FULVIO ŠURÀN

UVOD U SOCIOLOGIJU

ODGOJA I OBRAZOVANJA

Fulvio Šuràn

UVOD U SOCIOLOGIJU

ODGOJA I OBRAZOVANJA

Priručnik za studente

Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti

(Skripta)

Izdavač

SVEUČILIŠTE JURJA DOBRILE U PULI

Urednik:

prof. dr. sc. Fulvio Šuran

Grafička priprema, oblikovanje i prijelom:

Fulvio Šuran

Design omota:

Fulvio Šuran

Lektor:

Matija Benčić, prof.

Recenzenti:

izv. prof. dr. sc. Mauro Dujmović

doc. dr. sc. Andrea Debeljuh

doc. dr. sc. Aljoša Vitasović

Tisak:

Tiratura / Naklada: 100 komada

CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Sveučilišne knjižnice u Puli

pod brojem 141111059

ISBN 978-953-7320-79-9

Fulvio Šuràn

UVOD U SOCIOLOGIJU

ODGOJA I OBRAZOVANJA

Priručnik za studente

Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti

(Skripta)

Pola-Pula, 2018.

5

Sadržaj

Uvod u sociologiju 9

Sociologija, zdrav razum i znanost 10

Povijesna pozadina sociološke misli 11

Idealna znanost i sociologija 14

Razlikovanje sociologije od političke ekonomije 15

Razlikovanje sociologije od filozofije 16

Novi predmet istraživanja: socijalna problematika 17

Korijeni moderne sociologije 19

Industrijska (ekonomska) revolucija 20

Francuska revolucija 21

Prosvijetiteljstvo, kao kulturni pokret 22

Empirizam 23

Sociologija i pozitivizam 24

Sociologija kao društvena znanost 26

Sociologija masovne komunikacije 28

Sociologija znanja 29

Sociologija prava 29

Sociologia odgoja i obrazovanja 30

Sociologija obitelji 30

Sociologija politike 30

Sociologija etničkih odnosa 31

Sociologija rodnih odnosa 31

Sociologija religije 32

Sociologija zdravstva 32

Sociologija razvoja 33

Urbana i ruralna sociologija 33

Sociologija umjetnosti 33

6

Osnovni pojmovi i sociološke teorije 35

Socijalizacija 35

Najpoznatije sociološke teorije 37

- Funkcionalizam 37

- Konfliktne teorije 38

- Interakcionizam 38

- Weberijanska perspektiva 39

- Liberalna perspektiva 41

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti 43

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama 47

Odnos sociologije i pedagogije 47

Odnos sociologije i psihologije 49

Obrazovanje i društvo 51

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje 55

Obrazovanje kao društveni fenomen 55

Nejednakosti u obrazovanju 59

Teorija kulturnog kapitala 61

Teorija klasnih supkultura 64

Sociolingvistička teorija 66

Teorija racionalnog izbora 68

Socijalni kapital i obrazovni uspjeh 69

Socijalni status unutar vršnjačkih skupina 74

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti 77

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija 83

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju 87

Obrazovanje i ekonomska produktivnost 93

7

Organizacija obrazovnog sustava 96

Razlikovnost obrazovnog sustava 96

Tržišni pristup obrazovanju 98

Kvazitržišta 100

Privatne škole 101

Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj 103

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije 105

Promjena u obrazovnom sustavu 105

Prema cjeloživotnom obrazovanju 106

Uloga obrazovanja u razumijevanju djelovanja

društvenih procesa 109

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju 111

Literatura 115

8

Uvod u sociologiju

9

Uvod u sociologiju

Sve teorijske obrade i znanstvene pokušaje, čak i u svojoj naj-

apstraktnoj formulaciji nisu samo proizvod čisto kognitivnog razmišljanja,

već plod utjecaja određenog društva i povijesnog razdoblja, što znači da

su svi kulturni proizvodi uvijek podređeni povijesnoj i društvenoj

dimenziji življenja. U tom se kratkom i shematskom prikazu, želi istaknuti

kako "društveni odnos" predstavlja pojam koji se nalazi u osnovi

sociološkog znanja od osnutka sociologije kao znanost o ljudskom

življenju i djelovanju. No i filozofija, pravo, psihologija, biologija,

ekonomija, povijest i politika imaju također određene pretenzije u

tumačenju društvenih činjenica, koje se međutim razlikuju sociološkog.

Stoga ovdje ćemo se prvenstveno pozabaviti onim teorijama i autorima

koji su društvene kategorije definirali na sociološkim osnovama. Treba reći

da se otkrivanje društva', kao sociološka kategorija, podudara s

pronalaskom novih praksi i društvenih odnosa od strane nastajućeg

modernog društva. Na teorijskoj razini to znači da se na znanstveni način

'stvara' kategorija društvenih odnosa. Da bi to objasnili koristit će se

metoda koju je razvila 'sociologija znanja', koja smatra da postoji

međuovisnost teorijskih paradigma i povijesnih konteksta. To poimanje

međuovisnosti omogućava da se izbjegne bilo koji pokušaj

determinističkog i jedno-uzročnog objašnjenja u odnosima između

društvene strukture i društvenih reprezentacija.

Uz tu sociološku pretpostavku obradit će se i tematika koja kao svoj

predmet proučavanja ima društvene odnose u stvaranju sociološke misli.

Pazeći pritom da u obrazlaganju otkrića društvenog odnosa, kao važan

trenutak u definiranju sociološke misli, ne upadajući pritom u

prekomjerno shematiziranje i pojednostavljenje zbog ograničenosti

prostora gubeći tako iz vida jasnoću obrazlaganja.

Uvod u sociologiju

10

Sociologija, zdrav razum i znanost

Pojam sociologija potječe od latinskog socius = društvo i grčkog logos

= razum označujući znanost o društvu: kao specifičnost znanstvenog

objašnjenja u odnosu prema spomenutog zdravog razuma ili sensus

comunis 1.Etimologija riječi je dvostruka, potječe od latinskog socius (onaj

koji dijeli neku pripadnost) i grčkog logos (proučavanje).

Sociologija je znanost koja proučava društva i načine na koje ta

društva oblikuju ponašanje, vjerovanja i identitet ljudi2. Sociologija dakle

označava proučavanje odnosa među ljudima koji djeluju u nekom

društvu: općenito bavi se uvjetima i oblicima pripadnosti jednoj zajednici;

specifičnije, njegovo osebujno polje promatranja proizlazi iz strukture onih

društvenih odnosa koji vode do interakcije. Međutim, čak i ova definicija -

koja se fokusira na područja interakcije (komunikacija, konsenzus odnosa,

lojalnosti, prepoznavanje itd.), umjesto da ističe analizu sustava,

organizacijskih struktura i načina proizvodnje – diskutabilna je i može biti

i dalje razrađena.

Razlog toga je da niti jedna formalna definicija nije u potpunosti

zadovoljavajuća, jer podrazumijeva potrebu za vrijednosne sudove.

