1

Pravni fakultet Univerziteta u Kragujevcu

Dr. Marijana Šedibovid

Prof. dr Refik Šedibovid

Prof. dr Predrag Stojanovid

VODIČ KROZ BOLONJSKI

PROCES

Kragujevac 2009.

2

Sadržaj

1. Uvodna reč dekana Pravnog fakulteta prof. dr Predraga Stojanovida

2. Istorija Bolonjskog procesa

3. Konferencije ministara obrazovanja vezane za Bolonjski proces

4. Vodič kroz Bolonjski proces

5. Index

6. Literatura

3

Predgovor

Tog divnog septembarskog dana 2003. Godine, dok smo negde u centru Berlina tadašnji

ministar prosvete prof.dr Gaša Kneževid i moja malenkost u svojstvu predsednika Odbora za

prosvetu Narodne skupštine Republike Srbije, pili kafučastedi se posle Gašinog potpisivanja

pristupa Bolonjskoj deklaraciji, nisam ni slutio da du biti u prilici da učestvujem u radu na tekstu

koji sledi, zajedno sa ljudima koji sada sredno žive zajedno, a tada su bili čvrsti oslonci reforme,

svako u svom sektoru. Refik je radio na reformi punom parom kao pomodnik Ministra, a

Marijana ka načelnik Ministarstva u Raškom okrugu na terenu se borila sa tradicionalnim

nepoverenjem našeg svekolikog naroda u bilo koju vrstu promena.

Čudno je kako vam tih šest godina sada mogu jako daleko izgledati, ali i to je valjda, jedno od

zadovoljstava života, ne samo u Srbiji ved na Balkanu. Čitava ta „Gašina grupa“ iz Ministarstva

prosvete bila je, barem sam ja to tada tako doživljavao, skoro proskribovana od tzv.

„tradicionalista“, koji su, doduše bez neke čvrste argumentacije, ali zato vrlo glasno, lamentirali

nad bududom teškom sudbinom Srbije koja de izgubiti sve svoje vekovne kulturne i

prosvetiteljske tekovine.

Ipak, i Ministar i prof.dr Srbijanka Turajlid i dr. Tinde Kovač Cerovid i Zoran Popovid i svi ostali

znani i neznani junaci reforme počeli su nešto što se nije dalo i ne da zaustaviti, a što zasigurno

nije ugrozilo suštinu srpskog kulturnog i prosvetnog nasleđa. Dakle, bilo kako bilo „Bolonja“ je

tu i, po meni, najvažniji segment države, prosvetarski, počinje da se prilagođava principima

usvojenim kao evropske vrednosti, ali i dalje sa više ili manje uspeha.

Naše društvo je u obavezi da prati savremene tendencije, da kao dokazani deo Evrope deli

evropske vrednosti sa drugim evropskim državama, a krajnji rezultat toga bide izvođenje naše

dece iz svojevrsnih izolacionizama koji nam je nametan od drugih , a koji smo ruku na srce,

ponekad, iz samo nama svojestvenog i razumljivog inata, sami sebi nametali.

I eto pred srpskom javnošdu jednog pojmovnika pisanog sa najboljim Namerama, ne da bi

počeli da se učimo kao sa bukvarom, ved da bismo nastavili da potpuno razumevamo proces u

kome učestvuje blizu pola milijarde ljudi.

4

Iskreno se nadam da de ovaj skromni doprinos bududem razumevanju Bolonjskog procesa biti

zapažen u našoj javnosti.

Kragujevac,

Novembra 2009.

Prof.dr Predrag Stojanovid

Dekan Pravnog fakulteta u Kragujevcu

5

Istorija bolonjskog procesa

Savremene tendencije razvoja zemalja tržišne privrede pokazale su da se obrazovanje i stvaranje ljudskih

resursa, kada je reč o razvoju i primeni novih tehnologija, nalaze u samom vrhu prioriteta globalnih

nacionalnih strategija i politika socijalnog, ekonomskog i tehnološkog napretka. Savremeni tehnološki

procesi polaze i baziraju se na visokoobrazovanoj populaciji koja je u stanju da koristi svu raspoloživu

tehnologiju. Razvijena društva teže ka stvaranju "društva znanja" i "čoveka znanja". Znanjem se sve više

ostvaruju efekti kreativnosti, a umesto odgovornosti za prost učinak ljudi, dolazi odgovornost za njegovu

primenu i rezultati koji se zahvaljujudi tome i postižu. Imajudi u vidu da se efekti obrazovanja ne

odražavaju samo na pojedince, ved i na društvo u celini, može se redi da znanje postaje osnovni razvojni

faktor. Samim tim, ulaganja u obrazovanje dobijaju karakter ulaganja u ljudski kapital.

Politika obrazovanja se ne tretira samo kao politika kreiranja ljudskog kapitala ved i kao deo razvojne

politike. Ono što ovu politiku čini veoma specifičnom je njen izrazito dugoročni strateški karakter.

Koncepcijske greške u obrazovnoj politici rezultiraju odloženim, ali težim posledicama, koje su prvo

vidljive na tržištu rada u obliku neravnoteže u ponudi i tražnji za pojedinim profesijama, da bi se na kraju

manifestovale u opštem privrednom zaostajanju.

Tome mora da prethodi i donošenje odgovarajude strategije razvoja obrazovanja i saobražavanje

ukupnog obrazovnog sistema tim potrebama. Slededi promene u ukupnom ekonomskom okruženju,

potrebe privrede i tokove razvoja novih tehnologija, strategija razvoja obrazovanja treba da se prilagodi

novim izazovima koji donose prosperitet, ali i traže adekvatno obrazovanog i osposobljenog pojedinca i

nacije u celini. Zato bi i osnovni cilj daljeg razvoja obrazovanja u Srbiji - da ono zaista u XXI veku

postane bitan činilac ekonomskog i društvenog razvoja i faktor unapređenja modernih društvenih

ekonomskih odnosa. Visoko kvalitetno obrazovanje treba da stvara takve stručnjake koji de modi da se

uključe u oštru međunarodnu konkurenciju, posebno u oblasti trgovine, tehnologije, saobradaja itd.

U Evropi, posle pokretanja Bolonjskog i Kopenhagenškog procesa sve su prisutnija najnovija politička

opredeljenja da obrazovanje mora da postane jedan od stubova reforme društva. Ovo je sve više

podstaknuto razvojem novih tehnologija i globalizacijom svetskog tržišta, koje zahteva da opstaju samo

one ekonomije koje se oslanjaju na naučna istraživanja i visokoobrazovanu radnu snagu. Danas se u

Evropi u intenziviranjem reformi sve više se uključuju i društva u tranziciji, kod kojih su značajna pitanja

tolerancija, jednakost polova, zapošljavanje, regionalni razvoj, uslužne delatnosti turizam itd. Razlozi za

6

ovakav pristup su vrlo jasni i okrenuti promenama u društvu i privredi, tako da procesi obrazovanja i

istraživanja pradstavljaju jedan od ključnih poluga održivog razvoja.

Istorija Bolonjskog procesa upravo je vezana za nagle promene društvenih i ekonomskih

okolnosti, ona nije dugačka, ali je nesporno jako dinamična i aktuelna na evropskom

kontinentu. Naročitu pažnju prema ovom procesu usmeravaju dve činjenice - da je njen

osnovni zadatak reformisanje jednog najsporijih i konzervativnijih delova društva – visokog

obrazovanja, i druga činjenica, da se taj proces odvija u vreme globalizacije i ubrzanog razvoja

novih tehnologija.

Takve promenjene okolnosti u savremenom svetu, proizvele su težnju evropskih zemalja za

jačim povezivanjem u političkom, ekonomskom i kulturnom smislu, što se ogleda u

intenziviranju saradnje u oblastima visokog obrazovanja i nauke. Taj proces u poslednje tri

decenije dobija na zamahu zbog sve vede konkurentnosti drugih delova sveta u odnosu na

Evropu. Posebno je ovaj proces podstaknut padom Berlinskog zida i prestankom blokovske

podele u Evropi. Propast komunističkog sistema, pokrenula je akademsku zajednicu Evrope na

međusobnu saradnju. Ideja o potrebi formiranja jednog jedinstvenog evropskog prostora

visokog obrazovanja istaknuta je još 1988. godine kada su se sastali rektori najstarijih i

najuglednijih evropskih univerziteta i potpisali dokument koji je nazvan - Velika univerzitetska

povelja (Magna charta Universitatum). Taj dokument ističe potrebu da razvoj modernog

naučnog rada i procesa obrazovanja zahteva povezivanje univerziteta u Evropi, kako bi pratili

globalne promene. Zato u ovom dokumentu i stoji slededi stavovi rektora evropskih univerziteta

:

„Smatraju

1. da na kraju ovog milenija, koji se približava, bududnost čovječanstva uveliko ovisi od kulturnog, naučnog i tehničkog razvoja; da se ta bududnost gradi u centrima kulture, znanja i naučnog istraživanja, koje predstavljaju univerziteti;

2. da zadatak univerziteta da šire znanje među mladim generacijama podrazumijeva, u današnjem svijetu, da oni moraju služiti društvu kao cjelini; da naročito kulturna, socijalna i ekonomska bududnost društva zahtijeva znatnu investiciju u trajno obrazovanje;

3. da univerziteti bududim generacijama moraju dati obrazovanje i obuku koji de ih naučiti, a preko njih i druge, da poštuju veliku usklađenost svoje prirodne okoline i samog života“1.

1 Magna charta Univeristatum, www.magna-charta.org/pdf

7

Iako Evropa devedesetih godina prolazi kroz burne političke događaje, počinje da se sve više

razvija međuuniverzitetska saradnja. U tom smislu pojačava se delovanje evropskih institucija u

oblasti visokog obrazovanja, pre svega Evropske asocijacije univerziteta (EUA), Centra za visoko

obrazovanje UNESCO-CEPES2 i drugih. Počinju da se donose važna dokumenta koja najavljuju

proces reformi visokog obrazovanja: Univerzitetska povelja za održivi razvoj (Ženeva 1994.),

Erfurtska deklaracija o autonomiji univerziteta (1996.) i dr.

Pored toga, univerziteti u Evropskoj uniji dobijaju snažnu političku i finansijsku podršku od vrha

Evropske unije i pojedinih zemalja. Ujedno se podstiče univerzitetsko otvaranje prema

zamljama Centralne i Istočne Evrope, što je otvorilo raznovrsniju i obimniju akademsku

saradnju, uz naročito jačanje razvoja naučnoistraživačkog rada.

Taj proces podstiče i Vede Evrope, koje preko svojih tela podstiče razvoj niza projekata koji

imaju za cilj povezivanje do sada poprilično različitih akademskih sistema. Zato je dosta pažnje

usmereno na projekat projekat ERASMUS/SOCRATES u kome je u periodu od 1989. do 1995.

uzelo učešda 145 univerziteta iz svih delova Evrope, upavo podstitčudi različite oblike

međusobne saradnje.

Kao osnovni problem koji je sprečavao bolje ostvarivanju saradnje među univerzitetima, ali i

niza problema na tržištu rada, bila su pitanja ekvivalencije ili nostrifikacije diploma, zato

Evropska unija inicira donošenje Konvencije o priznavanju evropskih visokoobrazovnih

klasifikacija i ona se donosi u Lisabonu 1997. godine i danas se naziva Lisabonska konvencija3 .

2 UNESCO-CEPES zvanično je otvoren u Bukureštu još 1972. Godine i njegova osnovne delatnosti se mogu svesti u

nekoliko tačaka: pravne reforme visokog obrazovanja, implementacija politika u visokom obrazovanju, odnos države i menadžmenta u visokom obrazovanju, univerzitetska autonomija i akademske slobode, osiguranje

kvaliteta i akreditacija, status nastavnika i njihovi treninzi itd. 3 Lisabonska konvencija je postavila osnov mobilnosti, ali i mogudnosti za otvaranje pitanja jedinstvenog prostora u

visokom obrazovanju Evrope. I to kroz sledede opredeljenje potpisnica: Zeml je potpisnice ove konvenci je,

Svjesne činjenice da je pravo na obrazovanje elementarno ljudsko pravo i da visoko obrazovanje, koje služi kao s redstvo sticanja

i unapređenja znanja , predstavl ja i zuzetno bogato kulturno i naučno blago, kako pojedinaca tako i društva;

Smatra judi da visoko obrazovanje treba da igra vi talnu ulogu u promovisanju mira, međusobnog razumi jevanja i toleranci je i

stvaranju uza jamnog povjerenja među narodima i naci jama;

Smatra judi da velika raznolikost obrazovnih s is tema na području Evrope odražava njenu kulturnu, društvenu, pol i tičku,

fi lozofsku, vjersku i ekonomsku raznolikost, š to je i zuzetno blago koje treba u potpunosti uvažavati ;U žel ji da omogude

s tanovništvu či tavog regiona da u potpunosti iskoristi ovu veliku vri jednost raznolikosti tako što de stanovnicima svake drža ve i

studentima obrazovnih institucija svake od zemalja potpisnica olakšati pristup obrazovnim resursima dru gih zemalja potpisnica,

tačni je tako što de olakšati njihova nastojanja da nastave svoje obrazovanje ili dovrše određeni period s tudiranja u instituc ijama

visokog obrazovanja drugih zemal ja potpisnica ;

Lisabonska konvencija, str. 1, www.gov.me

8

Lisabonska konvencija otvara vrata sve vedoj mobilnosti , ali i stvara uslove za uvođenej sistema

harmonizacije, sticanja i prenosa evropskog studijskih bodova (ECTS). To postaje osnovni

instrument povezivanja različitih obrazovnih sistema i jedan od ključnih elemenata razvoja

Bolonjskog procesa.

Pored Lisabonske konvencije uoči pokretanja bolonjskog procesa održana je u Parizu Svetska

konferencija o visokom obrazovanju, koja naglašava da visoko obrazovanje postaje zamajac

ukupnih društvenih promena u celom svetu.

Ubrzo posle toga četiri ministra zadužena za oblast visokog obrazovanja u svojim zemljama,

Claude Allègre Ministar nacionalnog obrazovanja, naučnoistraživačkog rada i tehnologije Francuske,

Luigi Berlinguer Ministar javnog obrazovanja, univerziteta i naučnoistraživačkog rada Italije, Tessa

Blackstone Ministar visokoškolskog obrazovanja Velike Britanije i Jürgen Ruettgers Ministar obrazovanja,

nauke, naučnoistraživačkog rada i tehnologije Nemačke 25. maja 1998. Godine u Parizu potpisuju

Sorbonsku deklaraciju, koja udara temelje Bolonjskog procesa. I to se vidi ved u početnim stavovima ove

deklaracije:

„Evropski proces je nedavno napravio izuzetno važne korake naprijed. Koliko god su važni, ne bismo

zbog njih trebalo da zaboravmo da Evropa nije samo euro, banke i ekonomija: to mora biti i Evropa

znanja. Mi moramo jačati i graditi na intelektualnim, kulturnim, društvenim i tehničkim dimenzijama

našeg kontinenta. Njih su uveliko oblikovali njeni univerziteti, koji i dalje igraju glavnu ulogu u njih ovom

razvoju.

Univerziteti su rođeni u Evropi prije oko tri četvrtine milenija. Naše se četiri zemlje hvale nekim od

najstarijih univerziteta, koji otprilike sada proslavljaju značajne godišnjice, kao što to danas čini

Univerzitet u Parizu. U ona vremena, studenti i profesori su se slobodno kretali i brzo širili znanje po

cijelom kontinentu. Danas, previše naših studenata još uvijek diplomira , a da nisu imali blagodet

studiranja izvjestan period izvan nacionalnih /državnih/ granica.

Mi idemo ka vremenu značajne promjene u obrazovanju i radnim uvjetima, ka diversifikaciji studijskih

kurseva profesionalnih karijera, kada obrazovanje i obuka tokom cijelog života postaju jasna obaveza. Mi

našim studentima dugujemo, a naše društvo opdenito, sistem visokoškolskog obrazovanja u kojem de im

biti date najbolje prilike da traže i nađu vlastito područje izvrsnosti “4.

Ne zadugo od ove konferencije održana je konstitutivna konferencija u Bolonji 19. Juna 1999.

godine, bio je to skup ministara obrazovanja 29 evropskih zemalja5 koji donose Bolonjsku

deklaraciju. Ovim skupom formalno je počeo da se odvija Bolonjski proces u narednom

desetledu (2000-2010), svesni činjenice da taj proces nede se razvijati ni lako, ni brzo, odlučili su

4 Sorbonska deklaracija, www.sus.ba/bologna

5 Na konferenciji su učestvovali ministri slededih zemalja koji su potpisali Bolonjsku deklaraciju: Austrija,

Belgija(ministarstvo flamanske zajednice i Ministarstvo valonske zajednice), Bugarska, Češka Republika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Nemačka, Grčka, Mađarska, Island, Irska, Itali ja, Litvanija, Luksemburg, Malta,

Holandija, Norveška, Poljska, Portugal, Rumunija, Slovačka, Slovenija, Španija, Švedska, Švajcerska i Velika Britanija.

9

da se sastaju svake dve godine i tako prate i usmeravaju ovaj proces. Osnovni principi na kojima

počiva bolonjska deklaracija mogu se prikazati u 6 celina:

1. Uspostavljanje sistema lako prepoznatljivih i uporedivih stepena, sa uvođenjem dodatka

diplome u svrhu povedanja zapošljivosti u Evropi i otvaranja sistema konkurentnosti

unutar visokog obrazovanja

2. Novi sistem se zasniva na dva ciklusa – osnovnim i posledipomskim studijama, s tim da

drugi ciklus može upisati samo student koji završi prvi ciklus. Prvi ciklus može trajati tri ili

četiri godine (180 ili 240 ECTS) i mora omoguditi svršenom studentu da se posle njega

zaposli. Drugi ciklus obično ima status magistra i prilagođen je evropskom sistemu

zapošljavanja i daljeg napredovanja.

3. Uvodi se sistem ECTS (European Credit Transfer System – evropski sistem prenosa

bodova) koji se zasniva na realnom studentskom opteredenju i omogudava studentsku

mobilnost.

4. Kroz mobilnost se pokrede inicijativa da se studenti uključe u nastavu i obuku i da te

pogodnosti koriste na drugim univerzitetima u inostranstvu, ali da se istovremeno

nastavnicima i administrativnom osobljupriznaje vreme provedeno u nastavi i

istraživanju na drugim univerzitetima.

