ÉVALUATIONS COMPÉTENCES/CAPACITÉS SOCLE COMMUN

ÉVALUATIONS COMPÉTENCES/CAPACITÉS

SOCLE COMMUN

Arnaud LEONARD Conseiller pédagogique AEFE - MADAGASCAR

LES ACQUIS DES ÉLÈVES


« La vraie fin que le maître, tout en s'attachant avec passion à sa tâche journalière, doit avoir constamment à l'esprit, c'est de donner, par la vertu d'un savoir dont la majeure partie se perdra, une culture qui demeure. Par delà les objets et les exercices quotidiens de la classe, c’est à l’esprit, c’est à l’âme même de ses élèves qu’il doit viser ; par delà les sanctions prochaines que fournissent à son enseignement examens et concours, sanctions si souvent hasardeuses et illusoires, c’est à la grande et décisive épreuve de la vie qu’il doit les préparer. C’est là, en définitive, que la valeur des leçons reçues au lycée se démontrera par l’effet. »

Léon Bourgeois, Enseignement secondaire :

instructions, programmes et règlements, 1890


« Les études docimologiques dont l’origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliées dans les vingt dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d’un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenus. Le principe du classement lui-même a été contesté pour de fortes raisons. En vérité, ce qui importe, ce sont les progrès de l’élève par rapport à lui-même et leur constatation n’exige pas nécessairement une note chiffrée. (…) En conséquence, il conviendrait de supprimer les compositions (contrôle sommatif et final) pour les remplacer par des exercices de contrôle plus réguliers (contrôle continu), de substituer à la notation chiffrée de 0 à 20 une échelle d’appréciation à 5 niveaux (de A à E ou de 1 à 5).

Circulaire du 6 janvier 1969.

LA NOTATION

¨  Peu ou pas pratiquée au Primaire ¨  Son objectivité est remise en cause, par exemple au moment

des corrections du baccalauréat

« Les notes attribuées peuvent varier sensiblement d’un correcteur à l'autre quand par sondage une double correction est effectuée. » Harmonisation de la notation aux épreuves écrites du baccalauréat,

BO n°20 du 18 mai 1995.

LA NOTATION

¨  Pourquoi un tel succès dans le Secondaire ? ¨  Le système traditionnel français de notation est lié à une

pédagogie de l’émulation ou la contrainte, promouvant une évaluation de type « récompense-punition » (avertissements, encouragements / compliments / félicitations...)

¨  Le contexte : un professeur qui doit évaluer 150 élèves, un élève qui est évalué par une douzaine de professeurs.

¨  Les parents sont demandeurs de relevés de notes.

¨  La notation permet de classer les élèves entre eux (rang sur les bulletins) et d’avoir une image globale d'une classe, à travers les moyennes.

¨  La note est pratique mais est-elle très utile en pédagogie ?

LA NOTATION

¨  Les effets négatifs de la notation : • Inconsciemment, même avec un barème, les correcteurs notent différemment un élève supposé bon ou mauvais, un garçon ou une fille, une copie située au début ou en fin de correction.

• Consciemment, un enseignant utilise la note pour encourager un progrès ou sanctionner une attitude ; il note donc différemment des prestations comparables.

• D’un contrôle à un autre, la même note peut rendre compte de qualités différentes : rapidité et technicité un jour, inventivité et expression un autre.

• Sur le même devoir, la même note recouvre des compétences différentes selon qu’elle résulte d’un grappillage minutieux ou d’une partie du devoir traitée avec brio.

LA NOTATION

¨  La même note peut refléter des « performances » très différentes

1re question ( / 5)

2e question ( / 5)

3e question ( / 5)

4e question ( / 5)

Note globale ( / 20)

Copie 1 2 4 1 5 12 Copie 2 4 4 4 0 12 Copie 3 3 3 3 3 12 Copie 4 5 0 5 2 12 !

1re question ( / 5)

2e question ( / 5)

3e question ( / 5)

4e question ( / 5)

Note globale ( / 20)

Copie 1 2,5 3,5 1 0 7 Copie 2 2 2 2 1 7 Copie 3 4 1 0 2 7 Copie 4 5 2 0 0 7 !