Ono što je sigurno jest činjenica da nas sociologija uči da ono što

smatramo prirodnim, nužnim, razumljivim samim po sebi ne mora biti

takvo, i zato nas upozorava da trebamo proširiti vidokrug i izdići se iznad

svakodnevnog iskustva. Ona nam pokazuje na koji način se pojedinačni

životi i osobne brige isprepleću s javnim, društvenim pitanjima. Za

Charlesa Wright Millsa 3 , američki sociolog, radi se o sociološkoj

1 Sociokulturno definiran skup tipiziranih i neupitnih stajališta o razumnome, prirodnome i

racionalnome ponašanju u svakodnevnome životu. Naime, ljudi često na temelju stereotipa,

narodnih izreka, predrasuda ili na temelju vlastitog iskustva izvode generalizacije koje nemaju

osnovu u stvarnosti. Sociologija preispituje stvari koje uzimamo zdravo za gotovo i istražuje

pitanja za koja se čini da su odgovori očiti. 2 Fanuko, Nenad (2009). Sociologija. Zagreb: Profil.

3 Charles Wright Mills američki sociolog (28. Kolovoza 1916. -, 20. Ožujka 1962.). Bio je

profesor na Sveučilištu Columbia. Svoja sociološka shvaćanja povezao je s neomarksističkim

temama analize i kritike centara moći kapitalističkog društva. Sociologiju shvaća kao

komparativno-povijesnu znanost zasnovanu na Marxovoj globalnoj teoriji društva. Osobito su

značajna njegova istraživanja društvenih elita.

Uvod u sociologiju

11

imaginaciji 4 . Smisao joj je da iz pojedinačnog uviđa mogućnosti

generalizacije određenih pojava, povezujući individualno iskustvo sa

širim društvom. Druga važna zadaća sociologije je, prema Petera Bergera5,

istražiti one pretpostavke koje se uzimaju zdravo za gotovo. Zbog čega je

on sociološko gledište odredio kao prepoznavanje općeg u pojedinačnom.

Naime, htio je istražiti na koji način različite kategorije u koje spadaju

pojedinci (poput klase, dobi, spola, obrazovanja<) utječu na njihovo

ponašanja, odabire, razmišljanja. 6 Korisno je tu navesti da jedna bitna

osobina sociologije i njezine metode istraživanja je interdisciplinarnost.

Ona zahtijeva stalnu referencu na učenjima i pristupima srodnih

disciplina, od klasičnih, kao što su filozofija, povijest, ekonomija, pravo,

sve da novih, kao što su kulturna antropologija, socijalna psihologija i

socijalna statistika. Sociologija se dakle konfigurira kao znanost o vezama

jer istražuje postojeće odnose između pojava i manifestacija društvenog

života koji su naizgled međusobno udaljeni.

Sociologija se, kao znanstvena disciplina formalno konstituirala tek u

novije vrijeme (sredinom XIX. stoljeća), i kao takva posjeduje relativno

slab teorijski i metodološki status.

Ona nema neke točno definirana pravila i neke stroge i čvrste

teorijske strukture što ako sa jedne strane joj oduzima osobnost kao

samostalne znanstvene grane, s druge strane joj to joj dopušta veću

fleksibilnost analize i pristupa beskrajnom području društvenih odnosa.

Povjesna pozadina sociološke misli

Za sociologiju se točno poznaje vrijeme njezinog službenog nastanka.

To je 1838. godina, kada u XLVII Tečaj pozitivne filozofije (Cours de

4 Cecile, Wrigth Mills (1959). The sociological imagination. 5 Peter Ludwig Berger (Beč, 17. ožujka 1929.) je amerilki sociolog i teolog austrijskog

porijekla, naročito poznat kao suautor s Thomasom Luckmann eseja Stvarnost kao socijološka

konstrukcija. 6 Stvarnost kao socijalna konstrukcija (The Social Construction of Reality) je esej Petera L.

Bergera i Thomasa Luckmanna objavljenog 1966. godine, temeljni tekst sociologije

znanja. Međunarodno sociološko društvo (International Sociological Association) ovo

djelo ubraja među 10 najutjecajnijih knjiga dvadesetog stoljeća (Top Ten Books of the

Century, isa-sociology.org. URL pogledano dana 08. rujna 2016.).

Uvod u sociologiju

12

philosophie positive, I–VI, 1830–42)7, Auguste Comte (1798.-1857.)8, po prvi

put upotrebljava taj pojam. U stvari počevši od 1820. godine Comteovi

spisi jesu presedan sociologije. Prvi od tih tekstova napisao je u suradnji s

Henrijem Saint-Simonom (1760-1825)9, koji je bio i njegov učitelj, te stoga

treba i njega uzeti u obzir kao ko-autora u rođenju te nove znanstvene

discipline.

Drugi važni zastupnik te nove znanstvene discipline nesumnjivo je i

Herbert Spencer (1820-1903)10, mislilac/sociolog koji je živio i djelovao u

viktorijanskoj Engleskoj u sredini devetnaestog stoljeća. Poznat i po tome

što je imao znatan utjecaj u povijesti društvenih teorija kao referentni

autor prvim američkim sociolozima, gdje je sociologija, kao nova znanost,

osvojila svoje prve važne pozicije u akademskom svijetu.

Važan čimbenik da bi se točno uokvirila sociologija kao znanstvena

disciplina tiče se njezinog povijesnog položaja, odnosno razdoblja u kojem

dostiže svoju kulturnu zrelost. To je razdoblje koji se kreče od 1880. do

1920. godine, i zasniva se na datumima objavljivanja radova 'utemeljitelja'

te nove znanstvene discipline poput Émilea Durkheima (1858-1917)11 u

Francuskoj; Georga Simmela (1858-1918)12, Ferdinanda Tönniesa (1855-

7 Bourdeau, Michel – Chazel, François, (dir.), Auguste Comte et l'idée de science de l'homme,

L'Harmattan, 2002. 8 Comte, Auguste, francuski matematičar i filozof (Montpellier, 19. I. 1798 –Pariz, 5. IX.

1857). Osnivač pozitivizma, filozofskog pravca koji odbacuje metafiziku i apstraktnu

spekulaciju i uzima iskustvo kao jedini izvor pozitivne spoznaje. 9 Saint-Simon, Henri, (1760.-1825.), francuski socijalist. U povijesti ideja predstavlja

francusku poveznicu između različitih učenja i filozofija 18. stoljeća s jedne strane, i

teoretičara znanosti, tehnologije i progresa 19. stoljeća s druge strane. 10 Spencer, Herbert, (Derby, 27. Travnja 1820. - Brighton, 8. Prosinca 1903.) engleski

filozof, politički teoretičar klasičnog liberalizma i teoretičar sociologije: poznatiji i po

svojoj društvenoj teoriji, kasnije nazvanoj socijalni darvinizam. 11 Durkheim, David Émile, (Épinal, 15. travnja 1858. - Pariz, 15. studenog 1917.), francuski

sociolog. Sociologiju je smatrao novom, samostalnom znanošću koja bi trebala društveni

život proučavati jednako objektivno kao što znanstvenici proučavaju prirodni svijet. 12 Simel, Georg, (Berlin, 1. ožujka 1858. - Strassburg, 28. rujna 1918.) bio je njemački

filozof, te jedan od prvih njemačkih sociologa. Jedan je od najvažnijih klasičnih

teoretičara društva uopće, a posebno je utjecao na razvoje rane američke sociološke

tradicije.

