20
VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIH U razlicitim podrucj ima ucenja (kognitivnom, motornom i afek- tivno-motivacijskom) covjek prima i obraduje informacije te ih, pre- rna zahtjevima situacije, upotrebljava. Pamcenje informacija ovisi o njihovoj emocionalnoj vrijednosti te o kvaliteti i broju ponavlja- nja. I u stjecanju znanja i u stjecanju psihomotornih vjestima uloga je ponavljanja vrlo vazna, a broj potrebnih ponavljanja odreden jc individualno. Nastava i ucenje mogu se : individualizirati na razlic i- tim razinama, ovisno o stupnju opremljenosti odgojno-obrazovnc ustanove. Iako oko 40. godine zivota u vecine ljudi nastaju psiho- f:zioloske promjene koje utjecu na uspjesnost ucenja, odrastao cov- jek moze uci:ti i dalje, osobito ako je razina njegovih intelektualnih sposobnosti visa te ako je prikladno motiviran i dobre mentalne kon - dicije. Zapravo, mogucnosti ucenja povezane su sa zdravljem poje- dinca, a ne s njegovom kronoloskom dobi. Medutim, s porastom dobi, obicno zdravlje slabi. Za osobe losije mentalne kondic ije, trcba posebno pazljivo organizirati nastavu i ucenje. J. Linhart razumije ucenje kao aktivnost kojom organizam mijenja svoje ponasanje, pod utjecajem vanjskih uvjeta, ali i rezul - tata vlastite aktivnosti, s ciljem da se odstrani stanje pocetne neiz- vjesnosti. 1. Podrucja ucenja Covjek mijenja svoje ponasanj e, vanjsko i un u lrasn je, na osnovi ulcllvn<J sti, u razlicitim podrucjima. Tako u spoznajnom (kogniti vnom) podrucju saznaje poj e dinosti lcoj prij P nijc poznavao, uci rjesenje problema, oblikuje kriterije prema kojimu pro j(•- njujc da li je rjesenje dobro ili lose, itd. u motornom podrucju uc i nove sklopove pokreta kojima moz obavll n csto sto pl'ije nije uspijevao. Da bi mogao ocijeniti je li dobro ·ili l o?i to !il.o j<' uradio, 'i tu oblikuje odredene kriterije ili mjerila. U afekLivno-motivacij skom podnLCjU COVjck s ljCCC i m ij •n ja :; lUVOVC', i nl v- t'('S , prosudbc, su: Lav vrcdnola i sl. J\. fektivno-mo ti vuclj:· d<.om pod- ru ·ju pripacluju i cstctskc prdncncijc i kri t(' r ij i. Opc<' nil.o r1 • '('no, urckllvnltn

VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

  • Upload
    others

  • View
    19

  • Download
    2

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIH

U razlicitim podrucj ima ucenja (kognitivnom, motornom i afek­tivno-motivacijskom) covjek prima i obraduje informacije te ih, pre­rna zahtjevima situacije, upotrebljava. Pamcenje informacija ovisi o njihovoj emocionalnoj vrijednosti te o kvaliteti i broju ponavlja­nja. I u stjecanju znanja i u stjecanju psihomotornih vjestima uloga je ponavljanja vrlo vazna, a broj potrebnih ponavljanja odreden jc individualno. Nastava i ucenje mogu se :individualizirati na razlici­tim razinama, ovisno o stupnju opremljenosti odgojno-obrazovnc ustanove. Iako oko 40. godine zivota u vecine ljudi nastaju psiho­f:zioloske promjene koje utjecu na uspjesnost ucenja, odrastao cov­jek moze uci:ti i dalje, osobito ako je razina njegovih intelektualnih sposobnosti visa te ako je prikladno motiviran i dobre mentalne kon­dicije. Zapravo, mogucnosti ucenja povezane su sa zdravljem poje­dinca, a ne s njegovom kronoloskom dobi. Medutim, s porastom dobi, obicno zdravlje slabi. Za osobe losije mentalne kondicije, trcba posebno pazljivo organizirati nastavu i ucenje.

J. Linhart razumije ucenje kao aktivnost kojom organizam mijenja svoje ponasanje, pod utjecajem vanjskih uvjeta, ali i rezul­tata vlastite aktivnosti, s ciljem da se odstrani stanje pocetne neiz­vjesnosti.

1. Podrucja ucenja

Covjek mijenja svoje ponasanje, vanjsko i unulrasnje, na osnovi ulcllvn<J sti, u razlicitim podrucjima.

Tako u spoznajnom (kognitivnom) podrucju saznaje pojedinos ti lcoj prijP nijc poznavao, uci rjesenje problema, oblikuje kriterije prema kojimu pro j(•­njujc da li je rjesenje dobro ili lose, itd.

u motornom podrucju uci nove sklopove pokreta kojima moz obavll ncsto sto pl'ije nije uspijevao. Da bi mogao ocijeniti je li dobro ·ili l o?i t o !il.o j<' uradio, 'i tu oblikuje odredene kriterije ili mjerila.

U afekLivno-motivacijskom podnLCjU COVjck s ljCCC i m ij •n ja :; lUVOVC', inlv­t'('S , prosudbc, .~ldonosti, su: Lav vrcdnola i sl. J\. fektivno-moti vuclj:·d<.om pod ­ru ·ju pripacluju i cstctskc prdncncijc i kri t(' rij i. Opc<' nil.o r1 • '('no, urckllvnltn

Page 2: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

enjcm razvija se odnos privlacenja ili odbijanja ideja, predmeta, dogadaja, judi. Takvo je ucenje cesto i nenamjerno (uvjetovani refleksi i dr.). .

U vccini odgojno-obrazovnih ustanova manja se paznja posvecuje afektivno­motivacijskom podrucju nego spoznajnom i motornom. No, valja naglasiti da pruvo o afektivnim osobinama ovise pojedinacne tendencije u ponasanju. 0 om ~lo covjeka zanima, kako prosuduje odredene dogadaje, sto u zivotu zeli •oslici, ovisi u znacajnoj mjeri njegovo ponasanje u dulj:im razdobljima.

Stovi~e, hoce li poceti neko ucenje i kakvo ce ono biibi, odreduju ponajprije ,r ktivne osobine pojedinca. (0 afektivno-motivacijskom ucenju vidjeti naprijed 1 poglavlju o ciljevima odgoja i obrazovanja.)

~. Informacije u ucenju i pamcenju

U sustavnom ucenju i pamcenju mogu se ucenje, pamcenje i zaboravljanje )OVczati tako da se vidi sto se dogada s informacijama, bilo koje vrste, kao wddajima ucenja:

PRIMANJE- OBRADA- UPOTREBA INFORMACIJA17

Primanje informacija ukljucuje ponajprije percepcijske procese i procese mililjenja.

Ob·ra'da inf,ormacija moze se razumjeti kao proces misljenja u zajednici H procesima pamcenja, tj. povezivanje novih informacija s onima koje su olprij pohranjene u pamcenju.

Pohranjene informacije iii modeli ponasanja upotrebtjavaju se: ::1) u simuliranim situac.ijama (npr. skolski ispiti) i b) u realnim situacijama (u proizvodnom radu, samoupravljackim akotivno­

Ht.lmn, lculturnom ponasanju ·itd.). Upolrcba informacija zasniva se na procesima pamcenja i, dakako, pro­

<"<'Himu misljenja i percepcije pomocu kojih se odreduju zahtjevi situacije.

Cinl sc da je spoznavanje zahtjeva situacije primarni proces u namjernom u{\PIIju . N ri:j ctlco se, medutim, dogada, osobito u pocetnim fazama ucenja, dn poJ<•dinn · nc moze odrediti zahtjeve situacije, tj. ne zna kako bi se trebalo pon11~11 ll . Tt1da je njegovo ponasanje nasumicno (pokusaji i pogreske) te se ,.,,l(ul lrn na osnovi povmtnih informacija koje dolaze izvana (od nastavnika iii JH•ko(ln d rugog izvora informacija).

Nupr dovanjem u ucenju poboljsava se spoznavanje zahtjeva situacije, ))oiJ<' z.;c spoznaje kako treba reagirati. Naposljetku, covjek je sposoban za auto-

17 llndl j dnostavnosti, ovdje zanemarujcmo rnlilcu lzmc<'lu poruke i infor­on rwl.l<•. 'f'oruku (;ine lcodira·ni signali lcoji n !Ho lmzuju o njlhovu Jzvoru. Informa-··IJn .1<' (l<•kodlr:-tna poruka, vise ili manj :;ll(;nu po8lnnoj. . . . 1 oriHno .l<' mi likovati lcodiranjc n:1 pslholo§lcoj mzlnt (prcrnda porukc) 1 kod1ran]e n n rt zlolol\koj rnzlnl (promj n u nC'rvnom :; lfl l mru), mada jc prva ncmogu(;a bez ! I I'll/(( '.

regulaciju ponasanja, vanjske mu povratne informacije v-Ise ne trebaju. P!· tome je vidljivo da je razvio model ili repertoar ponasanja prikladan situacljl, a ujedno postaje jasno da je razvio i kontrolni mehanizam koji mu, j dno:; lov­no receno, kazuje da li i koliko zna ili moze. I kontrolni se mehanizam (l<rll -rijski obrazac za autoevaluaciju) kodira u zivcanom sustavu i tako pamtl.

Nerijetke su •i obrnute situacije. Kriterijski se obrazac razvija brzo Ill j(l prenesen iz prijasnje situacije ucenja te pojedinac zna kako bi se trebalo ponu­sati, ali jos ne posjeduje prikladan repertoar. Tada repertoar pona~anju tek treba oblikovati, razviti.

Ukratko, covjek uci razlicite 1·epertoare ponasanja k?'iterijske obmsce.

Repe11toar (program) ponasanja cini nekoliko reakcija, logicki i .funkclo­nalno povezanih, koje se mogu grupirati u smislenu i funkcionalnu cjelinu.

Ponasanje je vanjsko i unutrasnje, moze se javiti kao vanjska kretnja II izgovorena r.ijec itd., ali i kao unutrasnja aktivnost misljenja ili dozivljaj , ~ to se izvana ne primjecuje.

Repertoari ponasanja obicno se dijele na misaono-ve1·balne (rijeci, rc~ ·n i­ce, tekstovi) i psihomotorne. Neki autori naglasavaju i kombinirane repeTtOn?' (' (npr. kirurska operacija), no oni se mogu razumjeti i kao posebni slucajcvi psl ­homotornih repertoara.

Motorni (psihomotorni ili percepti vno-motorni) repertoari mogu se podi j • II t.1 na kontinuirane i diskretne zadatke. Kontinuirani zadatak ukljucuje niz fi11o graduiranih reakcija, ov·isno o senzornim podacima (npr. upravljanje aulomobl­lom). Dislo·etni (zasebni) zadaci sastoje se od odvojenih reakcija (npr. povn ­meno pokretanje neke poluge iii iskljucivanje-ukljucivanje razlicilih prt•ld ­daca).

Kriterijski obrazac je »model potrebne buducnosti«, tj. pojcdin~ vo :;hvn ­canje zahtjeva situacije.

3. Pamcenje i zaboravljanje

Pamcenje {.shema 1) danas se promatra ponajpr.ije lcao dio ukupn obl'lld<• podalaka (informacija). Podaci se, aMivnoscu senzornih (osjctnih) orgunu, pr<• tva ,·aju u fizioloske reprezentante koji se sasvim kratkotrajno zacl rzn vnj 11 11

::klacli slima senzonwg pamcenja. Iz tog se slcladista ti rcpr z ntanti »ocls llkn­vaj u<<, tj. identificiraju i kodiraju u sljedecem dijelu s istema purncenju, Lzv. lcrr11 Ucm·ocno.m slcladistu.

U kratkorocnom (operal ivnom) skladislu podaci ·c kona~no· :;C' I k ·ionlrn,l11. 011i poda i l<Oj.i privuku nasu paznju, zatim oni koje smo organlzlru li Iii il1 vi ~< ' Jlllln ponovili, trUMiJ oniraju se u t zv. dngo?·ocno g)cladi.~te.

Page 3: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

Shema 1. Model sistema pamcenja

8 skladi~te operativno ili 8 ' - senzornog -- kratkorotno - iz laz

pamcenja skladi~te

! t skladi~te

dugorotnog pamcenja

U modelu pamcenja (shema 1) vidimo da se informacije prvo zadrzavaju H<· nzo rnim skladistima. Iako je podrazaj prestao djelovati, senzorni aparat

d njl' n cko vrijeme uzbuden. U senzornom se skladistu uzbudenja zaddavaju rio kratko, i to u formi mentalne slike18 s razmjerno jasnim fizickim obilje­tlmn , ali bez dr ugih obiljezja. Tako reprezentant vidnog podrazaja (ikonicko nmccnjc) i r eprezentant slusnog podrazaja (ehoicko pamcenje) nemaju u sen­>rn om skladistu jos n ikakvo znacenje. Ako se ne obrade (kodiraju) unutar <·koliko sekunda ili samo nekoliko dijelova sekunde, izgubit ce se, tj. aktiv­w;t, izazvana nj ihovom prisutnoscu ce prestati.

Kodi r anjem (preradom) tih primarnih mentalnih slika u operativnom pam­<' ll.i u stvaraju se uvjeti za njihovo osmisljavanje i prenosenje u neko drugo, ru jn ijc skladiste pamcenja. Informacije koje se transponira ju u dugorocno kl ud ii:iLe mogu se koristiti i u velikom razm aku od v remena pohranjivanja.

K ao sto vidimo, obrada informacija u kratkorocnom pamcenju prethodi tsld nd is Lcnj u u d ugorocnom pamcenju. To je uobicajeni i vjerojatno cesci tok 11 ror macija . Medutim, ponekad se informacije uskladiste u dugorocnom pamce­l.l tt i bcz svjesnog obradivanja u kratkorocnom pamcenju. Ako obradivanje 11j1· bil o svj esno, to ne znaci da se nije moglo dogoditi nesvjesno. Danas se, 1nob i Lo s tv aralackim procesima misljenja, priznaje djelomicna nesvjesnost.

Huz l il:it e emocije, osobito intelektualne (iznenadenje, ~ova spoznaja i dr.) dm'.av:tju transponiranje informacija u dugorocno pamcenje.

-----------·----------------------------------------Osim sto je kratkog trajanja (najcesce samo nekoliko sekunda),

C!Jli'Ht.tivno i li kratkotrajno pamcenje je i razmjerno malog kapaci-1('1;t, :1 intcr [crencija19 se u njemu dogada mnogo lakse nego u dugo­~ · o(·n om pamccnju. Dugomcno pamcenje je velikog kapaciteta, in­L< •rr(' r!.' nc ija se u njemu dogada teze, a trajanje mu je prakticno ko-1 i lw i pojt'dinccv zivot.

'ini sc da u kratkorocnom pamcenju mozemo istodobno zadr­znv:Jt i 7 I 2 clcm enta, dok je procij enjeni -- teorij ski -- kapacitet dugoroi'·nog pamcenja oko 10 milija rdi rij eci ili pojmova.