LA NOTATION

¨  Les effets négatifs de la notation : • Le même élève, lent, émotif, ne donne pas la même prestation

en temps (trop) limité qu’en temps libre, etc.

• Enfin, l’enseignant s’efforce souvent de fabriquer un contrôle et un barème qui étalent les notes et répartissent les élèves en trois groupes : les bons, les moyens, les faibles : on parle de « constante macabre »

¨  La notation peut certes stimuler certains élèves, les encourager et distinguer les meilleurs. Mais c’est parce qu’elle touche bien souvent la personne plus que ses acquis.

¨  Autre faiblesse, elle rend compte d’un état plus qu’elle n’indique un but ou un chemin. Au final, la note ne sert pas les progrès de l’élève.

LA NOTATION

¨  Dans le bulletin trimestriel, il n'y a pas d'indication sur la façon dont la note est calculée : ce qui est pris en compte, le nombre et le type de travaux...

¨  La note mêle parfois différents types de travaux : oraux, écrits, temps limité, personnels ou non...

¨  Un problème arithmétique : la note moyenne attribuée à l’élève est en fait la moyenne des moyennes et non la moyenne des notes qu’il a obtenues (problème aussi des coefficients).

¨  Le système de compensation généralisée fausse aussi le bilan des acquis

LA NOTATION

¨  Caractère illusoire du contrôle précis des acquis via la méthodologie « notes-classement » : la notation seule ne permet ni d’analyser les performances dans le détail ni de repérer ce qu'il faut retravailler.

¨  Nécessité d'une meilleure prise en compte de la démarche intellectuelle et des progrès des élèves (au-delà du « bricolage », consistant par exemple à traduire par une note l’augmentation des résultats durant le trimestre)

NOTATION ET ANNOTATIONS

¨  Les corrections et les annotations en marge des copies • demandent un travail considérable aux professeurs,

• sont peu lues par les élèves, notamment lorsqu’elles sont trop nombreuses et trop diverses dans leur forme et leurs objectifs (exclamations, conseils, constats, fautes d’orthographe…)

• cf lorsqu’on redonne aux élèves tout ou partie du devoir corrigé récemment…

NOTATION ET APPRÉCIATION

¨  Exemples d’appréciations dans les bulletins trimestriels ¨  1. Comportement : satisfaisant, moyen, discret, manque de

sérieux et d'attention, correct, convenable, très bon comportement en classe, pas de travail sérieux, bien peu de travail, aucun travail...

¨  2. Progression : résultats corrects, travail satisfaisant, travail assez sérieux, résultats irréguliers, un peu juste, bonne participation, aucun effort de travail, bon trimestre...

¨  3. Conseils : réagissez, se concentrer, participer plus, faire/poursuivre des efforts, travailler plus, travailler régulièrement.


¨  Les constats à propos des appréciations :

• les rubriques ne sont pas faciles à remplir ;

• les rubriques ne sont pas utilisées de la même façon par les enseignants ;

• les rubriques sont très/trop globales.


¨  Les limites du système de notation et d’appréciations :

• les enseignants connaissent souvent assez bien les capacités des élèves et leur niveau de maîtrise ; mais la traduction en notes, et surtout en note moyenne par discipline efface les qualités de leurs analyses et ne permet souvent que de dresser un bilan (avis ou décision du conseil de classe…).

• les appréciations générales figurant au bas des bulletins trimestriels ne traduisent souvent que l’implication du professeur principal dans l’évaluation globale des élèves qu’il doit suivre.

L’ÉVALUATION

« Il n'est pas déplacé non plus de signaler que, parfois, une excessive sévérité dans la correction des fautes démoralise les enfants ; car ils se désespèrent et ils s'affligent, et, à la fin, ils prennent leur travail en aversion, et, ce qui est le plus nuisible, à force de craindre, ils n’entreprennent plus rien (…).

Il faut louer telle chose, laisser passer telle autre, en changer certaines, en expliquant pourquoi (…). Rien ne soutient plus l'étude que l'espérance. Au surplus, la méthode ne doit pas être la même pour tous : la tâche et la correction doivent être proportionnées aux forces de chacun ».

Quintilien, Institution oratoire, Livre II, chap. IV, Ier siècle ap. J.-C.