Uvod u sociologiju

13

1936)13 i Maxa Webera (1864-1929)14 u Njemačkoj; svicarskog ekonomista,

talijanskog jezičnog područja, Vilfredoa Paretoa (1848-1923)15; i američkih

"utemeljitelja", od Lestera Warda (1841-1913)16 do Charlesa Cooleya (1864-

1929)17.

Radi se o vremenu kada je sociologija postala i sveučilišni predmet

kako u Francuskoj tako i u Sjedinjenim Američkim Državama; dok je u

Njemačka samo pobudila interes u akademskom svijetu, stvaranjem

znanstvenog časopisa Deutsche Gesellschaft für Soziologie18. U devedesetim

godina devetnaestog stoljeća počinju izlaziti i drugi važni sociološki

časopisi, poput: Revue Internationale de Sociologie (1893.), American Journal of

Sociology (1895.), Rivista Italiana di Sociologia (1897,) Année Sociologique

(1898). U Francuskoj je tih godina osnovan i Institut International de

Sociologie, povezan sa spomenutim časopisom Revue ..., s kojim su

surađivali i neki od najznačajnijih sociologa iz različitih zemalja.

13 Tönnies, Ferdinand, (Oldensworta, 26. srpnja 1855. - Kiel, 9 travnja 1936.), njemački

sociolog i filozof; razgraničio pojmove zajednice i društva (zajednica se temelji na

prirodnoj volji te osobnim i čuvstvenim odnosima, kao klan, obitelj; društvo je izraz

razumske volje koju uređuje pravo, npr. suvremene nacionalne države). 14 Weber, Karl Emil Maximilian, (Erfurt, 21. travnja 1864. - München, 14. lipnja 1920.), bio

je njemački društveni istraživač i teoretičar, najčešće se smatra jednim od osnivača

sociologije kao posebne društvene discipline jer je svojim širokim interesom utjecao na

formiranje različitih socioloških ideja i poddisciplina. 15 Pareto, Vilfredo Federico, (Pariz,15. srpnja 1848. - Célignyu, Švicarska, 19. kolovoza

1923.) talijanski inženjer, ekonomist i sociolog. Smatra se predstavnikom Lausanske škole

neoklasične teorije narodnog gospodarstva i slovi kao suosnivač Ekonomije blagostanja. 16 Ward, Lester Frank, američki sociolog (Joliet, Illinois, 18. VI.1841 – Washington, 18. IV.

1913). Jedan od utemeljitelja američke sociologije. Zastupnik evolucijske teorije,

zagovarao je usmjeravanje evolucijske promjene, odn. postizanje društvenog napretka

svrhovitim odabirom (telesis). Smatrao je da sociološke spoznaje trebaju biti temelj

društvene reforme. 17 Cooley, Charles Horton, američki sociolog (Ann Arbor, 17. VIII. 1864 – Ann Arbor, 8. V.

1929). Isticao je značenje psihologije u objašnjenju društvenih pojava. Razvio teoriju o

primarnim (prvotnim) skupinama i klasificirao sve skupine u primarne i sekundarne.

Uveo je pojam 'zrcalnoga ja' s kojim je objašnjavao da u interakciji ljudi služe jedni

drugima kao zrcalo. 18 Njemačko društvo za sociologiju osnovano je 3. siječnja 1909. godine u Berlinu od strane 39

znanstvenika iz Berlinaa, od kojih nitko nije bio 'čisti sociolog'.

Uvod u sociologiju

14

Iz iznesenog može uviđa se da sociologija, kao znanost, nastaje na

Zapadu 19 , i da se ona, imajući u vidu gore spomenute povijesno-

zemljopisne koordinate, pojavljuje u post-revolucionarnom razdoblju 20 .

Tako na primjer u Francuskoj sociologija započinje svoj znanstveni put

posredstvom Comtea i Saint-Simona u godinama burbonske restauracije.

U Engleskoj Spencerove studije nisu samo naknadne revoluciji iz

1688. godine, već i parlamentarnoj reformi iz 1832. godine i opozivu

zakona o kukuruzu. U Njemačkoj, u Italiji i u Sjedinjenim Državama

Amerike sociologija se institucionalizira nakon presudnih događaja

striktno povezani s buržoaskom revolucijom. S toga se može i zaključiti

kako je malo vjerojatna slučajnost između nastanka ove nove znanosti o

društvu i društvene prevrate onog vremena. I to naročito ako se ima na

umu da u znanosti slučajnost nije uzeta u obzir kao objašnjenje nekog

događaja.

Što se tiče predmet sociološkog proučavanja treba naglasiti da

sociologija nije predstavljala prvu primjenu znanstvene metode na

proučavanju društvenog života. Tu je dovoljno napomenuti da je politička

ekonomija dosegla svoje društveno priznanje stoljeće prije rođenja

sociologije.

Međutim, kao i za druge znanosti koje su nastale iz filozofije treba

reći da i prije toga, već su Thomas Hobbes (1588-1679) i Charles Louis de

Secondat, baron de la Brède et de Montesquieu, poznat i samo kao

Montesquieu, (1689-1755) pokušali analizirati društvo uportebom metoda

prirodnih znanosti. To znači da prije osnutka sociologije postojale su dvije

tipologije razmišljanja o društvu s kojima su se morali suočiti i tvorci

sociologije. Radi se o političkoj ekonomiji i o političkoj teoriji ili socijalnoj

filozofiji.

Idealna znanost i sociologija

Znanstvena teorija da bi bila učinkovita treba težiti svom savršenstvu

tj. mora biti: eksplicitna: izložena na jasan način, sadržati važne

19

I to osobito u Zapadnoj Europi, tijekom devetnaestog stoljeća, i u Sjedinjenim

Državama, na prijelazu dvaju stoljeća. 20

Što je i slučaj i psihologije, koja se 1879. godine izdvojila iz filozofije osnivanjem prvog

psihološkog laboratorija u Leipzigu od strane Wilhelm Wundta.

Uvod u sociologiju

15

pojedinosti i potpuno razumljiva; univerzalna: da vrijedi za bilo koje

mjesto i u svako vrijeme; apstraktna: ne smije zahtijevati pozivanje na

konkretne primjere; neutralna: formulirana isključivo pomoću

kontekstualno neovisnih elemenata koji se ne odnose na ljudske interese,

na tradicije ili institucije; sistematična: čini cjelinu u kojoj su

kontekstualno neovisni elementi međusobno povezani pravilima i

zakonima; potpuna i predviđajuća: u smislu da način obuhvaćanja nekog

područja specificira opseg varijabilnosti elemenata koji utječu na to

područje te mora specificirati njihove učinke, što je moguće preciznije21.