5. Posebno se podstiče evropska saradnja u ostvarivanju kvaliteta sa ciljem stvaranja

uporedivih kriterijuma i postizanja metodologije osiguranja i provere kvaliteta svakog

visokoobrazovnog oblika

6. Razvija se evropska dimenzija u visokom školstvu, posebno u progamima studija.

Upravo na prvoj monitoring konferenciji, koja je održana dve godine posle potpisivanja

Bolonjske deklaracije, u Pragu 2001. sastali su se ministri iz 33 zemlje potvrdili stavove sa prve

konferencije i u čuvenom Praškom kominikeu doneli sledede jasno definisali pravce razvijanja

procesa:

1. Potvrdili svoju predanost ciljevima Bolonjske deklaracije,

2. Izrazili zahvalnost za aktivno učešde Evropske asocijacije univerziteta (EUA) i Asocijacije

studenstskih unija u Evropi (ESIB),

3. Konstatovali postojanje konstruktivne pomodi Evropske komisije

4. Razgovarali o procesu koji sledi u postizanju različitih ciljeva Bolonjske deklaracije, te

istakli značaj celoživotnog obrazovanja

5. Ukazali na potrebu vede uključenosti studenata u reformske tokove

6. I istakli da je konačan cilj podizanje konkurentnosti i atraktivnosti evropskog područja

visokog obrazovanja naspram drugih delova sveta.

10

Slededa konferencija o visokom obrazovanju održana u Berlinu u 2003. godine tada su

postavljeni slededi priroriteti u razvoju reformskog procesa. Na prvom mestu to je bilo

osiguranje kvaliteta, zatim dvociklični sistem studiranja i na kraju priznavanje diploma i

perioda/trajanje studija. Posebno je naglašeno formiranje i tredeg ciklusa studija, odnosno

doktorskih studija. Ve' od ove konferencije počinje da se razvijaju i institucije koje de pratiti

samo ostvarivanje procesa. Za nas je značajna i ova konferencija, jer se i Srbija upravo na njoj

zvanično uključila u Bolonjski proces.

Dve godine kasnije u norveškom gradu Bergenu u maju 2005. godine ministri razvijajudi proces

dalje usvajaju novi instrument reforme, a to je sveobuhvatni okvir kvalifikacija u evropskom

pdručju visokog obrazovanja. Ova konferencija je i potvrdila da se proces reformi i dalje se širi

na evropskom prostoru sa sve vedim uticajem na različite obrazovne sisteme. Na ovoj

konferenciji posebno se apostrofira značaj naučnoistraživačkog rada i socijalna dimenzija

Bolonjskog procesa.

Slededa konferencija je održana 2007. godine u Londonu i predstavlja učvršdivanje kontinuiteta

u procesu reforme. Jedna od tema Konferencije bio je napredak u provođenju Bolonjskog procesa u zadnje dve godine. Prema podacima koji su prezentirani vidi se da je ostvaren dobar

napredak u postizanju ciljeva zacrtanih u Bergenu pre dve godine. Na nivou svih 46 zemalja, najvedi je napredak ostvaren na području učestvovanja studenata u osiguranju kvaliteta obrazovanja, implementacije dvocikličnih studija i priznavanja diploma. No, pored dobrog napretka istaknuto je kako treba uložiti dodatne napore na području međunarodne saradnje u osiguranju kvaliteta, uvođenju nacionalnih okvira kvalifikacija i zapošljivosti po završetku osnovnih ili stručnih studija.

Na isteku prve dekade (28. i 29. 4. 2009. godine) ministri ponovo sastaju u belgijskim gradovima

je Leuven i Louvain-la-Neuve gde je održana 6. Konferencija evropskih ministara odgovornih za

visoko obrazovanje6. Značaj ove konferencije je što se u Luvenu najavljuje produžetak procesa u

narednoj dekadi, odnosno od 2010. do 2020. godine. Od 1999. godine kada je konferenciji u

Bolonji prisustvovalo 29 ministara, u Luvenu ih je ved bilo 46 ministara nadležnih za visoko

6 U Luvenu se donosi Kominike koji se odnosi na narednu dekadu razvoja ovog procesa, sa jasnom vizijom da de

upravo do 2020. Godine nastaviti ciljevi koji su postavljeni Bolonjskom deklaracijom. U tom smislu oni planiraju da održe 5 konferencija do 2020. Godine, od kojih su ved zaka zane konferencija u Budimpešti i Beču 2010. I

Konferencija u Bukureštu 2012.

11

obrazovanje i šefova delegacija zemalja potpisnica Bolonjske deklaracije i više od 200

predstavnika ministarstava obrazovanja, rektora, univerzitetskih profesora i studenata.

Pored analize implementacije Bolonjske principe u svojim obrazovnim sistemima osvrnuli su

na pravce i ciljeve razvoja visokog obrazovanja unutar Evropskog prostora visokog obrazovanja

za naredni period. Ističudi činjenicu da se u Evropi pokrenuo proces reformi i da se on sve više

vidi kroz nove procese, zapošljivosti, mobilnosti, formiranja kvalifikacijskih okvira itd.

Bolonjski proces nesporno je ogroman zahvat u reformi obrazovanja i taj zahvat pored niza pozitivnih aktivnosti imao je svoje protivnike koji se veoma oštro suprostravljaju promeni dosadašnjeg humboltovskog sistema visokog obrazovanja. Jedan od najvedih kritičara bolonjskog procesa u Evropi je austrijski filozof Konrad Paul Liessman. On u svojoj knjizi

„Teorija neobrazovanosti“ posebno se obračunava sa ovom reformom visokog obrazovanja kritikujudi evropsku birokratiju, kako se odnosi prema položaju univerziteta i njegovom statusu i kvalitetu. Kritike Lismana nisu originalne, i delimično se zasnivaju na kritikama američkog sistema obrazovanja, iako ovaj austrijski filozof ističe neke stvari koje su neosporni problemi vezani za sam proces. Pogotovu što se radi o implementacija reforme na velikom prostoru i sa različitim obrazovnim sistemima. „Namjera je jasna. Obvezujudim uvođenjem trogodišnjeg bakalaureata za sve predmete sveučilišta dobivaju zadat da primarno ostvare „protoznanstvenu profesionalnu izobrazbu“. To se čini osmišljenim za one zemlje koje ne poznaju diferencirani školski i strukovno-školski sustav. Za druge zemlje bakalaureat znači

posve nepotrebno prestrukturiranje sveučilišnog krajolika. Hladnokrvno se likvidira smisao sveučilišta kao mjesta profesionalnog obrazovanja koje svoje preduvjete ima u jedinstvu

istraživačkog rada i nastave. Posvemašnje uvođenje profesionalno orijentiranih kratkih studija promijenit de sliku

sveučilišta znatnije od svih drugih reformi prije toga. Znanstveno-politički smisao bakalaureata koji se mnogim ministrima prosvjete čini toliko atraktivnim lako je uočljiv: skradivanje vremena studiranja i porast stope akademski obrazovanih građana. Polemički rečeno: bakalaureat je

okončanje studija za one koji prekinu studij“.7

Lisman nije usamljen u svojim kritikama bolonjskog procesa, ali kritičare bolonjskog procesa treba podeliti u dve grupe. U one koji smatraju da je prethodni sistem bio bolji I one koji nisu

zadovoljni tokom ostvarivanja bolonjskog procesa, ali se slažu da se stari sistem morao menjati.

Ono što treba posebno naglasiti da je bolonjski proces u velikoj meri ipak danas

7 Konrad Paul Liessman: Teorija neobrazovanosti, str. 91

12

institucionalizovan i vezan za procese evropskih integracija. Kritičari globalizacije baš tu vide strah od uvođenja tržišnih principa u visoko obrazovanje koji su vezani za evropske tokove. Međutim, u velikoj meri se ne slažu svi sa stavovima da je bolonjski proces i jednak

neoliberalnom konceptu visokog obrazovanja, što se može čuti u prethodnim kritikama. Da bi to se moglo uporediti mora se krenuti od pitanja razlike između neoliberalnog koncepta

visokog obrazovanja i Bolonjskog procesa. Vedina autora se slaže da su posledice neoliberalnog koncepta obrazovanja izuzetno velike i odudaraju od razvojnih koncepata u obrazovanju. Zato finski autori (Rinne, Kivirauma i Simola8) koji izdvajaju dvanaest ključnih karakteristika neoliberalizma koje menjaju bit samog obrazovanja:

Konzumerizam – roditelji i učenici u neoliberalnom pristupu obrazovanju su prije svega potrošači usluga

Privatizacija – naglašava se značaj privatnog sektora obrazovanja, kako bi potrošači mogli slobodno birati gdje žele kupiti uslugu koju potražuju

Komercijalizacija – uvodi se tržišna logika djelovanja u obrazovne ustanove

Menadžerstvo – obrazovne institucije se doživljavaju kao tvrtke kojima se traba upravljati na način kojim se upravljaju tvrtke

Natjecanje – potiče se kompetitivnost između pojedinaca, institucija, razvijaju se marketinške tehnike za podizanje imidža institucije u tom natjecanju

Deregulacija – oslabljivanje državnog upliva u obrazovne procese

Diferencijacija – različiti sadržaji su u ponudi I o njima odlučuju pojedine institucije Evaluacija – kontinuirana evaluacija s ciljem masimizacija profita

Sankcionisanje – kažnjavaju se institucija koje ne postižu očekivane rezultate, a nagrađuju one koje postižu, npr. veda sredstva dodjeljuju se institucijama koje se procijene kao kvalitetne

Uvođenje lump-sum financiranja

Privatna izdvajanja – povečava se osobno financiranje

Smanjenje troškova i ušteda –eliminacija ekonomski neprofitabilnih sadržaja.9

Kada je u pitanju ovaj tip reforme koji se sprovodi u Evropi, Karin Doolan s pravom pravi

razliku između bolonjskog procesa i neliberalnog visokog obrazovanja I tom smislu ističe sledede:

“Na primjer, u Londonskom priopdenju (2007) stoji kako su ciljevi sivokog obrazovanja:

pripremanje studenata da budu aktivni građani u demokratskom društvu, osobni razvoj pojedinca, kreiranje i održavanje znanja, poticanje istraživanja i inovacija i priprema studenata

za njihove budude karijere. Jednako tako, u Praškom saopdenju (2001.) govori se o visokom obrazovanju kao javnom dobru i javnoj odgovornosti, I to se potvrđuje dalje u Berlinskom

priopdenju (2003.). To naravno ne znači da se ne spominju riječi kao što ej “kompetitivnost”,

8 Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/

9 Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/

13

doprinos svučilišta ekonomskom razvoju društva, ciljevi Bolonjskog procesa kao što je mobilnost na europskom tržištu rada, ali poruke dokumenat akompleksnije su do tvrdnje da je diskurs koji dominira dokumentima neoliberalni. Drugim riječima, treba biti oprezan kod

etiketiranja Bolonjskog procesa kao neoliberalnog projekta. Točnije bi bilo etiketirati određene aspekte Bolonjskog procesa, kako je konstruiran u temeljnim svojim dokumentima, kao

neoliberalne ili pak kritizirati njihovu primjenu. Dakle, Bolonjski proces je kompleksan amalgam različitih ideja I neki njegovi aspekti mogu služiti I kao kritika neoliberalizma. Ovo se posebno odnosi na tzv. socijalnu dimenziju Bolonjskog procesa koja je bitna za raspravu o neoliberalizmu i o školarinama10”. Dakle, ,može se na kraju zaključiti da je bolonjski proces gradnja jednog novog otvorenog stepenastog sistema visokog obrazovanja, čije osnovne karakteristike tek se mogu oformiti u potpunosti onda kada sistem kvaliteta i kvantitativni obuhvat usaglase se sa ostalim elementima u visokom obrazovanju. Pre svega, sa elementima upravljanja i finansiranja , kako ukupnog sistema, tako i pojedinih institucija i pojedinaca. Zato poslednje konferencije ukazuju

da prilagođavanje evropskoj suštini, odmiče ovaj proces da bude samo puka kopija nekih sistema izvan Evrope.

Ovakvi procesi nesporno stvaraju nestrpljenje i kod studenata, njihovih roditelja i nastavnika,

jer je ipak ovo ogroman zaokret, koji zahteva vreme i strpljenje. U tom smislu, Bolonjski proces treba shvatiti kao suštinski korak napred u razvoju modernog društva i kod nas, a samim tim i uključivanje u moderne evropske tokove.

Konferencije ministara obrazovanja

10

Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/ Karin Doolan:

O neoliberalizmu, Bolonjskom procesu, njegovoj socijalnoj dimenziji i studentskim prosvjedima

14

A

15

Agencija za osiguranje kvaliteta

Misija Agencije za osiguranje kvaliteta je da štiti javni interes u očuvanju standarda

visokoobrazovnih kvalifikacija i trajno podupre unapređenje kvaliteta naučne delatnosti i

visokog obrazovanja. Kako bi ostvarila svoju misiju, Agencija treba tesno da sarađuje sa

visokoobrazovnim ustanovama, naučnim organizacijama, ministarstvom nauke, obrazovanja i

sporta, kao i ostalim državnim telima u postupcima održavanja akademskih standarda i kulture

kvaliteta visokog obrazovanja i nauke u prenošenju informacija u cilju razumevanja i

unapređenja javne politike u području visokog obrazovanja i nauke. Saradnjom sa akademskom

zajednicom i državnim institucijama Agencija za osiguranje kvaliteta treba da podstiče razvoj

kulture kvaliteta u visokom obrazovanju i nauci utemeljen na nacionalnim i međunarodnim

standardima, transparentnosti, dijalogu, kao i skladu sa najboljom evropskom praksom.

Akademizam (eng. Academic)

Pojam „akademski“ označava duh i način koji pripada ili se odnosi na neku akademiju (naučni

formalizam), dok u pogrdnom značenju označava nešto što je beživotno, zastarelo i knjiški.

Pojam je nastao još u vreme kada se cenila akademska veština umetnika koji su stvarali na

tradicionalan način, školovani na brojnim svetskim, umetničkim akademijama.

Akademizam predstavlja nove tendencije u obrazovanju građana, gde učionica postaje mesto

„istraživačka laboratorija“, gde se učestvuje i gde se sprovode demokratske sposobnosti:

okupljanja, podela zaduženja u učionici, rasprave o određenim dilemama, raspodela uloga i

dr.didaktička sredstva, koja polako stimulišu svest učenika.

Termin akademizam u savremenom obrazovanju se odnosi na pomod učeniku da razvije kritičko

mišljenje.

Akademske slobode (eng. academic freedom)

Pravni koncept akademske slobode opisan je u Nemačkoj 1850.godine Pruskim Ustavom. Danas

je u Nemačkoj akademska sloboda poznata kao Lehrfreiheit – sloboda nastavnika u predavanju

bilo kojeg predmeta. Još su dva koncepta vezana uz to: sloboda naučne delatnosti i izostanak

pravila obaveznog prisustva studenata na predavanjima, te sloboda studenata kojom imaju

pravo slušati bilo koji predmet. Akademska sloboda nije tako opisana u celom svetu, npr.u

sistemu Sjedinjenih Američkih Država, program studija strogo je kontrolisan, te student ima

obavezu prisustvovanja svim predavanjima.

16

Danas se pojam akademska sloboda može definisati kao sloboda profesora, učenika i institucija

da kao za cilj imaju bezinteresno istraživanje istine i saznanja ne obazirudi se na to kuda to vodi.

Između ostalog, uključuje slobodu rada u celokupnom rangu aktivnosti povezanih sa

pronalaženjem istine i stvaranjem saznanja, uključujudi slobodu izbora teme koja se istražuje,

izbor onoga što de se predavati na času, izlaganje pronalazaka i patenata, kao i njihovo

objavljivanje. Ograničena je na visoko obrazovanje. Pravo na akademsku slobodu je vezano za

društveni razvitak države i neophodno je da bi ideje opstale i bile zaštidene, da bi se održale i

jačale, jer ukoliko se ne zaštite, ostaju novonastale ideje i mogu vrlo lako biti uništene.

Akademske veštine (eng. academic skills)

Akademske veštine obuhvataju široki spektar znanja i sposobnosti pojedinca – kao što su

komunikacija, pismenost, psihološke veštine, sposobnosti i znanja vezanih posredno ili direktno

za proces učenja, sposobnosti i veštine čitanja i razumevanja pročitanog, logika, metodika,

matematika, naučna saznanja..., i koje su tom pojedincu neophodne da bi uspešno završio

studije, ostvario karijeru, te bio osposobljen za celoživotno učenje.

Akademsko priznavanje (eng. academic recognition)

Akademsko priznavanje odnosi se na priznavanje kolegija, kvalifikacija ili diploma izdanih od strane jedne (domade ili strane) visokoškolske ustanove i priznate od strane druge ustanove. Obično je to osnov za pristup daljem novom studiranju na drugoj instituc iji (kumulativno priznavanje) ili kao priznavanje u svrhu izbegavanja ponovnog studiranja ved poznatih elemenata studija (priznavanje naprednog studiranja). U kontekstu Evropskog prostora visokog obrazovanja, razlikuju se tri nivoa priznavanja, odnosno instrumenata potrebnih za sprovođenje svakog od tih nivoa (kako je predloženo Lisabonskom konvencijom i Bolonjskom deklaracijom):

a) priznavanje kvalifikacija uključujudi I prethodno učenje I profesionalno iskustvo radi prijema ili ponovnog prijema u visoko obrazovanje;

b) priznavanje kratkih studijskih razdoblja povezanih sa studentskom mobilnošdu, pri čemu se kao osnovni instrument priznavanja koriste ECTS bodovi;

c) priznavanje potpunih akademskih nivoa, pri čemu se kao osnovni instrument priznavanja koristi Dodatak diploma.

Akreditacija (eng. accreditation)

17

Akreditacija je pojam koji se vrlo često različito definiše. U visokom obrazovanju najčešde se

definiše na tri načina: a) akreditacija je formalin I javni document kojim se potvrđuje kvalitet određene institucije

ili određenog programa, kome sledi redovna evaluacija na temelju dogovorenih standard (CRE, sada EUA, 2001);

b) akreditacija je process spoljne ocene kvaliteta u visokom obrazovanju za ocenu visokih škola, univerziteta ili visokoobrazovnih programa zbog osiguranja i unapređenja

kvaliteta (CHEA,2000.); c) akreditacija je potvrda određenog statusa, akreditacija kao process najčešde se temelji

na primeni prethodnih standard, pre svega je rezultat evaluacije (The European Training Foundation,1998.).

· Pošto se akreditacija različito definiše I ima različite forme I funkcije, uopšteno se može redi da ima sledede karakteristike:

dokaz je da visokoobrazovni predmet, modul, program ili institucija zadovoljava određeni standard; postignuti standard može biti minimalni standard ili standard

izvrsnosti uključuje poređenje po referentnim tačkama (benchmarking)

ocene se temelje isključivo na kriterijumima kvaliteta, nikada na političkim karakteristikama I uvek su izražene kao da/ne

naglasak je na javnoj odgovornosti (accountability) Mnoge evropske države razvile su specifične akreditacijske sisteme. Akreditacija je jedan od

mogudih ishoda osiguranja kvaliteta I definiše se formalno priznavanje das u zadovoljeni minimalni, javno utvrđeni standardi obrazovanja I u nekim slučajevima, može se posmatrati kao

prvi korak prema kvalitetu. No, sama za sebe ne znači mnogo, ved se treba koristiti u kombinaciji sa što opširnijom procenom kvaliteta. Do 2003.godine, izgradnja evropskih akreditacijskih standard temeljila se na saradnji evropskih država I bilateralnim I multilateralnim sporazumima, prema preporukama EUA-e, ali evropske države smatraju (kroz zaključke svojih ministara na Berlinskoj konferenciji) da je do 2005.godine u svim državama uključenim u Bolonjski proces mogude izgraditi akreditacijske standard koji su međusobno kompatibilni. Isto tako, smatraju da još uvek ne postoji potreba izgradnje jedinstvenog Evropskog akreditacijskog sistema, no samo je pitanje vremena kada de započeti rasprava o kriterijumima I mehanizmima za vrednovanje akreditacijskih postupaka koji se primenjuju u Evropi.