L’ÉVALUATION

¨  On distingue trois formes principales d'évaluation : • l'évaluation diagnostique qui vise à mesurer si l’élève maîtrise

les prérequis nécessaires pour une nouvelle séquence d’apprentissage ;

• l'évaluation formative (ou en cours d’apprentissage) qui peut prendre des formes très variées, notamment celle de la simple observation des élèves pendant les heures de cours (concentration, investissement…) ;

• l'évaluation sommative (ou bilan) qui prend en général la forme de contrôles individuels en temps limité.

L’ÉVALUATION

L’ÉVALUATION

L’ÉVALUATION

Problème : le système d’évaluation par la seule notation tend à faire de l’évaluation sommative le mode presque unique d’évaluation ; l’évaluation formative sert alors principalement à apprécier le travail de l’élève en classe, son investissement, sa participation au cours…

L’ÉVALUATION

¨  EN GUISE DE CONCLUSION PROVISOIRE :

D'une évaluation sommative et normative, qui sert à compter

à une évaluation formative et différenciée, qui sert à

rendre compte Il convient de diversifier les modalités d’évaluation

(écrit, oral, observation, individuelle…).

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« Savoir par cœur n’est pas savoir ; c’est tenir ce qu’on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu’on sait droitement, on en dispose, sans regarder au patron, sans retourner les yeux vers son livre. Fâcheuse compétence, qu’une compétence purement livresque ! Je m'attends qu'elle serve d'ornement, non de fondement ».

Montaigne, De l’institution des enfants, Essais, chap. I, 26, 1580.

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¨  Un objectif : faire acquérir aux élèves des « compétences » communes en associant mieux évaluation et apprentissage.

¨  Une compétence est « conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie ».

¨  connaissances (au sens habituel), capacités (« être capable de »), attitudes (une réponse à la question « à quoi ça sert ? »). Ces attitudes ne doivent pas être comprises comme le résultat des connaissances et des capacités, mais comme un comportement commandé par un ensemble de valeurs.

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Capacités Connaissances

Attitudes

Le débat compétences vs connaissances est clos.

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¨  La maîtrise des compétences du socle commun aux différents paliers (BO hors série n°3 du 19 juin 2008 et BO n°43 du 27 novembre 2008) est focalisée sur l'évaluation des capacités.

¨  L'attestation de maîtrise des compétences du socle commun au palier 3 (BO n°45 du 3 décembre 2009) suit la même logique.

¨  Les fondamentaux : compétences 1,2, 3 A et 4 ¨  Les acquis culturels : 3 B et 5

¨  Les acquis comportementaux : 6 et 7

¨  Le débat éduquer vs instruire est clos.

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¨  À la suite du socle commun, les programmes sont en train d'évoluer de façon fondamentale :

• par une inversion de l'importance respective donnée aux capacités et aux connaissances et procédures de base (qui s’acquièrent essentiellement par les exercices, les entraînements, la répétition, les renforcements) ; • par l'affirmation d'une vision globale de la formation : la complémentarité des apports disciplinaires.

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¨  Le décret définissant le socle commun (11 juillet 2006) indique que toutes les disciplines sont appelées à participer au développement de différentes compétences, et donc à différentes capacités.

¨  Le travail de complémentarité entre les enseignements ne doit pas aboutir à une « surpression évaluative » sur les élèves.

¨  Le passage à une évaluation plus analytique que la seule distribution de notes, suivie de calcul de moyennes, ne doit pas aboutir à un excès de formalisme.

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¨  Fractionnement ou regroupement ? • l’évaluation d’une compétence ne résulte pas forcément de

l’addition d’ « observables »

• certains items qui paraissent trop globalisants peuvent être fractionnés en « micro-compétences » ou « sous-items » car ils nécessitent d’évaluer diverses composantes

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¨  Le risque : tout focaliser sur l’évaluation

• Un item = au moins un contrôle écrit.

• « L'évaluationnite » aiguë.

• L'émiettement, les travaux mono-objectifs.

• La marginalisation des questions d'apprentissage

¨  La question primordiale est celle des apprentissages : l'évaluation doit être intégrée à la réflexion sur les apprentissages et non pas être le centre des préoccupations, des interventions…

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¨  Des choix à opérer : - en partant de l'attestation du palier 3 et des exigences du palier 2, repérer les capacités à valider à chaque niveau ;

- à un niveau donné, repérer les enseignements qui sont invités à valider une capacité donnée.

