrete mål. Dokumentanalysene våre viser at dette ikke er synliggjort i særlig grad Praksiser spriker, men mange jobber grundig med lokale mål – arbeidet foregår i stor grad, men lite synlig i planarbeidet til skolene
Arbeid med mål og kriterier
• Det er store variasjoner • Deltakere i satsing på vurdering ser ut til å ha
kommet lenger • Barneskolene har kommet lengst i arbeidet
med mål for undervisningen • Kortsiktige mål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Variasjoner i arbeidet knyttet til arbeidet med å utvikle praksisfellesskap i arbeid med mål og kriterer Barneskolen: Nye praksiser fra aktivitet til læring etter 2007 Ungd/skole vgs: 40 årig lang summativ tradisjon Skjemaer og rubrikker: Instrumentatilistisk og vanskelig
Underveisvurdering er en integrert del av min undervisning
3
3
2
6
43
66
54
44
53
31
44
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Videregående skole
Kombinert b/u-skole (1-10)
Ungdomsskole (8-10)
Barneskole (1-7)
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Signifikante forskjeller mellom skoleslagene: Lavest blant lærere i 1-10 skoler, høyest i vgo.
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Når vi spør: Lavest i 1-10. Det ser vi stort sett gjennomgående i materialet. Dette skoleslaget skiller seg ut. Det er mange slike skoler i Norge, og de fleste av dem i rurale strøk
Elevmedvirkning?
Bidrar elevene i samtale om egen læring og faglige utfordringer? Deltar elevene i arbeidet med å utvikle vurderingskriterier? Deltar elevene i arbeidet med å utvikle mål for læringen i faget?
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Lærerne mener at elevmedvirkning er viktig – vanskelig å operasjonalisere
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Jeg er på besøk på en 1-10 skole for å observere en lærer som underviser i engelsk Jeg er først med i hennes engelsktime. I denne timen presenteres ingen mål for timen. Det er heller ikke gjort det i noen av de planene jeg får tilgang. Hun kommuniserer heller ingen klare mål for undervisningen i samtalen vi har etterpå. Elevene skal skrive essay på skolen om to dager og hun deler ut oppgaveformuleringen til elevene i timen slik at de kan forberede seg på tema hjemme. Det finnes ingen kriterier for skrivearbeidet og ingen føringer for hvordan disse forberedelsene skal foregå. Læreren skal rette teksten. Så gjennomgår læreren det grammatiske fenomenet passiv på tavla. Hun avlsutter med en lytteoppgave. Engelsk faglig utrygghet
Mange individuelle praksiser
Lite elevinvolvering
Mange lærere med lav
kompetanse i fag
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Nettopp to klasseromspraksiser jeg vil trekke fram for å anskueliggjøre problematikken Jeg er på besøk på en 1-10 skole for å observere en lærer som underviser i engelsk og matematikk. Skolen ligger i en mellomstor by i Norge Jeg er først med i hennes engelsktime. I denne timen presenteres ingen mål for timen. Det er heller ikke gjort det i noen av de planene jeg får tilgang. Hun kommuniserer heller ingen klare mål for undervisningen i samtalen vi har etterpå. Elevene skal skrive essay på skolen om to dager og hun deler ut oppgaveformuleringen til elevene i timen slik at de kan forberede seg på tema hjemme. Det finnes ingen kriterier for skrivearbeidet og ingen føringer for hvordan disse forberedelsene skal foregå. Så gjennomgår læreren det grammatiske fenomenet passiv på tavla. Hun avlsutter med en lytteoppgave. Matematikktimen. I starten av timen kommuniseres tydelig hva de skal arbeide med og hva de skal ha lært etter timen. De arbeider med konstruksjon, og hele timen bærer preg av problemløsning og dialogisk undervisning. Elevene definerer sentrale begreper gjennom oppdagende læring, og læreren tar i bruk ulike strategier for å få elevene til å forstå begreper og anvende kunnskapen. Elevmedvirkning også i oppsummering og avslutning Samtalen: Fagkompetanse i matematikk, etterutdanning. Engelsk faglig utrygghet
Elevmedvirkning?
• I arbeidet med mål og kriterier? • Vurdere eget arbeid? Vurdere egen utvikling? • Vurdere hverandre?