Udruženje Evropskih univerziteta (EUA) podržava nekoliko ključnih načela na kojima se mora

temeljiti skreditacijski postupak. On mora: a) voditi poboboljšanju kvaliteta, što znači da se akreditacijski proces treba fokusirati na

unutrašnje mehanizme za kontrolu I osiguranje kvaliteta u svakoj instituciji i osigurati da se oni koriste za strateško planiranje;

b) očuvati raznolikost I autonomiju institucija i podsticati inovativnost tako što de se

institucije procenjivati na temelju njihove misije i strateškog plana;

c) osigurati javnu odgovornost tako što de: (i) uključiti aktere u process, (ii) objaviti I

prezentovati rezultate u javnosti i (iii) biti nezavistan od vlade, interesnig grupa I visokoobrazovnih institucija;

18

d) sastojati se od samovrednovanja i spoljne procene sa naglaskom na samovrednovanje

kao temeljnom koraku u institucijskom planiranju;

e) imati vodič koji je transparentan i visokoobrazovnim institucijama i javnosti;

f) uspostaviti procedure koja čini jasnu razliku između uslova za akreditaciju I preporuka za poboljšanje;

g) imati utvrđen I korektan đalbeni postupak;

h) uključivati ponovnu procenu u ciklusima, u zavisnosti od resursa agencije i njenom

uticaju na instituciju.

Akreditacija visokog školstva (eng. institutional

accreditation)

Pod ovim pojmom se podrazumeva akreditacija celokupnog visokog školstva sa svim njegovim

obrazovnim programima, lokacijama, metodama prenosa znanja, isključujudi kvalitet pojedinih

studijskih programa.

Akreditacija studijskog programa (eng. programme

accreditation)

Akreditacija studijskog programa je postupak spoljnog vrednovanja, koji se sprovodi za sve

novopridošle studijske programe koji univerziteti žele izvoditi, pri čemu se uzima u obzir

akademski kvalitet programa odnosno sposobnost programa da stvori studente sa visokim

izlaznim kompetencijama primenjivim u praksi.

Postupak akreditacije sprovodi nacionalno telo koje je pre toga utvrdilo pravila i standarde

akreditacije koji moraju biti zasnovani na zakonu o visokom obrazovanju.

Nacionalno telo za visoko obrazovanje (ili državni organi) formiraju operativni organ koji

provodi akreditaciju, i on se može formirati u obliku agencije i komisije.

Postupak akreditacije studijskog programa završava sertifikatom koji daje operativni organ i

nacionalno telo o ispunjavanju potrebnih pravila i standarda.

19

Akumulacija bodova (eng. accumulation of stady

credits)

Akumulacija kredita proces je skupljanja bodova unutar programa. U sistemu akumulacije

bodova potrebno je skupiti određeni broj bodova u skladu sa zahtevima programa kako bi se

uspešno završio program ili deo programa. Bodovi se dodeljuju i akumuliraju samo onda kada je

postignut određen ishod učenja koji je potvrđen u procesu vrednovanja. Bodovi se mogu

prenositi i između programa u istoj ustanovi, između različitih ustanova u temlji ili na

međunarodnom nivou. Studijski bod koji je student stekao na određenom fakultetu može se

priznati na drugom fakultetu zavisno od zajedničkih karakteristika koje dva prog rama imaju u

smislu nivoa i konteksta.

Atraktivnost (eng. attractiveness)

Evropske institucije visokog obrazovanja žele biti u poziciji privudi darovite ljude iz celog sveta.

To zahteva akciju na institucionalnom, nacionalnom i evropskom nivou. Posebne mere uključuju

prilagođavanje nastavnih planova, diplome priznate unutar Evrope i izvan nje, verodostojne

mere osiguranja kvaliteta, nastavu na glavnim svetskim jezicima, adekvatno informisanje i

marketing, službe koje prihvataju strane studente i naučnike, kao i strateško umrežavanje.

Uspeh takođe zavisi od brzog otklanjanja useljavanja, kao i od propisa na tržištu rada.

Evropske institucije visokog obrazovanja priznaju da njihovi studenti trebaju i zahtevaju

kvalifikacije kojima se mogu koristiti u svrhu svog studiranja i karijere po celoj Evropi. Institucije

i njihove mreže i organizacije priznaju svoju ulogu i odgovornost u tome te potvrđuju svoju volju

da se organizuju u skladu sa tim, a u okvirima autonomije.

Institucije visokog obrazovanja pozivaju vlade, u nacionalnom i evropskom kontekstu, da

olakšaju i podstaknu promene i osiguraju okvir za međunarodnu saradnju i međusobno

približavanje. One potvrđuju svoju sposobnost i volju da započnu napredak unutar zajedničkih

nastojanja:

da redefinišu visoko obrazovanje i istraživanje za celu Evropu;

da preustroje i osveže nastavne planove i visoko školstvo kao celinu;

da se nadograđuju na istraživačkoj dimenziji visokog školstva;

da se usvoje uzajamno prihvatljivi mehanizmi za procenu, osiguranje i potvrdu kvaliteta;

20

da se uključuju u evropsku dimenziju i osiguraju kompatibilnost između različitih

institucija, nastavnih planova i diploma;

da podstiču pokretljivost studenata i osoblja, kao i zapošljavanje diplomaca u Evropi;

da podstiču napore modernizacije univerziteta onih zemalja gde su izazovi za evropski

prostor visokog obrazovanja najvedi;

da se suoče sa izazovom prepoznatljivosti, atraktivnosti i konkurentnosti u zemlji, Evropi

i svetu;

da nastave smatrati visoko obrazovanje javnom odgovornošdu.

Autonomija (eng. autonomy)

Pravo samostalnog upravljanja. Po Zakonu o visokom obrazovanju Rsrbije, obuhvata: pravo na

utvrđivanje studijskih programa; pravo na utvrđivanje pravila studiranja i uslova upisa

studenata; pravo na uređenje unutrašnje organizacije; pravo na donošenje statuta i izbora

organa upravljanja i drugih organa, u skladu sa ovim zakonom; pravo na izbor nastavnika i

saradnika; pravo na izdavanje javnih rasprava; pravo na raspolaganje finansijskim sredstvima, u

skladu sa zakonom; pravo na odlučivanje o prihvatanju projekata i o međunarodnoj saradnji.

Postojanje autonomije ne isključuje postojanje odgovornosti za donesene odluke i način

upravljanja (institucijom).

Autonomija institucije

(eng. autonomy of institutions )

Savremeno tumačenje autonomije institucije upuduje da unutrašnja organizacija univerziteta ne

spada pod državne propise, pa tako ni univerzitetske uprave, interno upravljanje finansijskim

resursima, način generiranja prihoda iz različitih izvora izuzev državnih, zapošljavanje osobl ja i

uslovi za studije, te sloboda naučnog istraživanja i predavanja. Drugim rečima, može se sažeti da

pojam autonomije institucije dopušta instituciji visokog obrazovanja samoupravu bez spoljnih

ometanja.

To je naravno samo teorija, jer u praksi ni jedan sistem visokog obrazovanja nije potpuno

oslobođen spoljne kontrole. Zapravo, to je dinamičan proces između univerziteta, države i

društva, sklon modifikacijama i redizajniranju kao cene koja se plada za njegovo nastavljanje.

21

Autonomija s odgovornošdu (eng. autonomy with

accountability)

Kao autonomni i odgovorni pravni, obrazovni i društveni entiteti, univerziteti moraju biti u

stanju oblikovati svoje strategije, izabrati svoje prioritete u nastavi i istraživanju, raspoređivati

novac, profilisati nastavne planove i programe i određivati kriterijume za prijem profesora i

studenata. Preduslov za to je uzajamno poverenje između vlade i univerziteta na partnerskoj

osnovi. Negovanje intelektualne autonomije je još uvek središnji zadatak i zahtev akademskih

ustanova.

Evropske visokoškolske institucije prihvataju izazove delovanja u konkurentnom okruženju u

zemlji, Evropi i svetu, ali da bi to moglo, potrebna im je sloboda upravljanja, zakoni koji ih

podupiru i pošteno finansiranje. U suprotnom, bide u položaju nepovoljnom za saradnju i

konkurenciju. Dinamika potrebna za dovršenje Evropskog prostora visokog obrazovanja ostade

neostvarena ili de rezultirati nepravednom konkurencijom ako bude zadržana sadašnja

preterana regulativa i ogromna administrativna i finansijska kontrola visokog obrazovanja u

mnogim zemljama.

Konkurencija je u službi kvaliteta visokog obrazovanja, ne uključuje saradnju i ne može se svesti

na komercijalnu koncepciju. Univerziteti u nekim evropskim zemljama još uvek nisu u

mogudnosti da se takmiče pod istim uslovima i posebno su suočeni sa neželjenim odlivom

mozgova unutar Evrope.

Mogućnost zapošljavanja na evropskom tržištu rada

Programi studiranja moraju istovremeno biti i akademski valjani i relevantni s obzirom na

tržište rada. Preduslov za to su fleksibilnost kurikuluma i kolegijuma, kao i diversifikacija,

poštovanje različitih talenata i prilika za zapošljavanje. Kurikulumi moraju odgovarati dobro

definisanim ciljevima.

Uvođenje prvih cikličnih programa važno je zbog sve vedeg broja studenata. Oblikovanje

programa i stepena u dva glavna ciklusa je smisleno rešenje, ako kurikulum vodi računa o

mogudnosti zapošljavanja (u smislu stečenih sposobnosti), kako onih studenata koji se

zapošljavaju nakon prvog stepena, tako i onih kojih se zapoš ljavaju nakon drugog stepena.

22

B Bačelor (eng. bachelor)

Kvalifikacija koja bi trebalo da se dobije na kraju prvog ciklusa studija, tj. osnovnih studija, koji u

smislu Bolonjskog procesa, iznosi 180 ili 240 ESPB bodova. Ovaj pojam ne prevodimo sa

engleskog jezika, prevashodno da bi se izbegla zabuna u odnosu na postojedi sistem studija,

onako kako je definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002.godine. U ovom pojmovniku de iz

navedenih razloga, prevashodno se koristiti sintagma „prvi ciklus studija“ il i „osnovne studije“

Bergen

U Bergenu od 19-20.05.2005. godine održana je konferencija evropskih ministara zaduženih za

visoko obrazovanje.

U Bergenu su se sastali ministri kako bi revidirali razdoblje do 2005.godine, te postavili ciljeve i prioritete za 2010.godinu. Ocenjivano je :

Obezbeđenje kvaliteta o Stepen razvijenosti sistema obezbeđenja kvaliteta o Ključni elementi sistema evaluacije o Nivo učešda studenata o Nivo međunarodnog učešda, saradnje i povezivanja

Sistem zvanja sa dva ciklusa o Stepen implementacije dvocikličnog sistema o Nivo upisa studenata u dvociklični sistem

o Prelaz iz prvog ciklusa u drugi Priznavanje diploma/zvanja i perioda studiranja

o Stepen implementacije dodatka diplomi o Ratifikacija Lisabonske Konvencije

o Stepen implementacije ECTS-a

23

Na konferenciji su se usvojili Evropski standardi i smernice u osiguranju kvaliteta (u visokom obrazovanju) i data je preporuka da je u narednom periodu neophodno raditi na nacionalnom

okviru kvalifikacija koji mora da bude usaglašen sa evropskim okvirima za kvalifikacije. 1) Evropski standardi su trostruki:

Standardi za interno obezbeđenje kvaliteta u institucijama visokog obrazovanja;

Standardi za spoljno obezbeđenje kvaliteta; Standardi za obezbeđenje kvaliteta – formiranje agencija za obezbeđenje kvaliteta.

2) Državni okvir za kvalifikacije mora da sadrži: Tri ciklusa

Generičke deskriptore za svaki ciklus koji su bazirani na rezultatima učenja i na kompetencijama.

Kvalifikacije prvog stepena treba da se dodele studentima koji su:

a. pokazali znanje i razumevanje u oblasti studija na nivou naprednih uđzbenika; b. mogu da primene njihovo znanje i razumevanje u profesionalnom pristupu u

radu i zanimanju; c. imaju sposobnost da prikupe i inerpretiraju relevantne podatke.

Kvalifikacije drugog stepena dodeljuju se studentima koji su: a. iskazali razumevanje koje predstavlja osnovu za originalnost u razvijanju i

primenjivanju ideja, takođe i u istraživanju; b. u mogudnosti da primene svoja znanja u novim okruženjima u širem kontekstu

koji je u vezi sa njihovom oblašdu studiranja; c. sposobni da integriraju znanje i bave se kompleksnim pitanjima;

d. u stanju da studiraju na autonoman način.

Na konferenciji je podvučeno da Evropski prostor visokog obrazovanja mora da ima socijalnu dimenziju koja kaže da visoko obrazovanje mora biti jednako dostupno svima.

Bod (eng. credit)

Studijski bod je opšeprihvadena vrednost koja se koristi za merenje studentskog radnog

opteredenja s obzirom na vreme koje je potrebno za završavanje jedinice studijskog programa,

odnosno ostvarivanje ishoda učenja. Bod omoguduje studentima i nastavnicima utvrđivanje

obima i nivoa učenja polazedi od postignutih ishoda učenja i procenjenog opteredenja izraženog

u satima rada.

Bolonjska deklaracija (eng. Bologna Declaration)

24

Bolonjska deklaracija je zajednička deklaracija evropskih ministara obrazovanja potpisana u

Bologni 19.juna 1999.godine, a odnosi se na reformu sistema visokog obrazovanja u Evropi koji

je poznat kao „Bolonjski proces“.

Konkretni ciljevi koje je Bolonjska deklaracija predložila su slededi:

a) prihvatanje sistema lako prepoznatljivih i uporedivih nivoa - uvođenje tzv. Diploma

Supplementa (dodatka diplomi) ;

b) prihvatanje sistema koji se temelji na dva glava ciklusa (pred-diplomski i diplomski) -

prvi ciklus mora trajati najmanje tri godine;

c) uvođenje bodovnog sistema (ECTS);

d) uspostavljanje mobilnosti među studentima, nastavnicima, istraživačima i

administrativnim osobljem;

e) uspostavljanje evropske saradnje u osiguravanju kvaliteta, u cilju razvijanja uporedivih

kriterijuma I metodologija:

f) uspostavljanje europske dimenzije u visokom školstvu, posebno u razvoju nastavnih

programa, međuinstitucionalnoj saradnji, šemama mobilnosti i integriranih programa

studija, obuke I istraživanja.

Bolonjska deklaracija postavlja 2010. godinu kao vremenski rok do kojeg bi se ciljevi morali

ispuniti. No, ispunjenje ciljeva Bolonjskog procesa ne podrazumijeva uniformiranost

Europskog prostora visokog obrazovanja. Naprotiv, ističu se principi autonomije i

raznolikosti.

Bolonjski proces (eng. Bologna process)

Bolonjski proces je pojam koji se odnosi na političku nameru stvaranja jedinstvenog

visokoobrazovnog tela do kraja 2010.godine u svim državama koje su pristupile potpisivanju

„Bolonjske deklaracije“.

Cilj Bolonjskog procesa je uspostavljanje jedinstvenog Evropskog obrazovnog prostora koji de

studentima osigurati pokretljivost i konkuretno znanje, a zemljama potpisnicama Bolonjske

deklaracije omoguditi razvoj društva temeljenog na znanju.

25

C

Celoživotno učenje (eng. lifelong learning)

Označava aktivnosti formalnog, neformalnog i informalnog učenja koje se obavljaju tokom

života sa ciljem unapređenja znanja, veština i kompetencija u užem smislu za lične, društvene i

profesionalne potrebe.

Ciklusi studija (eng. cycle studies)

Celovit studijski program nakon kojeg se dobija određena kvalifikacija. Zakon o visokom

obrazovanju koristi termin stepen studija. U okviru ovog vodiča koristi se termin „ciklus“ zbog

usklađenosti terminologijom koja se koristi u oviru Bolonjskog procesa: first cycle, second cycle i

third cycle.

Prvi ciklus studija (eng.first cycle)

Broj ESPB bodova je 180 ili 240. Ponekad se prvi ciklus studija naziva „osnovnim studijama“, što

je i značenje koje se u okviru ovog vodiča pripisuje pojmu „osnovne studije“.

Prvi ciklus studija je mogude organizovati i na univerzitetu i na neuniverzitetskim visokoškolskim

institucijama. Videti i bačelor.

Drugi ciklus studija (eng.second cycle)

Broj ESPB bodova je 120 ili 60. Ponekad se drugi ciklus studija naziva „poslediplomskim

studijama“, iako mnogi pod tim pojmom podrazumevaju i drugi i tredi ciklus studija,

tj.doktorske studije. U okviru ovog vodiča, pojam „poslediplomske studije“ označava master

studije.

Drugi ciklus studija mogude je organizovati i na univerzitetima i na neuniverzitetskimm

visokoškolskim institucijama. Videti master.

26

Kratki ciklus studija ( eng.short cycle)

Odnosi se na studijske programe koji su kradi od tri godine,tj.u okviru kojih je ukupno

opteredenje studenata 120 ESPB bodova. Postojanje kradih ciklusa je u kontekstu Bolonjskog

procesa, dopušteno kao deo okvira kvalifikacija kako bi neke od visokoškolskih institucija iz

neuniverzitetskog sektora mogle da zadrže svoje postojede programe, ali to ne znači da je kratki

ciklus studija deo Bolonjskog prcesa kao takvog.

Tredi ciklus studija (eng. third cycle)

Podrazumeva doktorske studije. Broj ESPB bodova je minimalnih 180. Doktorske studije su

postale integralni deo Bolonjskog procesa tek nakon Berlinskog samita 2003.godine, na kojem

je istaknuta potreba stvaranja Evropskog prostora istraživanja (European Research Area), a koji

podrazumeva i usklađivanje sistema doktorskih studija na univerzitetu u Evropi.

Tredi ciklus studija je mogude organizovati samo u okviru univerziteta, tj.neuniverzitetske

visokoškolske institucije ne mogu organizovati doktorske studije.

Ciljani ishodi učenja (eng. Targeted learning outcomes)

Iskaz očekivanih studentskih znanja, sposobnosti, razumevanja i/ili sposobnosti koje bi student

trebao modi demostrirati nakon završetka procesa učenja, kao i opis posebnih intelektualnih i

praktičnih veština stečenih ili demonstriranih uspešnih završetkom nastavne jedinice, programa

ili studija. Ishodi učenja, zajedno sa kriterijumima ocenjivanja, specifikuju minimalne zahteve za

sticanje bodova. Akumulacija i prenos bodova olakšani su ako su ishodi učenja precizno

formulisani, odnosno ako je u njima naznačeno za koja se postignuda mogu dobiti bodovi.