¨  Les exigences évoluent au cours d'une année, au cours de la scolarité : un élève peut avoir montré sa maîtrise d'une capacité en sixième, et ne pas y parvenir en cinquième, le niveau d'exigence n'étant pas le même ; pour réactiver la compétence, on veille alors à mettre en place un dispositif temporaire de soutien.

¨  Une capacité peut être explicitement évaluée à un niveau donné, puis plus dans les années suivantes.

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¨  Des conditions de mise en œuvre : • Le positionnement des différentes disciplines pour l’évaluation

(au moins 2 disciplines de référence par compétence)

• Les outils de suivi de l’évaluation et de communication (pour les professeurs, les équipes pédagogiques, les élèves et les parents)

• Les outils de travail pour les conseils trimestriels : tableau excel, courbes... ou/et suivi des compétences (« conseil de socle ») ?

• Les critères et les conditions de validation pour le DNB

• Le repérage des élèves en difficultés face à l’acquisition des compétences, et la mise en place d’une remédiation disciplinaire et transdisciplinaire (aide aux devoirs, « horaires IDD », groupes de besoins, alignements d’heures, PPRE…)

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¨  La concertation entre enseignants peut se dérouler : • dans le cadre des conseils d’enseignement et du conseil pédagogique

• sur des créneaux de concertation communs (alignements dans les emplois du temps…)

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¨  La validation peut se faire par la voie informatique : • plusieurs logiciels coexistent (Campus, SACoche, GiSCCO, Pronote, Cerise…), qui offrent des solutions différentes

• la plupart autorisent le renseignement d’un item par plusieurs enseignants, et ce pour chaque niveau ;

• mais la plupart proposent de sélectionner un pourcentage d'acquisition minimum alors que la décision de validation est COLLEGIALE et ne suppose AUCUN SEUIL : une compétence peut être validée même si tous les domaines et tous les items ne sont pas validés.

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• c’est le professeur principal qui valide chaque compétence en ayant consulté son équipe. Il le fait au plus tard au 3e trimestre de la classe de 3e (pour les cas posant problème) ;

• il est tout à fait envisageable de commencer à renseigner les items du palier 3 dès la classe de 5e.

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¨  En guise de conclusion, des conditions pour un LPC utile • reconnaitre l’imperfection du livret et son caractère évolutif ;

• se donner comme objectif de réduire le nombre d’items ;

• introduire la notion de niveau d’exigence et prendre de la distance avec la notion de « acquis – non acquis » ;

• faire le tri entre ce qui est vraiment « compétence » - au sens de capacité - et ce qui ne l’est pas ;

• distinguer livret formatif et livret final ;

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¨  En guise de conclusion, des conditions pour un LPC utile • lier davantage livret et socle commun et ne pas craindre de

hiérarchiser les items ;

• favoriser l’interdisciplinarité réelle, mais sans discours irréaliste et hypocrite ;

• intégrer pleinement les compétences 6 et 7, mais à partir d’une réflexion d’équipe pédagogique ;

• ne pas considérer l’évaluation par compétences sans travail sur les situations de mobilisation des compétences.

Jean-Michel Zakhartchouk, Travail par compétences et socle commun, CRDP d’Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques, 2009.

OBJECTIFS ET COMPÉTENCES

« • La pédagogie par objectifs (1980-1990) avait l'avantage de faire remarquer que dès lors que l'enseignant organise une séance d'enseignement-apprentissage il doit se demander ce que les élèves sauront faire à l'issue de cette séance.

• Mais la contrepartie, moins intéressante, est que les tenants de cette approche par objectifs se sont mis à diviser les tâches scolaires en unités tellement parcellisées, décomposées que cela n'avait plus de sens pour les élèves ».

Bernard Rey, « Apprendre à l'épreuve des compétences », http://www.gfen.asso.fr/fr/b._rey_apprendre_a_l_epreuve_des_competences

OBJECTIFS ET COMPÉTENCES

« • Avec la notion de compétence, on ne peut pas découper les apprentissages en unités trop petites, non signifiantes.