Radi se o elemetima kojima udovoljavaju jedino prirodne znanosti,

ali ne i društvene znanosti. Razlog treba tražiti u važnosti, dinamičnosti,

fluidnosti konteksta u kojem se odvija ljudski život22. Ono ne oslikava

samo dano stanje već pokazuje negativnosti i moguće pretpostavke u

rješavanju, tj prevladavanju određenih ljudskih (u tom slučaju društvenih)

problematika.

Pitanja kojima moraju odgovoriti društvene znanosti jesu: 1. Kuda

idemo?

2. Jeli to poželjno? 3. Što bi trebalo učiniti? 4. Tko dobiva, a tko gubi, i

to putem kojih mehanizama moći?

Pozitivnost i snaga društvenih znanosti je u mogućnosti analiza

interesa, vrijednosti i moći čovjeka kao društveno biće i njegovih

institucija.

U čemu je specifičnost sociološkog pristupa, i po čemu se ono

razlikuje od drugih društvenih pristupa?

Razlikovanje sociologije od političke ekonomije

Politička ekonomija zauzimala je marginalni prostor u spisima

francuskih sociologa prve generacije devetnaestog stoljeća. Comte i Saint-

Simon dobro su poznavali i cijenili rad Adama Smitha (1723-1790)23, kao i

21 Dreyfus, H., (1992.), What Computers Still Can't Do: A Critique of Artificial Reason.

Cambridge, MA: MIT Press. 22 Bent Flyvbjerg Making Social Sciences Matter (2001). 23 Smith, Adam, (Kirckcaldy, 16. lipnja 1723. - Edinburgh, 17. srpnja 1790.), škotski

ekonomist i etičar. Najpoznatiji je predstavnik engleske klasične političke ekonomije i

autor više rasprava od kojih je najznačajnija «Bogatstvo naroda».

Uvod u sociologiju

16

rad francuskog ekonomiste Jean-Baptistea Saya (1767-1832)24 na kojima su

donekle i utemeljili vlastito socijalno razmišljanje, naročito u perspektivi

naglašavanja važnosti industrijskih gospodarstvenika protiv

zemljoposjednika koje su branili fiziokratski ekonomisti.

Tako, na primjer, Saint-Simonov problem bio je prilagoditi političke

oblike stvarnim društvenim snagama. Njegov je cilj bio pronaći načine

posredstvom kojih bi se industrijalci domogli političke vlasti.

Comte, sa svoje strane, suprotstavljao se čisto ekonomskoj viziji

društva. Prepoznajući važnost političke ekonomije koja je veliku važnost

pridavala novoj klasi industrijalaca, on se ipak protivio uskom

promatranju društvene organizacije svojstveno ekonomskom liberalizmu.

To čini i Spencer koji, iako donekle braneći zakone političke

ekonomije od njezinih protivnika, u svojoj 'sintetičkoj filozofiji' ne

pripisuje joj neko posebno značenje. Pojmovima i temama kao što su

'podjela rada' i 'razmjena' dobara, što je pripadalo ekonomistima, on

prvenstveno pridaje jednu fiziološku osobinu, povezujući svoja

istraživanja s biologijom.

Iz navedenoga proizlazi da odnos između političke ekonomije i

sociologije ne čini se toliko bitno polazište u procesu formiranja ove nove

discipline. Začetnici sociološke misli sociologiju ne promatraju ni kao

kritiku ni kao nastavak političke ekonomije.

Razlikovanje sociologije od filozofije

Različitiji je odnos s političkom filozofijom ili filozofijom politike.

Izrada jedne političke znanosti i jednog političkog sustava koji odgovara

potrebama dinamizma novog svijeta bio je motiv na kojem su

koncentrirali svoju pozornost prvi sociolozi.

U tom smislu već Saint-Simon cijelo svoje razmišljanja zasniva na

stvaranju i razvoju jedne nove političke znanosti koja će biti sposobna

oživjeti politički sustav koji će biti adekvatan zahtjevima svijeta koji je

24 Say, Jean-Baptiste, (Lyon, 5. siječnja 1767. - Pariz, 18. studenog 1832.), francuski

ekonomist u prvoj trećini 19. stoljeća. Autor je trećeg ključnog aksioma klasične

ekonomske teorije - zakona o automatskom uspostavljanju i održavanju

makroekonomske ravnoteže, odnosno ravnoteže između ponude i potražnje u uvjetima

slobodnoga tržišta.

Uvod u sociologiju

17

nastajao, promatrajući ih i tumačeći ih kao potrebu izgradnje industrijskog

sustava na mjeru čovjeka u svojoj univerzalnost.

Dok je Comteov krajnji cilj bilo stvaranje jedne pozitivne političke

znanosti, koju on na sistematičan način opisuje u svom Plan des travaux

scientifiques nécessaires pour réorganiser la société. Zato nije nerazložno ako se

jedno od njegovih najvažnijih djela naziva Système de politique positive.

Čak je i Alexis de Tocqueville (1805. – 1859.)25, Comteov suvremenik

i autor poznatog djela De la démocratie en Amèrique, iz svojih istraživanja

zaključio da je nužna nova politička znanost sukladna novim vremenima.

Spencer svoje istraživanje nije nikada definirao kao pokušaj izgradnje

novog političkog sustava, jer se njegovo razmišljanje odvijalo unutar

njegove filozofije univerzalne evolucije. Unutar koje političke institucije

važan su čimbenik njegovih istraga, posredstvom kojih Spencer je došao

do razlikovanja između 'vojnih društva' i 'industrijskih društva'.

Politička teorija se dakle pojavljuje kao intelektualna pozadina na

kojoj se zasniva htijenje sociologije da se ostvaruje kao znanost o društvu.

Kao kontekst unutar kojeg dolazi do prvih pokušaja obrađivanja

znanstvenog diskursa o politici, nakon naglih i nepovratnih promjena do

kojih je došlo s Francuskom revolucijom.

Novi predmet istraživanja: socijalna problematika

Radi se o onim usmjerenjima jedne epohe koja su dovele do stvaranja

sociologije kao nove znanosti o društvu u čijem se središtu zanimanja

nalaze problemi 'socijalnog karaktera', što je imalo veliku važnost u

procesu institucionalizacije sociologije kao službeno priznate discipline.