'" IVI\'nlnln ;l slilca jc mcnLalno prcdoc<tv:mj c n ecc~:a slo mom cntano ne dj elu-11· 11 /1 IJ ; I ~k os.J <'I.nc organc (pr ·dodzbc p;i me •njn, predocl:l.b ' mns lc, snovi, haluci­l : l(' l.J i' I t• s l l k t• 11 srnzorn om 1 ;J m(:C'nju) .

"' illl t• rrt·rc• Jwl jn (n C'I(n tl vnl trnns l'e r) ll :t.nj: lllii Hl .k omrlanj <' clvl ju ili vis I 1' i\((•I.Jn . I o

\ 4. Uloga ponavljanja u ucenju i pamcenju

Povezivanje novoprimljenih ,informacija s onima koje imamo otprij ' zn­pravo je ponavljanje i jednih i drugih u novom obliku, nerijetko l s nov1tn smislom.

Razlikujemo:

a) Integracijsko ponavljanje, ono koje nove informacije ugraduje u pos to­jece sheme pamcenja ili izaziva stvaranje novih shema (zajedno sa stu­rim informacijama),

b) Obicno ponavljanje, bez povezivanja s drugim informacijama, tj. svj '­sno zaddavanje informacije u obliku u kojem je primljena.

Neki autorl, npr. Lindsay i Norman (1977) dde da obicno ponavljanjc JW

omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju zaddava u kratkorocnom pamcenju, tj. na svjesnoj razini. Tek integracij skim ponavljanjem transponira se informacija iz kratkorocnog u dugorocno parn­cenje, tj. privremeni se trag pamcenja pretvara u dugotrajni.

obitno ponavljanje

strukture dugoro~nog pamcenja

Znaci li to da tzv. »bubanje« ili doslovno ucenje »napamet« uopce n c mo:i. (• dovesti do dugorocnog pamcenja? Iako znamo da je takvo, obicno ponuv1jnnJ< ' manje efikasno od integracijskog, ipak se, uz vise utroscnog vrcmcnu i nupot•n, mog u formirati i dugotrajni tragovi. To je vj erojatno zbog ncsvjcsni h pro Til l

obrade (misljenje) koji se dogadaju pamlelno sa svj csnlm proccsima. Ukratko, privremeni se trag pamcenja pretvara u dugolrajni, uko in l'ormn­

clja koju predstavlja:

1. .ima priklanu emocionalnu vrijednos t za onoga koj i uc i, ill 2. bude dovoljno puta ponovljena.

U nastavi se, kao sto znamo, informacije ponavljaju, odnosno n::tHtOj (• nn­g 1as iti, ucin iti zanimljivijima, tj. emocionalno vrcdnijima, pomocu ruz1 i ·111 11 didaklickih postupaka.

Jcd::~ n od prikladnih postupaka jc navNknj c na s poznnju , t.j . tt ll enj<' otltr1 -Cem.

Page 4: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

!i . Uzroci zaboravljanja

Kad je trag >>odslikan« i preradivao se u kratkorocnom pamcenju i, jos vise, kuda je formiran u dugorocnom pamcenju, zasto se ne maze uv.ijek aktivirati, t.j . upotrijebiti u ponasanju? ...

I rijc svega treba imati na umu ovo·

Brzina zaboravljanja ov1s1 u znacaJnoj mjeri o stupnju nauce­nosti grade, a mnogo manje o njezinoj tezini.

Ima vise teorija koje pokusavaju objasniti pojave zaboravljanja, dok neke lcorijc ne prelaze razinu deskripcije. Tako Freudova teorija represije kaze da nvk neugodne dozivljaje pot1skujemo u podsvijest i time ih se prestajemo sjc'(:ati. Medutim, ta teorija ne objasnjava kako se to dogada, mada nema dokaza du n ijc •tacna.

Tri su glavne teorije zaboravljanja koje, u razlicitom stupnju, imaju ekspe­ri m ntalnu podrsku.

T eorija slabljenja traga kaze da trag pamcenja slabi zato sto se u inter­vnlu rctcncije ne koristi (skolskim bi se rjecnikom kazalo da se grada, koju t.r:1g rcprezentira u mozgu, ne ponavlja).

T eo1·i j a interferencije naglasava da trag u mozgu ne slabi nego dolazi do ll 't,ujnmnog ometanja razlicitih tragova te se smanjuje njihova upotrebljivost, l.j . mogucnost dovodenja na svjesnu razinu. Pri tome moze jedan trag nadvla­dnv :ll.i drugi. Na primjer, ako nam netko javi da ce odredeni sastanak iduceg I .. Jt'dnu poccti u 9 sati, a zatim kazu dace to biti u 10 sati, lako se moze dogoditi dn znk:l snimo ili na sastanak dodemo prerano.

lf tom primjeru vidimo da se prije nauceni odgovor mora o d u cit i, :tj. lnh ihir:TI.i , zato sto uz isti stimulus taj odgovor nije vise prikladan zahtjevi-11111 ~; llun ·ijc·. S ituacija je ostala jednaka (treba doci na sastanak), ali se njezini zn h t.kv i m ij c'njoju (lsastanak je u drugo vrijeme). Medutim, >>oduceni« odgovor o:1 l.njc • 11 pn m ·C'nj u i om eta no vi odgovor. To je primjer p r o a k t i v n e in hi­ll I r I .I c•. Kud a novi odgovor negativno utjece na prijasnji, govorimo o ret r o­' ' It I. I v n o j i n h i b i c i j i.

N( •k;1 no vij a ·istraz ivanja upozoravaju na mogucnos l. da zbog interferencije doln ;-,1 do .~lablj cnja tragova.

'l't •rwi:ia pog1· e.~nog plana (kljuca) r eprodu lcci_j e •ima danas najvise pristasa. I'IT II I< l l.oj Lvoriji, plan sc r c produkcij stvara u procc::; u uccnja. Ako se u testu Jll lmh·njn rw primij ni i:;Li ncgo n<' ki lrur~ i plnn, cloln zi clo g r saka u rcpro­dtli <' ij i. lJ pril o r~ tom e idu opc·c•poznnt<• s ll.unt' ijc· dn s<' npr . cl anas n m o·zcmo

sjetiti onaga sto smo znali jucer, ali sutra, bez ponovnog ucenja, to moz mo lako reproducirati. To hi znacilo da danas primjenjujemo pogresan, a •sutrn ispravan plan reprodukcije.

6. Ucenje slozenih tema (stjecanje znanja)

U ucenju slozenih tema uci se smisao, a ne doslovni tekst. Napredak u ucenju slozenih tema obicno se ispituje pomocu nizova zadatakn

objektivnog tipa. U prilogu 1. pr·ikazali smo jedno takvo ispitivanje. Rezul L tll tog ispitivanja u skladu su s brojnim ispitivanj·ima koja navode na prctt o­stavku o odnosu dvaju glavnih mehanizama u ucenju, repertoara ponasanja I kriterijskog obrasca. Cini se da je uloga kriterijskog obrasca primarna i da o njegovu razvoju ovisi razvoj repertoara ponasanja.

Ima :i situacija slozenog ucenja gdje se, uz smisao teksta, uci i sam Lckst doslovno. Tako je i u ucenju stranih jezika. U prilogu 2. prikazali smo ulogu ponavaljanja u ucenju recenice stranog jezika uz dvije varijable: 1. poslotalc i. ·­pitanika koji treba recenicu da nauce i 2. broj rijeci iz recenice koje vee poznnju . Prikazani rezultati rjeCito govore o tome da je individualizacija nuzna u s uvrv­menoj nastavi.

7. Stjecanje psihomotornih vjestina

U razvijanju psihomotorne vjestine ima primarno znacenje razvoj ptltnn aktivnosti. To je odredivanje onoga sto se zeli ili treba postici (cilj ill zcl.i<'llO stanje) i kako •to postici. Ovdje plan aktivnosti treba razumjeti kao svoj vrf-l lnn kriterijski obrazac, pomocu kojega se regulira motorna aktivnost.

Kad tocno znamo sto treba uciniti {i to se znanje obicno stj c(' posl.upno - ucenjem!), podesavamo, kombiniramo i ispravljamo akti vnosli prl'mn ·tom cilju.

Dakako, u motornom ucenju, ,obrada informacija, uz ostalo, uklju ·u.i<' I prevodenje percepcije u motornu akciju (npr. oponasanj c nckoga tko pr·i lww.\t' izvodenje neke radnje).

PRILOG 1.

Napredak u ucenju programi-ranog teksta u 30-godisnjaloa razLil Hr· uspjesnosti20

Cilj je bio ispi:tati u kakvu su odnosu repertoar ponasnnja (H.P) i kriterijski -obrazac za autoevaluaciju (KO) prijc (trus t' r) i posl ijP

"" Prcma : V . Andrilovi c i dr., Odnos l'Cpcrloa ra pona i< anjn I k o ntrolnol( 11WIIII

ni zmn prij c, u toku i poslij c u ccnja lfli ~kurz i v nog leltH L:~ ll :!O- I(ocll !'lnjnkn , /\11<11'11 I(OI (Iju, 3 -~ . Z:1grt>b, 19fl:1.

Page 5: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

uccnja programiranog teksta u 30-godisnjaka razlici,te uspjesnosti. Primijenili smo programirani obrazovni tekst iz prometne kulture.

Shcma ispitivanja:

Faze

I . ispitivanje znanja prije ucenja (transfer RP i KO iz prijasnjih ucenja)

2. ucenje (stjecanje specificnog RP KO)

3. ispitivanje znanja poslije ucenja (stecenog specificnog RP i KO)

Sredstvo

niz zadataka objektivnog t,ipa

programirani obra­zovni tekst

niz zadataka objek­tivnog tipa

I u ispitivanju znanja (prije i poslije ucenja) i u biljezenju odgo­vora u toku ucenja ispitanici su imali zadatak staviti S uz odgovor kojl su smatrali sigurno tocnim. Ako nisu bili sigurni u tocnost odgo­vora koji daju, nisu stavljali nista. Tako smo dobili elemente za odredivanje indeksa tocnosti (mjera razvijenosti RP) i indeksa si­gurnosti (mjera razvijenosti KO). Na osnovi indeksa tocnosti u ispi­tlvanju nakon ucenja, ispitanike smo podijelili u trl skupine prema uspjesnosti (NP = natprosjecni, P = prosjecni, IP = ispotprosjecni).

Na grafickom prikazu vidimo da je prije ucenja u sve tri sku­pine ispitanika bila mjera razvijenosti KO visa od mjere razvijenosti RP. Osobito je velika razlika u !wrist KO u IP (najnize vrijednosti

Rezultati ispitivanja znanja prema uspjesnosti

200 .. . pnJe u~enJa

150

poslije ucenja IT IS IT "' indeks totnosti

IS::: indeks sigurnosti

lilt lld l' lwu). U ispillvnnju znanjn po::;lij u cnjn u lP sc odnos ,izme­iltt III JI' I ' (• I{() i rnj( ' l'(' nr zud rzao, dok .i<' II Nl' i I ' mjera HP nad-

masila mjeru KO. U brojnim nasim ispitivanj ima, i u mehanickom ucenju i ucenju programiranog teksta, na ispitanicima razlicltc :l. i­votne dobi (10, 20 i 30 godina), odnos je izmedu mj era KO i RP uvijek takav: kod nizih vrijednosti mjera KO je uvijek visa od mjere RP, a tek kad vrijednosti nadmase neku pozitivnu vclicinu (iznad 100), RP postaje v isi od KO ili su jednaki. Otale hipoteza da je u ucenju pr-imaran KO i da o njegovu razvitku ovisi razvltak RP. U osnovi je toga ,j jednostavna logika: ako KO omogucuj e oceki­vanje, tj. samostalnu procjenu onoga sto je dobro ili lose (zahlj vi situacije), bde ce razvijati prikladno ponasanje (RP) onaj u koga se bolje razvio taj kontrolni mehanizam (KO) nego onaj u koga razvio· slabije ili pogresno.

PRILOG 2.

Broj potrebnih ponavljanja i kolicina prethodno poznatih rijeci iz stranog jezilva*

Na donjoj su tablici skupni rezultati velikog broja isp itivanja koji pokazuju koliko treba ponavljanja da bi odredeni postotak lsp i-tanika llll.Ucio jednu recenicu stranog jezika (24 sloga), ako je prct-hodno poznavanje rijeci iz recenice razlicito.

Postotak ispitanika 15 25 30 45 50 60 75 90 95 99

0 2 3 3 5 5 7 10 17 22 33 1/6 1 2 3 4 5 6 9 16 21 32 1/3 1 2 2 4 4 5 8 14 19 31 1/2 1 2 2 3 3 4 7 13 17 29 2/3 1 1 1 2 2 3 5 10 15 20

Isprekidanom crtom (nema j e u izvorniku) oznaCil i s mo » g ru 11 i­CU« izmedu dviju vrlo uocljivih pojava. Lijevo od isprckidnn c 'l'l ' , s priblizno linearnim povecanjem broja ispitanika povccavu s' sl i ·­no tome (linearno) i broj potrebnih ponavljanj a. Dcsno od ispreki ­dane crte, postotak [spitanika raste sporije, a broj se pol r bni h po­navljanja naglo povecava (i postaje neravnomj er an). Npr. kad 9!l"/o ispitanika treba da nauci recenicu, ako ne znaju n !sta, potrcbna su 33 ponavljanja, a ako- znaju 2/3 - onda samo sedam ponavlj ;1njn manje (26). Ako pak :treba 500fo ispitanika da nauci :j cdnu r ccn ieu , a znaju 2/3, potrebna su dva ponavljanja, no ako n c znaj u n i. ·tu , treba pet ponavljanja.

To kazuje: a) kad je u pitanju pozitivno s ' l ckcioni r ~lll<l s lw ­pina ·ispitanika (gornjih 500fo), brzina ucenja nckoliko .i pulu vd·n i uloga je prethodnog znanja mnogo· vceu ncgo b) l« lcl is pi Lnn ici

* Podaci prcma: II. Frank, Kybernetische Gnmd.l.u.oen d.c·r 1'/lcl.ct(J()IJifC. . ll nclt•n 11 11 <kn , 2. nnnd, s lt·. 105, 1900.

Page 6: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

n isu pozitivno selekcionirani (990fo oznacuJe prakticno sve ispitani­k '), pri cemu je brzina ucenja mnogo manja, a uloga prethodnog znan.ia takoder znatno smanjena.

Ukratko, kad se radi s neselekcioniranom skupinom polaznika, Lrcba racuna!ti s velikim individualnim razlikama te nastavu valja s to vise individualizirati. Frontalni oblik nastave i ucenja u takvim jc prilikama izrazito nepogodan.

P sihomotorne se vjestine najcesce razvijaju kombiniranjem (po­vczi vanjem) manjih jedinica aktivnosti u slozenije (senzomotome sheme) koje se kao repertoari ponasanja uskladistuju u drugoroc­nom pamcenj,u.