• L'esprit des compétences est de faire acquérir des actes, des capacités à réaliser des tâches par les élèves mais en leur montrant toujours la finalité, l'utilité dans la suite du travail scolaire. • L'approche par objectifs, malgré l'intérêt qu'elle pouvait avoir, ne portait pas attention à cette dimension de la finalité et de l'utilité. ».

Bernard Rey, « Apprendre à l'épreuve des compétences », http://www.gfen.asso.fr/fr/b._rey_apprendre_a_l_epreuve_des_competences

TRAVAILLER SUR LES CAPACITÉS

« Lorsque nous proposons une tâche cognitive aux enfants, nous devons être conscients du danger que représentent ce que j’appelle les idées inertes ; ce sont des idées qui sont réceptionnées par le cerveau sans être utilisées, mises à l’épreuve ou combinées dans des articulations.

A. N. Whitehead, The Aims of Education, 1929.


¨  On n'enseigne pas une capacité comme on apporte une connaissance, on permet aux élèves de la développer.

¨  La métaphore du maître nageur ;

¨  et aussi... l'apprentissage de la lecture.

¨  On ne fait pas / on ne peut pas faire à la place de l'élève : l'effet Topaze


¨  Si une connaissance se rattache assez naturellement à un champ identifiable, à une discipline scolaire, une capacité ne relève pas d'une seule discipline : son développement passe par la complémentarité des approches disciplinaires.

¨  La pédagogie par compétences n'est ni une remise en cause des identités disciplinaires ni du rôle de l’enseignant dans les apprentissages.


¨  Un élève ne peut faire quelque chose qu'à partir de ce qu'il sait déjà faire.

¨  Pour mettre un élève « au travail », il faut savoir ce qu'il sait faire.

¨  Il faut donc renoncer au principe de la table rase qui fait que seuls ne valent que les apprentissages menés à l'école.

¨  I l est nécessaire de recourir à une pratique de positionnement.


¨  Généraliser l’évaluation analytique

• On peut étudier une production d'élève autrement qu’en la comparant à une production idéale.

• Il faut analyser le travail d’un élève, en cherchant à repérer les capacités mises en jeu.

• Il n’est pas nécessaire de dresser a priori la liste des capacités mises en jeu.

¨  Envisager une autre lecture des productions d’élèves

• Un élève qui produit, met en jeu une multitude d’éléments plus ou moins importants : il mobilise des connaissances et des capacités très nombreuses et très variées.


¨  Une pratique analytique de l'évaluation

¨  Elle est fondée sur l'observation des élèves (qui travaillent) : elle est subjective.

¨  Une procédure en trois étapes (métaphore médicale) :

• Le repérage des symptômes ; leur fréquence.

• L'analyse des symptômes : en amont, la recherche des causes ; en aval, les conséquences sur les apprentissages ultérieurs : le diagnostic.

• La nouvelle activité : le traitement.

¨  La note globale ne donne ni le diagnostic, ni le traitement


¨  Vers une pratique analytique : le repérage des symptômes

• rentrer dans le détail de la production de l'élève ;

• repérer parmi les innombrables informations ce qui semble anormal ;

• estimer la gravité de ce qui est anormal, de l'erreur commise ;

• repérer la répétition de l'erreur ; • analyser ses conséquences sur les apprentissages ultérieurs.


¨  Le partage des responsabilités au sein des équipes

¨  Travailler sur les capacités, c'est :

• participer à un projet collectif ;

• accepter et utiliser la complémentarité des approches disciplinaires, le puzzle ;

• éviter les redondances ou les concurrences ; • abandonner la vision tubulaire et cloisonnée des enseignements

(disciplinaires)

• promouvoir une logique curriculaire, un parcours d’apprentissage pour l’élève


¨  Essayer de différencier les capacités :

• les capacités générales (Savoir traiter l'information, Savoir prendre des initiatives…) posent un gros problème car elles sont difficilement transférables sur un autre contenu et sur un autre contexte ;

• les capacités avec mobilisation (Savoir adapter son écrit au destinataire et à l'effet recherché, Mobiliser ses connaissances pour donner sens à l'actualité…) exigent un acte spécifique de choix et de combinaisons dans des situations nouvelles voire inédites (principe de transfert) ;

• les capacités automatisables ou stéréotypées (Mesurer une longueur, un angle, Savoir nager 100 mètres…) peuvent faire l'objet d'un entraînement répétitif conduisant à l'automatisation.