Po prvi put jedna znanost, sociologija, pokazuje interes za uvjete

života nižih slojeva društva. Teme istraživanja su: siromaštvo, rad,

stanovanje, zdravstvo, kriminalitet, etnički odnosi, i slično. 26 , Treba,

25 Tocqueville, Alexis-Charles-Henri Clérel de, (Pariz, 29. Srpnja 1805. - 16. Travnja 1859.),

francuski političar, politički teoretičar i povjesničar; veliki zagovornik građanske

liberalne demokracije. Važna su njegova distinktivna mišljenja u usporedbi američke i

francuske demokracije nakon revolucije. 26 Tu će biti dovoljno spomenuti na tradiciju britanskih društvenih istraživanja (social

survey) s poznatim istraživanjima o siromaštvu. Evo najvažnijih: Henrya Mayhewa (25.

studeni 1812 - 25. srpnja 1887), bio je britanski novinar i reformista. Postao je naročito

Uvod u sociologiju

18

međutim, reći da je naročito u kontekstu SAD-a istraživanja o siromaštvu

radnika migranta social worka poprimala osobinu anticipacije ove

discipline koja, ubrzo nakon toga, će se institucionalizirati na američkim

sveučilištima, počevši od Chicaga. Može se reći da klasični period

sociologije poklapa se s razvojem jedne kritike političke ekonomije, kao i s

pokušajem rješavanja pitanja koje postavlja novonastala društvena

problematika. Sociologija se dakle rađa obnavljanjem političke teorije, pod

pritiskom 'francuske revolucije' i etablira se kao kritika prevrata koje treba

pripisati 'industrijskoj revoluciji'.

Reagirajući protiv individualističko-utilitarne osobine ortodoksne

liberalne ekonomije utemeljene na načelima laissez-faire, nove društvene

teorije koje su nastale i razvile u posljednjoj četvrtini devetnaestog stoljeća

bile su induktivne, društveno-etičke i intervencionističke. Sociologija je

donekle bila dio tog pokreta, zajedno s drugim novim srodnih disciplina,

kao što su povijesna ekonomija u Njemačkoj, i institucionalne ekonomije u

SAD-u. Moguće je dakle odrediti tri ključne političke ekonomije, svaka od

kojih je nositeljica posebnog značenja u razvoju sociološkog projekta.

Prva od tih bila je usmjerena na politike slobodnog gospodarstva;

druga, zastupljena radovima Maxa Webera i Emilea Durkheima,

naglašavala je važnost zajednice utemeljene na zajedničkim normama i

vrijednostima; treća postavila je osnove za kritičku analizu epistemoloških

temelja gospodarstva i za uspostavu jednog pravog metodološkog statuta

sociologije. Sociolozi priznaju da predstavu koju promatraju ista ona koju

uviđaju i politolozi, etnolozi, psiholozi, povjesničari. Razlika je u tome što

je sociološki kut gledanja drugačiji.

poznat po istrazi o siromašnima Londona, koju je objavio u knjizi pod nazivom London

Labour and the London Poor („Radnici Londona i siromasi Londona‚), U toj knjizi su opisani

katastrofalni uvjeti radničkih naselja diljem Londona te užasni uvjeti života i rada u

kojima su ti ljudi, žene i djeca živjeli i radili. Charels Booth (1840 - 1916) je bio engleski

sociolog i filantrop. Zalagao se za bolje uvijete života i rada Londonskih najsiromašnijih

ljudi i objavio je knjigu The Life and Labor of the People in London (Život i rad ljudi u

Londonu). Benjamin Seebohm Rowntree (7. srpnja 1871 - 7. listopada 1954) bio je

engleski sociološki istraživač, društveni reformator i industrijalac. Poznat po tvrdnji da je

siromaštvo posljedica niske plaće što je suprotno bilo tradicionalnom gledištu da su

siromašni osobno odgovorni za svoje vlastite nevolje.

Uvod u sociologiju

19

Predmet proučavanja je naše osobno ponašanje kao društvena bića.

Polje socioloških istraživanja izuzetno je široko i kreće se od analize

slučajnih susreta na ulici između pojedinaca, odnosa između društvenih

grupa do istraživanja globalnih društvenih procesa. Predmet sociologije u

najširem smislu riječi jest sve što ljudi rade. Po definiciji sociologija je

znanstvena disciplina koja primarno proučava ljudska ponašanja koja se

tiču ljudska bića te djela kojima se stvaraju društveni odnosi i njihove

pojave, poput institucija; sociologija proučava oblike institucionaliziranja

društvenih odnosa u skupine, u narode, u klase, u kaste i druge načine na

koje se takve skupine institucionaliziraju. Imajući pri tome na umu da su

sve društvene skupine u izvjesnom smislu zamišljene. Najbolji prikaz

socioloških studija su primjeri začudnih objašnjenja nečega što nam se čini

poznatim 27 . U svom obuhvaćanju društvene stvarnosti sociologiju

možemo tretirati kao: Mikrosociologija: podvrsta sociologije koja se bavi

malim skupinama (obiteljima, razredima, itd.). Mikro-problemi su vezani

za odnose u tim manjim skupinama, problemima u obiteljima, kriminalno

ponašanje, narkomaniju i sl. Ona se češće definira prema metodama koje

se koriste u analizi tih odnosa.28 I Makrosociologija: podvrsta sociologije

koja se bavi globalnim društvenim sustavima, odnosima među

civilizacijama, narodima, rasama.29

Korijeni moderne sociologije

Iako se oni mogu pronaći u razmišljanjima o društvu koja su već

prisutna u klasičnim djelima Platona i Aristotela, kao i u tekstovima

27 Emile Durkheim promatrao je te fenomene kao da se radi o društvenim činjenicama.

Primjer: brak - time što povezuje dvoje ljudi pritišće ih da djeluju na određen način; svaki

je brak na svoj način jedinstven, ali u ponašanju ljudi takva vanjska institucija daje isti

rezultat. 28 Jedan od tipičnih primjera mikrosociološkog istraživanja je izrada tzv. sociograma

(ideja američkog sociologa Morena) - profesor želi saznati na koji način da rasporedi

učenike u razredu, oni napišu imena, profesor poveže imena crtama = sociogram. 29 Na primjer Samuel Huntington u knjizi Sukob civilizacija (Zagreb, 1998.) tvrdio je da će

do glavnih sukoba dolaziti između religijski različitih civilizacija (prema njemu postoji

devet takvih civilizacija). Dok je K. Marx svojedobno povijest podijelio prema klasnoj

podjeli "sredstava za proizvodnju". I to na: primitivni komunizam; robovlasništvo,

feudalizam; kapitalizam; i socijalizam.

Uvod u sociologiju

20

islamske pravne škole koje su , u doba Ibna Khaldūna (XIV-XV stoljeće),

razvile svojevrsnu proto-sociologiju, usmjerenu na načelima normative i

obveze, ono se, kao što se već primijetilo, rađa u moderno doba. Tj u doba

dvaju velikih revolucija. Ona industrijska (ekonomskog karaktera), koja se

događa u drugoj polovici 1700. godine; i na Francuskoj revoluciji

(političkog karaktera) koja se zbiva krajem 1700. godine. Radi se o dvaju

važnim prekretnicama u europskoj povijesti i to ne samo za zemlje u

kojima su nastale. Naime, ona predstavljaju ubrzanje povijesti, uvođenjem

niz društvenih i materijalnih preobražaja koje do tada svijet nije prije

vidio. Te su promjene uvele jak pritisak na potrebu da se potpunije

proučava društveni život koji se sve brže i nezaustavljivo mijenjao, te se

stoga osjenčala dužnost da se shvate razlozi i pravci ovih promjena, radi

shvaćanja i kontrole, usmjerujući društvo u pravcu koji će biti korisniji za

dobrobit čovjeka kao pojedinca i kao kolektiv. Dodatni faktor koji će

pridonijeti nastanku sociologije kao znanosti je i sam razvoj znanosti i

njezina moderna definicija koja je usko povezana uz pokus i metodičko

promatranje stvarnosti kao valjani putovi spoznaje.