Bududi da se bave postignudima studenata, a ne opštom namerom nastavnika, ishodi učenja

razlikuju se od ciljeva učenja.

27

D Deskriptor (eng. deskriptor)

Deskriptori služe za primer ishoda osnovne kvalifikacije na svakom nivou i prikazuju prirodu promena

između nivoa. Oni pružaju jasne referentne tačke na svakom nivou i opisuju ishode koji pokrivaju veliku

vedinu postoječih kvalifikacija.

28

Dablinske deskriptore (eng. Dablin descriptors) – inicijalno je formulisala i razvijala Zajednička

inicijativa za kvalitet, Joint Quality Initiative (neformalna grupa specijalista za visoko obrazovanje iz

različitih zemalja, pogledati www.jointquality.org ), a u Bergenu su adaptirani kao deskriptori ciklusa za

okvir za kvalifikacije Evropskog područja visokog obrazovanja.

Deskriptor (nivoinski) (eng. Descriptor (level)) – predstavlja tvrdnju koja pokazuje opseg i

dubinu učenja u određenom stepenu programa. Deskriptori vode studenta i nastavnika kroz kurikulum s

obzirom na slođenost, relativne zahteve i autonomiju studenata. Ti se opšti deskriptori mogu primeniti

na specifične discipline i načine učenja. Nivoinski deskriptori su korisni pri izrade kurikuluma,

dodeljivanju bodova, validaciji programa i uputstvima za priznavanje učenja iz iskustva i iz neformalnog

učenja, kao i za planiranje profesionalnog razvoja nastavnog osobl ja.

Deskriptor (kvalifikacijski) (eng. Descriptors (qualification)) – nivoinski deskriptori predstavljaju

iskaze koji postavljaju ishode glavnih kvalifikacija na određenom nivou visokog obrazovanja, te prikazuju

prirodu razlike među nivoima. Na određenim nivoima može postojati više od jedne vrste kvalifikacija.

Prvi deo kvalifikacijskog deskriptora (koji je posebno vadan za izradu, odobravanje i analizu studijskih

programa) predstavlja iskaz o ishodima tj. studentskom postignudu koje je pojedini student u stanju da

demonstrira radi sticanja kvalifikacija. Drugi deo (koji je posebno važan poslodavcima) iskaz je o širim

sposobnostima koje se očekuju od prosečnog studenta. Prema periodičnom pregledu postojedih

kvalifikacijskih deskriptora, u svetlu razvoja drugih referentnih tačaka, kao što su referentna vrednost,

dodatni kvalifikacijski deskriptori razrađeni su na svakom pojedinačnom nivou.

Dodatak diplome (eng. Diploma Supplement)

Diploma suplement ili dodatak diplome – predstavlja opis studija koje je uspešno završio nosilac

kvalifikacije, ona uključuje bitne informacije o njenoj prirodi, nivou i primeni. Po završetku studija

studenti dobijaju i zvaničan dokument koji se zove Dodatak diplome ili (eng. Diploma Supplement) u

njemu se nalaze standardizovani opisi prirode, nivoa, sadržaja i statusa studija koje je student uspešno

završio. Pored ovog u njemu se nalaze i detalji studijskog programa i postignute ocene. Pored prikazanih

delova studijskog programa dodatak diplome sadrži i vannastavne aktivnosti u toku studija. Dodatak

diplome je izuzetno važan dokument sa aspekta mobilnosti studenata, ali i kod samog procesa

zapošljavanja, jer pored zvanja datog u diplomi daje niz drugih za posao važnih podataka.

Doktorske studije (eng. Doctoral study) –videti pod tredi ciklus

29

E ECTS bodovi – Evropski sistem prenosa bodova

(eng. European Credit tranfer System)

Evropski sistem za prenos i sakupljanje studijskih bodova (ECTS) uspostavljen je 1989.godine u

sklopu programa Erasmus. U to vreme, cilj sistema je bio da se kroz prenos bodova mobilnih

studenata olakša priznavanje perioda studija provedenih u stranoj zemlji. Četrdeset zemalja

potpisnica u Bolonjskom procesu prepoznalo je ECTS kao jedan od temeljnih elemenata

evropskog područja visokog obrazovanja. Veliki broj zemalja je zakonom usvojio ECTS kao

sistem prikupljanja bodova u visokom obrazovanju, a ostali su u procesu njegovog prihvatanja.

U nekim zemljama ECTS je postao uslov za akreditaciju. Konferencija o prikupljanju i prenosu

bodova u Zurichu (The Zurich Conference on Credit Transfer and Accumulation), održana

2002.godine pod pokroviteljstvom Evropske univerzitetske zajednice (European University

Association), podržala je središnju ulogu ECTS-a u visokom obrazovanju. ECTS predstavlja jedan

od temelja u oblikovanju nacionalnog i evropskog okvira za kvalifikacije.

30

Evropski sistem za prenos I prikupljanje bodova (ECTS) usmeren je na student i opteredenje

nužno za postizanje ciljeva studijskog programa.Ti bi ciljevi trebali biti specifični u ishodima

učenja I sposobnostima koje se žele usvojiti.

ECTS se temelji na načelu da je 60 bodova mera za opteredenje redovnog

studenta tokom jedne akademske godine. Opteredenje redovnog studenta koji

pohađa program u Evropi u vedini slučajeva iznosi 1.500 do 1.800 sati za godinu, i

u tom je slučaju jedan bod jednak 25 do 30 radnih sati.

ECTS se mogu dobiti samo nakon uspešnog ispunjenja nužnih radnih obaveza

studijskog programa i adekvatne procene ostvarenih ishoda učenja. Ishodi

učenja su serija sposobnosti koje izražavaju šta ce studenti znati, razumeti ili

modi postidi nakon dužeg ili kradeg procesa učenja.

Opteredenje studenata se u ECTS-u izražava u vremenu koje je potrebno za

ispunjenje svih planiranih studentskih aktivnosti, kao što su slušanje predavanja,

seminara, samostalno i privatno učenje, priprema projekata, testiranja, itd.

Bodovi se pridružuju za sve obrazovne jedinice jednog studentskog programa

(moduli, predmeti, stažiranje,rad na disertaciji i dr.) i odražavaju količinu rada

potrebog za svaku jedinicu, odnosno postizanje određenih ciljeva ili ishoda

učenja u odnosu na količinu rada nužnu za uspešno zaključivanje cele studijske

godine.

Efektivnost obrazovanja(eng. Effectiveness educational)

Efektivnost se razlikuje od efikasnosti koja se meri veličinom izlaznog rezultata odnosno

korišdenjem inputa. Kao primarno merilo uspeha studijskog programa ili fakulteta, putem

različitih procedura, moraju se prikupiti jasni pokazatelji, bitne informacije i dokazi koji najbolje

oslikavaju efektivnost ustanove s obzirom na učenje studenata i akademsko postignude.

Merenje efektivnosti obrazovanja stvara dodatnu vrednost kroz proces osiguranja kvaliteta i

akreditacijski postupak i pridonosi razvoju kulture dokaza na fakultetu.

ENQA

Evropska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA) je osnovana 1999.godine

u Briselu sa ciljem da promoviše Evropsku saradnju na polju osiguranja kvaliteta. U novembru

2004.godine, Generalna skupština Evropske mreže za osiguranje kvaliteta je promenila u nazivu

organizacije “mrežu” u Evropsku asocijaciju za osiguranje kvaliteta. Kao važan činilac u

31

Bolonjskom procesu, ENQA je predložila standarde i smernice za osiguranje kvaliteta u izveštaju

sa konferencije u Bergenu (2005.).

ESIB

ESIB – The National Unions of Students in Europe je nacionalna unija studenata Evrope (Belgija).

Udruženje studenata Evrope obuhvata 50 nacionalnih organizacija iz 37 država sa preko 11

miliona studenata u Evropi. ESIB je aktivno uključen kao jedini predstavnik studenata u

Bolonjski proces i redovno predstavlja studentske interese prema institucijama Evropske Unije,

Veda Evrope, UNESCO-a, OECD-a, EUA I drugih.

Detaljnije na: www.esib.org

EUA – Evropska univerzitetska asocijacija (eng.European

University Association)

Evropska univerzitetska asocijacija je reprezentativna organizacija koja ulazi u sastav Evropskih

univerziteta i nacionalne rektorske konferencije. Obuhvata 600 institucija iz 45 zemalja. Od

1993.godine, ima program ocenjivanja institucija raznih zemalja, uključujudi I države Latinske

Amerike. Njen glas je važan u Evropskoj zajednici po pitanju visokog obrazovanja. Misija

Evropske univerzitetske asocijacije je da promoviše razvoj koherentnog sistema i naučno

istraživački rad u Evropskom sistemu obrazovanja.

Detaljnije na www.eua.be

Evropska dimenzija (eng.European dimension)

32

U Bolonjskoj deklaraciji (1999.) primarno je definisana promocija Evropske dimenzije u visokom

obrazovanju, “posebno sa pažnjom na razvoj kurikuluma, među-institucionalne saradnje, šeme

mobilnosti i integrisanih studijskih programa, obuke I istraživanje”. Broj horizonatalnih pristupa

utiče na spoljne aspekte kroz Evropsku dimenziju. Ovaj horizonatlni pristup, uključuje ravnotežu

između profesionalne obuke i opšet obrazovanja, oštro naglašavajudi kvalitet, korišdenjem

informacionalnih tehnologija, potrebom za strateškim menadzmentom na institucionalnom

nivou kroz pitanje finansiranja. U bududnosti, važnost Evropske dimenzije visokog obrazovanja

je jačati poslediplomsko zapošljivanje, module, kurseve i kurikulume, kao i razvoj svih nivoa koji

imaju “Evropsku” sadržajnu orjentaciju u organizacijama.

Evropski forum za osiguranje kvaliteta

(eng. The European Quality Assurance Forum)

Evropski forum osnovan je sa ciljem podsticanja diskusije, razmene iskustava I dobre prakse u

okviru visokog obrazovanja u EHEA.

Osnivač Foruma je grupa E4. Forum se održava jedanom godišnje I mesto je na kojem se mogu

dobiti informacije I upoznati različiti pristupi i prakse u različitim nacionalnim visokoobrazovnim

sistemima, te proceniti prednosti koje bi donele promene, izmene i unapređenja u odnosu na

zadržavanje statusa quo. Svi učesnici visokog obrazovanja pozvani su da aktivno participiraju u

radu Foruma.

Evropski registar za osiguranje kvaliteta (eng. The

European Quality Assurence Register for Higher

Education (EQAR))

Evropski registar za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja (EQAR) je evropska neprofitna

organizacija koju je grupa E4 osnovala 2008.godine s ciljem povedanja transparentnosti u

području osiguranja kvaliteta visokog obrazovanja.

EQAR je objavila listu registrovanih agencija za osiguranje kvaliteta (sedam 7) koje deluju na

području Evrope, a rade u skladu sa ESG standardima I odgovorne su za procese spoljnogg

osiguranja kvaliteta na nacionalom nivou I u EHEA. Više informacija o EQAR -u dostupne su na:

http://www.eqar.eu.

33

Evropski prostor visokog obrazovanja (eng. European

Higher Education Area (EHEA))

Na Praškoj konferenciji (2001.), Evropski ministri su potvrdili da je izgradnja Evropskog prostora

visokog obrazovanja uslov za poboljšanje privlačnosti i kompetitivnosti institucija visokog

obrazovanja u Evropi. Oni su podržali ideju da bi visoko obrazovanje trebalo posmatrati kao

javno dobro, da jeste i da de i ubudude ostati državna odgovornost (propisi, itd…), i da su

studenti punopravni članovi zajednice visokog obrazovanja.

Evropski istraživački prostor (eng. European Research

Area – ERA)

Evropski prostor visokog obrazovanja (EHEA) i Evropski istraživački proctor (ERA) su dva stuba

društva temeljenog na znanju.

Svesni potrebe prožimanja jačih veza između EHEA-e i ERA-e u Evropi znanja, kao i važnosti

istraživačkog rada kao sastavnog dela visokog obrazovanja u celoj Evropi, na Berlinskoj

konfereciji (2003.) ministri su smatrali neophodnim da se uz dva dosad najvažnija ciklusa

visokog obrazovanja treba usresrediti i na doktorski nivo kao tredi ciklus u okviru Bolonjskog

procesa. Naglašavajudi važnost istraživanja i prenošenja istraživačkih znanja i veština, kao i

prožimanje interdisciplinarnosti s ciljem odražavanja i poboljšanja kvaliteta visokog obrazovanja

i jačanja konkurentnosti evropskog visokog obrazovanja u celini. Ministri su pozvali na

povedanje mobilnosti na doktorskom i poslediplomskom nivou čime su želeli podstadi institucije

na povedanje saradnje u okviru doktorskih studija i na polju mladih istraživača. Pozvali su

visokoobrazovne institucije na povedanje uloge i važnosti istraživanja u skladu sa tehnološkom,

društvenom i kulturnom evolucijom i potrebama društva.

EURASHE

European Association of Institutions in Higher Education je mlada organizacija koja okuplja

predstavnike institucija visokog obrazovanja koje nisu univerziteti I predstavljaju njihove

interese. Osnovana je u Grčkoj 1999.godine.

34

Detaljnije pogledati na www.eurashe.be

E4

ENQA, EUA, EURASHE I ESIB, sa predstavnicima Evropske komisije, na ministarskoj su

konferenciji održanoj u Berlinu, u sklopu Bolonjskog procesa, dobili nalog da prirede predlog

zajedničkih standard, procedura i smernica u osiguranju kvaliteta na evropskom nivou. Vrlo

često se u isključivo u kontekstu razvoja evropske dimenzije spominje zajednički rad te četirii

organizacije kao rad grupe E4.

F

35

Formalno učenje (eng. formal learning)

Formalno učenje označava delatnost ovlašdene ustanove koja se izvodi prema odobrenim

programima s ciljem unapređenja znanja, veština i kompetencija u užem smislu za lične,

društvene i profesionalne potrebe, a o čemu se izdaje javna isprava. (primer: osnovna, srednja

škola, fakultet...). Iz perspektive studenata, formalno učenje sadrži nameru.

Faktori uspešnog samovrednovanja (eng. factors of

successful self)

Faktori uspešnog samovrednovanja su:

odlično rukovođenje;

jasni ciljevi razvoja koji su zajednički dogovoreni i koje dobro razumeju svi uključeni;

uključivanje unutrašnjih korisnika u samovrednovanje i aktivnosti unapređenja rada;

dobro osmišljeni i pripremljeni relevantni dokumenti i priručnici;

usmerenost na studente, na učenje, podučavanje i ostvarivanje poželjnih ishoda učenja;

spremnost zaposlenih na samovrednovanje i vlastiti razvoj;

sistemsko, rigorozno i odlučno pradenje i vrednovanje pokrenutih razvojnih procesa i

postupaka;

uravnoteženost i komplementarnost samovrednovanja i spoljnog vrednovanja koje se

temelji na analizi samoevaluacijskog izveštaja;

snažna nacionalna infrastruktura i lokalna podrška procesu samovrednovanja.

I

Informalno učenje (eng. informal learning)

36

Informalno učenje je usvajanje veština i znanja iz svakodnevnog iskustva I različitih iskustava iz

okoline I ne mora biti svesno. Takvo učenje nije organizovano I struktuirano, nema definisane

ciljeve, određeno vreme u kojem se odvija I osiguranu podršku.

Institucijski sistem u obrazovanju (eng. Institutional

system of education)

Institucijski mehanizmi za osiguranje kvaliteta su preduslov da bi se moglo govoriti o nacionalnom sistemu za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja. Svaka visokoobrazovna institucija treba da razvije vlastiti sistem za osiguranje kvaliteta. Institucijski mehanizmi za osiguranje kvaliteta uključuju uspostavljanje ciklusa kvaliteta što znači da se rezultati istraživanja, vrednovanja ili nadzora trebaju pretočiti u institucujsku strategiju za poboljšanje te kontinuirano i organizovano u ciklusima testirati kako se pojedine mere odražavaju na poboljšanje kvaliteta. Institucijsko osiguranje kvaliteta, ima za cilj poboljšanje i izgradnju kuture kvaliteta. Sistem

izgrađuje svaka visokoobrazovna institucija nezavisno, na načelu supsidijalnosti, u skladu sa

svojom misijom i ciljevima. Mehanizmi se odnose na programe, delove programa i na ukupno

institucijsko delovanje, temelje se na ulazima i ishodima.

Ishodi (eng. outcomes)

Očekivani ili postignuti rezultati koji se mere velikim brojem pokazatelja . Ishodi predstavljaju

krajnji rezultat programa podučavanja u kontekstu razvoja pojedinca u svim područjima. Ishod

se mora razlikovati od cilja koji predstavlja traženi rezultat. Svaki prikaz ishoda trebao bi

pokazati po jedan učinak programa podučavanja, odnosno vedi broj učinaka ne bi trebalo

sabirati u zajednički iskaz. Prikazi pojedinačnih ishoda moraju biti jasni i detaljni, kao i

razumljivi.

Ishodi obrazovanja (eng. outcomes of education)

Sve ono što učenici tokom školovanja trebaju naučiti, što trebaju znati i umeti, koje vrednosti

prihvatati, predstavljaju ishodi obrazovanja.

37

Ishodi učenja (eng. learning outcomes)

Ishodi učenja su izjave u kojima se navodi šta bi student trebao znati, učiniti ili razumeti, kao

rezultat aktivnosti učenja.

Ishodi učenja određuju minimalno prihvatljiv standard prolaska studenata u studijskom

programu/modulu. Ishodi učenja važan su pokazatelj transparentnosti u sistemu visokog

obrazovanja nacionalnog okvira kvalifikacija.

Ishodi učenja mogu:

pomodi usmeravanja studenata tokom učenja, pojašnjavajudi im šta se od njih očekuje,

kako bi uspešno završili studije;

pomodi nastavnom osoblju da se usmeri na ona znanja i veštine koje žele da studenti

postignu;

biti koristan vodič u informisanju potencijalnih kandidata i poslodavaca o znanjima koje

je usvojio završeni student.

Ishodi učenja se upotrebljavaju na nivou:

visokoobrazovnih institucija (pri izradi studijskog programa, modula)

nacionalnoj (pri izradi nacionalnog okvira kvalifikacija i režima sistema osiguranja

kvaliteta)

mađunarodnoj (transparentnost/regionalizacija).

a) Proces izrade ishoda učenja na na nivou studijskog programa

Pri izradi opisa novog studijskog programa nužno je definisati ciljeve programa, izraditi nastavni

plan i program obaveznih i izbornih predmeta koji sadrži i definiše ishode učenja. Namena

ishoda učenja je ponuditi osnovu za osiguranje akademskih standarda i mogudnost povezivanja

visokoobrazovnih programa i diploma sa nacionalnim okvirom kvalifikacija.