Elevene vet hva som forventes av dem
1
2
1
1
38
31
30
23
61
66
67
76
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Videregående skole
Kombinert b/u-skole (1-10)
Ungdomsskole (8-10)
Barneskole (1-7)
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Brukernavn
Presentasjonsnotater
I større grad på de lavere trinnene – men likevel et positivt inntrykk av situasjonen
Kompetanseutvikling
Erfaring (andre lærere) Kurs- og etterutdanning Sensorarbeid Lærere i vgs har faglig, individuelt perspektiv – fagnettverk Tid og klassestørrelse
48 % av lærerne i vgo mener skoleleder i liten grad er en viktig kilde.
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Særlig to læringsbaner som peker seg ut – erfaring og kursvirksomhet
På vår skole bruker vi vurderingsresultatet systematisk for å utvikle vår vurderingspraksis
2
15
10
11
31
65
59
68
68
20
31
22
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Videregående skole
Kombinert b/u-skole (1-10)
Ungdomsskole (8-10)
Barneskole (1-7)
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Her slår den summative tradisjonen i vg opplæring inn. Bruker eksamenresultater til å justere praksis.
Vi har ofte samtaler om vurdering i lærerkollegiet
1
13
12
16
26
49
51
56
73
38
37
28
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Videregående skole
Kombinert b/u-skole (1-10)
Ungdomsskole (8-10)
Barneskole (1-7)
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Her har også vgs betydelig høyere score enn de andre skoleslagene. Det spørs hva lærerne legger i vurdering. Summativ? Samtidig vet vi at vgs har et bedre samarbeid i fag blant lærere – faggrupper – mens i de andre skoleslagene – på team/trinn
Kompetanseutvikling
Vi trenger ikke en ledelse som legger til rette for utvikling. Vurdering har vi holdt på med så lenge. Det kan vi. Skoleledelsen leder ikke an. Enkeltlæreres initiativ. Teamorganisering går på bekostning av faglig samarbeid. Enkeltkurs. Skoleledelsen er tydelig i satsingen. Skolebasert.
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Studie 2 viser ulike retninger Autonome lærere Kollektiv utvikling, handler i stor grad om drift og om å gjennomføre det man er pålagt Skoler med et tolkningsfellesskap – kollektivt arbeid.
Skoleeiere
• Reliabilitet • Rettferdig vurderingspraksis • Tolkningsfellesskap – skoleeier liten rolle i
utviklingsarbeidet
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Skoleiere ser ut til å være primært opptatt av at skolene utvikler en felles vurderingspraksis, og at alle elever får en rettferdig vurdering utvikling av et godt fortolkningsfellesskap som kan fremme validitet i alle ledd i undervisning og vurdering er i stor grad delegert ned til fagnivå Det viktige fortolkningsfellesskapet om vurdering omfatter i liten grad skoleier
Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Får råd om hvordan de kan forbedre seg Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling
Valide praksiser?
Tolkningsfellesskap?
Brukernavn
Presentasjonsnotater
I hvor stor grad et tolkningsfellesskap omkring de fire prinsippene for god vurderingspraksis? I tillegg: Hvor vidt er disse praksisene valide på de ulike forvaltningsnivåene? Elevene: Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Får råd om hvordan de kan forbedre seg Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling
Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring
Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt)
Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring
Sterk elevmedvirkning
Svak elevmedvirkning
Lite ekspliserte læringsmål
Tydelig ekspliserte læringsmål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
To sentrale aspekter – graden av elevmedvirkning – arbeidet med læringsmål og vurderingsformer Tentativt kart for å illustrere utviklingen av vurderingskulturer
Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring
Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt)
Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring
Sterk elevinvolvering
Svak elevinvolvering
Lite ekspliserte læringsmål
Tydelig ekspliserte læringsmål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Den første: Lærerens erfaring ikke formidlet i eksplisitte mål og sammenheng mellom vurderingsoppgaver og mål
Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring
Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt)
Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring
Sterk elevinvolvering
Svak elevinvolvering
Lite ekspliserte læringsmål
Tydelig ekspliserte læringsmål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Elevene får tilgang til eksplisitte mål, lav medvirkning,
Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring
Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt)
Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring
Sterk elevinvolvering
Svak elevinvolvering
Lite ekspliserte læringsmål
Tydelig ekspliserte læringsmål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Elevaktiv klasseromspraksis, de fire prinsippene representert, vurdering for læring
Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring
Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt)
Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring
Sterk elevinvolvering
Svak elevinvolvering
Lite ekspliserte læringsmål
Tydelig ekspliserte læringsmål
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Diskusjoner/dialog om vurdering – implisitte/tause praksiser, kjennetegner hele kulturen på skolen