To je važno napomenuti budući da se do kraja srednjeg vijeka

vjerovalo da je osobina prava spoznaja njegova apsolutnost i vječnost.

dakle jedino od Boga znana, i, budući da je čovjek slika i prilika božanstva

ona je donekle mogla proizaći samo iz filozofskog i vjerskog promišljanja a

ne od jednostavnog-promatranja svijeta.

Galileo je svojevremeno ponešto promijenio tu ‘istinu’ ne negirajući

da je pravo znanje od Boga, ali tumačeći prirodu kao njegova knjiga

njegovog božanskog ispoljavanja, proučavajući koju, ljudi mogu doseći do

njegovog znanja. 30 Naknando će francusko prosvjetiteljstvo i engleski

empirizam predložiti da se iste empirijske metode i promatranje prirode

prakticiraju i na društvenim fenomenima. To znači da se sociološka misao

rađa od percepcije društvenih promjena i od moderne ideje znanosti.

Industrijska (ekonomska) revolucija

Događa se u Engleskoj u drugoj polovici 1700. godine, kao rezultat

nezaustavljivog procesa industrijalizacije koji se zasniva na obilnim i

30 Slična je bila i Newtonova misao.

Uvod u sociologiju

21

jeftinim sirovinama, na kontroli komercijalnih i kolonijalnim putova, na

velikoj masi ljudi na raspolaganju u obliku jeftine radničke snage za

koristiti u tvornicama i nove tehnologije. Odatle se širi ona tipologija

‘kapitalističkog sustava’, koju će kritizirati K. Marx, koja ima osobine koje

ne posjeduju ni jedna od prethodnih proizvodnih sustava: stalni porast

same proizvodnje. Što joj osim samo-održavanja omogućuje i da se dalje

ekonomski razvija. Javlja se tako i ideja napretka. Kao osnova one ideje

koja traje još i danas, iako u slabijem obliku, da će sutra (u svom

socijalnom i materijalnom obliku) biti ne samo drugačiji već i bolji od

današnjeg shvaćanje koji je dotad bio nepoznat.

Francuska revolucija

Događa se krajem 1700. godine, kao vrhunac niza procesa koji će

dovesti do nepriznavanje feudalne vlasti i aristokratskih privilegija.

Rezultat je ideje da društveno-politička moć mora se utemeljiti na

pristanak večeg djela društva na racionalno utemeljenim zakonima i na

poslušnost slobodno izabranih vladara.

U pozadini Francuske revolucije nalazi se nova klasa bankara,

profesionalnih trgovca koji za cilj imaju pokušaj zauzimanja vlasti i

položaja kojeg su do tada imali aristokrati. Da bi to postigli oni teže

predstaviti svoje ideje kao univerzalne. Njihova se politička vizija zasniva

na laičko shvaćanje univerzalizma ili čovječnosti koje se na taj način

sumira: svi su ljudi jednaki, imaju jednaka prava kao građani jedne države

te stoga imaju i pravo sudjelovati u vlasti posredstvom izbora.

Radi se o poimanju čovjeka i društva koji je sasvim suprotan onom

prethodnom, feudalnom, koji je prava zasnivao na temelju rođenja.

sudbina svakog pojedinca nije više vezana i podređena njegovom rođenju, to je koncept koji sačinjava srž revolucije. Ako su zakoni racionalno konstruirani od

strane čovjeka, to znači da mogu također biti i suglasno izmijenjeni jer

nisu (više) nepromjenjivi (tj od boga dani). Radi se o poimanju promjene

koji se također ukorjenjuje i na političkom nivou. To će, naposljetku,

dovesti do toga da će se moderno društvo, zasnivati na ideji trajne

promjene.

Uvod u sociologiju

22

Prosvijetiteljstvo, kao kulturni pokret

Odigrao je ključnu ulogu u kritici feudalnog poretka u ime razuma.

Ništa nije legitimno, osim onoga što je racionalno motivirano. Autoritet u

smislu tradicije i crkve koji žele predstavljati Boga, razumski je

neutemeljen. Ljudski je svijet povijesni svijet i kreće se posredstvom

socijalnog, političkog, materijalnoga napretka koji stupnjevito obuhvaća

čitavo čovječanstvo, što je istovjetno s rastućim prosvjetljenjem kojeg

razum unosi u ljudska djelovanja.

Prosvjetitelji unose pojam smotrenosti i racionalnog opisa u osnovi

moderne znanosti od prirodnih predmeta do onih socijalne naravi. U

osnovi prosvjetiteljstva nalazi se nova buržoazija, koja smatra da vlada

posjeduje laičke osobine gdje svi imaju pravo predlagati ideje i kritike.

Razum je načelo dijaloga i kritike, u obliku sposobnosti da se javno

govori o društvenim problemima, bez cenzure od strane vladara,

božanskih načela, itd.. I u tom okviru javlja se i sociologija kao 'znanstveni

diskurs o društvu'.31 U tom smislu mišljenja da prvi mislilac kojeg je

moguće označiti kao 'prvi sociolog' je Montesquieu32, koji, u "Duh zakona"33,

promatra zakone koje upravljaju ljudima u društvima raznih država

pokušavajući ih staviti u odnos s različitim povijesnim i prirodnim

kontekstima u kojima određena društva žive (klima, običaje, povijesne

događaje). On ne pokušava utvrditi kako ljudi bi trebali živjeti, već

31 Iako, kao što smo već napomenuli, prvi koji je upotrijebio termin "sociologija" bit će

Comte, i to sredinom 1800. godine. 32 Montesquieu, Charles Louis de Secondat, baron de la Brède et de, francuski pravnik,

politički mislilac i pisac (dvorac La Brède kraj Bordeauxa, 18. I. 1689 – Pariz, 10. II. 1755).

U stvari svaka zemlja može u jednom od svojih prvih znanstvenika pronači svog prvog

mislioca koji je na više ili manje neposredan način govorio o sociologiji (čak i ako još ne

poznata kao takva). 33 U kapitalnome djelu, O duhu zakona, ili odnosu koji zakoni moraju imati s ustrojstvom svake

vlasti, običajima, klimom, religijom, trgovinom itd. (De l’Esprit des lois, ou Du rapport que les

lois doivent avoir avec la constitution de chaque gouvernement, les mœurs, le climat, la religion, le

commerce etc., 1748), razradio je, na temelju svojega determinističkoga shvaćanja povijesti,

političku teoriju, po kojoj se – iako plemić – svrstao među prve zastupnike građanske

ideologije kada je građanstvo okupljalo snage za predstojeći otvoreni sukob s pristašama

apsolutističke monarhije.