Ishodi učenja svakog studijskog programa odnose se na:

znanje i razumevanje

primena znanja i veština

intelektualne veštine – procena

praktične veštine

komunikacijske veštine

veštine učenja

38

Ishodi učenja svakog predmeta trebaju se oslanjati na ishode celokupnog studijskog programa

koji vodi do odgovarajudih kvalifikacija.

Nakon što se ishodi učenja napišu, treba proveriti je li njihovo ispunjavanje jasno ostavrivo

ishodima učenja svih modula studijskog programa.

b) Proces izrade isoda učenja na nivou modula

Dobro struktuirani modul mora pokazivati jasnu usaglašenost ishoda učenja i kriterijuma

ocenjivanja koji se koristi na modulu.Usaglašenost ishoda učenja, metoda učenja i podučavanja,

kao i kriterijumi ocenjivanja, doprinose transparentnosti celog procesa.

Ispitivanje valjanosti (eng. testing validity)

Postupak kojim se prosuđuje da li je program ispunio zahteve za sticanje određenog

akademskog nivoa po njegovom završetku i koji sprovodi relevantna ustanova sa ovlašdenjima

za izdavanje akademskih nivoa (samovrednovanje ustanove) ili relevantan odbor koji sprovodi

ispitivanja (ispitivanje valjanosti koje sprovodi spoljašnje telo).

Indikatori kvaliteta visokoškolske institucije

(eng. indicators of quality of higher education

institutions)

Tri su kategorije indikatora koje se preispitivati u procesu samovrednovanja:

1. kapaciteti institucije (input)

2. procesi

3. ishodi obrazovanja (output)

1. Odrednice kvaliteta (kapaciteti, input)

a. finansiranje

b. infrastruktura – materijalni I prostorni uslovi

c. opremljenost informatičkom i naučnom opremom, didaktičkim sredstvima,

dostupnost I korišdenje internet

d. kadrovska ekipiranost – iskustvo, kvalifikovanost i kompetentnost nastavnika

(broj nastavnika prema broju studenata)

39

e. kompetencija administrativnog I tehničkog osoblja

f. upisna politika, kvalitet, nadarenost i motivisanost studenata

g. socioekonomsko obeležje studenata

h. podrška studenata, studentsko savetovalište I sl.

2. Ključni procesi - podsticanje angažovanog I efikasnog učenja I podučavanja

a. razvojna strategija, misija, vizija

b. sistem za osiguranje kvaliteta, institucijski mehanizam za samovrednovanje I

unapređivanje kvaliteta

c. studijski program, kurikulum, korišdenje naučnih metoda, integracija naučnih

spoznaja

d. međunarodna saradnja, mobilnost studenata, nastavnika, istraživača

e. partnerstvo – saradnja sa spoljnim korisnicima, privredom, poslodavcima,

javnim sektorom

f. rukovođenje

g. ulaganje u napredovanje mladih nastavnika I istraživača

h. kontinuirano osposobljavanje administrativnog i tehničkog osoblja

i. pradenje vremena studiranja, razumevanje i otklanjanje uzroka neuspeha

studenata

j. sumarno vrednovanje, sertifikovanje, kriteriji za sticanje diploma

k. saradnja među nastavnicima – organizacija nastave

l. interakcija i komunikacija nastavnik – student

m. struktuirano podučavanje, podsticanje samoregulacije učenja

n. visoka I ostvariva očekivanja

o. pradenje napredovanje studenata

p. informisanje, transparentnost, javnost

q. sport, društveni život

3. Ishodi obrazovanja (output)

a. visokostručne kompetencije studenata – sposobnost funkcionalne integracije

znanja i veština

b. uspešnost prilagođavanja zahtevima tržišta rada

c. zapošljivost, preduzetništvo, samoinicijativnost

d. zadovoljstvo, mišljenje o studijama diplomiranih studenata

e. zadovoljstvo poslodavaca

40

Izveštaj o vrednovanju (eng. Evaluation report)

Dokument izrađen na temelju pregleda kolega stručnjaka sproveden tokom obilaska fakulteta u

svrhu donošenja ocene o kvalitetu, odnosno, uopšteno gledajudi, o kvalitetu ustanove,

akademskim standardima, obrazovnoj infrastrukturi i osoblju. U izveštaju o fakultetu potrebno

je opisati na koji je način uspostavljen splet procedura za osiguranje kvaliteta fakulteta kao

efikasnog uspostavljanja kvaliteta obrazovnih programa. Izveštaj o proveri dostavlja se fakultetu

, najpre u obliku nacrta radi dobijanja povratne informacije od fakulteta, a zatim u konačnom,

službenom obliku. Ono između ostalog sadrži, opis metoda provere, nalaze provere I razl ičite

dodatke u kojima se navode pitanja postavljena tokom vrednovanja, dobijeni odgovori I sl. Ovaj

document se u Evropi obično naziva “izveštaj sa vrednovanja” ili “izveštaj sa ocenjivanja”

K Karijerno vođenje i savetovanje

(eng. career guidance and counseling)

Karijerno vođenje i savetovanje je usluga kojom se pojedincu pomaže da proceni svoje sposobnosti, interesovanja i vrednosti, da dobije informacije o mogudnostima dodatnog obrazovanja i zaposlenja, pozicionira sebe na tržištu rada - kako u odnosu na zahteve samog tržišta, tako i u odnosu na sopstvene sposobnosti, interesovanja i iskustvo.

Kodeks prakse (eng. Code of practice)

Kodeks prakse predstavlja dokument koji opisuje minimalne zahteve za sprovođenje provere I

one zahteve koji upuduju na prakse koje se smatraju vrednim razmatranja. Kodeksom se

utvrđuje iscrpan niz očekivanja celog sistema koji se odnosi na pitanja vezana za upravljanje

akademskim kvalitetom i standardima u visokom obrazovanju.

41

Kodeks ustanovama pruža merodavnu referentnu tačku u smislu svesno, aktivnog i sistemskog

osiguranja kvaliteta i standard studijskih programa, akademskih nivoa i kvalifikacija.

Pri izradi Kodeksa sprovode se savetovanja sa brojnim stručnjacima, praktičarima.

Kompetencije (eng. Competences)

Pojam kompetencijapočiva na integrativnom pristupu, koji na individualne mogudnosti gleda

kao na dinamičku kombinaciju obeležja koja omogudavaju kompetentno izvođenje ili su deo

finalnog proizvoda obrazovnog procesa.

Kompetencije uključuju:

1. znanja I razumevanje (teorijsko znanje u akademskom području, kapaciteti za spoznaju I

razumevanje)

2. znanje o tome kako delovati (praktična primena znanja u odreženim situacijama)

3. znanje o tome kako biti (vrednosti kao integralni elementi načina opažanja i življenja sa

drugima u društvenom kontekstu)

Vrste kompetencije

a) Područno – specifične kompetencije usko su povezane sa određenim područjima te se

još nazivaju i akademskim kompetencijama. Te kompetencije čine jezgro studijskog

programa i uključene su u svaki obrazovni ciklus.

b) Generičke kompetencije su skup znanja, veština I vrednosti koje imaju široku primenu u

različitim područjima delatnosti te omogudavaju fleksibilno prilagođavanje zahtevima

raznovrsnih visokostručnih poslova. Mogu se razvijati tokom studija ali i van obrazovnog

konteksta.

Kontrola kvaliteta (eng. Quality audit)

Kontrola kvaliteta odnosi se na formalin i neformalni proces verifikacije koji koriste institucije

kako bi pratile kvalitet i standard, a kojim osiguravaju zadovoljavajude standard.

Kriterijumi u Bolonjskom procesu

42

(eng. Criteria in Bologna process)

Merilo, kontrolna tačka i referentna vrednost kojom se ispituje postignude određenih ciljeva i/ili

standarda. Kriterijumi relativno detaljno opisuju obeležja zahteva i uslova koje je potrebno

ispuniti (kako bi se zadovoljio standard) te time pruža (kvantitativnu i/ili kvalitativnu) osnovu za

donošenje zaključka o vrednovanju.

Kultura dokaza (eng. Culture of evidence)

Kultura dokaza predstavlja stečeni habitus visokog obrazovanja I temelji se na jasnim etičkim

vrednostima, načelima i pravilima koja se sastoje od samovrednovanja ishoda učenja, pri čemu

se angažuje nastavno i administrativno osoblje radi pažljivog i redovnog prikupljanja, odabiranja

i korišdenja relevantnih pokazatelja uspešnosti visokog obrazovanja da bi se obavestilo i

dokazalo kada (i kome) je to potrebno, da su aktivnosti u određenom području zadovoljavajude

(npr.planiranje u ustanovi, donošenje odluke, kvalitet I dr.), odnosno da bi se poboljšali ishodi

učenja i nastave. “Kultura dokaza” predstavlja empirijsku osnovu kulture kvaliteta visokog

obrazovanja. Kultura dokaza koju bi univerziteti trebalo da razvijaju podrazumeva podsticanje

pružanja empirijskih podataka koji pokazuju da su programi univerziteta koji je predmet

vrednovanja konzistentni sa ciljevima i misijom univerziteta, a ne sa unapred zadanom listom

zahteva.

Kvalifikacija (eng. Qualification)

Svaki akademski nivo (diploma ili neki drugi tip formalnog sertifikovanja) koji dodeljuje

nadležno, registrovano telo i koji pokazuje uspešan završetak studijskog programa. Kvalifikacija

obuhvata širok raspon akademskih nivoa koji se stiču u visokom obrazovanju na različitim

nivoima i u različitim zemljama. Kvalifikacija je bitna u smislu onoga što ona znači: nivo

kompetencija, raspon znanja i veština. U nekim slučajevima kvalifikacija može biti ekvivalent

licenci.

Kvalifikacijski okvir (eng. Qualification framework)

43

Sveobuhvatni okvir politike visokog obrazovanja koji u smislu radnog opteredenja, nivoa,

kvaliteta, ishoda učenja i profila studija definiše sve vrste kvalifikacija priznate na nacionalnom

nivou u visokom obrazovanju. Kvalifikacijski okvir mora biti razumljiv i kroz korišdenje posebnih

deskriptora za svaku kvalifikaciju obuhvatajudi pritom kako njenu širinu (kompetencije

povezane sa ishodima učenja), tako i njenu dubinu (nivo). Kvalifikacijski okvir je horizontalno

struktuiran kako bi obuhvatio sve kvalifikacije koje je mogude stedi u okviru jednog sistema, te

vertikalno po nivoima. Njegova je svrha omoguditi: a) izradu kurikuluma i studijskog programa;

b) mobilnost studenata i diplomiranih studenata; c) priznavanje razdoblja studiranja i uverenja

kojim se studiranje dokazuje. Iako neki sistemi visokog obrazovanja imaju svoj kvalifikacijski

okvir, mnogi sistemi dopuštaju razvoj različitih kvalifikacija bez izrade ekplicitnog okvira.

Smatra se da je za Evropski prostor visokog obrazovanja, predviđen Bolonjskom deklaracijom,

potrebno izraditi panevropski kvalifikacijski okvir.

Kvalitet (eng. Quality)

Vrednovanje kvaliteta je kompleksno i zasniva se na procenama vrednosti. Ne postoji

jednostavna i jednodimenzionalna mera kvaliteta. Kao što je i definicija onoga što čini

obrazovanje visokog kvaliteta multidimenzionalna, tako ni ovde ne postoji mogudnost

jednostavnog propisivanja sastojaka neophodnih za postizanje visokog kvaliteta obrazovanja;

mora se voditi računa o međusobnoj interakciji brojnih faktora – učenika, studenta i njihovog

različitog društveno-kulturnog miljea; nastavnog kadra I njihove stručnosti; škola, univerziteta,

njihove organizacije i atmosfere: kurikuluma i društvenih očekivanja.

Pojam “kvaliteta” može imati više različitih značenja. To može biti pre opisni nego normativni

pojam. Može jednostavno izražavati karakteristiku ili atribut. Na taj način, učenik, student ili

nastavnik, škola, fakultet, regionalni ili nacionalni system obrazovanja mogu imati neodređen

broj kvaliteta ili karakteristika koje su definisane. Pojam “kvalitet” može se koristiti i više kao

opšti ili zajednički termin. U tom slučaju, on više nije samo sinonim jednog atributa ili jedne

karakteristike, ved u sebi nosi definisanu suštinu entiteta. Onda je mnogo preciznije govoriti o

određenom kvalitetu onoga na šta se on odnosi. Iako se ova značenja pojma kvaliteta mogu

okarakterisati kao deskriptivna, to ne znači da ona ne mogu biti i antagonistička zbog toga što

suštinske karakteristike mogu biti potpuno drugačije za različite posmatrače ili interesne grupe.

Čak i uslučajevima kada se u ovom smislu govori, npr. o kvalitetima fakulteta, ne treba

uključivati određivanja vrednosti.

44

U kontekstu obrazovanja, kada mu se pridoda I normativno značenje, termin “kvalitet”,

uključujudi i njegov značaj u domenu politike, svakoga dana je sve značajniji. Rečnik bi

obuhvatio i definicije reči kao to su “stepen izvrsnosti” ili “relativna priroda tipa ili karaktera”,

Kada se reč kvalitet koristi u značenju stepena izvrsnosti, otkrivaju se dva aspekta: jedan je

procena vrednosti, a drugi je položaj u odnosu na primenjenu skalu od dobrog ka lošem. Da bi

se odredio kvalitet škole ili fakulteta, na primer kao “slab”, “osrednji”, ili “izuzetan”, primenjuje

se, manje ili više precizno, određena ideja o vrednosti i identifikuje, opet manje ili više

proizvoljno, gde se ta škola ili fakultet nalaze u odnosu na druge škole ili fakultete.

Da bi sve bilo još komplikovanije, kvalitativne procene, koje su prethodno opisane, retko se

prave, a da se ne uzmu u obzir efekti poboljšanja, barem u slučajevima kada se pokaže da je

rezultat ocenjivanja više nego nezadovoljavajudi. Međutim, izbor najpovoljnije metode za

realizaciju poboljšanja otvara jedan veoma značajan problem koji može dovesti do

kontraverznosti isto toliko brojnih kao i samo početno vrednovanje.

Ovim još nisu iscrpljene sve nijanse značenja reči “kvalitet”. Ona može implicitno označavati i

“dobar” ili “izvrstan”, kao što je to slučaj u izrazima “kvalitet nastavnika” ili “kvalitet fakulteta”.

Iako je, strogo govoredi, veoma teško, nekada čak i obmanjujude, napraviti strogo razdvajanje

kvalitativnog od kvantitativnog, jer se u kolokvijalnom smislu “kvalitet” može koristiti kao

antonim pojma “kvantiteta”. Kvalitativna vrednovanja su, u određenom smislu, ona koja se vrše

intuitivno, jer priroda i kompleksnost posmatranog fenomena izazivaju segmentaciju u onim

delovima koji su merljivi. U oblasti obrazovanja, procene ove vrste svakodnevno se vrše po više

puta I u različitim okruženjima.

Sam pojam “kvalitet”na taj način postaje višestruk po značenju I čes to subjektivan. Mogude je

identifikovati četiri različite upotrebe te reči:

a. kao atribut (u specifičnom smislu) deskriptivna;

ili suština (u opštem smislu)

b. kao stepen izvrsnosti ili normativna;

relativne vrednosti:

c. kao dobar ili izuzetan; normativna;

d. kao nekvantifikovane deskriptivna ili normativna

karakteristike ili procene: (sadrži sve gore navedene su

elemente).

45

Pošto su date sve ove različite dimenzije reči “kvalitet”, nije iznenađujude što su pretpostavke u

pogledu kvaliteta često veoma kontraverzne. Pojedinci i interesne grupe mogu, a to i čine, da

prave veliku razliku između onog što procenjuju, globalno, kao dobro ili kao loše.

U toku poslednjih nekoliko godina, obrazovanje je postalo poprište sve češdih političkih

rasprava, a i sami njegovi ciljevi se sve češde dovode u pitanje: mogu se posmatrati i kao jedan

od glavnih uzroka što je kvalitet obrazovanja postao predmet velike zabrinutosti i koji

objašnjava teškode do kojih dolazi pri pokušaju da se predloži određeno rešenje. Ništa manje

nije ni neslaganje pojedinaca i interesnih grupa u pogledu procene gde određena praksa ili data

situacija dolaze na nacionalnu skalu koja poredi dobro i loše, čak i u slučaju kada se u globalu

slažu u pogledu onog što je generalno bolje ili lošije. Procene se mogu kretati od najspecifičnijih

(procene studenata, nastavnika, primene određene pedagoške metode) do opštih (procene

nacionalnog sistema obrazovanja). Ništa nisu manje razlike ni između stavova u pogledu

merenja “kvaliteta”.

Kvalitet u visokom obrazovanju

(eng. Quality in Higher Education)

Kvalitet u visokom obrazovanju predstavlja višedimenzionalan, dinamičan koncept u više nivoa

koji se odnosi na kontekstualne postavke obrazovnog modela, misiju i ciljeve ustanove kao i

specifične standarde datog sistema, studijskog programa ili naučnog područja. Kvalitet, prema

tome može poprimiti različita značenja zavisno od : a) razumevanja interesa različitih sudeonika

(zahtev za kvalitetom koje diktira naučno područje/tržište rada/društvo/vlada/studenti), b)

referencama kao što su inputi, outputi, misija, ciljevi itd., c) obeležja akademske zajednice koje

vredi ispitati i d) istorijsko razdoblje u razvoju visokog obrazovanja.

„Interna samo-procena i eksterno preispitivanje, obavljeno od strane nezavisnog specijaliste, ako je

mogude sa internacionalnom ekspertizom, su vitalni za povedanje kvaliteta. Treba da se uspostave

nezavisna nacionalna tela i da se definišu komparativni standardi kvaliteta, priznati na internacionalnom

nivou. Dužna pažnja treba da se posveti nacionalnim i regionalnim sadržajima da bi uzeli u obzir

različitost i da bi se izbegla uniformnost. Interesne grupe treba da budu deo institucionalnog procesa

procene. Kvalitet takođe zahteva da visoko obrazovanje treba da se karakteriše internacionalnom

46

dimenzijom: razmena znanja, inaktivne mreže, mobilnost nastavnika i studenata i internacionalni

projekti istraživanja, uzimajudi u obzir vrednosti nacionalne kulure.“11

Kvalitet kao izvrsnost (eng. Quality as excellence)

Tradicionalan, elitistički akademski pogled koji smatra da samo najviši standardi izvrsnosti

pokazuju istinski akademski kvalitet.

Kvalitet kao svrsishodnost (eng. Quality as fitness for

purpose)

Koncept koji naglašava potrebu postizanja ili usklađivanja s opšte prihvadenim standardima koje

je utvrdilo akreditacijsko telo, odnosno sofistaciranijeg shvatanja kvaliteta. Međutim,

integrisanost slededih elemenata zajedničko je svim pristupima: a) garantovano ostvarivanje

minimalnih standarda i referentnih vrednosti, b) kapacitet postavljanja ciljeva u

diversifikovanom kontekstu i postizanje tih ciljeva uz dati input i varijable konteksta, c)

sposobnost zadovoljavanja zahteva i očekivanja direktnih i indirektnih korisnika i učesnika te d)

težnja postignuda izvrsnosti (Van Damme, 2003).