Slozene su aktivnosrti organizirane hijerarhijski: npr. pisanje eric, pisanje slova, pisanje rijeci itd.

S nzorna kontrola motorne aktivnosti ukljucuje, dakako, obradu sen­zornih podataka, na osnovi povratnih informacija o ucincima motornih pokre.ta.

Napredak u razvoju motorne vjestine ogleda se, medu osta1im, u smanji­vcmju potrebe za informacija:ma iz senzornih organa.

P. M. Fitts (prema Stammers i Patrick, 1980) naglasava tri faze u razvoju vjestine: kognitivnu, asocijativnu i autonomnu. U kog­'ll'iLivnoj fazi zadatak se analizira i nastoji izraziti rijecima (sto i kako treba raditi). Npr., nastavnik ce polazniku koji uci strojopis obja ·ni!ti kako treba postaviti sake iznad tipki 'itd., a polaznik ce to i sam za sebe ponoviti. U asocijativnoj fazi povezuju se, uvjezba­vnj u i ucvrscuju tocni sklopovi ponasanja. Npr. udaranje tipke uvi­jl'k islim prstom, zatim udaranje tipki tocno onim redom kojim su pr<'Z<' n tirana slova teksta sto ga treba prepisati itd. U toj se fazi 11 ·innk konlrolira viodom. U autonomnoj fazi povecava se brzina i~.vo(l ' nja, aktivnost j e otpornija na interferencije, a kontrola se vis ' n • provodi vidom {vjest stroj-opisac pise ne gledajuci u tipke ll i l.i u no sto pise).

1\ 1m t i 1111'irc1.n · mot01·ne vjdiine, zbog I ugolm j nog v jczbanja pa i prenauca­v lll J 1 {IIII II I.JIVIj('ti() Vj zbanj Jcad j Vj ~iinn vd:. cl Ob i'O SVladana), izvrsno se p 1111il t• I 11 dtq (om r11zdublju I'<'Len ·ijC'.

Kod diskretnih motornih zadataka situacija je drukcija, tj . slicna je putn cenju verbalnih zadataka (prilog 3). Pamcenje dioskretnih motornih za lnlnk n moze se s porastom razdoblja retencije osjetno pogorsati. To je vjerojatno znlo sto su takvi zadaci komplicirani i sto sadrze i verbalnu komponentu .

Ukratko, pamcenje, tj. mogucnost upotrebe stecenog programa ponusnnj 11

ovisi u znacajnoj mjeri o tome koliko se to ponasanje dugo uv jezbavaLo i lead je vee nauceno. Npr., u normalnim okolnostima ma•terinski jezik neccmo za­boraviti ako ga i nekoHko godina ne upotrebljavamo, dok se neupotreba s lrn­nog jezika (manje prenaucavanja) lose odrazava na pamcenje tih jezika. To vrijedi i za psihomotorne vjestine.

8. Napredovanje u ucenju i zivotna dob

Kad se razmatra zivotna dob u usporedbi s rezultatima ucenja i pamc nj o, svakako treba uzeti u obzir vrlo velike individualne Tazlike. Krivulje s lo lh prikazujemo u prilogu 4. prosjecne su, odredene su na osnovi rezultata vil\t• ispitanika. Cini se da su cetrdesete godine u zivotu mnogih pojedinaca priJ -lomne, tj . tada se u vecine ljudi u nasoj civ ilizaciji mogu primijetiti odrcd ' Il l gubici.

PRILOG 3.

Stjecanje i pamcenje diskretnog m,otornog zadat'Joa2l

E. Neumann i R. B. Ammons (1957) izvijestili su o eksperimcnlu koj:i dobro prezentira zadrzavanje diskretnih zadataka. Ispiltanik j sjedio rispred velike ploce s unutrasnjom i vanjskom kruznicorn. Kruznice su cinili prekidaci u polozaju ISKLJUCEN. U svakoj .i <' kruznici bilo osam prekidaca. Ispitanik bi UKLJUCIO unu t ra iin.i <'

I = iskljCieen U= ukljueen ( situacija kad je ukljueen prvi unutraSnJi prekidaC i treba mu naci par medu vanjskirn prekidacima ).

~ ~ Prcrna: J. A. Adams, TJ11.man M emory, M Grnw-IIll l, N •w Yorlt, Rt r. 2:J1. 1 2:10, I 007.

Page 7: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

prckidace u smjeru kazaljke na satu, a zadatak mu je hio nauciti koji se vanjski prekidac sparuje s kojim unutrasnjim. Uz svako is­pravno sparivanje oglasila hi se zujalica. Brzina je hila ogranicena na samo 3 s za jedno sparivanje, a ukljucivanj e svih osam preki­:'laca znacilo je jedan pokusaj (dakle, pokusaj je mogao trajati naj­vise 24 s).

Intervali retencije hiH su 1 min, 20 min, 2 dana, 7 tjedana i 1 godina. Origin::Jlno ucenje i ponovno ucenje izvodili su se do kri­t erija dvaju uzastopnih pokusaja hez greske, tj. sv:ih osam prekidaca ispravno sparenih.

Kao sto se vidi n a krivuljama r eiencije te ponovnog ucenja, za­boravljanje se dogadalo vee nakon 20 min, a za godinu dana bilo je potpuno. Taka hrzo zahoravljanje diskretnih motornih zadataka na­sH su i drugi autori. Medutim, R. B. Ammons i suradnici usta­novili su da je zahoravljanje manje kad je originalno ucenje (stjeca­nj e) diskretnih zadataka hilo dulje (tj. prenaucavano), sto se slaze s ispitivanjima verhalnih zadataka.

1 min 20 min 2 dana

. c 7 tjedana 1 godina

stjecanje retencija i ponovno ucenje

0o 9 18 21 36 45546'3 1 9 18 27 36 poku~aji

Ociglcdno je da je jedan od razloga hrzog zaboravljanja diskret­n ih motomih zadataka u njihovoj slozenosti i u tome sto sadde i vnlwlnu komponentu, harem u nekim fazama vjezhanja. Neumann i Ammons intcrvjuirali su svoje ispitanike i ustanovili su da se 440fo njlh slu zilo vcrbalnim »pomagacima« u odredivanju mjesta preki­dul:a.

( l:io l> l to 11 doll a s lnrosli s r u is nj i zi vl: nni sustav spor'ije obmauje inf07· -11Htr l) 1' , r11o lli i'Z II VII i !-! l.ji'C'III1jC' i kOI'i SI. C' nj{' pohranjC'nih informac ija.

I

PlULOG 4.

Ucenje i pamcenje u visoj zivotnoj dobi2!

J . Botwinick i M. Storandt (1974)22 prezentirali su - ispitani­cima u rasponu od 21 do 80 godina - tri razlicita niza parova (pre­zentira se npr. A-B, a poslije se prezentira samo Ate ispitanik tre­ba da se dosjeti koji mu je hio par). Jedna je lista parova hila visoko asocijativna, druga nisko asocijativna, a u trecoj su listi prvi clan para (podrazaj) bila dva suglasnika, dok je drugi clan para (odgovor) bila rijec (npr. RU - secer). Autori naglasavaju da te liste predstavljaju razlicite stupnjeve tezine u smislu asocijativno­sti i smislenosti sadrzaja.

Slika A

8

lako srednjP

40 60 ~ivotna dob ( u dekadama )

Kao sto se vidi na slici A, nema razlike medu ispitanicima raz­licite zivotne dobi u visoko asocijativnoj listi. Pad rezultata primj -cuje se u tezim zadacima oko 40. godine. Osobito je ostar pad nn­kon 50. godine u najtezem zadatku.

G. A. Talland (1968)23 pokazuje da postoji pogorsanj u kl'nl­korocnom pamcenju s porastom zivotne dobi (slika B). U zndnlku neposrednog pamcenja ispitanici izmedu 77 i 89 godina s.i til i .~ u se manje od polovice rijeci u usporedbi s mladim ljudima. Takvu pogorsanja otezavaju napredak u ucenju, osobito u r jcsavanju wo­blema. Time se djelomicno moze i objasniti >> usporavanj e r ale •ijo «

starijih osoba u tezim zadacima. Kad je vrijeme izvrsavanja zadataka odredeno, star ij · osob ·

pokazuju slabije rezultate i vjerojatno je da ce vise lditi pove­cavanju tocnosti nego povecanju brzine. To na odreden nal:in mo~' b lti kompenzacijska strategija.

~z Prema: M . F. Elias i dr., Basic Processes in AduLt Devl'top.m cnta! P.~1J I' /IOI O(IIJ, Mosby, Saint Louis, str. 153. i 154, 1977.

" Prcma: R. Stamm rs (Slcmct" ) l J . Putd k (:Oz. Pntrlk), Pntlwtorrtjlt n!mllrwtr­njo, Nollt, Beograd, str. 113. I 114, 1080.

Page 8: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

Slika B

10 ------- mladi (20do25godina)

8 ' '-------------- sredovjel!ni (47do 62 godina)

:0 ., :?b I. • .. .. - '·-·-·-·-·-·-·- stari .(77 do 89 godina)

2

a~~~~~~~~~

90 180 360 540 720 sekunda

Slika B prikazuje krivulje zaboravljanja smislenih rijeci od tri slova pri ponovljenoj reprodukciji.

U nekim situacijama prekvalificiranja (slozena ucenja) nadene su male i1i nlkakve razlike u korist onih mladih od 40 godina zivota. Ipak, zanimljivo je da su ljudi stariji od 40 godina skloniji teskocama zbog interferentnog djelo­vanja pr,ije stecenih znanja i vjestina.

Poznato je, medutim, da pojedinci natpr,osaecnih intelektualnih sposobnosti, osobito oni koji cijeloga zivota intelektualno rade, ne­rijetko i poboljsavaju rezultate ucenja i pamcenja, unatoc porastu zivotne dobi.

9. Ncki faktori ucenja i pamcenja

9.1. Motivacijski faktori

Motiv.acijslci faktori su brojni 'i izuzetno znacajni u ucenju pamcenju.

Vi~:>oko i nisko motivirani pojedinci razlikuju se u toku ucenja u brzini citanja i shvacanja procitanoga. Nisko motivirani pojedinci brz zuboravljaju ono sto su naucili. u nisko motiviranih ljudi slaba je koncentracija na ono sto uce, poznja im je raspodijeljena i na d ruf{ podrazaje. Isto tako, pozna to je da nisko motivirani pojedinci nNij t'llco i pogresno shvacaju ono sto uce te da im je znanje opce­nlto II Z!'J~ opscga.

Medu najvaznije cinioce motiviranosti ubrajaju se: namjera ucenja, int L tJ

za gradu, teznja za postignucem, razina aspiracije, uspjeh i neuspjeh u ul:onju, poznavanje rezultata ucenja (ucestale i neposredne povratne informacij ·), u­trinsicni motivi (regulatori su unutar same aktivnosti, kao sto je npr. lnt 1· •

za gradu) a. ekstrinsicni motivi {regulatori su izvan aktivnosti: nagrade - kuzn , pohvale - pokude, natjecanje - suradnja, teznja za visim socijalnim s tutu­som). Dakako, mnogi od 1tih motivacijskih cinilaca djeluju zajedno i m •du­sobno se uvjetuju.

Interes za graau u vez1 Je s intrinsicnom motivacijom. Bavljenje onirn sto nas zanima samo je po sebi zadovoljstvo. U takvim uvjetima, kad smo »Oso­bno angazirani«, manje je vazno hoce li nas tko tizvana nagraditi za tu akLlv­nost ili nece. Osim toga, ono sto nas zanima obavljamo s manje intelektualnog napora nego ono sto nas ne zanima. Zato je jedna od nastavnickih zadaca raz­vijati interes za nastavnu gradu. Tu postoje razlicite mogucnosti, a opec j pravilo da se interes lakse razV!ija za onu djelatnost u kojoj imamo uspjchu. Treba, dakle, polaznicima omoguciti osjecaj uspjeha. To znaci da cemo npr. slabijem polazniku pomoci (olaksati) put do uspjeha, jer ga inace nece dozl v­jeti, a boljem cemo polazniku otezati (postaviti teze zadatke), kako bi dois tu dozivio osjecaj da je obavio nesto vrijedno truda.

Medutim, razvijanje interesa u odraslih ljudi nije jednostavan posuo. J U(>

sto znamo, interesi su odraslih ljudi vezani uz neku korist u najsirem smislu (primjena naucenoga u poslu, primjena u hobiju, vlastito usavrsavanjc novon1 spoznajom i sl.). Odrasli polaznici ocjenjuju svaku gradu u odnosu prcma Int ·­resima s kojima su dosli u odgojno-obrazovnu ustanovu, zato se nerijctlco do­gada da je njihov pocetni interes za neke dijelove nastavne grade nizak. Nu­stavnik treba da poveze pocetno nezanimljive informacije s polaznikov im ,interesima, da prikaze mogucnost njihova koristenja.

Izuzetno je tesko razvijati interes za gradu u polaznika koji su do!j ll n odgojno-obrazovnu ustanovu ponajprije radi postizanja nekog cilja u vozl 11 ckstrinsicnom motivacijom: visi socijalni status (npr. vise radno mjcsto), povl­l:ienje osobnog dohotka i sl. Takve polaznike uglavnom ne zanima put (s tj • ·n­nje odredenih znanja i vjestina) do toga cilja. S takvim polaznicima tr· ·bn uporno i strpljivo raditi.

T eznja (potreba, motiv) za postignucem i visa razina aspiracijc potukn11t L· • pojedince i na vece napore, cak i ako je zanimanje za grudu koju HC u rnnlo.

!1 .2. Tmnsformiranje informacija i njihovo zapamcivanje

'l'runs l"ormiranje primljenih informacija, dakle njihovo obradlvunj I rro­•dd llwva njc moze biti razhcito. Kod koji se daje informaciji trans rormlrnnjPtll '"""·•· lllli lli lingvisticki ili predodzbeni, a korisniji jc ovaj drug l. nuj Llco J• 11 11 plo Hlvor iti predodzbu (shim) neke informacij ima mn ogo vi ~ lzl(l •dn d t

'' ' J• • ,.upumtlti, n go onaj tko to nijc uspio. Zna sc, npr., da nc lcl polnznlcl lttt rtj ll pr<·dod zbu cl j llh stranica udzbcnilcu. M(•dulim, Lo moz • nil ,i rw morn J; II lw r,lnno. Tn leva j pr dod?:ba pasivna, to jc s l i kn rwprern(J('nOI( LPIH1 ln . I( o ~

Page 9: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

r\snij su novonastale predodzbe, stvorene vec1m intelektualnim naporom. l)obro jc, medutim, da predodzbe ne budu suvise udaljene od pr.imljenih infor­Innci ja (predaleka ili preduboka obrada) ako informacije treba koristiti u ob­liku u kojem su primljene. To isto vrijedi i za verbalne medijacije. Ako sene­lwl i ko jednostavnih elemenata, mnemotehnicki, poveze u vrlo slozenu »pricu«, m zc biti teskoca u dekodiranju »price« i izoliranju elemenata koje je trebalo znpamlHi.

