Valutare PER competenze Raffaella Piatti

Como, 16 marzo 2016

TAKEN FROM LIFE

Perché valutare?

1. • Se non si valutano i risultati, non è possibile distinguere

le positività (‘successi’) dalle criticità (‘fallimenti’)

2. • Se non si individuano le ‘positività’ non è possibile

rinforzarle e premiarle

3. • Se non è possibile riconoscere le criticità non è possibile

correggerle

4. • … e se non si sostengono i successi … si finisce quasi

sempre per premiare gli insuccessi!

Stephen Hawking

University of Cambridge

Valutare le competenze

“… non ciò che lo studente sa,

ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993)

COME SI

APPRENDE?

CHE COSA SI

APPRENDE?

Come? Quando? Perché?

Il movimento della valutazione autentica o alternativa è sorto

negli stati Uniti agli inizi degli anni Novanta, come

contrapposizione critica alla valutazione basata sul costrutto

comportamentista.

• G. Wiggins

• J. Arter

• M. Comoglio

• M. Castoldi

Resnick: la scuola è «un luogo dove si

svolge un particolare tipo di ‘lavoro

intellettuale’, che consiste nel ritrarsi dal

mondo quotidiano, …»

VS.

Resnick, L.B. (1987). Learning in School and Out. Educational Researcher,

Wiggins:

caratteristiche valutazione autentica.

G. Wiggins (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve

student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass

È realistica

• Il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza della persona e le abilità sono “controllate” in situazioni di mondo reale

Richiede giudizio e innovazione

• Lo studente deve usare la conoscenza e le abilità saggiamente e in modo efficace per risolvere problemi non strutturati, ad esempio progettare un piano, la cui soluzione richiede di più che seguire una routine o una procedura stabilita.

Wiggins:

caratteristiche valutazione autentica.

Replica o simula i contesti della vita civile e della vita personale

• I compiti autentici capovolgono quella segretezza, quel silenzio che alla fine sono dannosi e quell’assenza di risorse e di feedback che segnano il testing tradizionale.

Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina

• Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora “dentro” la disciplina.

Wiggins:

caratteristiche valutazione autentica.

Accerta l’abilità dello studente a negoziare un

compito complesso

• La maggior parte degli item del test convenzionale sono elementi isolati di una prestazione – simile agli esercizi pre-atletici svolti dagli atleti prima di entrare in gara piuttosto che l’uso integrato di abilità che una gara richiede.

Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina

• Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora “dentro” la disciplina.

VALUTAZIONE:

TRADIZIONALE versus AUTENTICA

valutazione tradizionale valutazione autentica

Il compito è assegnato in un contesto

artificiale, tipicamente scolastico e teorico

Il compito è assegnato in un contesto che

richiama un problema simile nella vita reale

Si richiede solo il ricordo e/o riconoscimento

della conoscenza e

l’applicazione il più delle volte meccanica di

abilità

Nel compito richiesto si compie una

applicazione/ricostruzione della conoscenza

e l’uso competente ed autonomo di

conoscenze e procedure

La conoscenza è nella forma proposta

dall’insegnante o dal testo scolastico e

l’applicazione è tipicamente riproduttiva

La conoscenza è strutturata dallo studente e

la risoluzione è legata alla padronanza di

utilizzo delle proprie conoscenze, abilità e

competenze

L’evidenza dell’apprendimento è indiretta

perché l’apprendimento è supposto dalla

capacità che lo studente ha di ricordare,

riconoscere e riprodurre

L’evidenza dell’apprendimento è diretta

perché “nella” esecuzione della prestazione

si può rilevare quanto e come ha appreso.

Giano bifronte … sui banchi di scuola!

PROBLEMI

“CHIUSI”: UN

SOLO MODO DI

INTERPRETARE

IL PROBLEMA

FEEDBACK:

GIUSTO/SBAGLIATO

UNA SOLUZIONE

UNIVOCA

PROBLEMI

“APERTI” A PIÙ

INTERPRETAZIONI

REVISIONE E

RIFLESSIONE SULLE

PROPRIE STRATEGIE

PIU’

STRATEGIE DI

SOLUZIONE

SGUARDO INTERSOGGETTIVO

ISTANZA SOCIALE

sistema di attese

Valutare per competenze

SGUARDO SOGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

significati personali

SGUARDO OGGETTIVO

ISTANZA EMPIRICA

evidenze osservabili

SGUARDO

SOGGETTIVO

costruire e far completare dagli studenti

diari di bordo e autobiografie

a) Può essere individuale o di gruppo.

b) Può essere scritto o utilizzare codici

diversi. Per favorire la narrazione,

dare la possibilità di utilizzare anche

registratore, disegni, grafici, ecc..

c) Può essere privato o condivisibile; in

quest’ultimo caso, ogni alunno può

decidere cosa condividere del proprio

diario di bordo.

d) Le modalità (di cui sopra) possono

essere contrattate con la classe o

proposte dall’insegnante.

Si tratta di far raccontare all’alunno quali

siano stati gli aspetti più interessanti per

lui e perché, quali le difficoltà incontrate

e in che modo le abbia superate, fargli

descrivere la successione delle operazioni

compiute evidenziando gli errori più

frequenti e i possibili miglioramenti e

infine far esprimere l’autovalutazione non

solo del prodotto, ma anche del processo

produttivo adottato.

SGUARDO

OGGETTIVO

Progettare compiti autentici

(apprendimento situato) • Il ‘Palazzo dei Meriti’

• La collocazione di luci in una piazza

• Una visita di istruzione

SGUARDO

INTERSOGGETTIVO

rubriche valutative e schede di osservazione

‘sul campo’ da parte dei Docenti

Componenti di una rubrica valutativa

dimensioni (o tratti);

scala di valore;

criteri;

indicatori per specificare i livelli di prestazione

accompagnati da modelli o esempi per ogni

livello (àncore).

http://www.4teachers.org/profdev/index.php?profdevid=as

Es. di RUBRICA VALUTATIVA

Uno stimolo di LE BOTERF

Risultati desiderati

Evidenze accettabili

Insegnamento/ apprendimento

Progettazione a ritroso

Apprendimento non formale: apprendimento prodotto

nell'ambito di attività organizzate e pianificate non

specificamente concepite come apprendimento, in termini

di obiettivi, di tempi o di sostegno all'apprendimento.

L'apprendimento non formale è intenzionale dal punto di

vista del discente. I risultati dell'apprendimento non

formale possono essere convalidati e certificati.

Apprendimento informale: apprendimento risultante dalle

attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o

al tempo libero. Non è strutturato in termini di obiettivi di

apprendimento, di tempi o di risorse dell'apprendimento.

Nella maggior parte dei casi l'apprendimento informale non

è intenzionale dal punto di vista del discente, ma può

essere messo in trasparenza ed entrare in un percorso di

convalida e successivamente di certificazione.

Dal 4 febbraio 2013 in Regione

Lombardia è possibile certificare

e validare le competenze

acquisite in contesti non formali

e informali, attraverso il

Processo di Certificazione delle

Competenze acquisite in contesti

non formali e informali.

« … fossimo riusciti ad annoiarvi, credete che non s'è fatto apposta…»

… ma se …