Kvalitet kao primerenost svrhe (eng. Quality as fitness

for purpose)

Koncept usmeren na utvrđivanje ciljeva i misiju fakulteta ili studijskog programa bez provere

sposobnosti samih procesa s obirom na spoljne ciljeve i očekivanja. U okviru ovog pristupa,

mogude je razlikovati alternativne pristupe razvijene devedesetih godina prošlog veka:

11

Član 11 svetske deklaracije za visoko obrazovanje (World Declaration on Higher Education)

47

a) kvalitet kao prag uspeha kojem se postavljaju određene norme I kriterijumi koje svaki

studijski program ili ustanova moraju dostidi da bi se smatralo kako su postigli odgovarajudi nivo

kvaliteta;

b) kvalitet kao zadovoljstvo korisnika, gde se kvalitet usko povezuje sa porastom važnosti

tržišnih sila u visokom obrazovanju, odnosno gde se stavlja naglasak na važnost očekivanja

korisnika obrazovanja (studenta, roditelja studenta,društva u svoj svojoj ukupnosti) I ostalih

učesnika.

Kvalitet kao unapređenje ili poboljšanje (eng. Quality as

enhancement or improvement)

Usresređenost na trajno poboljšanje pri čemu se naglašava odgovornost fakulteta da na najboli

način iskoriste svoju autonomiju i akademske slobode. Postizanje kvaliteta predstavlja temelj

etosa nauke i ideje da naučna zajednica sama najbočje zna šta je kvalitet.

Kultura kvaliteta (eng. Quality culture)

Kultura kvaliteta odnosi se na niz zajedničkih, prihvadenih i integrisanih obrazaca kvaliteta

(poznatiji pod pojmom načela kvaliteta) koji se mogu pronadi u organizacijskoj kulturi i

sistemima upravljanja ustanovom. Kultura kvaliteta može se definisati i kao sposobnost

institucije, ili individualnog programa, da razvije sistem osiguranja kvaliteta u svakodnevnom

radu ustanove i time postigne kontinuirano osiguranje kvaliteta, ne oslanjajudi se isključivo na

periodičnu evaluaciju.

Predanost i svest o kvalitetu visokog obrazovanja zajedno sa razvijenom kulturom dokaza I

efikasnim upravljanjem kvalitetom, sastavni su deo kulture kvaliteta.

Kvalitet kao izbegavanje greške

48

(eng. quality and avoid errors)

Ideja o izbegavanju greške je najjednostavnije definisana u masovnoj industriji jer se lako može

utvrditi specifikacija proizvoda do najmanjih detalja koji se mogu standardizovano meriti i

proveravati. Kako su “proizvod” visokog obrazovanja studenti, teško je očekivati da de oni biti

identični, pa se takav koncept ne može uvek primeniti na visoko obrazovanje.

Kvalitet kao ispunjavanje postavljenih ciljeva

(eng. quality and meet our goals)

Takvo gledište traži da proizvod ili usluga treba da zadovolji potrebe, zahteve I želje klijenata.

Studenti, oni koji finansiraju visoko obrazovanje, vlada I društvo u celini, su klijenti ili korisnici

visokog obrazovanja. Glavni nedostatak ovog koncepta je da može izgledati da bilo šta u

visokom obrazovanju odgovara (vredi) dokle god mu se može definisati svrha.

Kvalitet kao transformacija

(eng. Quality as transformation)

Ovaj se concept fokusira na student: što je bolja visokoobrazovna institucija, ona bolje obučava

studente u određenim veštinama, znanjima i stavovima koje im omogudavaju da žive I rade u

društvu znanja. Kvalitet se zamišlja kao proces transformacije koja se primarno odvija sa ciljem

povedanja studentskih iskustava, kontinuirano poboljšanje temelji se na pristupu odozdo prema

gore (bottom up), a odgovornost i otvorenost glavni je način za dobijanje vedeg poverenja. U

tom smislu, naglasak je na kvalitetnom delovanju, pa se uključuje spoljno nadgledanje

(monitoring) koje je osetljivo na unutrašnje procedure I vrednosti. Glavni nedostatak ovog

koncepta je što se teško može meriti kvalitet intelektualnog kapitala.

Kvalitet kao prag (eng. quality as the threshold)

49

Definicija praga za kvalitet znači uspostavljanje određenih normi I krirerijuma. Prednost

uspostavljanja praga je u tome što je objektivan I može se sertifikovati. Posebno je naglašan

nedostatak tog koncepta kada se kriterijumi I standardi temelje na kvantitativnim parametrima

koji se propisuju zakonom koji se ne može tako lako menjati I prilagođavati društvenim

promenama i okolnostima, niti se podtiču promene i inovacije. Taj concept ne uzima u obzir

izlazne standarde (output), nivo studentskih postignuda, niti kriterijume za procenjivanje tih

dostignuda, niti načine na koje se ta dostignuda proveravaju i potvrđuju. U mnogim evropskim

visokoobrazovnim sistemima koncept “minimalnih standarda” koristi se kao početna pozicija za

procenu kvaliteta.

Kvalitet kao vrednost za novac

(eng. quality and value for money)

Pojam accountability najviše odgovara toj definici ji.

Kurikulum (eng. curriculum)

Kurikulum je plan za akciju ili pisani dokument koji uključuje strategije za postizanje željenih,

unapred formulisanih obrazovnih ciljeva. Kurikulum kao dokument uključuje opis svih

organizovanih aktivnosti učenja i opis iskustva učenja kojim je izložena osoba uključena u

obrazovni proces.

50

L Licenca/Licenciranje (eng. Licensure/Licensing)

Postupak u kojem vladino telo izdaje službeno dopuštenje a) za obavljanje određene delatnosti

i/ili upoređivanje određene titule osobama koje poseduju određene kvalifikacije; b)za

sprovođenje studijskih programa utemeljenih na vrednovanju relevantnih planova i opisa

programa radi omogudavanja njihovog sprovođenja pre sticanja službene akreditacije (npr.

garantovanje senata za doktorske studije) te c) ustanovama radi obavljanja određenih

aktivnosti. Uobičajno je da se dozvola za rad stiče ispitivanjem ili diplomiranjem na

akreditovanim ustanovama.

51

M

Master (eng. Master)

Kvalifikacija koja bi trebal da se dobije na kraju drugog ciklusa studija, tj. na kraju

poslediplomskih studija, koje u smislu Bolonjskog procesa, “teže” 60 ili 120 ESPB bodova. Ovaj

pojam ne prevodimo sa engleskog jezika, prevashodno da bi se izbegla zabuna u odnosu na

postojedi sistem studija, definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002.godine, u okviru kojeg

postoje magistarske studije koje imaju potpuno različitu suštinu i strukturu od onoga što se

podrazumeva pod pojmom “master”.

52

Merljivi ishodi (eng. Countable outcomes)

Merljivi ishodi predstavljaju rezultate koji se mogu kvantifikovati: to su merenja svih

studentskih ishoda, koja uključuju izvršne funkcije i merila afektivnosti. Primeri merljivih ishoda

uključuju: broj osoba koje pronalaze zaposlenje, broj osoba registrovanih kao glasači te broj

osoba koje završavaju visokoškolsko obrazovanje. Izvršne funkcije uključuju rešavanje

problema, kritičko razmišljanje i metakogniciju. Merila afektivnosti uključuju samopoštovanje,

samopouzdanje te interpersonalnu komunikaciju.

Mobilnost (eng. Mobility)

Pod mobilnošdu se podrazumeva prevladavanje prepreka slobodnom kretanju studenata,

nastavnika i istraživača, kao i unapređenje rada administrativnih službi i osoblja. Pored spoljne

mobilnosti postoji i unutrašnja mobilnost koja se odvija između univerziteta na nacionalnom

nivou, kao i unutar integrisanog univerziteta.

Mobilnost je važna za lični razvoj i zapošljivost, ona neguje poštovanje različitosti I mogudnosti

da se sarađuje sa različitim kulturama. Ona podržava jezički pluralizam, koji podupire

višejezičnu tradiciju evropskog prostora visokog obrazovanja i jača saradnju I takmičenje

između visokoobrazovnih institucija. Iz tog razloga, mobilnost de biti zaštitni znak Evropskog

prostora visokog obrazovanja. Godine 2020. najmanje 20% svršenih diplomaca iz Evropskog

prostora visokog obrazovanja, bi trebalo da je studiralo ili bilo na praksi u inostranstvu.

U okviru svakog od tri ciklusa studija, mogudnost za mobilnost de se vršiti na osnovu strukture

programskih nivoa. Zajednički nivoi i programi, kao i pokretljivost postaju uobičajna praksa.

Politika mobilnosti de se zasnivati na dometu praktičnih mera koje de se ticati finansiranja

mobilnosti, priznavanja, raspoložive infrastructure, viza i propisa koji se tiču radnih dozvola.

Mobilnost treba voditi ka uravnoteženijem protoku dolazedih i odlazedih studenatakroz

Evropsko područje visokog obrazovanja.

Modul, modularizovani studijski program,

modularizacija (eng. Module, Modularised (stady)

programme, Modularisation)

53

Prva važna karakteristika modula je da svaki pojedinačni modul ima definitivne ishode učenja,

ciljeve, metode i sadržaj nastave i da se zasebno ocenjuju. Na ovome se posebno insistira u

anglosaksonskoj literaturi. Slično predmetu ili kursu, mogude je organizovati kontinuirano

ocenjivanje u okviru samog modula, ali je važno da za svaki modul postoji zasebna ocena.

Ono što razlikuje modul od predmeta ili kursa jeste njegova mogudnost kombinovanja sa

drugim modulima u okviru modularizovanih studijskih programa, što znači da jedan modul

može da bude deo više studijskih programa (npr. modul “osnovi fizike” na nekim tehničkim

fakultetima). Suština modula upravojeste u tome što se omogudava studentima izbor modula u

skladu sa pravilima koja su definisana od strane institucije, a kojima se osigurava koherentnost I

svrsishodnost studijskog programa u celini. To jest, za svaki modul su definisani uslovi koji

moraju biti zadovoljeni da bi student mogao da izabere dati modul. Izborom modula vrši se I

postepeno “usmeravanje” studenata tokom studiranja, a omogudava se I to da student različitih

smerova ili grupa “uče”isti modul, ukoliko je to predviđeno studijskim programom.

Modularizovan studijski program, u tom smislu, predstavlja niz modula povezanih u logičnu,

koherentnu I svrsishodnu strukturu koja ima definisane ishode učenja na nivou celog programa,

a modularizacija proces kreiranja modularizovanih studijskih programa.

54

N

Najbolja praksa (eng. Best practice)

Najbolja praksa se odnosi na identifikovanje najboljeg pristupa specifičnoj situaciji s obzirom da

se fakulteti i programi uveliko razlikuju u postavljanju i misiji.

Nastavni cilj (eng. Teaching aim)

Podrazumeva ono što predavač namerava da “pređe” u okviru jednog časa ili celog predmeta,

tj.kursa.

Neformalno učenje (eng. Informal lerning)

Učenje koje je rezultat svakodnevnih aktivnosti u poslu, u slobodno vreme ili u porodici. Nije

strukturirano (nema ciljeve učenja, određenog vremena ni podrške) i po pravilu ne završava se

izdavanjem službenog dokumenta.

Nivo (eng. level)

55

Određena kompleksnost stečenih kompetencija u okviru nekog obrazovnog sistema. Postoje

jasne reference u odnosu na niži i/ili viši nivo. Povezuje se sa stepenom stručne spreme ili sa

ciklusom studija. Treba obratiti pažnju da se u anglosaksonskoj literature pojam level koristi da

označi napredak u učenju grubo određenom godinama studija, pa tako u okviru studijskog

programa koji nominalno traje tri godine (tzv. honours degree) postoje tri nivoa.

O

Obrazovni standardi (eng. Education standards)

Nivo uslova i zahteva vezanih za različite faze obrazovnog procesa i odnos između tih faza kao

što su input, procesi i output. S obzirom na obrazovne resurse, programe i rezultate, kao i

studentske performanse postoje različite vrste obrazovnih standarda (standardi sadržaja,

standardi izvođenja, standardi stručnosti i standardi mogudnosti učenja).

Ocena kvaliteta (eng. Grade quality)

Označava stvarni proces spoljnjeg vrednovanja (procene, merenja, prosuđivanja) kvaliteta

visokog obrazovanja i studijskog programa. Sastoji se od tehnika, mehanizama i aktivnosti koje

u cilju vrednovanja kvaliteta visokoobrazovnih procesa, praksi, programa i usluga sprovodi

spoljno telo. Neki su aspekti važni prilikom definisanja i rada s konceptom osiguranja kvaliteta:

a)kontekst (nacionalni, institucionalni), b)metode (samoocenjivanja, pregled kolega stručnjaka,

obilazak fakulteta), c) nivoi (sistema, ustanove, zavoda, pojedinaca), d) mehanizmi

(nagrađivanje, politike, strukture, kulture), e) određeni vrednosni aspekti kvaliteta pridruženi

ocenjivanju kvaliteta kao što su akademske vrednosti, tradicionalne vrednosti, upravljačke

sposobnosti, pedagoške vrednosti, vrednost zapošljavanja.

56

Ocenjivanje (eng.Assessment)

Provera znanja studenata, ali ona pretpostavlja transparentnost kriterijuma I procedure

ocenjivanja. Engleski termin se ponekad koristi i u kontekstu osiguranja kvaliteta, npr. quality

assessment.

Ocenjivanje ishoda (eng. Evaluating outcomes)

Postupak vrednovanja i poboljšanja posebnih rezultata fakulteta radi prikaza kvaliteta fakulteta.

Predmet ocenjivanja može biti: izvođenje nastavnog procesa, kvalitet fakultetske prakse i/ili rad

pojedinog odeljenja, odnosno sprovođenej studijskog programa.

Ocenjivanje ishoda je postupak koji se koristi za samoanalizu, smanjenje troškova, vrednovanje

programa i bolje razumevanje studenata.

Ocenjivanje studentskog ishoda

(eng. Assessment of student outcomes)

Postupak prikupljanja, analize i korišdenja kvantitativnih i kvalitativnih podataka o nastavi i

ishodima učenja radi ispitivanja njihove skladnosti navedenom svrhom i ciljevima obrazovanja,

kao i radi osiguranja kvaliteta povratnih informacija koje de podstadi uvođenje poboljšanja.

Opteredenje, studentsko opteredenje, opteredenje

studenata (eng. Workload, student workload)

57

Studentsko opteredenje obuhvata sve oblike rada studenata tokom njihovog obrazovanja, tj. Ne

odnosi se samo na vreme koje student provede u direktnom kontaktu sa profesorom ili

asistentom, ved uključuje i svaki oblik samostalnog rada, npr. pisanje seminarskog rada,

pripremu za kolokvijum, pa čak i izradu završnog rada. Izražava se u satima. Ovaj pojam je

povezan sa uvođenjem ESPB-a. U tom kontekstu, dozvoljeno studentsko opteredenje je 40 sati

nedeljno.

Osiguranje kvaliteta (eng. Quality assurance)

Sveobuhvatan pojam koji se odnosi na stalan proces vrednovanja (ocenjivanja, pradenja,

garantovanja, održavanja i poboljšanja) kvaliteta sistema visokog obrazovanja, ustanova i

studijskih programa. Kao regulatorni mehanizam, osiguranje kvaliteta bavi se odgovornošdu i

poboljšanjem pružajudi informacije putem dogovorenog i konzistentnog postupka i utvrđenih

kriterijuma. Aktivnost osiguranja kvaliteta zavisi od postojanja potrebnih institucionalnih

mehanizama koji se mogu održati u okruženju razvijene kulure kvaliteta. Upravljanje kvalitetom,

unapređivanje kvaliteta, kontrola kvaliteta i ocenjivanje kvaliteta predstavljaju sredstva uz

pomod kojih se osigurava garantovanje kvaliteta. Osiguranje kvaliteta razlikuje se od

akreditacije jer akreditacija zapravo predstavlja preduslov za osiguranje kvaliteta.

58

P Planiranje kvaliteta (eng.Quality planning)

Postupak planiranja kvaliteta sastoji se od niza aktivnosti kojima se utvrđuju ciljevi i uslovi koji

se odnose na kvalitet visokog obrazovanja. Planiranjekvaliteta uključuje planiranje proizvoda

(utvrđivanje, klasifikaciju i određivanje važnosti obeležja koja se odnose na kvalitet i

postavljenje ciljeva, uslove koji se odnose na kvalitet i njegova ograničenja), planiranje

upravljanja i rada, elaboraciju planova kvaliteta i osiguravanje mera poboljšanja kvaliteta.

Podučavanje (eng. teaching)

Navedeni pojam se istakao kako bi see istakla razlika između pojmova učenja (eng.learning) i

podučavanje (eng.teaching). Pojam teaching namerno nije preved kso „predavanje“, bududi da

bi trebalo da obuhvati i druge metode podučavanja, osim ex cathedra predavanja.

Predmet (eng. subject, course)

Podrazumeva logičku (nastavnu) celinu za koju postoji ocenjivanje znanja studenata. Pojmovi

„kurs“ i „predmet“ se, u kontekstu visokog obrazovanja, smatraju sinonima. Svaki kurs,

tj.predmet ima sopstvene ishode učenja, ciljeve, metode i kriterijume ocenjivanja.

Prethodno učenje (eng.prior learning)

Pojam se pojavljuje u smislu prepoznavanja kompetencija i veština koje su stečene pre nivoa

obrazovanja o kojem se govori, a podrazumeva i formalno obrazovanje, ali i vaninstitucionalno i

implicitno učenje.

Prikaz referentne vrednosti

59

(eng. Benchmark information)

Izričita izjava o akademskim standardima i ishodima definisanim za svako pojedinačno naučno

područje. Neke zemlje (npr. Velika Britanija), u sklopu postupaka osiguranja kvaliteta, definišu

referentne vrednosti za pojedinu grupu naučnih područja.

Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja (eng.

Subject benchmark statements)

Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja predstavlja za akademsku zajednicu sredstvo za

opisivanje prirode i obeležja programa u pojedinom naučnom području, kao i opšta očekivanja

vezana za standarde akademskih nivoa u određenom naučnom području.

Priznavanje (eng. Recognition)

Formalno priznavanje a) pojedinih akademskih ili profesionalnih kvalifikacija, b) programa fakulteta i /ili

c) agencija za osiguranje kvaliteta od strane ovlašdenog tela koje vrši priznavanje odnosno odobrava

određene standarde i/ili vrednosti s obzirom na posebnu svrhu koja označava posledice priznavanja.

Moraju se razlikovati barem dve vrste priznavanja – priznavanje za akademske i profesionalne potrebe.