Noke je pojmove tesko predociti, osobito apstraktne. Kad se i uspije predo­~ i Li apstraktan pojam, moze doCi do suzavanja njegova znacenja na ono sto . ·t' uspjelo predociti.

Najbolji su rezultati zapamcivanja ako se grada kodira dvostruko, i pre­doJzbcno i lingvisticki.

!1 .3. Iskustvo

Iskustvo se javlja kao a) veca i1i manja poznatost grade koja se uci i, b), ,iskus lvo u ucenju uopce, tj. naviknutost na ucenje. Grada koja se otprije vise pozna, uci se lakse, dakako kad ne postoje uvjeti za pojavu negativnog trans­fl'ra ili interferencije.

Odrasli ljudi posjeduju u prosjeku vise relevantnog iskustva nego pripad­nic.i mladih generacija. To, s jedne strane, moze biti pozitivan cinilac ucenja (po­zilivan t ransfer), a s druge strane, vece iskustvo moze djelovati i negativno (pov cana proaktivna interferencija). I ttO je jedan od uzroka zasto odrasli ljudi moraju uC.iti neke teme dulje nego npr. adolescenti.

Tim sto u prosjeku posjeduju vise zivotnog i radnog Iiskustva, odrasli ljudi n · moraju imaii vise prednosti i1i nedostataka u situaciji ucenja. Neka su is­kus lva i1·elevantna u skolskim situacijama, tj . nemaju jasnije veze s on!im sto sc u skoli uci. I zbog toga je efikasnije ono obrazovanje odraslih koje se pro-vod i za poznate aktivnosti. ·

Iskustvo kao naviknutost na ucenje izravno je povezano s mentalnom kon­di ·ijom.

!1.4. M entalna kondicija

M entalna lcondieija je psihofiziolosko stanje - posljedica duljeg i sustavnog u('l'njn. Prvoslw lci ne mogu tol,iko ustrajati u ucenju kao stariji ucenici, a i n l. •11 lo liko vjdli lchnikama ucenja. Zbog stupnja razvoja, mlada djeca jos n e ln OJ~ II mzumjoli ncke apst raktne pojmove, zato ih moraju uciti »napamet «. I \>j ll1 0Vi kuo s to SU pravda, sloboda i sl. drukcijeg SU znacenja U predskolaca ll l'l(o u s larijc djece.

U od r:lslih sc l judi vise ne moze ocekivati brz kognitivn.i razvoj . Posebno poj!·d ln ·l koji duljc vrijeme, nakon obaveznog skolovanja, nisu sustavno ucili, lnt Hj ll Ld\lcoca zbog manjkave mentalne kondicije. Oni nisu vjesti u transfor­mlr 111] 11 sndrzaja u i:':cnja, tesko razlucuju bitno od nebitnoga, nerijetko su i :1porl (: lu ·1.

Manjkava se mentalna kondicija ne moze lako poboljsati, za to tr i sustavan intelektualni rad. Za pojed:nce slabije mentalne kondicije tr bito pazljivo organizirati ucenje (optimalno smjenjivanje primanja informacija) u skladu s njihovim individualnim osobinama.

9.5. Osobine licnosti

bu dnH ba ONO

obr11d1•

Osobine licnosti mogu znacajno odredivati proces ucenja. J edna od ta l. vi ii osobina je anksioznost (strepnja, strah nepoznata uzroka). Nikiforov (1977) po­kazuje da anksioznije osobe traze vdse povratnih .informacija izvana radi p ro­vjeravanja vlastitog uratka. Cini se da anksioznije osobe razvijaju kri tcrijskl obrazac sporije nego manje anksiozne.

10. Mogucnosti i granice ucenja odrasla covjeka

Aktivnost i opci intelektualni nivo, koji je donekle u vezi s fo rmo ln01n naobrazbom, znacajno se odrazavaju na razvoj, odnosno opadanje intcl lclu nl· nih sposobnosti u doba zrelosti i starosti.

Bdi i veci pad, s porastom zivotne dobi, ne primjecuje se u »brzini << TI C'/.ZO II

»snazi << .intelektualnog funkoioniranja. Medutim, prosjecne kr ivulje mcnla lno1: razvoja, od kojih je u posljednje vrijeme najpoznatija Wechslerova, zap rnvo s 11

artefakti, jer u znacajnoj mjeri skr ivaju izuzetno velike razl ike i mcdu pojP dincima i medu razliciotim sposobnostima ~stog pojedinca.

P rema nekim tumacenjima, u doba djetinjstva vecu vaznost za inlcll·k tualno ponasanje ima generalni faktor inteligencije, a s porastom zivotn doh svc vecu vaznost dobivaju specificni faktori, dok se uloga gencral nog rnk lo rn :;manjuje. Dakle, razvojem dolazi do »diferencijacije« intelcktua lni h fun k!'iju .

Svc j·e 'to u znacajnoj mjeri povezano uz razinu pojedinccvih sposohno:-ll.l (prilog 5). U pojedinaca nizih sposobnosti p ad je vebi, dole u poj d inocn viH• rn i'.inc - u nekim je sposobnostima pad blag, au drugima on rasl sa :l.lvo lnon• dobi.

l ' lll l.OC: ~ .

P1·omjene u testu zakljucivanja i testu r jecn ilca u odnosu prema t ivot.noj dobi i prvobitnoj m zini inteligencije24

».1 d no od najranijih ispitivanja koje se bavi p itanj m razli ilol{ l.i•lf'lpu opadanja inteligencije u ljudi razl ic it ih n ivoa sposobnos ll .k -

1.1' ono kojc su izveli americki ps iholozi . Mi I s i W . 11 .. Mi l<'s, Inn. Oni su nu?i li da prvobilno in lclig ntni joi ostaj u inl ligcntn ij i I u le ns-

" l'n·11111 : v . Sml ljun lc, P sihotoaija starcnjn, Noll l , ncol(rncl , Hl.r. 0 1. I 02, 10711.

Page 10: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

nijem zivotu. I jedna britanska studija odnosi se na razlike u tempu opadanja kod ljudi razlicitih mentalnih sposobnosti. Nju su izveli G. A. Foulds i J. C. Raven, 1948. Oni su u jednoj britanskoj kompa­niji izucavali tokom niza godina namjestenike sa manje i vise obra­zovanja, odnosno one koj,i su imali rukovodece polozaje i one koji su radili nekvalifikovane poslove. Ispitivali su ih testovima Progresivne matrice i Testom recnika koji je slican onome iz Wechslerovog testa. Slicno nalazima rarrijih istrazivanja, i oni su ustanovili da su se rezultati na Testu recnika odrzali. Na testu Progresivnih matrica nisu. Posto su radili sa velikim brojem subjekata, oni su ih pode­lili na tri kategorije: one sa visokom, srednjom i niskom inteligen­cijom. Uspeh na testu Progresivne matrice opadao je sa starenjem u sve tri kategorije. Sto je bio· nizi pocetni nivo sposobnosti, to je opadanje bilo vece.

razina inteligencije:

o visoka " srednja • niska

rezoniranje rjeenik

ltlf••-•••A

mladi stari mladi stari

Na Testu recnika uspeh je opadao sa uzrastom kad je pocetni nivo sposobnosti bio nizak. Tamo gdje je pocetni nivo bio visok, doslo je cak do porasta. Sto se tice subjekata na srednjem nivou, nadeno je da je opadanje minimalno.

Kad se uspeh na Testu recnika i Progresivnih matrica analizira kod pripadnika tri pomenute kategorije ispitanika u pogledu sposob­nos1Ji, moze se zakljuciti da ljude sa visokim sposobnostima u kas­nijcm zivotu karakteriSe bogat recnik i relativno \"isoka sposobnost r zonovanja, merena Progresivnim matricama. Kod ljudi sa niskim sposobnostima ove funkcije opadaju u kasnijem zivotu i niske su u svim pored:enjima. Sposobnost rezonovanja ostecena je vise nego IT ·nile. Ljudi sa prosecnim sposobnostima odrzavaju recnik s rna­Jim opadanjem, ali kod njih sposobnost rezonovanja opada znatno. H 'zu I tati prosecnih subjekata su slicni onima koji su saopsteni u V(' ·ini rani,jih studija, sto ilustruje tvrdnju da izrazavanje rezul­tata u cclokupnoj populaciji, pomocu centralnih tendencija, zama-1-( ljujc pravo stanje u populacijama. Rezultati studija Fouldsa i Ra­vena uklapaju se u opsta shvatanja da jc oddavanje funkcija bolje ako j pocetno stanje sposobnosti bolj . Scm toga, ... , brzina opa­dnnja nc ovisi samo od pocctnih sposobnosti n go ·i od tipa za­dntlca.«

U skladu s tumacenjem R. B. Cattella o fluidnoj i kristali:zJiranoj in!t 11-genciji, J. L. Horn kaze da s porastom zivotne dobi dolazi do promjena n kompoziciji covjekove inteligencije (Elias i dr., 1977). Testovi koji mj r <' fltt ­idnu inteligenciju sadde zadatke u kojima samo malo pomaze sustavno obm­zovanje (npr. slaganje domina na odredeni nacin, pamcenje parova slika-broj) i imaju neograniceno (testovi »snage«) i ograniceno vrijeme rjesavanja (t 's to­vi »brzine«). Fluidna inteligencija ponajprije ovoisi o nasljednim faktorlm 1.

Kristalizirana inteligencija mjeri se testovima u koj-ima znacajno pomaze :;tvnt·­na obrazovanost (npr. sinonimi r.ijeci, silogisticko zakljucivanje, mehanlckl principi) i uvijek su neogranicenog trajanja {testovi »Snage«). Kristaliz.irana l ll­teligencija ovisi o ucenju, »investiranju« fluidne inteligencije u sustavno ob­razovanje.

Zajedno s R. B. Cattellom, J. L. Horn je naprav.io test »Omnibus int 11-gencije<< (ujednacen broj subtestova fluidne i kristalizirane inteligencijc). ne­zultabi .ispitivanja vide se na crtezu 1.

J. L. Horn, Dobne razlike u tri razliCito detinirane inteligencije (Elias dr. 1977).

Crtez 1.

+2/3

+1/3

0 -113 -2/3

-3/3

-4/3

kristalizirana inteligencija

a-n~>a-_.,..-~ omnibus inteligencija

fluidna inteligencijg

1520 30 40 50 60

opscisa = kronolo~ka dob (godine)

ordinata= odstupanja od prosje~nog rezut­tata 20 godi~njaka (u dijelovima stan· dardne devijacije )

Na crtezu 1. vidi se da u rasponu od 20 do 50 godina kdstul.lzlronn n­Lt'l igcncija blago raste, fluidna inteligencija strmo opada, dok »OmnIbus 111 t -I ir•eneija«, u skladu s istrazivacevim ocekivanjem, ostajc ncpromlj nj nu.

ltazvoj specificnih sposobnosti povezan je sa stupnjem formaln obrozo­vn nosli . Tako M. F. EEas i dr. (1977) prikazuju rezultate (crtez 2) u /, 'II LU 1m­n w ·nan:ja 1·ijeci i testu aritmetickih problema, u odnosu prcma stupnju obt·u­zovnnos t i, u rasponu od 25 do 75 godina zivota (rezultate su prikuplll ft. 11 . Mo rl /(t' i E. F. Gardner, 1972).

l<no !\to sc vidi na crtezu 2, skupina s nizom obrazovanostl pokuzuj ' ()p{·p ­

'' ' ' " ni ;.u razinu poznavanja r,ijeOi, ali su trendovi u vczi sa zivoLnom doh vrl q nil ·ni u obje skupine. U tom se testu vidi blagi porast od 25 go 55 uodln ' • 11 Zll lilnr bl;.~gi pad. U ieslu aritmetic~ih problema vidi s odr 'den pornHt lzmt -1111 :!!> I :l!i 1-(odina samo u visoko obrazov::mih, dol u nisko obruzovunlh vldlmo •HI :~!o do 45 blag pad lli slagnaciju. Po. liJ <' 35, odnosno 45 rtodl no, pud J<• 11 r lr 'I IIV IIIIjll probl mn slrm.

Page 11: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

~ ~~1 .... ..., ........ -.. ......... , a 17 :¥_.£15 _,.A . ..._ lllC .- -e-g13 , • ..- • ...., o.- 0

25 35 45 55 65 75 ~ivotne dekade

-·-• visoka obrazovanost <>-•-<> niska obrazovanost

,f 25 .5 22 0 - 19 ·e-16 .D c 13 .810 <II

·;n 7

~ 4

.,·"\ B

\ \ "' . ·.,-a....,\

\ . . \

\.." 'L_.o._._..._.~_.

0 25 45 65 35 55 75

zivotne dekade A =test poznavanja rijeei B =test aritmetiekih

problema

Specificne sposobnosti i zivotna dob

Kao sto vidimo, postoj·e odredene razlike izmedu rezultata u poznavanju IJ<'ci s to su ih otkrili Foulds i Raven i rezultata Mongea i Gardnera. U prvih u ispitanici bili podijeljeni prema inteligenciji, a u drugih na osnovi obra­ovanosti. To, medu ostalim, kazuje da je inteligencija jedan, ali ne i jedini nlc lo r obrazovanosti.

II . Zakljucno razmatranje o odnosu zivotne dobi i uspjeha u uccnju

sobilo predskolska i osnovnoskolska zivotna dob odreduju mogucnosti t('t' nj a. Za neke oblike aktivnosti treba da fizioloski sazriju zivcane i druge jtruklure (npr. mijelinizacija zivcanih vlakana), a potrebno je postiCi i psiho­lo. ku zr •lost u nekim granicama (npr. sposobnost razlikovanja pojmova viseg

n lz('/' 1· da, klasificiranje i kategoriziranje itd.).

Prvmn n kim stajalistima, najbolje su godine za skolsko ucenje izmedu ~0 •I 25 (clukako, u prosjeku). To bi znacilo da se u ·to Zivotno doba postizu svi pol r<•bn I fi zioloski i psiholoski uvjeti za najslozenija ucenja, a jos, harem u vl'l··l ne lj ud i u nasoj civilizaciji, nisu toliko prisutni problemi u vezi s osigura­vu njl'tn gzis lencije. Objektivno, medutim, do 40. godine zivota nema pada u ll j)ONObi10Stima StO SUdjelUjU U UCenjU te !judi dO te zivotne dobi mogu SaSViffi Higurno u i:': ili uspjdno. Smatra se da poslije 40-ih godina sposobnosti opadaju prlblH.no t 0/o godisnje, sto se prakticno mo:/. i zan murlt i.

U dobn s tnrosLi, m ed utim, mnog.i poj din ·I pokozuju znacajni pad u inte­ll'lrl ltlllnorn funlccloniranju, osobHo u brzinl rj •savnnj a problema.