¨  Essayer de différencier les capacités :

• la prédominance des capacités avec mobilisation sont une des nouveautés du Secondaire par rapport au Primaire.

• c’est une des raisons pouvant expliquer qu’un certain nombre d’élèves, qui avaient pu se maintenir à peu près dans le Primaire en étant capables d’exercer des compétences de type procédural, étaient mis en difficultés dans le Secondaire, car sommés d’utiliser beaucoup plus fréquemment des capacités avec mobilisation dans des situations nouvelles.


¨  Le recours aux situations-problèmes :

• L’enseignement magistral est très efficace avec de bons élèves, car ils se posent les bonnes questions et font eux-mêmes les liens implicites, mais n’a pas d’efficacité avec les élèves en difficulté.

• Une “situation-problème” est une activité conçue par l’enseignant spécialement pour que les élèves se rendent compte que leur conception préalable ne fonctionne pas. Les élèves doivent se rendre compte eux-mêmes que leur conception est erronée. L’enseignement doit mettre en place des stratégies pour contrarier les représentations des élèves.

• La situation problème est efficace quand elle est bien construite. il s’agit de “théâtraliser”, d’attirer l’attention sur ce qui fait difficulté.


¨  Le recours aux situations-problèmes :

• Cependant, la situation-problème est longue à préparer et longue à mettre en œuvre dans la classe.

• Cette méthode comporte des risques : elle nécessite des mises en activité, avec le risque que l’élève se concentre sur l’activité et ne perçoive pas le sens caché de l’activité, le savoir qui est derrière.

• La mise en activité piège les élèves qui ont des difficultés de mobilisation. C’est pourquoi l’enseignant propose une synthèse, mais beaucoup d’élèves ne font pas le lien entre la synthèse et l’activité. L’explicitation de l’usage et du sens-second est fondamentale.


¨  Le recours aux tâches complexes

¨  L’évaluation d’une compétence doit passer par la résolution de situations complexes, problèmes pouvant ne pas être compliqués mais faisant intervenir plusieurs items en les imbriquant.

¨  Recourir à des tâches complexes, c'est : • donner du sens aux activités et donc avoir plus de chance de

maintenir intacte la motivation de l'élève ;

• offrir une multitude d'entrées possibles ;

• laisser s'exprimer la personnalité et le choix des élèves.


¨  Le recours aux tâches complexes (modèle d’évaluation par compétences adopté en Belgique francophone) :

• 1ère phase : on donne une tâche complexe et inédite aux élèves mais qui ne requiert que des connaissances et des procédures auxquelles ils ont été entraînés. L’important étant la démarche et le choix des procédures, pas le résultat final.

• 2ème phase : exactement la même tâche, mais on décomplexifie la tâche en petites unités qu’on décortique. Pour chaque petite unité, l’élève doit accomplir la procédure à bon escient.

• 3ème phase : on propose des petits exercices destinés à vérifier qu’ils maîtrisent connaissances et procédures de base, nécessaires à la tâche complexe de départ (les opérations sont données).


¨  Le recours aux tâches complexes

¨  Les expériences menées en Belgique à partir de ces évaluations montrent clairement

• que certains peuvent réussir la 1ère phase sans réussir les deux autres, car ils ont un cheminement qui leur est propre ;

• qu’il ne suffit pas de maîtriser les compétences de base (phase 3), pour pouvoir acquérir des compétences complexes (phase 1).

Ce qui remet en cause l’idée reçue selon laquelle il suffit de faire répéter des tâches simples aux élèves pour les faire progresser.


¨  De fausses pistes :

• le fait de croire qu’en renforçant l’automatisation des procédures, on va aider l’élève à être plus aptes à les mobiliser à bon escient. Certes, si les élèves n’automatisent pas certains procédures de base, ils ne peuvent pas les utiliser à bon escient . Mais c’est insuffisant.

• le fait de croire qu’on pourrait imaginer des « familles de situations » ou des « familles de tâches » qui permettraient qu’un élève familier d’un type de tâche puisse, parce qu’il sait dans quel type de tâche cette procédure est utilisée, la transférer dans un domaine proche. Un élève peut avoir très bien compris une procédure, sans pour autant repérer sa « famille de tâches » dans une autre situation.