Uvod u sociologiju

23

jednostavno promatra kako oni žive i relativnost njihovim zakona. On ih

jednostavno promatra i pokušava objasniti, što, u stvari je i osnovni stav

sociološke misli.34 Konstatacija o raznolikosti, relativnost društva i pokušaj

da se shvati zašto je nešto takvo kakvo je a ne drugaćije, neophodno je za

sociološku misao.

Empirizam

Rađa se u Engleskoj i Škotskoj u XVIII. stoljeću. Poput prosvjetitelja

zasniva se na promatranju stvarnosti iako s prosvjetiteljima ne dijeli

uvjerenje u sposobnost razuma da razumije cijelu stvarnost. Više je

skeptični. Jednako je međutim kritičan prema bilo kojoj vrsti dogme,

nastojeći primijeniti znanstvena načela i na ljudski svijet. 35 Ako nije

podržan jednim individualnim planom zašto se društvo pojavljuje kao

regulirani sistem?

Škotski empiristi odgovaraju: jer je ono uređeno tržištem.36 Koji ovisi

o podjeli rada kao specijalizacija prema određenom području rada, što

povećava kapacitet proizvodnje, ali i ovisnost svakog prema svakome.

Proizvodeči samo jedno dobro, za bilo koje drugo dobro prisiljeni smo

okrenuti se drugima, razmjenjujući dio onoga što se proizvodi. Za

reguliranje te proizvodnje i razmjene postoji tržište kao društvene

institucije koja regulira sve na tržištu na temelju ponude i potražnje, što

34 Tako na primjer u prijašnjem djelu, „Perzijska pisma‚ (Lettres persanes, 1721.), on se

pretvara da je perzijski kralj koji putuje po cijelom svijetu i kroz razna pisma opisuje ono

što vidi. Tako da u očima čitaoca njegov je svijet egzotičan, neobičan, drugačiji. Na kraju

kralj stiže i u Europi i s čuđenjem opisuje sve neobičnosti tih društva kako bi čitatelja

privukao da se pita zašto svijet u kojemu živi je takav a onaj od perzijskog kralj drugčiji.

Naime, ovisno o perspektivi gledanja, ništa nije 'normalno' i sve može izgledati

'egzotično'. 35 Tako na primjer za škotskog mislioca Fergusona (1723.-1816.) društveni svijet

proizvod je ljudskog djelovanja, i to ne pojedinačnog rješenja, već rezultat interakcija

svih. (Ferguson, Adam , Esej o istoriji građanskog društva, Službeni Glasnik, Beograd,

2007., u kojemu obrazlaže svoju tvrdnju da je civilno društvo rezultat gospodarskih

odnosa. Izjednačio je ekonomiju i civilno društvo). 36 Ta će ideja biti posebno razvijena od strane već spomenutog Adama Smitha. Koji,

godine 1776., piše knjigu "Rasprava o prirodi i uzrocima bogatstva naroda‚(«An Inquiry Into

the Nature and Causes of the Wealth of Nations»), u kojoj tvrdi da bogatstvo nacije ovisi o

sposobnosti proizvodnje koja, sa svoje strane, ovisi o postignutom stupnju podjele rada.

Uvod u sociologiju

24

rezultira u definiranju cijene za svako dobro. Tako na primjer malo

proizvedeno dobro imati će visoku cijenu, jer će potražnja biti visoka; roba

proizvedena u velikim količinama biti će relativno malo tražena, zbog

čega će i cijena pasti. Proizvodnja će se tako pomaknuti prema onom

traženom proizvodu, koji će tada promijeniti svoju cijenu, i tako dalje.

Neprestana prilagodba cijena ućinit će da cijene će biti uvijek na jednom

pristupačnom nivou prodaje/kupnje, i da će se proizvodnja uvijek vrtiti

između različitih roba/dobara. Prema tom shvaćanju, nema više smisla

pitati se da li ljudi po prirodi teže međusobnom sakupljanju, ili da li su

međusobno neprijateljski ustrojeni, važno je proućiti uvjete i načine koje

rezultiraju potrebom međusobnog razmjenjivanja dobara. Iako je ideja o

konkurentnom tržištu, koju Smith naglašava, zapravo rijetka, podjela rada

i samoregulacija društva neki su od ključnih tema socioloških refleksija.

Iz toga uočljivo je da europski prosvjetitelji, a posebice tzv Škotska

škola (1707-1830) osječaju potrebu zasnivanja jedne društvene filozofije

koja ima mnogo dodirnih točaka s modernom sociologijom. Na primjer:

pridavanje važnosti promatranju i davanju primata iskustvu u odnosu na

dogmatskim tvrdnjama; davanju pozornosti društvenim promjenama i

relativizaciji etičkih vrijednosti; percepcija važnosti uloge tehnologije i

obris jedne teorije civilizacije.

Što se tiče već spomenutog A. Comtea, osnivača moderne sociologije,

treba reći da on pripada onim pozitivističkim misliocima, nastavljači

prosvjetiteljskog scijentizma, koji su bili uvjereni da mogu izolirati i

analitički dalje razvijati znanstvene temelje proučavanja ljudskih društava.

Točnije: onog univerzalnog ljudskog društva koji odražava univerzalni i

pedagoški poziv francuskog pozitivizma devetnaestog stoljeća.

Sociologija i pozitivizam

U prvoj se polovici devetnaestog stoljeća, zbivaju do tada

nezamislive promjene u svijetu. Preobražaj materijalnog i socijalnog

okoliša, posredstvom industrijalizaciji su goleme: nova radna mjesta

(tvornice), novi alati za proizvodnju (strojevi), novi društveni subjekti

(vlasnici tvornica i strojeva i stalni zaposlenici), novi mediji ( telegraf), i

nova prijevozna sredstva (željeznica).

Uvod u sociologiju

25

Politički, to je razdoblje mira među državama, ali postoje mnogi

unutarnji revolucionarni pokreti i klasne borbe. A kulturološki

pozitivizam se pojavljuje kao neposredni nasljednik prosvjetiteljstva.

Usredotočen na klasifikaciji i na sistematizaciji, u stalnoj potrazi za

činjenicama koje želi objektivno obuhvatiti i shvatiti. U tom kontekstu,

znanstvenog optimizma - ne bez metafizičkih i tisućljetnih vizija

(pogotovo u Comtea) koje sociologiji dodjeljuju zahtjevne zadaće

kolektivnog obrazovanja i ljudskog promicanja – može se donekle i

razumjeti doprinose C. H. Saint-Simona (1760-1825), a kasnije i H.

Spencera (1820-1903). Spmenutim autorima zajedničko je – kao i drugim

manje poznatim misliocima tog razdoblja - iluzija otkrivanja općih zakona

društvenog razvoja, koji, po strogosti i generalizaciji sposobnosti, mogu se

usporediti s Newtonovom fizikom ili Darwinovom biologijom.