Prema tumacenju J. L. Horna, gubitak u brzini nije uzrok pada u intelektualnom funkcioniranju, nego gubitak u odredenim inte­lektualnim sposobnostima moze uzrokovati usporenje u obavljanju nekih zadataka u star.ijih osoba. Te su mentalne sposobnosti, prema gledistu J. Botwinicka, ponajprije pamcenje i paznja (koncentra­cija). Starije osobe imaju vise teskoca nego mladi odrasli u odda­vanju niza razlic-itih odnosa u svijesti {operativnom pamcenju) dok se tim odnosima koriste u rjesavanju nekog problema. To je i uzrok padu u fluidnoj inteligenciji.

Najnovija istrazivanja ucenja i pamcenja u osoba poodmakle dobi po­kazuju da se razlike izmedu mladih -i starih javljaju i u brzini i u tocnostt ucenja. Cini se, medutim, da stariji nisu toliko slabiji u fazi ucenja (primanJc i obrada informacija) kol.iko u fazi upotrebe. Gubici u upotrebi, a mozda n c toliko u ucenju, nastaju zbog: 1. promjena u motivaciji, 2. rjede upotrebe m -dijatora25 (sto je povezano s arteriosklerozom), 3. cesceg koristenja verbnl­nih nego vizuelnih medijatora i, 4. vece podloznosti pojavi interferencije (r<'­troak<tivna inhibicija) u ucenju i pamcenju.

Dakako, medu ljudima vise zivotne dobi velike su individualne razllko.

Rezultati istrazivanja pokazuju da su mogucnosti ucenja vise povezane sa zdravljem nego s kronoloskom dobi. Zdravi pojedin ·i uce s uspjehom sve sadrzaje i u kronoloskoj starosti.

12. Organizacija ucenja

Izbor najprikladnij.:h postupaka u u<::enju ovis i o ooobinurnn onoga koji uci (sposobnostima, kognitivnom stilu26, naV1ikama, m n­talnoj kondiciji, motiviranosti itd.), o osobinama grade i nacinimo upo-trebe stecenih mogucnosti ponasanja.

Ukratko, 1izbor postupaka u ucenju treba sto vise individuati­zirati.

•n Mcdi jator (lat. medius - srednji) je posrednik, tj. posloj ca aso ·ljncljn kojn til'

luJI"IHI.I u oblikovanju novih asocijacija. •• Kog·nilivni (spoznajni) stil jc posebnn, razmj rno do~ lj cdun l Lmjn n nll l'l n

11 11 lwjl no.i dinac spoznajc okolinu i u njoj d.l luj , Lj . nn In knko obno<lu.l ( I upo­ln•IJljuwl lnforma lj . Postoji vg skuplna kor:nltivnlh :;LUovu, u j ·dnn od n.i lh, ropo·.,

ljlldl' dljcll nu proml!llj •nljc I lrnpnlzlvniJc u rjcilnvnnJ u pt·obl ' tro n .

Page 12: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

VeCina informacija koje se primaju u namjernom i sustavnom ucenju najprije prolazi kroz kratkorocno (operativno) pamcenje, gdje se preraduje i zatim upucuje u dugorocno pamcenje (shema 1). Buduci da je kratkorocno pam­·cnjc ogranicenog kapaciteta i podloznije je interferentnim djelovanj•ima, u njcmu se .istodobno ne moze obradivati mnogo informacija.

Kolicina informacija prikladna za obradu u kratkorocnom pamcenju ovisi 0 0 ·obinama onoga koji uci, 0 obiljezjima sadl'Zaja koji se uce te 0 ciljevima I raz i ucenja. Tako, u pocetnoj faz,i veTbalnog uccnja baratamo s nekoliko si­rokih kategorija i1i pojmova, sto sluzi za orijentaciju u gradi. u kasnijim fa­zama uce se pojedinosti. Medutim, u oba slucaja koHcina informacija treba da cini smislenu cjelinu.

Obradivat cemo uspjesno onu smislenu cjelinu koju mozemo neprestano 1cont1'0liTati, iz koje ne gubimo Vazne pojedinosti.

Slicno je ,i u motornom ucenju. Prikladna je cjelina za ucenje onaj niz po­kr ia u kojem, izvodenjem posljednjih, nismo zaboravili prve.

Dakle, kad se primi kolicina informacija koju procjenjujemo prikladnom, odmah ~treba da pocne obrada tih informacija. Kad se ta cjelina obradi, prima Sl' nova ko1icina informacija te se ona obraduje, itd.

Ukratko, dobra organizacija ucenja znacr optimalno smjenjiva­nj e primanja i obrade informacija.

Odrasli ljudi u prosjeku uce sporije od adolescenata, i verbalne i motori-·1 c sadrzaje, te tu spoznaju treba uvazavati. Kad je rij ec o motorickim sadl'Za­

jima, cini se da to ne treba pripisati toliko smanjenoj brzini pokreta, koliko produzavanju sredisnje faze (brzina kojom sredisnj.i zivcani sustav obraduje lnformacijc smanjuje se s porastom zivotne dobi u zrelosti).

u Jiteraturi je npr. opis pedesetogodisnje zene koja je ucila vjestinu sive­njn na visokobrzinskom sivacem stroju. Na svakom stupnju rada ona je na­Hiojala zastati da bi provjerila sto se dogada. To govori 0 smanjenoj pouzda­nosl i u scbe, o povecanoj autokontroli.

Grcske koje se rano pojave u ucenju, 'tesko se uklanjaju, zato treha organizirati ucenje tako da se dogodi sto manje gresaka. Pri­prcmn:-t raza ucenja u odraslih treba da traj,e dulje.

U vc rbalnom ucenju treba zakljucke tvoriti nakon pomne pre­rnd<' pod a taka. Kad se jednom stvori, pogresan se zakljucak tesko mij ' nj:-t.

1\.o ri sno k odras lc !jude poucava ~i pr:wilima uc nja, l<.ako bi sc smanji.b lu · <ll <l~ I L I 11 ~1 1 rnj :1nj ' o pog rcsnim stratcr~ ijnm:1 11 ·<·nj:L

l ' rdn l',odnvnnjt' uvjctima u ·t•nja ubi ' II O j t· 11 udra .' lili dulje ncgo u mla­(1 111 I.JI Iil l. N< ' l'ijl'l.l o .' l' bn ~ 11 pot-<'Lnim l'n zll m:1 od1'11s l.no l·ovjt• l ocllu i n a odu-11 in jn nj1· nil 11\ 'l' ll ju, j1•1· lllll :;1• l'·i ni <111 !<'rilwh· lil'h· lll o{·i ::v laclat i.

•I

'

Prethodno iskustvo, kao sto znamo, moze olaksavati, ali i otezavati novo ucenje. u odraslih ljudi veca je vjerojatnost da ce prethodno iskustvo dj lo­vati interferentno (proaktivna interferencija) nego u djece i omladine.

U odrasloj dobi smanjuju se i funkcionalne vrijednosti razlicitih senzornlli drugih osobina, zato J. R. Kidd (1973), medu ostalim preporucuje:

1. jace stimulirati (npr. jace osvjetljenje, glasniji govor i sl.), 2. dati covjeku vremena da predvidi, zamisli nove uvjete u kojima (;c HP

naci, 3. dopustiti mu da odabere svoju brzinu rada (ucenja), 4. omoguciti neposredno poznavanje rezultata (povratne informacijc),

5. odstraniti utjecaje koji izazivaju neugodnost, umor i stres, 6. potkrepljivati uspjesna ponasanja, 7. hrabriti covjeka da sve vise upravlja sam sobom.

Kao sto vidimo, ucenje treba sto vise indiv~dualizirati.

13. Individualizacija ucenja i nastave

Ispitivanja pokazuju da su brzina, kvaliteta i trajnost naucenoga u pro -sjeku veci uz visi stupanj individualizacije nastave i ucenja nego uz nizi stupnn j.

Pojedinci se znacajno razlikuju u:

a) sposobnostima (opce i specificne), b) stilovima ucenja (kognitivni stil plus navike i strategije ucenja) , c) ,interesima, d) sklonostima (interes plus ak<tivno bavljenje odredenom akti.vnos ·u).

Dakako, kolicina obavijesti o tim osobinama polaznika ovisi o uvjl'Limn rada u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Medutim, i uz razmjcrno mulo obnviJ<'Hll, mogu se ucenje oi nastava individualizirati do odredcnc mj cr .

Kao primjeri razlicitosti pojedinaca i postupaka neku posluze prlku z po jedinaca A i B, u vezi s nastavom kemije.

Pojedinac A

U »mapi osobina<<, za pojedinca A lwnstatira se:

a) da je natprosjecno inteligentan .i. da nema osobilo ruzvij<•nu nijednu specificnu sposobnost,

b) da je >>tragac«, tj. da radije samostalno otkrivu bltne lnro•·­macije iz razmjerno ncsrcdcnih izvora (ncgo du mu H ' one serviraju),

c) da ga •int r s ira biokcmiju, osobi lo kemlju lj,udHkof( mozgu, d) (ltl sklonos L jos nij<' rn i'.vin .

Page 13: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

'Na osnovi tih obavijesti, predlaze se pojedincu A:

1. da prosiri ucenje kemije (saddajna individualizacija), 2. da upotrebljava uobicajene udzbenike (ne programirane)

te da potrazi strucne casop.ise, prati obrazovne programe radija i televizije (individualizacija puta ucenja i izvora in­formacija),

3. da sustavno, u posebnu biljeznicu, registrira ono sto je sa­znao.

Pojed i nac B

U »mapi osobina« konstatira se za pojedinca B :

a) da je prosjecno •inteligentan i da izvrsno svira gitaru, b) da radije prima postupno servirane informacije te da mu

je mentalna kondicija slaba, c) da ga kemija ne in>teresira, d) da je dobro razvio sklonost prema glazbi.

Na osnovi tih obavijesti, predlaze se pojedincu B: 1. da svlada minimalni program iz kemije, tek toliko da se

orijentira u toj znanstvenoj domeni (sadrzajna lindividuali­zacija),

2. da uci iz programiranih udzbenika (individualizacja puta ucenja ;i izvora informacija),

3. da zatrazi pomoc od nastavnika •ili drugih osoba cim osjeti teskoce u napredovanju koje ne moze sam svladati.

Kao sto vidimo, individualizacija se odnosi na dva glavna aspekta:

1. saddaj ucenja, 2. put ucenja i izvori obavijesti.

Izbor saddaja ucenja ovisi o pojedincevim osobinama i ciljevima, ali i o ·lljcvjma drustvene zajednice u kojoj pojedinac zivi, a svakako ,i o prethod­

n om znanju pojedinca. »Startna tocka« u individualiziranom ucenju i nastavi nij j dnaka za sve pvipadnike jedne odgojno-obrazovne grupe.

Putovi ucenja i izvori obavijesti ovise o osobinama pojedinca i opremlje­nosll odgojno-obrazovne ustanove razliCitim izvorima informacija (uohicajeni i progr·amirani udzbenici, magnetofoni, kasetofoni, videorekorderi, televizori dld .). Najboljc opremljene ustanove imaju i posebno opremljene prostorije za lnd lvldualno ucenje.

Prep,oruka : Cak i u kadrovski i tchnicki izvrsno opremljenim ustanovama, u kojima se svakom poj dincu mo:l. prilagoditi uce­njC' do najviseg stupnja, dio na:-; tav i u<:C'nja tr ba da sc odvijaju u grupl, rud i postizanja vaznih odgojn ih ·i ljcvu (suradnja, prija­tPljHtvo, HO ·ljulnn kontrola ponn!lunju i dr.).

14. Uloga nastavnika u suvremenoj organizaciji ucenja i nastav

U suvremenoj organizaciji ucenja nastave, nastavnik ima tri glnvn<' uloge:

1. izvor je informacija, 2. upucuje: a) sto treba uciti i gdje to naci, b) kako to svladavati, 3. povremeno pruza polazniku povratne informaC'ije o napredovanju.

Tocke 2. i 3. govore o nastavniku kao organizat,oru i regula~om uc njn nastave.

Kao ,izvor informacija, nastavnik treba da:

1. naglasava bitno, tj . da upucuje na bitne odnose u gradi koju cc poluz nik svladati u detalj.ima samostalno, iz udzbenika,

2. vodi u stjecanju vaznih spoznaja. Isticanjem bitnih odnosa i vodenjem:

a) ubrzava se snalazenje u gradi, i b) smanjuje se vjerojmnos·,t javljanja gresaka u onih koji uc •.

Kao izvorima informacija nastavnik se koristi dvama glavnim po!-l llliH' r11 u

1. j.ednostavno izlaze informacije, koje polaznik poslije samoHLulrrn il l r raduje,

2. navodi na (»slucajno«!) otkrice bitnih informacija, tj. na uvld, t prrwtr lt r

(ucenje otkricem).

LITERATURA

Andrilovic, v., Kako odrastao covjek uci, Sko1ska knjlga, Zni(I'Pil, 111'/il

Andrilovic, V., Samostalno ucenje, Birotehnika, Zagreb, 1071!.

1\.ndrilovic, V ., Programirano ucenje i usmjereno obrazovcm j t·, , lw l ' ''' ' h 11 !11 •, rt 1

greb, 1980.

l•: llas, M. F .; Elias, P . K .; Elias, J. W., Basic Processes i n il<L ttlf llr·nn/""'"''"''" 1'•11 chology, Mosby, Saint Louis, 1977.

Kldd, .J. R., How Adults Learn, Association Press, New Yorl , 111'/:t.

Lindsay, P . H.; Norman, D. A ., Human Information Pro •f'xsiu o, /\ <' llilo'l orlr I'• M , II•

York, 1977.

Nlld forov, G . S ., Samokontrol' kak m ehanizm 1t(tdr"~non /! r'o'/on. •/oll " ' " 1111 11111

lzclnt l'~tvo Lcningr ad skogo univers itc ta, Lcnl.nnrn I, Jll'/'/

:lrull jnn l ·, V ., Psihologi ja starenja, N olit, D oarud, 1070.

I l tlllllll(' r H (S t m r H), R.; Pulrlck, .J. (P utl'llc, 1 f .), J>nl ltoLo(J I)u o lot• ilul!trll/11 ,

unrd, HHIO.

Page 14: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

VI. ANDRAGOSKI CIKLUS

Andragoski je ciklus sistem postupaka kojima se ostvaruju ci­ljevi obrazovanja i odgoja odraslih. Time on dobiva status njegove tehnolog<ije. Obrazovna tehnologija u uzem znacenju ·obuhvaca sred­stva i postupke nuzne za ostvarivanje unutrasnjih ciljeva, a obra­zovna tehnologija, u sirem znacenju, obuhvaca i postupke za posti­zanje vanjskih, tj. ekonomskih i socijalnih ciljeva obrazovanja i odgoja.

Andragoski ciklus sastoji se od postupaka pripremanja, izvo­denja te interne i eksterne valorizacije. U njemu su strukturirani metodoloski odgovori na pitanja koliko subjekta treba ukljuciti u obrazovanje i koje, sto treba biti predmet ucenja, koje uvjete treba osigurati za uspjesno ucenje, te kako vrednovati obrazovne i odgoj­ne ucinke.