¨  Afin que les élèves mobilisent à bon escient les procédures, il faut qu’ils interprètent la situation. Or, plusieurs interprétations sont possibles (il y a ce qui est scolairement attendu, ce qui ressort de la vie pratique, du sens commun…).

¨  Des élèves n’arrivent pas à mobiliser les procédures attendues parce qu’ils ne peuvent pas capter les procédures scolaires, certains élèves sont “parasités” par leur environnement personnel, leur quotidien. D’où l’importance pour l’enseignant de prendre conscience de cette culture scolaire nécessaire à la mobilisation.

¨  Certains élèves ne s’interrogent pas sur l’utilité des tâches. Ils font, parce qu’on le leur demande. La tâche n’a pas de sens en soi. Ils n’ont donc pas le sentiment d’apprendre.


¨  Pour les capacités les plus complexes (ex. : écrire un texte, faire un croquis…) une progression de l’apprentissage est à envisager, non seulement sur la scolarité mais encore durant l’année scolaire ou le cycle.

¨  Une réflexion au sein de l’équipe pédagogique y contribue grandement (importance de la cohérence de vocabulaire).

¨  Des fiches portant sur les capacités complexes doivent être données à tous les élèves quand la compétence est travaillée.

¨  Ces fiches doivent prévoir une partie où l’élève sera mis en situation d’analyser son résultat, avec l’aide de l’évaluation du professeur : l’un des intérêts du socle étant de favoriser l’association des élèves à leur formation.


¨  Donner une place importante à la métacognition : prendre la minute pour descendre de vélo et se regarder pédaler.

¨  C'est se demander « comment j'ai fait ça ? » ; l’objectif est d’ouvrir le dialogue entre l’élève et son propre travail.

¨  Ce peut être une réflexion sur la démarche, sur la méthode, mais aussi sur le résultat obtenu et son degré de satisfaction.

¨  Exemple des narrations de recherche en sciences.


LE TABLEAU DE BORD

¨  Donner du sens au travail des élèves en les aidant à identifier les compétences à acquérir au cours de leur scolarité.

¨  Accroître leur investissement personnel et les motiver. Les aider à cibler leurs efforts.

¨  Mettre en valeur les élèves en difficulté en faisant apparaître les différents degrés d’acquisition des compétences (acquis, en cours d’acquisition, non acquis).

¨  Individualiser et différencier : Mise en place d’une situation de remédiation ou d’approfondissement (binôme ou tutorat, autre situation d’apprentissage progressive…)

¨  Autonomie des élèves : Les élèves gèrent le temps imparti en fonction des consignes sans avoir besoin d’aide constante du professeur.

LE TABLEAU DE BORD

¨  Le tableau de bord, une double fonction : • Pour l’élève, un document

- qui doit l’aider à repérer ses atouts, ses difficultés et orienter ses progrès sur la durée de l’année scolaire

- qui contribue à rendre l’élève plus autonome.

• Pour l’enseignant, un outil - de suivi des élèves qu’il a en charge, en particulier en 3e pour

valider de façon objective les compétences qui sont de son ressort dans l’attestation de maîtrise du Socle

- lui permettant de bâtir de façon très ciblée ses évaluations, en privilégiant des évaluations plus courtes, variées, écrites ou orales

LE TABLEAU DE BORD

¨  Le tableau de bord est essentiellement à destination des élèves et de leur famille.

¨  C’est pourquoi la formulation des compétences doit être la plus claire possible et explicitée, notamment lors de la prise en main de la classe en début d’année.

¨  Il peut même être en partie élaboré avec les élèves. ¨  Il est conseillé de le faire lire et viser trimestriellement par les

parents, auxquels le système peut être présenté lors des réunions parents-professeurs.

¨  Des fiches peuvent être distribuées à certains élèves (ou à certaines classes), en fonction d’une difficulté particulière identifiée (par exemple : tenir son cahier).