Priznavanje programa se sprovodi prema načelu priznavanja od strane kolege stručnjaka i ima za cilj da

omogudi studentu nastavak studija na novoj ustanovi ili oslobađanje studeta od ponovnog studiranja

predmeta i materijala koji se značajno ne razlikuju od jedne do druge ustanove. U pogledu ustanova,

priznavanje se odnosi na priznavanje agencija za osiguranje kvaliteta ili akreditacijskih organizacija koje

se smatraju kompetentnim i odgovornim ustanovama od poverenja i koje garantuju kvalitet prema

posebnim priznatim standardima koje je utvrdilo ovlašdeno telo koje vrši priznavanje.

Lisabonska konvencija o priznavanju kvalifikacija, u kontekstu priznavanja stranih kvalifikacija, ovaj

pojam definiše kao „zvanična potvrda nadležne ustanove o vrednovanju obrazovne kvalifikacije stečene

u inostranstvu radi pristupanja obrazovnim i/ili radnim aktivnostima“.

Ovaj pojam se u prošlosti često prevodio kao „nostrifikacija“. Proces „nostrifikacije“ diplome bitno se

razlikuje od procesa „priznavanja“. „Nostrifikacija“podrazumeva izjednačavanje strane kvalifikacije sa

onom koja postoji u domadem sistemu, te se odnosi samo na kvalifikacije u celini, a nikako na delove

studija ili kompetencije. Takođe, nostrifikacija podrazumeva da se nosiocu strane klasifikacije dodeli

odgovarajude zvanje koje postoji u domadem sistemu.

60

Profesija (eng. Profession)

Profesija podrazumeva razvoj formalnih kvalifikacija koje se temelje na obrazovanju i proveri,

pojavi regulatornih tela koja određuju primanje članova i propisuju disciplinske mere i imaju

neki stepen monopola.

Profesije uživaju visok stepen autonomije – mogu donositi nezavisnu procenu o svom radu.

Profesionalna autonomija može se održati jedino ako članovi profesije podvrgnu svoje

aktivnosti i odluke kritičkoj evaluaciji drugih članova profesija.

Profil (eng. Profile)

U kontekstu Evropskog okvira kvalifikacija, „profil“ podrazumeva usmerenost određenog

programa ili kvalifikacije u smislu strukovnih ili akademskih studija.

Program (eng. Program)

Nastavni program – podrazumeva spisak predmeta, često uu opis tema koje de biti

obrađivane i fond časova po predmetima.

Studijski program – opis studijskog programa sadrži nastavni plan i program, definisane

ishode učenja i ciljeve, sadržaje i metode nastave, potrebnu literaturu i definisane kriterijume i

metode ocenjivanja. Studijski program podrazumeva samo zaokružene celine učenja koje vode

konkretnoj kvalifikaciji, pa samim tim postoje studijski programi prvog, drugog ili tredeg ciklusa.

61

R Radno opteredenje studenata (eng. Student workload)

Opisuje količinu vremena koja je student u proseku potrebna da bi izvršili sve obaveze vezane

uz nastavu i učenje (poput predavanja, seminara, projekata, praktičnog rada, pripreme za

nastavu, samostalnog učenja, ispita I dr.), a koje su potrebne da bi se postigli očekivani rezultati.

Rangiranje (eng. Ranking)

62

Rangiranje ustanova visokog obrazovanja predstavlja tehniku prikazivanja uporednog rangiranja

ustanova s obzirom na njihovo izvođenje. Cilj rangiranja je pružanje informacija korisnicima,

kreatorima politika I drugim zainteresovanim stranama o merljivim razlikama u kvalitetu usluga

kod određenog broja sličnih pružaoca. Iako pomalo kontraverzno, posebno u pogledu

metodoloških aspekata, rangiranje je vrlo popularno i smatra se korisnim instrumentom

informisanja javnosti i istovremenim dodatnim podsticajem poboljšanja kvaliteta.

Postupak rangiranja počinje prikupljanjem podataka iz postojedih izvora obilazaka ustanova

visokog obrazovanja, studija i istraživanja ustanova. Iz prikupl jenih informacija izabere se vrsta i

količina varijabli koja se koristi u postupku. Potom se pristupi standardizaciji i ponderisanju

pokazatelja od odabranih varijabli. Na kraju, vrši se izračunavanje i sprovode se upoređivanja

koja omogudavaju izradu poretka ustanova u smislu klasifikacija lestvice.

Pokazatelji ili kriterijumi korišdeni za rangiranje institucija obično uzimaju u obzir naučne,

pedagoške, administrativne I socio-ekonomske aspekte: odnos broja studenata i nastavnika,

srednjoškolske ocene (studenata prve godine), nastava i istraživanje, stopa napuštanja studija,

zadovoljstvo studijama, uslovi studiranja, mogudnost zaposlenja i dr.

Referentna vrednost (eng. Benchmark)

Standard, referentna tačka ili kriterijumi prema kojem se meri kvalitet predmetnog subjekta,

prema kojem se meri ishod određene aktivnosti. Pojam referentne vrednosti predstavlja nivo

sprovođenja najbolje prakse. Izrada referentne vrednosti nužna je pretpostavka celog postupka

ocenjivanja prema referentnim vrednostima.

Rukovodstvo univerziteta

Rukovodstvo univerziteta kod nas čine savet univerziteta i rektori i prorektori. Njihove

upravljačke ingerencije se dele na dve organizacione celine na akademski podsistem i

administrativni podsistem. Akademskim podsistemom rukovodi rektor sa prorektorima za

nastavu i nauku i međunarodnu saradnju. Administrativni deo čine profesionalno osposobljene

službe. Podsistemom upravlja rektor sa prorektorom za finansije i administraciju i menadžer

univerziteta.

63

S

Savetovanje (eng.counselling)

Podrazumeva različite sisteme I procedure savetovanja (studenata) o pitanjima koja mogu

uključivati izbor programa I kurseva/predmeta, izbor zaposlenja, finansiranje studija, ali I

socijalna i psihološka savetovanja. Ovo se studentima može pružiti kako u okviru same

visokoškolske institucije, tako I izvan nje tokom samog studiranja, ali I pre početka ili nakon

završetka studiranja. Nretko se pojavljuje kao guidance and counseling. Videti usmeravanje

Sertifikovanje (eng. certification)

Postupak kojim agencija ili udruženje priznaje postignude utvrđenih standarda kavliteta i u skladu sa

time obično daje određene povlastice ciljanom pojedincu (studentu ili nastavniku).

64

Spoljno vrednovanje (eng. External evaluation)

Postupak u kojem specijalizovana agencija prikuplja podatke, informacije i dokaze o radu

ustanove, posebne jedinice predmetne ustanove ili o ključnim aktivnostima ustanove u cilju

izrade iskaza o njem kvalitetu. Spoljno vrednovanje sprovodi grupa spoljnih stručnjaka, tj.

predstavnika akademske zajednice ili stručnjaka u predmetnom području koji dolaze iz drugih

društveno-privrednih grana, a sam postupak se obično sastoji od slededih aktivnosti:

a) analiza izveštaja o samoanalizi

b) obilazak fakulteta c) izrada izveštaja sa vrednovanja

Standardi (eng.standards)

Iskazi o očekivanom nivou zahteva i uslova prema kojima se ocenjuje kvalitet ili koje institucija obrazovnog sistema odnosno studijski program moraju ispuniti da bi dobili akreditaciju ili

sertifikat. Standardi mogu poprimiti kvantitativni oblik, to su obično rezultati ocenjivanja prema referentnim vrednostima, a mogu biti i kvalitativni i ukazivati samo na specifične ciljeve.

Svaka zemlja ima pravo da razvije svoje standarde šire i dublje, ali mora ispuniti i dogovoreno.

Standardi sadržaja (eng. Content standards) Nivo osnovnih kompetencija, relevantnog znanja i veština u određenom naučnom području. Standardi sadržaja oblikuju kurikulum i upuduju na potrebne inpute.

Standardi i smernice osiguranaja kvaliteta Evropskog prostora visokog obrazovanja (eng. Standards and quality assurance guidelines of the European Higher Education Area)

65

U Berlinskom saopštenju od 19.septembra 2003.godine, ministri zemalja potpisnici Bolonjske

deklaracije pozvali su Evropsku mrežu za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA) da putem svojih članica i u saradnji sa organizacijama EUA, EURASHE i ESIB razvije „dogovoreni

skup standarda, postupaka i smernica za osiguranje kvaliteta“, da istraži načine osiguranja adekvatnih sistema pregleda kolega stručnjaka za osiguranje kvaliteta i/ili priznavanje agencija i

tela, te da grupa za pradenje bolonjskog procesa podnese izveštaj ministrima 2005.godine. Svrha standarda i smernica je da:

poboljša kvalitet obrazovanja dostupnog studentima na visokoobrazovnim institucijama Evropskog prostora visokog obrazovanja

pomognu institucijama visokog obrazovanja u upravljanju kvalitetom i njenom poboljšanju, čime im pomažu u opravdavanju njihove institucionalne autonomije

stvore osnovu za rad agencijama za osiguranje kvaliteta

učine spoljno osiguranje kvaliteta transparentnim i razumljivim svima koji su uključeni. Ciljevi standarda i smernica su da :

podstaknu razvoj institucija visokog obrazovanja koja stimulišu intelektualna i obrazovna postignuda

budu izvor pomodi i savetovanjima institucijama visokog obrazovanja i drugim rele vantnim agencijama prilikom razvijanja vlastničkom refite kulture osiguranja kvaliteta

informišu i podižu očekivanja institucija visokog obrazovanja, studenata, poslodavaca i drugih aktera o procesima i ishodima visokog obrazovanja

doprinesu zajedničkom referentnom okviru za pružanje visokog obrazovanja i osiguranje kvaliteta unutar Evropskog prostora visokog obrazovanja.

Studentsko vrednovanje nastavnika (eng. student evaluation of teachers) Postupak upoređivanja studentskih inputa povezanih sa opštim aktivnostima i stavovima nastavnika. Od studentske evaluacije očekuje se da pruži uvid u stav i držanje nastavnika za vreme nastave (pristupačnost, širina pogleda, kreativnost, strljivost, zabavnost i dr.) i/ili u sposobnosti nastavnika.

Studentska anketa (eng. Student survey)

Metoda ocenjivanja koja se koristi anketama i intervjuima radi utvrđivanja zadovoljstva upisanih studenata studijskim programom, uslugama, resursima i drugim različitim aspektima

66

njihovog akademskog iskustva. Od studenata se uglavnom očekuje da odgovore na niz

otvorenih, zatvorenih ili telefonskih pitanja.

Spoljni mehanizmi (eng. external mechanisms) U evropskim državama još uvek postoji šarolikost modela za osiguranje kvaliteta koji su u

primeni: od evaluacije programa ili pojedinih predmeta, njihova ocenjivanja, vrednovanja ili čak

i akreditovanja do institucijskih evaluacija, provere, vrednovanja ili akreditacije. Primer, Velika

Britanija primenjuje institucijske provere i vrednovanje predmeta, Francuska institucijske

evaluacije i akreditacije programa, a Finska institucijske provere. Nizozemska i Nemačka

sprovode akreditaciju programa i inspekcije.

Ključno pitanje je hode li kod spoljnjeg osiguranja kvaliteta naglasak biti na odgovornosti

(accountability) ili na unapređenjima i kako uravnotežiti ta dva cilja. No, kako institucije

razvijaju sve kvalitetnije i sofisticirane unutarnje mehanizme za osiguranje kvaliteta, naglasak bi

trebao biti na uspostavljanju ravnoteže od zadovoljavanja standarda prema poboljšanjima.

Spoljni sistem za osiguranje kvaliteta treba da:

1. se temelji na autonomnim ili barem delimično autonomnim agencijama 2. postoji Sporazum o jasnim standardima i očekivanjima 3. sprovodi samoevaluacijsko istraživanje akademskog dela, fakulteta ili

institucije 4. organizuje spoljnu procenu koju sprovode eksperti iz drugog sistema

5. izrađuje pisani izveštaj sa preporukama 6. javno objavljuje sve rezultate

7. prepoznaje da je evaluacijski proces jednako važan kao i njegov rezultat

Cilj izgradnje sistema za unapređenje kvaliteta nije kontrola, ved stvaranje mehanizama za

kontinuirano poboljšanje.

Spoljni sistem za osiguranje kvaliteta ima primarnu svrhu osigurati poboljšanja i javnu

odgovornost visokoobrazovnih institucija.

67

Samovrednovanje visokoškolskih institucija – pojmovni

okvir (eng. Self-evaluation of higher education

institutions – conceptual framework)

Samovrednovanje u obrazovanju je temeljna komponenta kulture kvaliteta obrazovnih

institucija. Ono omoguduje uvide, podstiče argumentovanu raspravu o kvalitetu, pruža

odgovore na ključna pitanja koliko smo dobro i šta nam je činiti u bududnosti. Samovrednovanje

je podloga tradicionalnom spoljnom vrednovanju. Ono olakšava proces spoljnog vrednovanja,

fokusira ga i čini korisnijim. Da bi se podstakao proces unapređenja i osiguranaj kvaliteta

obrazovanja, potrebno je unutar visokoškolskih institucija graditi kulturu samovrednovanja,

spremnost na objektivnu samoanalizu sa jasnom idejom da uvek može biti bolje.

Standardi za unutrašnje osiguranje kvaliteta u visokom

obrazovanju (eng. Standards for internal quality

assurance in hifher education)

1. Politike rada (policy) i procedure za vrednovanje kvaliteta – Institucije treba da uspostave odgovarajude procedure za osiguranje kvaliteta i standarda za programe i diplome koje dodeljuju. Politike rada (policy) i procedure trebale bi imati formalan status i biti dostupne javnosti, te definisati uloge studenata i ostalih inetersnih grupa.

2. Usvajanje, pradenje i periodično vrednovanje programa i diploma

3. Ocenjivanje studenata – Ocenjivanje studenata bi trebalo sprovoditi prema objavljenim

kriterijumima, propisima i procedurama, koje se dosledno primenjuju.

4. Osiguranje kvaliteta nastavnog osoblja – Institucije bi trebale razviti metode

utvrđivanja da li je nastavno osoblje uključeno u nastavni rad kvalifikovano i kompetentno. Metode i procedure koje de se pritom primenjivati trebale bi biti

dostupne onima koji sprovode spoljnu evaluaciju.

68

5. Izvori za učenje i potpora za studente

6. Informacijski sitem – Institucije treba da organizuju prikupljanje, analizu i korišdenje relevantnih informacija koje su preduslov za efikasno upravljanje studijskim programima i ostalim aktivnostima.

7. Informisanje javnosti – Institucije treba redovno da objavljuju pravovremene, nepristrasne i objektivne informacije (kvalitativne i kvantitativne) o svojim programima i

diplomama.

Standardi za spoljno osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (eng. Standards for external quality assurance in higher edudation)

1.Primena procedura unutrašnjeg osiguranja kvaliteta

2. Razvoj procesa spoljnjeg osiguranja kvaliteta – Svi odgovorni trebali bi, pre razvoja samog procesa, odrediti svrhe i ciljeve procesa osiguranja kvaliteta i objaviti ih sa

opisom procedura koje de se koristiti za njihovo ostvarivanje

3. Kriterijumi odlučivanja – Sve formalne odluke donesene kao rezultat spoljnjeg osiguranja kvaliteta trebaju se temeljiti na eksplicitnim, objavljenim kriterijumima koji se dosledno primenjuju

4. Procesi koji odgovaraju svrsi

5. Izveštavanje – Izveštaji trebaju biti objavljeni

6. Procedure za dalje delovanje – Procesi osiguranja kvaliteta koji sadrže preporuke za

delovanje ili koji zahtevaju dalji akcijski plan, trebaju imati unapred određene procedure koje se dosledno primenjuju

69

7. Periodična vrednovanja – Spoljno osiguranje kvaliteta institucija i/ili programa treba

sprovoditi periodično

8. Analiza celog sistema – Agencija za osiguranje kvaliteta treba pravovremeno da objavljuje izveštaje u kojima se opisuju i analiziraju najvažniji rezultati recenzija, vrednovanja, procena itd.

U

70

Unutrašnje vrednovanje, samovrednovanje (eng.internal evaluation, self-evaluation) Postupak unutrašnjeg vrednovanja sastoji se od sistemskog prikupljanja administrativnih podataka, ispitivanja mišljenja studenata i svršenih studenata, vođenja moderiranih intervjua s predavačima i studentima te periodične izrade izvještaja sa samovrednovanja.

Samovrednovanje u svojoj biti predstavlja zajedničko promišljanje ustanove te mogudnost za unapređenje kvaliteta. Izvještaji sa samovrednovanja predstavlja polazni skup informacija koji

ocenjivačkoj grupi pri sprovođenju spoljnog vrednovanja služi kao ishodište.

Uključenost studenata u sistem osiguranja kvaliteta (eng. Student involment in quality assurance system) Studenti su ti za koje je visoko obrazovanje prvenstveno stvoreno. Szsredu se sa nijm iz dana u

dan, i tako godinama. To ih upravo čini stručnjacima za osiguranje kvaliteta. Studenti najbolje znaju kako bi njihovo obrazovanje zapravo trebalo da izgleda. Studente bi trebalo uvesti u

sistem visokog obrazovanja kao pokretačku snagu, kao aktivne i konstruktivne partnere. Učešde studenata u Bolonjskom procesu jedan je od ključnih koraka koji vode trajnijem i

formalnijem učešdu studenata pri donošenju odluka svih tela kao i učešde u raspravama o vosokom obrazovanju. „Bolonja“ nije samo „teranje“ studenata da redovno rade, pišu

kolokvijume i polažu ispite. Bolonjski proces očekuje od studenata da ravnopravno učestvuju u sprovođenju „Bolonje“. Ravnopravno učešde studenata zagarantovano je Saopštenjem ministarske konferencije u Pragu 2001, što znači da studenti imaju sva prava i da se trebaju tretirati kao ravnopravni partneri. Uključivanje studenata u institucijske mehanizme podizanja kvaliteta nužan je preduslov, ne samo kroz evaluaciju rada nastavnika i procene zadovoljstva kolegijuma.

Studenti putem svojih predstavnika trebaju biti aktivno uključeni u Odbore za podizanje

kvaliteta i kroz studentske organizacije takođe doprinose razvoju kvaliteta na Univerzitetu i fakultetu. Univerzitet je usmeren studentima jer:

1. se nastavni plan temelji na opteredenju studenata, a ne nastavnika 2. su važni rezultati učenja, a ne sadržaji 3. metode rada stavljaju studenta u središte nastavnog procesa 4. vedom slobodom kod izbora predmeta studenti kreiraju svoj vlastiti put kroz studije

71

5. se studenti pripremaju za celoživotno učenje, zapošljavanje i samozapošljavanje.

V

Veštine (eng. Skills)

Veštine predstavljaju primenu znanja i upotrebu propisanih načina rada („know-how“) u

izvršenju zadataka i rešavanju problema.