1. Obrazovna tehnologija u sistemu obrazovne djelatnosti

Nakon razmatranja ciljeva obrazovanja i odgoja odraslih postavlja H<' pl­tanje: kako ih postici? To je pitanje za andragosku teoriju i pruksu osohi to vazno zato sto se specificnost obrazovanja odraslih, u usporcdbi s obntzovn njem i odgajanjem mladih, ne ocituje toliko u domeni ciljeva, j r osnov nl lil t

ciljevi zajednicki, koliko u putovima i nacinima kojima sc oni os lvu ruju . J\n­dragoski je ciklus sistem postupaka pomocu kojih se ostvaruju cilj v1i obru,...o. vanja i odgoja odraslih. Buduci da skup tehnika i postupaka koji sluze O:-ltvn renju nekog cilja predstavlja tehnologiju, bez obzira na to da li jc rij ' · o dji-­Jovanju na prirodne iii drustvene procese (Habermas, 1971), to su po.~tupr· J un­dragoskog ciklusa ;tehnologija obrazovanja odraslih (Knowles, 1970) . Ovi. ·no 11

tome da li je rijec o postupcima za ostvarivanje unutrasnjih ili vanjsldh el ljl· va obrazovne djelatnosti, razlikujemo tehnologiju u uzem lj sircm znn~l'llj ll . Obrazovna tehnologija u uzem znacenju odnosi se na tehnicka sr ds tvn I or­ganizacijske postupke koji sluze racionalizaciji •i optimalizaciji proc sa poull -vanja li ucenja. Obrazovna tehnologija u sirem znacenju obuhvuca, OHi m po stupaka nuznih za ostvar.ivanje unutrasnjih edukacijskih cilj cvu, shvu ·<•n ih kao usvajanje saddaja obrazovanja i odgoja, •i postupk kojl s luze povczivnn u obrazovnc djclatnosti s potrcbama covjcka t ckonomskim i :;ocl jnlnlm potn·­bama okolinc.

Page 15: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

,'nddnjl obrozovanja, obrozovna t •hnologl.ja (u njczlnu li ircm znaccnju) ) I ' I ~II II IZU ·lju obrazova nju cine ::; is lcm obrozovnc dj lulnosti. Sislem mozcmo Jopl-<'n llljc d fin ' roti kao s lcup clcmcnata u interakciji, koji funkcioniraju Jr·dno rndi ostvarivanja zajcdnickog cilja ili svrhe (Rajkov, 1976). Svaki ele­,•n t :-d ::; temu g ubi svoju pravu svrhu ako se 'izolira od ostalih dijelova sistema. r :;vnkl su ::;istcm b itne interakcije i odnosi izmedu njegovih komponenata. ndcn H(' od navedenih komponenti obrazovnog sistema sastoji od vise medu­hno povczanih elemena a, tako da je i sama sistem koji, u odnosu prema r·llnl d j(' lolnosti, ima status podsistema (Petancic, 1968).

Programski podsistem cini niz posebnih programa koji su u medusobnom lrHl:l ll, tnko du njihov slijed nije irelevantan. Svaki program ima svoju poseb­' :N rhu, pri CCmU je on povezan S prethodnim programom i onim koji iza

lr 'l(ll Hllj •di. Programi se mogu podijeliti na bazicni program obrazovanja, 1 v rl\n(' programe osposobljavanja i programe daljnjeg usavrsavanja.

'1\ •hnologija obrazovanja i odgoja odraslih ima takoder status podsistema •r ol>uhvnca vise medusobno povezanih faza obrazovnog rada. Ona saddi SVP

os l.upk (radne procese) usmjerene na post'zanje onih promjena u obrazova­O HI.i i odgojenosti sudionika obrazovanja koje su nuzne za ostvarivanje defi-1 r11nih ci ljcva. Zadaca je tako shvacene obrazovne tehnologije dvojaka: da ovezujc obrazovnu djelatnost s okolinom i da unutar sistema osigura uvjete rr znc za uspjesno svladavanje programa.

Orgonizacijski pods'stem odnosi se na odgovarajucu podjelu obrazovnog ndn i njcgovo povezivanje pod vidom opcih obrazovno-odgojnih ciljeva. Osnov­t<' su razine podjele »vertikalna« i »horizontalna«, tj. podjela obrazovanja po l. upnj vima te obrazovnim podrucj·ima. Osim toga, postoji podjela rada i nje­:ovo uskladivanje unutar obrazovnih ustanova koja moze biti provedena pre­nn fazama obrazovnog ciklusa ili prema nastavnim predmetima.

. Struktura i okolina obrazovnog sistema

Odgojno-obrazovni sistem funkcionira uronjen u drustvenu i tehnicku sre­tllnu koja uvjetuje smjer razvoja obrazovne djelatnosti u skladu sa svoj lm po­trl'bnma. Ako veze obrazovnog sistema s njegovom okolinom oslabe, sistem He osumoslaljuje sto uzrokuje njegov autonomni razvoj koji, prije ili kasnije, .lzuziva kr 'zu vanjske efikasnosti sistema za koju se izlaz trazi u reformi si­rr lr·mu (Kums, 1970). Okolina sistema obrazovne djelatnosti ima dva medumb­no usko vczana aspekta. To su materijalni ili tehnicki te drustveni, u uzem .~ rn is lu . T hnicki ili ekonomski aspekt obuhvaca prirodne, materijalne i eko­nomsk faklore iz kojih proistjecu potrebe privrede i drustvenih djelatnosti z11 odr Clcni broj i profil ljudi koji su potrebni za reprodukc'ju i razvoj mate­rljn Inc osnove, odnosno proizvodnih snag a drustva. Socijalni aspekt u uzem wrrl ::> l u konslitulraju vladajuci drustveni odnosi, razvijenost znanosti, ku.lturna l rmli ·i ja, dominantna vrijednosna orijentacija stanovnistva, demografska kre­lnnju ltd. Ta su dva aspekta drustva usko medusobno isprepletena te se iz­m zuvoju i kroz radne organizacije i kroz drustveno-politicku zajednicu. Ipak,

101

m oz s n •cl du u druslv no-poUllckoj zojedn I ·i, orgon lzl nwoj nn. Lori Lorljulnorn principu, vilic dolazc do izrazaja socijulni a:;p ·kll okolin ' obruzovan jn, n 11

radnim organizacijama, koje se povczuju po funkcionulnom prln ·1pu, lzrn~.< ' rr ljl

je tehnicki i materijalni aspekt. Siruktura sistema obruzovnc dj •latnos tl I njt ­govi odnosi s okolinom mogu se graficki ovako prikazati:

Struktura okolina sistema obrazovne djelatnostl

iD w::T ,..::J oo;

:><" oo "' 0 - · =:tt> ::J,_ 0 0

::J

ciljevi obrazovanja i odgoja

--- sadr1aji ---obrazovanja

! tehnologija -obrazovanja

! ~--- organizacija

obrazovanja ..--

l

0(/l

3~: =:o ::J -0 ::J

0

Na slici se vidi da su ciljevi obrazovanja i odgoja determinirani polr •lw­ma drustva u cjelini. Preko njih drustvo posredno djeluje na globulnu pro ­gramsku strukturu i ostale komponente sistema. Posebni obrazovni intc r('.'ll radnih organizacija upravljaju se neposredno na programski podsist m cl rrw se on stavlja u funkciju razvojnih potreba privrede. Na osnovni program znu ­cajan utjecaj ima i drustveno-politicka zajednica .

Organizacijski podsistem visestruko je determiniran. S jedne slran ko­rakterom globalne programske orijentiranosti i mogucnostima postojccc obrn­zovne tehnologije, a s druge, svojom drustveno-ekonomskom okolinom. Ituclrw su organizac'ije zainteresirane za to da obrazovne ustanove obrazuj u lead rOv<' koji odgovaraju broju i strukturi ljudi potrebn'h za realizaciju njihovlh pro­izvodnih programa. S druge strane, mladi i odrasli nastoje se obrazovali 11

skladu sa svojim obrazovnim aspiracijama koje ne moraju u potpunosii oci i{O­varati potrebama radnih organizac'ja. Ukupan broj interesenata za obrazovanJ <• varijabla je koja vise ovisi o demografskim i migracijskim kretanjimu n I(O

o potrebama privrede ·i drustvenih sluzbi. Stoga se i razvija mreza obrazovnlh ustanova koja s ekonomskog gledista moze biti neracionalna.

Obrazovna tehnologija u uzem znacenju (obrazovna tehnika i postup l po­ucavanja i ucenja) obicno se smatra internim problemom obrazovnih orgu nl­zacija. Ona ovisi o karakteru obrazovrrih sadrzaja, osposobljenosti lcadrovn u obrazovanju, a osobito o materijalnim sredstvima koja treba uloziti u novu obrazovnu tehniku i osposobljavanje kadrova. Zbog kron'cnog ncdo tallca fl­nancijskih sredstava te otpora promjenama unutar samoga obrazovanja, n cu­di sto su procesi unutrasnje modernizacije najsporiji upravo u ovoj dj lnl-

105

Page 16: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

no: II, ltlto lh druMvo ·ontl HLHnn mrtl.rnju tnt zn rnu :w podlz1111j ' obrnzovnc pt·odlllt t.lvnonli .

Nujvt •{" Hu rc:t.c1·v • u unnprcdivanju ukupn dj c lolvorno::;li obrazovne dje­l u lnnt~ ll u po:-~tup ·imn nj zina povczivanja s potrcbama ljudi, privrede i dru-l.vn u l'jl'l11nl, tj . u obrnzovnoj tehnologiji u sirem smislu. Ti postupci osigu­

l'llvnJu dn H' u obruzovanjc ukljucuje onohko polaznika koliko ·odgovara stvar­nlnt potrebnma, da ::;c sadrzaji obrazovanja odreduju prema postojecim i sagle­d vl tn znhlj<'vlmu razvoja, te da se vrijednost obrazovanja procjenjuje, i ko­rt •k(' , I' u nJ<'m u provodc, prema njegovu doprinosu ekonomskom i socijalnom l'llzvoj11, ·l mt• bl :-: obrazovanje tretiralo ne samo kao potrosnja nego i kao 11tV! 'I tlt'ljn . Po:-: lupk pove:;-:ivanja obrazovne djelatnosti s njezinom okolinom provodt' rndnl !judi u obrazovanju zajedno s radnim ljudima u radnim orga­" znt· nnw, komunnlnim zajednicama i zainteresiranim pojedinc!ma, interesen-1 11111 Zll obrnzovunj .

:!. i az andragoskog ciklusa

Andragoski ciklus je sistem radnih postupaka ili uzih, medusobno poveza­nih podsistema koji se oblikuju na pojedinim fazama obrazovnog i odgojnog rndn . Zbog toga svaka faza andragoskog ciklusa dobiva svoj smisao tek u po­vt':t.nnosti s drugim fazama koje se progresivno razvijaju od postupaka pripre­munju, prcko izvodenja do vrednovanja obrazovnih 'i odgojnih ucinaka u for­mlrnnju pojedinca ili promjena u sredini u kojoj pojedinac djeluje. To znaci do jc bitna unutrasnja struktura te veze izmedu elemenaita ovog sistema kao i njlihov slijed. On je, naime, toliko vazan da se upravo zbog njega o poje­dlnlm podsistemima govori kao o fazama obrazovnog i odgojnog rada. Zbog povwtnog djelovanja posljednje faze, tj. vrednovanja, na sve prethodne po­HI.uplcc, visefazni proces obrazovanja i odgajanja poprima karakter ciklusa.

Analiziramo li radne postupke u obrazovanju odraslih, mozemo razlikova:i lor:l ki 1i radno zaokruzene, a medusobno povezane cjeline:

ispitivanje obrazovnih potreba i motiva - planiranje obrazovnog rada - programiranje obrazovnih sadrzaja - ncposrcdno pripremanje i o·rganiziranje obrazovno-odgojnog procesa - lzvod nje obrazovno-odgojnog procesa

vrcdnovanje rezultata obrazovno-odgojnog rada.

.'1 .1. T!:pitivanje obrazovnih potreba i motiva

Ohrnzovanje odraslih usmjereno je na zadovoljavanje obrazovnih potre­bll poJ~'d In a i njegove obitelji, organizacije u kojoj radi i socijalne zajednice 11 kojoJ zl vi . Pojedinac, organizacija i komunalna zajednica teze, u osnovi, istim

IOfl

clljcv. mn : rmwoju li nosti cia novo znj 'dni ·p t' plcnn.omHI orn pt· ~1 Jl<'r ltl.tl I t o cijalnom ruzvoju. No prli tome rang-lista tih ilj vn n mom bHl INtn 11 11 I ' II Z

licitim razinama, pa odatle raskorak izmcdu o::;obni h, dru~tvenlh i nq(n n .-.:wiJ skih potreba i interesa za obrazovanjem.

Dalje, korisno je razlikova~ti potrebu za obrazovanjem od moliva zu oht·n zovanjem. Potreba se odnosi na objektivn'i obrazovni ili odgojni d 'ri ·It u od nosu prema nekom standardu ili kriteriju kojega pojedinac, orgunlzudjn II drustvo ne mo·raju b.iti svjesni. Motiv je pak subjektivni dozivljaj, odnosno HVI ­jest o objektivnoj potrebi i samo ona pokrece na obrazovanjc. Na prlmjt'r, pojedinac moze biti i nepismen, tj. imati objektivno izrazitu potrebu za obru ­zovanjem, a da pri tome ne osjeca zelju da se obrazuje, te da calc pruzu otpor pritisku okoline da se ukljuci u obrazovni proces. U pravilu, s porastom obrn­zovanosti motiv za obrazovanjem jaca a ne slabi. Kada je rijec o ispitivanju 1111

razini pojedinca, obicno ispitujemo obrazovne motive, jer je takvo obrazovunjl' dobrovoljno, a na razini organizacije pretezno se oslanjamo na podatk o ob­razovnim potrebama.

Motivi za obrazovanje odraslih temelje se na osnovnim univcrzulnlm motivima ljudi koji su organizirani u hijerarhijski uredeni sistem molivn (Mn­slow, 1982). Obrazovanje treba da pomogne u zadovoljavanju tern ljnih Ill prl ­marnih motiva, ali i drug.ih, personalnih motiva specificnih za poj dincu . Mu slow kategorizira univerzalne motive u pet osnovnih kategorlija kojc n L· u do ­kraja empirijski potvrdene. No dosta sigurno moze se govoriti o podj 'II mo­tiva u tri osnovne skupine: na ekonomsko-utilitarne (njima odgovaraju blolo­ski moliivi i motiv sigurnosti), socijalne, kojima hi korespondirali motivi dru­stvenosti i socijalnog prestiza, 1te motiv za samoaktualizaciju. Obrazovunk ima zadacu da pomogne pojedincu da zadovolji te motive.