LE TABLEAU DE BORD

¨  Lors d’une évaluation : • l’enseignant signifie d’abord à l’élève pour chaque compétence

évaluée le résultat obtenu sous la forme d’un signe adapté en fonction de la réussite ;

• l’élève peut s’approprier ensuite son résultat en le reportant lui-même dans son tableau ; ce temps d’auto-évaluation est intégré à la correction

• à l’issue du renseignement du tableau de bord par les élèves, le professeur ramasse celui-ci ;

• à l’issue de chaque trimestre, un bilan de compétences peut être réalisé, notamment au moment des conseils de classe et des réunions parents/professeur.

LE TABLEAU DE BORD

¨  Commencer directement avec quatre niveaux pour distinguer du premier coup d'œil les compétences à retravailler impérativement de celles pour lesquelles un niveau au moins raisonnable est atteint :

• rouge, compétence non acquise (le résultat de l'exercice est complètement faux) ; • orange, compétence en cours d'acquisition (dès que tout n'est pas faux) ;

• vert clair, compétence presque acquise (quand l'élève atteint un niveau raisonnable pour cette compétence et pour l'année scolaire) ; • vert foncé, compétence acquise (quand l'élève a parfaitement réussi l'exercice).

L’ABANDON DES NOTES ?

¨  L’expérience semble profitable en 6ème et en 5ème mais plus en 4ème et en 3ème.

¨  La note offre l’avantage de montrer que toutes les compétences ne se valent pas (il faut alors éviter que la note ne soit que la proportion de compétences acquises)

L’ÉVALUATION PAR CEINTURES

¨  Les ceintures de compétences

Pour obtenir la ceinture

suivante Je dois être capable de faire

cela Validation

Ceinture blanche

Ceinture jaune

Ceinture orange

Ceinture verte

Ceinture bleue

Ceinture marron

Ceinture noire




EN GUISE DE CONCLUSION

¨  Les évolutions induites par les nouveaux contenus d'enseignement ne sont que les aspects apparents de changements plus profonds :

l'École et ses acteurs ont à faire face à

trois changements de paradigmes fondamentaux


¨  Premier changement de paradigme :

d'une École sanctuaire qui détient et transmet les savoirs

à une École qui apprend à s'en servir ;

la nouvelle légitimité de l'École est de focaliser son action sur la transformation d’un savoir inerte en connaissance active.


¨  Deuxième changement de paradigme :

du professeur savant et inspecteur des travaux finis au

professeur sachant faire apprendre ; « les professeurs » sont tous des maîtres nageurs.



¨  Troisième changement de paradigme :

D'une École où les élèves sont comparés entre eux à

une École qui donne la possibilité à chacun de progresser ;

La mission centrale de l'École est de développer chez tous les élèves, les capacités inscrites dans les programmes...


¨  S'engager dans les démarches d'évaluation par compétences conduit à reconsidérer des dimensions essentielles du métier enseignant :

• le travail collectif,

• les découpages disciplinaires,

• les relations avec les parents, avec les élèves, individuellement et collectivement,

• les situations d'apprentissage.


« On peut aider un élève à progresser de mille façons. En expliquant plus simplement, plus longuement ou autrement. En l’engageant dans une autre tâche, qui soit plus mobilisatrice ou proportionnée à ses moyens. En allégeant son angoisse, en lui redonnant confiance. En lui proposant d’autres raisons d’agir ou d’apprendre. En le plaçant dans un autre cadre social, en dédramatisant la situation, en modifiant la relation ou le contrat didactique, en modifiant le rythme de travail et de progression, la nature des sanctions et des récompenses, la part d’autonomie et de responsabilité de l’élève ».

Philippe Perrenoud, « Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative », 1991, http://jeunes.profs.free.fr/doc/evalform.htm

DES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

¨  Evaluer à l ’heure des compétences , CRAP-Cahiers pédagogiques, septembre-octobre 2011.

¨  Dominique RAULIN, Comprendre et expliquer les changements pédagogiques liés au socle commun, CRDP du Centre, 2011

¨  Dominique RAULIN, Comprendre et expliquer l’évaluation des capacités / compétences, CRDP du Centre, 2010

¨  Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, Travail par compétences et socle commun, CRDP d’Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques, 2009.

¨  Bernard REY et alii, Les compétences à l’école : apprentissage et évaluation, De Boeck, Bruxelles, 2003.

Documents

ÉVALUATIONS COMPÉTENCES/CAPACITÉS SOCLE COMMUN