72

Visoko obrazovanje (eng.higher education)

Ovaj pojam se navodi prvenstveno da bi se uspostavila razlika u odnosu na tercijalno

obrazovanje, koje je širi pojam. Visoko obrazovanje podrazumeva oblik obrazovanja koje je na

višem nivou od srednjeg obrazovanja, u okviru studijskih programa koji se mogu svrstati u jedan

od tri ciklusa studija. Grubo se može podeliti na univerzitetsko i neuniverzitetsko visoko

obrazovanje (koje bi obuhvatilo i akademije strukovnih studija, u smislu predloga Zakona o

visokom obrazovanju). Videti ciklus studija, tercijalno obrazovanje.

Vrednovanje (eng. Evaluation)

Vrednovanje podučavanja i učenja u određenom programu obuhvata sve aktivnosti koje se

odnose na utvrđivanje kvaliteta i svrsishodnost programa i utvrđivanje primerenosti svrhe

programa. Snaga i slabost obrazovanja mogu se proceniti na temelju provera i analize

primenjenih načina osiguranja kvaliteta. Vrednovanje se može sprovoditi pomodu unutrašnjih i

spoljnih postupaka. Glavni cilj primene postupaka spoljnog i unutrašnjeg vrednovanja je

poboljšanje kvaliteta sticanja znanja studenata.

Z

Zapošljivost (eng. Employability)

Pojam podrazumeva mogudnost pojedinca da se zaposli. U pitanju je reč koja , u suštini,

zvanično ne postoji ni u engleskom jeziku, pa je ovom prilikom prevedena takođe nepostojedom

reči u srpskom jeziku. Pre svega, pojam „zapošljivosti“ treba razdvojiti od pojma

„zapošljavanje“. U tom smislu, „zapošljivost“ podrazumeva posedovanje određenih formalnih i

73

neformalnih kvalifikacija koje čine potencijal neke osobe da nađe posao koji odgovara njenim

kvalifikacijama. „Zapošljivost“ govori o mogudnosti, a ne o konkretnom statusu (što je slučaj kod

„zaposlenja).

Razumevanje ovog pojma zahteva izvesnu fleksibilnost u razumevanju odnosa visokog

obrazovanja i tržišta rada, posebno se ističe privatni sektor ili pitanja neregulisanih profesija. Ta

fleksibilnost bi morala da postoji kako na strani visokoškolskih institucija, tako i na strani

poslodavaca koji ne mogu očekivati „gotov proizvod“.

Jedna od vrlo važnih dimenzija zapošljivosti je prostorna dimenzija. Imajudi u vidu da tržište

rada sve manje ima lokalni karakter, tj. da postoji dovoljno velika mobilnost radne snage,

stručnjaci moraju biti u mogudnosti da adekvatno odgovore i na zahteve tržišta rada u

inostranstvu.

Združeni akademski nivo (eng.joint degree)

Kvalifikacija koju zajedno izdaju dve ili više ustanova visokog obrazovanja na temelju združenog

studijskog programa. Takvi združeni studijski programi temelje se na zajedničkoj odgovornosti u

slededem: definisanju ciljeva programa, razvoju kurikuluma, organizaciji studija, vrstama

kvalifikacija koje se stiču. Združeni akademski nivo može biti izdat kao: dodatak jednoj ili više

nacionalnih diploma, diploma ustanove koja nudi program združenog studija, a koja nije

dodatak ni jednoj drugoj diplomi, jedna ili više nacionalnih diploma službeno izdatih kao jedina

potvrda kvalifikacija koje se stiču određenim združenim programom.

Znanje (eng. Knowledge)

Znanje predstavlja skup stečenih i povezanih informacija.

74

Index pojmova

A

Agencije za osiguranje kvaliteta

Akademizam

Akademske slobode

Akademske veštine

Akademsko priznavanje

Akreditacija

Akreditacija visokog školstva

Akreditacija studijskog programa

Akumulacija bodova

Atraktivnost

Autonomija

Autonomija institucije

Autonomija s odgovornošdu

B

Bačelor

Bergen

Berlin

Bod

Bolonjska dekleracija

Bolonjski proces

75

C

Celoživotno učenje

Ciklusi studija

Ciljani ishodi učenja

D

Deskriptor

Diploma

Doktorske studije

Dodatak diplome

E

ECTS bodovi – Evropski sistem prenosa bodova

Efektivnost obrazovanja

ENQA

ESIB

EUA

Evropska dimenzija

Evropski forum za osiguranje kvaliteta

Evropski registar za osiguranje kvaliteta

Evropski prostor visokog obrazovanja

Evropski istraživački prostor

EURASHE

76

E4

F

Formalno učenje

Faktori uspešnog samovrednovanja

I

Informalno učenje

Institucijski sistem

Ishodi

Ishodi obrazovanja

Ishodi učenja

Ispitivanje valjanosti

Inidikatori kvlaiteta visokoškolske institucije

Izveštaj o vrednovanju

Internalisation

K

Karijerno vođenje i savetovanje

Kodeks prakse

Kompetencije

Kontrola kvaliteta

Kriterijumi u Bolonjskom procesu

Kultura dokaza

77

Kurikulum

Kvalifikacija

Kvalifikacijski okvir

Kvalitet

Kvalitet u visokom obrazovanju

Kvalitet kao izvrsnost

Kvalitet kao svrsishodnost

Kvalitet kao primerenost svrhe

Kvalitet kao unapređenje ili poboljšanje

Kultura kvaliteta

Kvalitet kao izbegavanje greške

Kvalitet kao ispunjavanje postavljenih ciljeva

Kvalitet kao transformacija

Kvalitet kao prag

Kvalitet kao vrednost za novac

L

Licenca

M

Master

Mobilnost

Modul, modularizovani studijski program, modularizacija

N

78

Najbolja praksa

Nastavni cilj

Neformalno učenje

Nivo

O

Obrazovni standardi

Ocena kvaliteta

Ocenjivanje

Ocenjivanje ishoda

Ocenjivanje studentskog ishoda

Opteredenje, studentsko opteredenje, opteredenje studenata

Osiguranje kvaliteta

P

Planiranje kvaliteta

Podučavanje

Predmet

Prethodno učenje

Prikaz referentne vrednosti

Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja

Priznavanje

Profesija

Profil

Program

R

79

Radno opteredenje studenata

Rangiranje

Referentna vrednost

Rukovodstvo univerziteta

S

Savetovanje

Sertifikovanje

Spoljno vrednovanje

Standardi

Standardi sadržaja

Standardi i smernice osiguranja kvaliteta Evropskog prostora visokog obrazovanja

Studentsko vrednovanje nastavnika

Studentska anketa

Spoljni mehanizmi

Samovrednovanje visokoškolskih institucija – pojmovni okvir

Standardi za unutrašnje osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju

Standardi za spoljno osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju

U

Unutrašnje vrednovanje, samovrednovanje

Uključenost studenata u sistem osiguranja kvaliteta

V

Veštine

Visoko obrazovanje

Vrednovanje

80

Z

Zapošljivost Združeni akademski nivo Znanje

81

Literatura:

1. Martina Vukasovid: „Razvoj kurikuluma“,CEP, Beograd, 2008.

2. Marijana Semid: „Priručnik za osiguranje kvaliteta“, Interancionalni

univerzitet, Novi Pazar 2008.

3. * * * : „Škole i kvalitet“, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Institut

za preduzetništvo MSP BK Beograd, Tehnički fakultet Mihajlo Pupin

Zrenjanin, 1998.

4. Vanja Ivoševid, Daniel Mondekar Koen Geven Alex Bools: „Vodič kroz

osiguranje kvalitete u visokom školstvu“, Zagreb, 2006.

5. Refik Šedibovid: „Tvrđava lovaca u mutnom“, Čigoja štampa, 2009.

6. Grupa autora: „Akademske vještine“, Panevropski univerzitet „Apeiron“,

Banja Luka, april 2008

7. * * * : „Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi – četiri godine

kasnije“, AAOM, Zajednica univerziteta Srbije, Fond za otvoreno društvo

iz Beograda,

8. Bologna Handbook od 1- 12, RAABE, Berlin,

9. Vlasceanu L,. Grungerg L. I Parlea D., „Quality Assurance and Accreditation; A Glossary of Basic Terms and Definitions“, UNESCO – CEPES ( European Centre for Hiher Education), 2004., Bucharest, dostupno na: www.cepes.ro

10. Education and Culture, SOCRATES – TEMPUS, Uvod u projekt „Usklađivanje obrazovnih struktura u Evropi“, Sveučilišni doprinos Bolonjskom procesu, 2000. do danas, dostupno na http://tuning.unideusto.org/tuningeu

11. Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike Hrvatske, Združeni studiji, 2007., Rijeka

12. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, CARDS 2002., „Vodič kroz osiguranje kvaliteta u visokom školstvu“, 2006. Zagreb

13. The International Organization for Standarization (ISO), http://www.iso.ch/en

82

14. BFUG (2001). Furthering the Bologna Process. „Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Prague, may 2001.. General Repporteur: Prof.Pedro Lourtie, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0105Lourtie_report.pdf

15. Towards the European Higher Education Area. „Communique of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001“.

16. „Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003“.

17. EUA (2003). „Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe“.

18. BFUG (2003.) „Bologna Process Between Prague and Berlin. Report to the Ministers of Education of the signatory countries Berlin“, September 2003. General Rapporteur: Prof. Pavel Zgaga

19. Kohler Jurgen (2003.) „Quality Assurance, Accreditation and Recognition of Qualitions as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area“.

20. European Commision (2004). „Report from the Commission to the European Parlament, the Coucil, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Coucil Recommendation 98/561/EC of 24 September 1998 on Brussels“, COM (2004)620

21. Graz Deklaration 2003. – „Forward from Berlin:the Role of the Universities“.

22. ENQA (2005). „Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area“. ENQA, Helsinki, 2005.

23. BFUG (2005). „From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Folow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education Bergen“, 19-20 May 2005 Oslo, 3 May 2005.

83

24. EUA (2005). „Trends IV: European Universities Implementing Bologna“. Dostupno na: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0105Lourtie_report.pdf

25. Prof.dr.sc.Pero Lucin; „Osiguranje kvalitete u Evropskom visokoobrazovnom prostoru“ „Kvalitet u visokom obrazovanju“, Rijeka 2007.

26. Konrad Lissman: Teorija neobrazovanosti, Turk i Jesenski, Zagreb, 2008.

Internetski resursi

The European Network for Qality Assurance in Higher Education (ENQA);

htpp://www.enqa.eu

Evropska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju osnovana je 2000.godine

sa ciljem promovisanja evropske saradnje u području osiguranja kvaliteta. U novembru

2004.godine, Generalna skupština je preimenovala Mrežu u Evropsko udruženje za osiguranje

kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA). Ideja za osnivanje Udruženja proizašla je iz projekta

Evropski pilot projekat za vrednovanje kvaliteta u visokom obrazovanju (European Pilot Project

for Evaluating Quality in Higher Education (1994 – 1995.)). Do danas se udruženju priključilo 46

agencija i udruženja za osiguranje kvaliteta

Network of Central and Eastern European Quality Assurance Agencies in Higher

Education;

htpp://www.ceenetwork.hu/a_about.html

Mreža agencija za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju država centralne i istočne

Evrope, osnovana je 2001. godine u Krakowu (Poljska), a formalno 2002. u Beču. Mreža je

naslednica Regionalne podmreže međunarodne mreže agencija za osiguranje kvaliteta u

visokom obrazovanju, osnovane 2000. godine u Budimpešti

European Consortium for Accreditation;

htpp://www.ecaconsortium.net/index.php?section=conten&id=1

84

Evropski konzorcijum za akreditaciju u visokom obrazovanju (ECA) osnovan je u Cordobi,

u novembru 2003.godine. Osnovni cilj Konzorcija je postidi uzajamno priznavanje odluka o

akreditacija među članicama pre završetka 2007.godine. Kada se dogovori uzajamno

priznavanje, institucije de se samo trebati prijaviti u jednu od zemalja članica ECA -e umesto

postizanja akreditacije u svakoj od zemalja posebno.

Nordic Quality Assurance Network in Higher Education (NOQA)

htpp://www.noqa.net

Nordijska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (NOQA) je forum za

diseminaciju informacija, razmenu iskustava i razvoja projekata od uzajamnog interesa. Osnovni

cilj je razviti razumevanje različitih nordijskih stavova o problemima osiguranja kvaliteta u

visokom obrazovanju. NOQA su osnovale nordijske države i njihove nacionalne organizacije koje

se bave osiguranjem kvaliteta u visokom obrazovanju. Te nacionalne agencije su se sastajale

redovno jednom godišnje od 1992.godine kako bi izmenile iskustva i raspravljale o razvoju

postupka vrednovanja osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju. Na godišnjem sastanku,

2003.godine, ta je saradnja službeno pretvorena u Nordijsku mrežu za osiguranje kvaliteta u

visokom obrazovanju.

The Virtual Community on Quality Assurance in VET

htpp://communities.trainingvillage.gr/quality

Virtuelna zajednica za osiguranje kvaliteta u VET-u (Vocational Education and Training)

ima za cilj da podupre i unapredi razmenu iskustava i saradnju među učesnicama u području

kvaliteta u VET-u, a da pritom zadrži načelo socijalizacije profesionalnog i praktičnog znati -kako

u okviru VET-a među članovima Evropske mreže za kvalitet u VET-u (ENQA-VET) i svim

učesnicima na polju obrazovanja, usavršavanja i zapošljavanja koji nalaze interes u pitanjima o

kvalitetu.

The European University Association (EUA)

htpp://www.eua.be

85

Članovi ovog udruženja su sa evropskih univerziteta uključena u podučavanje i

istraživanje, nacionalni rektorski zborovi i ostale organizacije koje aktivno učestvuju u visokom

obrazovanju i istraživanju.

EUA je rezultat združivanja Udruženja evropskih univerziteta (Association of European

Universities (CRE)) i Konfederacije konferencija rektora Evropske unije koja se održala u Španiji

(Salamanca) 2001.godine

EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education)

htpp://www.eurashe.be

EURASHE je udruženje evropskih institucija visokog obrazovanja posvedenima

profesionalnom visokom obrazovanju i srodnim istraživanjima na preddiplomskom i diplomskom

nivou. EURASHE je osnovan u Patrisu (Grčka) 1990.godine. Prema belgijskim zakonima, to je

neprofitno međunarodno udruženje, a sedište je smešteno u Briselu.

ESIB – The National Unions of Students in Europe

htpp://www.esib.org

ESIB- The National Unions of Students in Europe je krovna organizacija koja okuplja 50

nacionalnih studentskih udruženja iz 36 zemalja

The ENIC Network (European Network of Information Centres)

htpp://www.enic-naric.net

Kako bi sproveli Lisabonsku konvenciju o priznavanju i uopšte kako bi razvili politiku i

praksu priznavanja kvalifikacija, Vede Evrope i UNESCO su osnovali ENIC mrežu. Sedište mreže je

osiguralo Vede Evrope, zajedno s UNESCO/CEPES-om. ENIC mreža blisko sarađuje sa NARIC

mrežom Evropske unije.

The NARIC Network (National Academic Recognition Information Centres)

86

htpp://www.enic-naric.net

NARIC mreža je osnovana 1984.godine pod inicijativom Evropske komisije. Cilj mreže je

poboljšati akademsko priznavanje diploma i godina studiranja u zemljama Evropske unije, u EEA

zemljama i pridruženim zemljama srednje i istočne Evrope i Cipra. Mreža je deo

SOCRATES/ERASMUS programa koji podstiče mobilnost studenata i osoblja među institucijama

visokog obrazovanja tih zemalja.

UNESCO-CEPES (The European Centre for Higher Education)

htpp://www.cepes.ro

UNESCO-CEPES osnovan je 1972.godine sa ciljem promocije saradnje u visokom

obrazovanju među zemljama članicama Evropske regije (evropske države, Izrael i severna

Amerika).

The Academic Co-operation Association (ACA)

htpp://www.aca-secretariat.be

ACA je nezavisna evropska organizacija koja se bavi upravljanjem, analizom i

poboljšanjem obrazovanja i usavršavanja unutar Evrope i između Evrope i ostatka sveta.

Organizacija je najviše usresređena na visoko obrazovanje, ali isto tako se bavi i ostalim

obrazovnim sektorima i usavršavanjem. Osnovana je 1993. godine kao neprofitno međunarodno

udruženje pod belgijskim zakonom. Sedište je smešteno u Briselu.

Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE)

htpp://www.oecd.org/department/o,2688,en_2649_35961291_1_1_1_1_1,00.html

Visoko obrazovanje prolazi kroz dalekosežne promene. Među tim promenama su i

prelaz u ravnoteži između državnog i tržišnog, globalnog i lokal nog, masovnog obrazovanja i

individualnog i takmičenja i saradnje. OECD-ov program Programme of Institutional

87

management (IMHE) je međunarodna mreža koja pomaže svojim članovima (220) u

savladavanju tih promena.

Bologna-Bergen web site

htpp://bologna-bergen2005.no

Službena internetska stranica Bolonjskog procesa od 2004-2005.

Bologna Secretariat web site

htpp://dfes.gov.uk/bolongna

Službena stranica Grupe za pradenje Bolonjskog procesa.

Qality Assurance Agency for Higher Education

QAA je osnovana 1977.godine kako bi osigurala integrirano osiguranje kvaliteta visokog

obrazovanja u Velikoj Britaniji. To je nezavisno telo koje finansiraju univerziteti i fakulteti preko

članarina kao i ostali važniji finansijski izvori visokog obrazovan ja preko ugovora.

European Legislation on Higher Education

hpp://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/he_laws.htm

Zakoni evropskih zemalja o visokom obrazovanju.

88

Australian Universities Quality Agency (AUQA)

htpp://www.aqf.edu.au/

AUQA je nezavisna, neprofitna nacionalna agencija koja promoviše, proverava i

izveštava o kvalitetu australiskog visokog obrazovanja. Osnovalo je Ministarsko vede za

obrazovanje, usavršavanje i mlade, 2000.godine. Agencija deluje nezavisno, a njome upravlja

Odbor direktora.

Australian Qualifications Framework (AQF)

htpp://www.aqf.edu.au/quality.htm

AQF je osnovan je po preporuci Ministarskog veda za obrazovanje, zaposlenje,

usavršavanje i mlade i ključni je instrument u donošenju odluka o zaštiti kvaliteta australiskog

obrazovanja i usavršavanja.

Center of Accreditation and Quality Assurance of the Swiss Universities (OAQ)

htpp://www.oaq.ch

Svrha Centra za akreditaciju i osiguranje kvaliteta Švajcarskih univerziteta je osiguranje i

promocija kvaliteta podučavanja i istraživanja na švajcarskim univerzitetima. Centar deluje

nezavisno od 2001.godine, a svoje delovanje temelji na međunarodnim prakssama i

istraživanjima.

The European Commission-Directorate-General for Education and Culture

htpp://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.html

Misija Generalne uprave za obrazovanje i kulturu ima tri glavna aspekta: izgraditi Evropu

znanja, razviti evropsko kulturno područje i uključiti građane u integraciju Evrope.

89