Odrasla osoba u pravilu je zaposlena pa se znacajan dio njezinih t m IJ ­nih motiva zadovoljava unutar radne organizacije koja 'ima svoje ekonorn:-:k<· i socijalne zadatke iz kojih proistjecu njezine obrazovne potrebe. Motivi poj('­dinca u radnoj organizaciji zadovoljavaju se ostvarivanjem tzv. radnih vrij ' d­nosti. Rradne vrijednosti su opceniti i relativno trajni ciljevi cijim se postizn­njem zadovoljavaju vazni motivi. Motivacija odraslih za obrazovanje u funk­ciji je ostvarivanja tih ciljeva. Ona ovisi o stupnju privlacnosti (vaznosti) cllj c­va kojima pojedinac tezi, njegovoj procjeni o vjerojatnosti da ce sc ti cilj vi obrazovanjem postici, te o njegovoj procjeni objektivnih mogucnosti i vla ·titlh sposobnosti da uspjesno svlada obrazovanje (Krajnc, 1977). Na sljedecoj tabli ­ci su rezultati empirijskih istrazivanja motivacije zaposlenih sa visokim obrn­zovanjem (Pastuovic, 1983). Navedena je rang-lista radnih vrijednosli po­laznika obrazovanja uz rad te njihova procjena effikasnosti obrazovanja u po­stizanju razliCitih radrrih vrijednosti.

Kao sto vidimo, u hijerarhiji motiva dominiraju socijalne i samoaktuoli ­zirajuce vrijednosti nad ekonomsko-utilitaristicnima. Ovakva hijerarhij a mo­tiva odudara od svih dosad u nas ispitanih. Po svemu sudeci, polaznici vi:-:okol( obrazovanja koji se skoluju uz rad cine specificnu populaciju koja se razllkn ­je od ukupne populacije »radnih ljudi«. Kako se neke najvaznije socijaln vl'i ­jednosti obrazovanjem tesko mogu postici (meduljudski odnosi, odgovorno.~ t.

itd.), proistjece da su glavni motivi za obrazovanjem zaposlenih u sfcr.i ::;amo-

107

Page 17: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

Radna vrijednost

dobrl meduljudski odnosi odr{ovornost za greske u radu reu lizacija sposobnosti i znanja znnimljiv posao vldljivi rezultati rada uspjch u poslu pruvcdna raspodjela nagrada pomaganje drugim ljudima nuprcdovanje u radu ruzvoj poduzeca rnd u lijepim prostorijama Audjelovanje u samoupravljanju Hocl.ialna interakcija znn1da nvjcti rada ntOcd u poduze{:u Hnmostalnost u poslu novol;no radno vrijeme doblvanje stana t~l.jccaj u poduzecu Hlguran posao nnnoran posao

Rang pre­rna vaznosti

1 2 3 4 5,5 5,5 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Rang prema efikasnosti

obrazovanja

18 21 5,5

11 3 1

22 7 5,5 2 9

14,5 16,5 12 16,5 14,5 10 19 20 13 4 8

nkLualizirajucih i ekonomskih radn;h vrijednosti. Utvrdene su razlike u vri­j<'dnostima percipiranoj efikasnosti obrazovanja u njihovu postizanju, te pro­l"jC' ni vlastite sposobnosti da se uspjesno svlada obrazovni program (a to su fak­torl koj i determiniraju motivaciju za obrazovanjem), s obzirom na obrazovni nivo, socio-ekonomski status, spol i doh polaznika te neke druge faktore. Naj­vn~ni ji <":inilac jest socio-ekonomski polozaj covjeka. Sto je on visi, i motivacija Zll clalje obrazovanje je Veca. ,

Iz ovog prikaza proistjece da se obrazovni motivi pojedinaca i obrazovne not rcbc radne organizacije ne moraju podudarati. U slucaju vece diskrepancije I ogroni <':enih mogucnosti zadovoljavanja individualnog i kolektivnog interesa pos tnvl ja se pitanje njihova prioriteta. Organizacija kao socijalni, a ne samo kno t('hni<':lci sistem, trebala bi, koliko god mo·ze, uvazavati osobne obrazovne mntlvf' , a nc samo institucionalne. Pri tome je obrazovanje, koje je s organi­znd.J.Yko,:: :;; tajali1!ita irelevantno, potrosnja i ono ne bi trebalo da vodi status­nom 'I mnt rijalnom napredovanju pojedinca u organizaciji. Obrazovni motiv II (' OJif'rniJvnO ffi OZe definirati kao dozivljena razlika izmedu Onaga StO pojedi­ll liC ~C'l l h ' ti i pcrcepcij e vlastite licnosti, zapravo kao obrazovanje koje osoba r1 mnt ru nuznim za uklanjanje dozivljene diskrepancije. Zadaca je okoline u lwjoJ pojPd inac radi i zivi da mu pomogne u osvj e1!itavanju te r azlike (jer je i11 pr<"l. postnvlca za javlj anj e motivacije) i s tvar anju povoljnih uvjeta za zado­vo ljnvn njc ob razovnih motiva.

Ol> mznv nn j ' poLrcba r azlika i zm du zn unj a, v j stina i dr ugih osobina lll' nont.l lwk rw mor~u razviti obraz vunj m, u koj su pot rcbne za uspjesno " lwv ljll njt· od red •n ih olc livnos tl ili funlcclj u, tc onih znanja, vjcstina i osobina

licnosti, U uzem smis}U (stavova, vrijednosti, navika itd.), sto ih odrasln ORO ­

ba vee posjeduje. Takvom su operativnom definicijom obrazovnih po tr •llll obuhvacene i odgojne potrebe.

Obrazovne se potrebe ispituju visefaznim postupkom koji po<':inj nnnll ­zom aktivnosti za koju treba osposobiti pojedinca, organizaciju ili od r dentt socijalnu zajednicu. Iz toga se izvode potrebna znanja, vjestine i osLa l ' o~o­

bine licnosti koje cine tzv. profil aktivnosti. Posebno se odreduje stupanj raz­vijenosti tih osobina kod osoba koje te aktivnosti trebaju realizirati ka lco h i se na temelju razlike izmedu ta dva niza podataka odredila obrazovna i od­gojna potreba. Tako se osigurava usmjerenost i aplikativnost obrazovanj a od­raslih, iskoristenost postojeceg zivotnog i radnog iskustva polazn ;ka, StO ~ LI pretpostavke racionalnosti i efikasnosti ovoga obrazovanja. Pri odredivanju po­trebnih osobina primjenjuje se induktivni i deduktivni pristup kako bi se poloz­nici osposobili i za promjenu postojeceg stanja i za bolje funkcioniranj e radni h i drustvenih sistema.

3.2. Planiranje obrazovnog rada

Kao planiranje razumijevamo postupke kojima se projektira proces usl ln­divanja i povezivanja radnji, sredstava i uvjeta radi sto racionalnijeg i po lpu­nijeg postizanja ciljeva nekog sistema. Buduci da je obrazovna dj elatnosl :> lo­zen, prema odredenim ciljevima usmjeren sistem, to je planiranje obrazovnnj n vrlo znacajno za nj ;hovo djelotvorno postizanje. U vezi s planiranjem u obru­zovanju treba razlikovati planiranje kadrova, planiranje obrazovanja i plan l­ranje obrazovnog rada kao faze andragoskog ciklusa.

Planovi obrazovanja polaze od globalnih i diferenciranih obrazovnih po­treba. Globalne se obrazovne potrebe ocituju u razlici izmedu plana kadrovu I kadrovske strukture, dok su diferenclrane obrazovne potrebe izrazene u znn­njima, vjestinama, stavovima, navikama, vrijednostima itd., koj e su potr bne a pojedinac ili skupina ih ne posjeduju. Plan obrazovanja polazi od globu ln lh a plan obrazovne akcije polazi od diferenciranih obrazovnih potreba.

Plan kadrova sadrzi podatke o broju radnika odreden ih zanimanj a i lcvu­lifikacija potrebnih radi realizacije odredenih aktivnosti ili radn ih zadnt.nlcn. Usporedbom plana kadrova te obrazovne i kvalifikacijske str ukturc zupos i<' nl h radnika utvrduje se razlika (tj. globalna obrazovna potreba) koja sc ulcl nnju zaposljavanjem nezaposlenih ali osposobljenih kadrova, ili obrazovanj m 11 z rad ili iz rada. Na toj se osnovi izgraduju planovi obrazovanja radn orgnnl­zacije, obrazovne ustanove i samoupravne interesne zajednice. Planovi Jcud­rova i obrazovanja treba da odrazavaju ne samo razvojne potrcbc udru z<' noJt rada nego i demografska kretanja te promjene u percepciji obrazovnnj n kno drustvene vrijednosti. Na potrebama za skolovanjem, osposobljavanj cm I w n­vrsavanjem, te na njima izvedenim dugorocnim planovima, vrs i s »plnnl 1"11 -

nje« sistema obrazovanja ili promjena u njemu. Te promjene m ogu ob uhvo l.lll programski, tehnoloski ili institucionalni podsistem. Unutar toga sva kn or,{n­nizacija obrazovanja dugorocno i operativno planira svoj rad (M rm uk, li)B:l) .

Plan obr azovanja radne organizacije obuhvaca ove clcm nt

- prcglcd obrazovnih akcij a prcma podrucjima i obll cima obrn zovnujn

Page 18: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

prcgled obrazovnih organizacija koje izvode pojedine obrazovne aktiv­nosti tcrminski plan izvodenja predvidenih obrazovnih akcija (pocetak i vri­jcme trajanja, fond sati itd.)

flnancijski plan o ukupnim sredstvima, te specifikaciju po oblicima i vrsti troskova.

Planlranje poprima status faze obrazovnog ciklusa tek onda kada, polazeei d i r rcnciranih obrazovnih potreba, tj. specificiranih obrazovnih ciljeva i

1dntaka, fiksira sve relevantne elemente za programiranje, organ'iziranje, ,iz­J<Ic•njc i evaluaciju obrazovanja i njegovih rezultata. Plan je, dakle, sistem 111ovnih smjernica za rad svih onih koji se javljaju kao izvodaci pojedinih •zu andragoskog ciklusa.

K ljucne tocke svakog plana osposobljavanja Hi usavrsavanja jesu:

ciljevi i zadaci edukativne akcije namjena programa, odnosno popis kadrova koji ee biti obuhvaeeni edu­kativnom akcijom organizacijski oblik edukativne akcije (seminar, tecaj, ciklus predava­nja itd.)

objekti, sredstva i metode edukativnog rada

realizatori obrazovanja (voditelji, instruktori, nastavnici)

- kriteriji i organizacija pracenja i valorizacije efikasnosti eduka!tivnog rada

termini svih faza andragoskog ciklusa

financijski plan edukathnne akcije.

Postupci planiranja mogu biti razliciti. Od iskustvenog planiranja do mrez­wg planiranja Hi planiranja pomocu metoda linearnog planiranja.

1.:1. P1·ogmmiranje obrazovnih sadrzaja

Prorrram ima svoju saddajnu i oblikovnu stranu. Sadrzaj programa utvr-1Pn J<' u :Nom amorfnom obliku vee u profilu aktivnosti. Programiranje u 1 1 ~. < ' 11l Hmis lu ima zadaeu da sadrzajima odredenim ispitivanjem obrazovnih pol.rebn dnd optimalan oblik kako bi se postigao sklad izmedu formalnog i udrznjnog a~pcMa obrazovne grade. Programiranje u sirem smislu obuhvaea

111· till mn obli kovanjc i rasporedivanje obrazovnih dobara nego i deduktivno odl'!·(livonjc sudr7.a ja. Prema tome, program nastaje komblnacijom .induktivnog I d< •d11kt.lvnor, pristupa. U osnovnom programu obrazovanja dominira deduk­llvnl pri HLup, dole jc u programima osposobljavanju tdistc na indukc·iji iz tzv. r1 11 .. dtu •·ndn Ill nlclivnosti . Programi usavrsavnnjn rormiraju se :ili na aktual­n "' J',ulti.J<•vlmn pr·okHC' ili :m~:· l divim promj pnnrn n lcojC' proistjccu iz znanstve­no I drtr LVt'llOI progn•:-:11.

U obrazovanju odraslih ispitivanje obrazovnih potreba izdvojilo ·s u po­sebnu fazu obrazovnog rada zbog nuznosti da se uvaze var.ijabilne potreb I'OdH

i zivota te razlicitosti u startnoj ili inicijalnoj osposobljenosti i spr mnosLI polaznika razliCitog radnog i zivotnog iskustva. Na te momente klasicni kou­cept programiranja nije osjetljiv i zato se on morao modificirati u obraz vonj11 odraslih u smislu razvoja i izdvajanja ispitivanja obrazovnih potrcba kuo posebne faze obrazovnog rada. Osim toga, tek na osnovi utvrdenih potrcbo I motiva moguce je specificirati ciljeve i zadatke odredene obrazovne akcijc l prema njima izraditi njezin plan.

S obzirom na oblik, u obrazovanju odraslih moze se razhkovati predmctn I od integriranog programa. Za predmetni je program karakteristicna podjclu sadrzaja obrazovanja u nastavne predmete koji uglavnom korespondiraju poj -dinim znanstvenim disciplinama i podrucjima. Nastavni predmeti, u pravilu , nastaju didaktickom preradom pojedinih znanstvenih disciplina, i to je jos vodeei pr:incip u programiranju skolovanja. Drugi je pristup izradi programu orijentiran na odredeni problem za cije rjesavanje treba osposobiti polaznikc. Takav je program integracija saddaja koji pripadaju razlicitim podrucjima u omjerima i kombinacijama zadanim i strukturom problema. Predmetno .i <' programiranje vise deduktivno, a problemsko vise induktivno pa ukljucuj c• postupke za ispitivanje obrazovnih potreba. Osposobljavanje i usavrsavanjv o.draslih se provodi na ·temelju programa predmetno-disciplinarnog ~i intcgrn­tlvno-problemskog karaktera, ·ovrsno o ciljevima i zadacima obrazovanja. Bu­duCi da svako obrazovanje odraslih treba da bude funkcionalno, ali i da vodi dubljim teotijskim uvidima, ne postoji stroga podjela programa, vee su u sva­kome od njih disciplinarni i problemski orijentirani dijelovi, pri cemu varil'[r njihova zastupljenost u cijelom programu.

Integracijsko program:iranje, koje prevladava u programiranju neforma 1-nog obrazovanja, s andragoskog je stajaliSta efikasnije jer vodi vremenskoj ustedi u realizaciji i veeoj aplikativnosti, sto je vazno za motivaciju polaznika i vanjsku efikasnost obrazovanja. Ono zahtijeva posebno osposobljene progrn­mere i realizatore. Sadrzajna integracija i koncentracija grade oko kljucnilr problema u procesu programiranja moze se postiei susretnim programiranj m oslonjenim na :induktivno ispitane obrazovne potrebe vezane za rjesavan.k odredenog radnoga, drustvenog, zdravstvenog, rekreativnog ili kulturno 1 ~ zadatka.

U svakom su obrazovanju osnovne didakticke dimenzij e programa nj gov opseg, dubina i slijed sadrzaja (Poljak, 1980). Opseg grade ovisi o ciljcvimn i zadaeima obrazovanja, ali i o raspolozivu vremenu te predznanju polazni lm , sto se utvrduje u fazi ispitivanja obrazovnih potreba. Dubina ili intenzitct pro­grama ovisi o nivou osposobljenosti koja se zeli postiei. Da li ee se ona ostvn­riti.' .. ne ovisi samo o programu nego i objektivnim uvjetima poucavanja, rcgu­laclJl procesa poucavanja koju odreduje nastavnik, te sposobnostima polaznikn . Slije?om saddaja odreduje se sukcesija kojom ee se svladavali progrnm. U prav1lu se ·obrazovanje odraslih provodi prema linijskom rasporcdu slo {:.c re ·I d.a .~e grad a svladava sukcesivno a ne . koncentricno, eventual no kombi nncijom ltnl)Skog i koncentrickog slijeda.

Page 19: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

:1.4. N eposredno pripremanje organiziranje obrazovnog i odgojnog rada

Neposredna priprema obrazovnog i odgojnog procesa obuhvaca pripremu nustavnika, instruktora, voditelja i polaznika za izvodenje i sudjelovanje u procesu obrazovanja. Osim toga, ona ukljucuje i tehnicku osnovu te organiza­·lju obrazovnog procesa. Posebno se pripremaju objekti obrazovanja: ucio­nl , radna mjes-ta u pogonu ili radionici, te ostali aspekti izvorne stvarnosti koji imaju edukacijsku vrijednost. Zatim vizuelna, auditivna, tekstualna obra­zovna sredstva te tehnicka pomagala i uredaji. Cijela se materijalno-tehnicka osnova obrazovanja priprema integrirano jer su pojedini njezini aspekti ele­mcnti obrazovne tehnologije shvaceni u njezinom uzem znacenju.

Organizacijski aspekt pripreme moze se izdvojiti u posebnu fazu obrazov­nog rada, pa to neki autori i cine. Zbog njezine cvrs-te funkcionalne meduza­visnosti s drugim aspektima pripremanja opravdano ju je tretirati kao posebno vu~an element neposredne pripreme obrazovnog i odgojnog procesa. Ona se sustoji u izboru onog organizacijskog oblika osposobljavanja ili usavrsavanja (t caj, seminar, sastanak, savjetovanje, simpozij, studijsko putovanje, staz itd.) koj i najbolje odgovara ciljevima obrazovne akcije, velicini i sastavu obrazovne grupc, obrazovnim saddajima, objektima i sredstvima obrazovanja, te meto­dama koje ce se primijeniti u izvodenju obrazovnog i odgojnog procesa.

3.5. Iz,vodenje obrazovno-odgojnog procesa

Izvodenje procesa obrazovanja i odgajanja jest centralna faza obrazovnog odgojnog rada u kojoj polaznici uce nova znanja i vjestine, uce nove i1i mije­

njnju postojece stavove, navike i vrijednosti, tj. formiraju i dalje razvijaju svoju licnost i osposobljenost za sve funkcije odrasla covjeka kao proizvodaca, \rpruvljaca i kulturnog bica. Organizirani proces ucenja maze se odvijati uz porno(; nastavnika, koja maze biti neposredna i1i posredna, pa stoga i nastava moz biti direktna ili indirektna, nastava na daljinu, odnosno dopisna nastava.

Andragoska je praksa preuzela mnoga poznata didakticka rjesenja te faze obrnzovnog rada ili ih je prilagodila karakteristikama ucenja odraslih te socio­- p:;lhnl oljlclm i drustveno-ekonomskim uvjetima u kojima oni zive i rade. Treba mnll nr\ umu da jc odrasla zaposlena osoba potprivilegirana u pogledu moguc­

llO!-l t.l 1 u vjl'Ln za obrazovanje, neki su subjektivni faktori ucenja u opadanju, "' 11\ 1 ZIIIO rlldno i zivotno iskustvo te motivacija za obrazovanje njezine kom­pllntl. VII(' prprlnosli . Iskustvo je odraslih polaznika cesto vece od nastavnikova. SLOJ.II k tl'ZIIHc ll obruzovanju odraslih na ucenju a ne poucavanju, sto bitno 111 j1·nj11 ulol(u nnstuvnilca ondje gdje se ona uopce zaddala.16

•• VIN•• o llfll'('lrlcnoHtlma Izvodcnja obrazovanja i odgoja odraslih u sljedecim 1 IOJI I II v I J 1111 11.

3.6. Vrednovanje 1·ezul tata obrazovnog i odgojnog rada

Vrednovanje ucinaka obrazovanja posljednja je njegova faza i njcgov inl ·­gralni dio. Valorizacija obrazovanja sastoj i se u utvrdivanju s tupnja u koj •m su postignuti njegovi ciljevi. Stoga ani moraju biti takD definirani da s m ol-{ ll operacionalizirati i mjeriti. Ciljevi •su obrazovanja i odgoja odraslih unulru HJ 1

i vanjski. Aka unutrasnju efikasnost obrazovanja i odgoja odredimo kao s tu­panj u kojem je usvojeno ono sto predstavlja predmet ucenja, onda moz •mo reci da je unutrasnja djelotvornost nuzna ali ne i dovoljna pretpostavka vanj­skoj. Zato teziste evaluacije treba biti na provjeri efekata obrazovanja ku<.l.n ani postanu ulazni agens u svoju ekonomsku i drustvenu okolinu, te u odr 'ili­vanju doprinosa obrazovanja razvoju licnosti polaznika.

Metodologija valorizacije osniva se na planu znanstvenog istrazivanja pu zahtijeva odgovarajucu metodolosku osposobljenost valorizatora. Nastavnici koji izvode obrazovanje prikupljaju podatke o dostignucima polaznika te zaj cdno s onim clanovima ekipe koji imaju uvid u ponasanje polaznika u praksi, te samim sudionicima obrazovanja, sudjeluju u provodenju ostalih faza istrazivanja. Tr lm naglasiti da andragoski ciklus i znanstveno istrazivanje u andragogiji nisu is la stvar. Andragoskim se ciklusom standardizira i racionalizira obrazovni md radi postizanja njegove sto vece ukupne djelotvornosti, dok postupcima z;nun­stvenog istrazivanja provjeravamo stupanj te djelotvornosti i otkrivamo Ink­tore o kojima ana ovJsi.

Vrednovanje je kontrola ostvarenja ciljeva i zadataka obrazovne i odgojnl' aktivnosti radi povratnog djelovanja na sve njezine faze. Zbog te karakteristilct• evaluacije, visefazni proces obrazovanja odraslih poprima status ciklusa pa zuto njegovu tehnologiju i nazivamo andragoskim ciklusom. Postupcima unutra~ njt• valorizacije provjeravamo vrijednost faza neposrednog pripremanja, orguni zl­ranja i izvodenja obrazovno-odgojnog procesa, dok provjerom vanjske cfi l aH­nosti obrazovanja utvrdujemo vrijednost faza sire pripreme obrazovanja, lj . ispitivanja obrazovnih potreba, planiranja ·i programiranja. Stoga se cvaluac l­jom evidentiraju daljnje Dbrazovne potrebe cime poCinje sljedeci and rago!'Jki ciklus. To znaci da on nema zatvoreni kruzni tok nego se formira kao Hpirnln kojom tece proces permanentnog obrazovanja.

Primjena andragoskog ciklusa unosi u obrazovnu djelatnost c lement· dllln ­micnosti, otvorenosti i adaptabilnosti, koji su toliko potrcbni u prevl:tdnvnnju staticnosti, zatvorenosti i autonomnosti obrazovnih sistema. On osiguruva s ln ln l utjecaj okoline na sve komponente sis tema, a time i zeljene uCinkc. To sc pos ll ~t · stavljanjem u funkciju ulaznih i izlaznih veza izmcdu sist ema obraz vnnjn 1 njegove drustveno-ekonomske sredine, tj. njegovim integriranjcm u ».i<•clln· stveni sistem udruzenog rada«. To, medutim, ne znaci da udruzcni rue! Hllll\

vrsi sve potrebne promjene u sistemu obrazovanja, nego to da on cloj oclgo · varajuce signale sto sluze orijentaciji sistema koji treba da daljc sum, vltwtltl ltl mchanizmima adaptacije, ucini odgovarajuce promjene. Okolina obrc1zovnnjn ima VeCU Ulogu U fazama neposrednog pripremanja, organizir::mja, ir. VO(i(' lljll i interne valorizacije obrazovnih i odgojnih rezultata.

Struktura andragoskog ciklusa transcendira razinu pojedinai: n • obrnzov1I P nkcije, kao i domenu obrazovanja odraslih. Svaka obrazovnu iii ocl gojnn d.i<•l ttl nost ima karaktcristike upravljivog sistema j •clnako kao !j to gu i1nu i g lol>nl11 1 <'dukutivni sisl m j dn zcmlj . Duduci da anclrago~ ki iii obrazovni <"ik lus pn·d

Page 20: VII. KARAKTERISTIKE UCENJA ODRASLIHdss.mef-cakovec.hr/wp-content/uploads/2015/12/opt_Andragogija.pdf · omogucuje dugorocno pamcenje, jer se takvim ponavljanjem samo informa ·iju

:l.nvJja primjenu sistemskog pristupa u obrazovanju, to su mogucnosti njegove >rlmj •nc limi·1Jirane jedino interesom i spremnoscu drustva da regulira tu ljv lutnos t radi postizanja drustvenih ciljeva obrazovanja. A ona je u nas od-11 ·no dcklarirana. »Samoupravno konstituiranje odgoja i obrazovanja, organska

l'unkcwnalna povezanost svih dijelova udruzenog rada 'te aktivna uloga od­(ojJ o-obrazovne djelatnosti u drustvenoj reprodukciji, u brzem razvoju proiz­rodnih snaga i socijalistickih samoupravnih proizvodnih odnosa predstavljaju . lnnus osnovnu smjernicu drustvene akcije u cilju temeljne transformacije od­(Ojno-obrazovne djelatnosti. Odgoj i obrazovanje istovremeno moraju prevla­. lat i odvojenost od ostalih sfera udruzenog rada i status zajednicke potrosnje. )dgojno-obrazovni rad treba da bude valoriziran u slobodnoj razmjeni rada,

to prema njegovom doprinosu porastu drustvene proizvodnosti rada i opcem lr u§tvenom i kulturnom napretku.«

»Odgojno-obrazovna djelatnost treba da pruza ono obrazovanje koje izis­u•Jc s uvremene i buduce potrebe covjeka i udruzenog rada, razvoj socija­isti ·kih samoupravnih drustvenih odnosa i kulturnog zivota, a u skladu su sa ~ nnn si~eno-tehnoloskim razvojem. To zahtijeva stalno usavrsavanje programa, d( tual1zaciju sadrzaja i primjenu odgovarajuce moderne obrazovne tehnolo­:ijc, kao i osposobljavanje nastavnih kadrova i strucno-pedagoskih, znanstveno­s trazivackih i razvojnih organizacija za bde i efikasnije ostvarivanje ovih ~nda taka« (Rezolucija X kongresa SKJ o zadacima Saveza komunista u socija­ls ti(:kom samoupravnom preobrazaju odgoja i obrazovanja, 1974).

Ako analiziramo provodenje reforme obrazovnog sistema u nas, tj. ako 1.upu::;timo konceptualni plan i prijedemo na operativni, vidjet cemo da su se, o/jto su obavljene nuzne fo.rmalne i organizacijske promjene, pojavili proble­

·ni. .formuliranja i provodenja odgovarajuce upisne politike u usmjerenom obra­r.o vanju, problem nomenklature zanimanja i programiranja obrazovanja, te .) rob lcm obrazo.vnog (pedagoskog i andragoskog) standarda i slobodne razmjene l'tlda. Traze se metodoloski odgovori na pitanja koLiko i koje kandidate uklju­~ lli ~I obrazovanje, sto treba biti saddaj ucenja, te koje uvjete treba osigu­mtl, odnosno kako provoditi skolovanje omladine te obrazovanje odraslih uz l'l lci I iz rada. Osim toga, poseban je problem utvrdivanje 'eksterne ekonomske l drustvcnc vrijednosti obrazovanja koja bi rtrebala biti temelj za odredivanje vo l urn •na .financijskih sredstava za funkcioniranje te djelatnosti i za njezino liHmjeravanj e. Svi ti problemi, koji jesu raznoliki, povezani su logikom andra­f:os ko~n, ili tocnije receno, obrazovnog ciklusa, jer navedeni problemi ocito IHHII Ioz 1sf ru obrazovanja odraslih i odnose se na obrazovanje i odgoj u cjelini. /.nto .-; u on i tcmatika i pedagoskog i andragoskog istrazivanja. Treba naglasiti •dn ~~<· 11 obradi s vakog pojedinog elementa odgoja ne smije izgubiti iz vida :In J•• ocl l(oj ·j lovit s istem s nizom inrterakcija i dinamicnim tokom informa­l' ljn t111utur :>cbc, kao ·i u odnosu prema vanjskom svijetu. Zato mu treba sin­l.t •tl(· ld pr ls,tupiti i sagledati ga u dijalektickoj cjelini. U tome se i sastoji 'tiltil.<'mNkl prl stup' pcdagoskoj nauci, odnosno proucavanje odgoja kao slozenog d II H11tl('okogu, Lj . kibcrncti(:kog sistema« (Muzic, 1978).

LITERATURA

Habermas, J., Toward a Rational Society, Heinemann Educational Books, L<Jnd n, 1971.

Knowles, M. S., The Modern Practice of Adult Education, Association Pr ss, N(•w York, 1970 .

Krajnc, A., Izobrazevanje nasa druzbena vrednota, Delavska enotnost, Ljubljuun, 1977 .

Kums, F. H., Svetska kriza obrazovanja, Interpress, Beograd, 1971. Maslow, A. H., Motivacija i Zicnost, Nolit, Beograd, 1982. Mrmak, I., Planiranje izobrazevanja v organizacijah zdruzenega dela, Dr:1:a vuu

za'lozba Slovenije, Ljubljana, 1982. Muzic, V., Metodologija pedagogije, u: Pedagogija, Pedagosko-knjizevni zbor, za-

greb, 1978. Pastuovic, N., Obrazovni ciklus, Andragoski centar, Zagreb, 1978. Pastuovlc, N. , Motivaci ja za obrazovanje uz rad, Andragogija, 6-8, 1983. Petanclc, M., Ergodidakiika, Opcinski zavod za 2'laposljavanje, Rijeka, 1968. Poljak, V ., Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 1980. Rajkov, M., Teorija sistema, Fakultet organizacionih znanosti, Beograd, 1970. Rezolucija X kongresa SK Jugoslavije o zadacima Saveza komunista u so lj oll N-

tickom samoupravnom preobrazaju odgoja i obrazovanja, Komunist, Bcor{rud, 1974.