Antipositivistička reakcija koja će se razviti, osobito u Njemačkoj, na

kraju XIX. stoljeća, sugerira nam jedno manje naivno razmišljanje o

temeljima i metodama novih društvenih znanosti, pridavajući sociologiji

manje zahtjevne zadatke, više kritički orijentirane i učinkovitije za

sociološke istraživače. To se naročito odnosi na M. Webera (1864 - 1920)

koji istražuje značenje društvenog djelovanja, stavljajući ga u osnovi

njegove sociologije i strogo osporavajući svako moguće metafizičko

iskušenju. Na taj način, Weber pokušava pomiriti sustavne razloge

sociologije s kritičkim vrednovanjem historicizma, koji ističe jedinstvenost

i posebnost pojedinih životnih uvjeta kao i pojedinih kolektivnih događaja

(metodološki individualizam).

Njegova teorija idealnog tipa – kao ekstenzivnom modelu koje svoje

polažište preuzima od komparativno-povijesnog promatranja, i koji se ne

nameče kao zakon univerzalne valjanosti - predstavlja primjer ove

sociologije.

U istom razdoblju, dakle početkom XX. stoljeća, E. Durkheim (1858-

1917) preuzima ulogu tumača sociološke 'misije', kao najprikladnije

sredstvo za obuhvaćanje i razumijevanje nevidljivih razloga ponavljanja, u

prostornim i vremenskim kontekstima koji su udaljeni od institucija,

norma i uvjerenja, kao neki pokušaj da se dokaže mogućnost

podvrgavanja ljudskog života u društvima i pravilima koje posjeduju

osobine univerzalnosti. Međutim, Durkheimov optimizam i njegov

ponosni zahtjev za autonomijom sociološke metodologije - protivno G.

Uvod u sociologiju

26

Tardeovog psihologizma 37 – riskiraju da zatvore interdisciplinarnu

vokaciju sociologije ponovno predlagajući identitet koji je po svojoj naravi

ideološkog tipa, kao neka vrsta super-znanosti sposobna identificirati i

preporučiti pravila kolektivnog ponašanja kao i, naknadno tome, oblike

društvenih i političkih promjena.

Ova vrsta zahtjeva potvrđivala bi, prema nekim kritičarima, matricu

sociologije kao odgovor koji je tendenciozno konzervativan –budući da je

prvenstveno zabrinuta za obnovu društvenog poretka – u objašnjavanju

raznih nemira koji su se događali u Europi nakon Francuske revolucije i

industrijalizacije. Razvoj sociologije, s kraja devetnaestog stoljeća, također

je moguće povezati s utjecajem povijesnog materijalizma K. Marxa (1818-

1883) 38 i F. Engelsa (1820-1895) 39 , kao i sa njihovim neumornim

istraživanjima u vezi društvenih struktura, klasa, ili je čak tumačiti kao

kritično nasljeđe romantizma, s pomirenjem ljudskog stanja i povijesnog

kolektivnog razvoja.

Činjenica je da su politički, kulturni i filozofski korijeni sociologije

različiti i bilo bi uzaludno pokušati ih prisilno smanji na jedno apstraktno

jedinstvo ili na neku samodopadnu sintezu.

Sociologija kao društvena znanost

Složenija je problematika u vezi sociologije kao znanosti, 40 na

osobitost njegovih radnih hipoteza, 41 na objektivnost svojih kriterija

37 Tarde, Jean-Gabriel de, francuski je sociolog, kriminolog i socijalni psiholog (12. ožujka

1843., Sarlat, Dordogne, Francuska - 13. svibnja 1904. godine u Parizu, Francuska).

Gabriel Tarde ubraja se među pionirima moderne sociologije, iako je njegov pristup

istraživanju društvene stvarnosti i društvene promjene u procesu pojedinca

modernizacije psihološke naravi.Njegov sociološko djelo, onako kako što je

retrospektivno sintetizirano u Les Les Lois sociales (1898), sastoji se od tri glavna trenutka

(svakome od kojih Tarde je posvetio monografiju): Ponavljanje (Les lois de l'Imitation,

1890), l'Opozicija (L'Opposition universelle, 1897) i Prilagodba (La Logique sociale, 1895). 38 Marx, Karl Heinrich, (Trier, Njemačka 5. svibnja 1818. - London, 1883. 14. ožujka).

Utemeljitelj komunizma. Bio je utjecajan njemački filozof, politički ekonomist, te

revolucionar, osnivač Međunarodnog saveza radnika ili Prve Internacionale. 39 Engels, Fridrich, (Fridrih Engels; Barmen, 28. novembar 1820. - London, 5. august 1895.).

Njemački sociolog i filozof. 40 Koja se zasniva na teorijskim i empirijskim postupcima objašnjenja slučajnih događaja,

kao u fizičkim i prirodnim znanostima.

Uvod u sociologiju

27

kvantificiranja promatranih pojava. Radi se u stvari o problematičnosti

granica sociologije što čini da ju se ponekad promatra kao djelomično

ekscentričnu znanstvenu disciplinu. I to kao u odnosu na prirodne

znanosti tako i u odnosu na tradicionalno humanističke znanosti.

Razdoblje bezazlenog i naivnog istraživanja metodologija koje

posjeduju istu navodnu preciznost onih koje pripadaju fizičkim i

prirodnim znanostima danas je potpuno prevaziđena i zastarjela. I radi

toga što su, u međuvremenu, i, takozvane, 'precizne' ili 'egzaktne'

znanosti, s teorijom relativnosti A. Einsteina (1879.-1955.) 42 i načela

neodređenosti H. Heisenberga (1901.-1976.)43, doveli u pitanje apsolutnu

valjanost i univerzalno obuhvačanje svih znanstvenih postulata. Osim

toga, čak i mnoge znanstvene teorije (dovoljno je samo promišljati na

evoluciji u biologiji) nemaju eksperimentalni karakter u pravom smislu; i,

u nekim slučajevima, eksperimenti nisu ponavljajući u jednakim uvjetima.

I na kraju, a radi se o najznačajnijem argumentu, varijable koje utječu na

ljudsko ponašanje takve su veličine i specifičnosti da je za sociologiju

nemoguće usvajanje metoda koja su na statičan i pasivan način inspirirani

modelom prirodnih znanosti. Od tud jedan misaoni pravac koji negira

svaku mogućnost za sociologe da pružaju nekakvu uzročno objašnjenje

kolektivnih pojava. Prema tom shvaćanju oni bi se trebali ograničiti na

Verstehen, razumijevanju, koji proizlazi iz uranjanja promatračkog

subjekta u promatranoj ljudskoj i kulturnoj stvarnosti.

Radi se naime o tezi koja proizlazi iz nekih Weberovih ideja i koja je

naknadno radikalizirana od strane istraživača poput P. Wincha44, za kojeg

jedini bi cilj sociologije trebao biti otkriti pravila a ne potražiti uzroke

ljudskih ponašanja.

41 Koje se odnose na živog i interaktivnog subjekta kao što su ljudske zajednice. 42 Einstein, Albert, (Ulm, 14. ožujka 1879. - Princeton, 18. travnja 1955.) bio je njemački

teorijski fizičar i najistaknutiji začetnik novog doba u fizici, prema jednom izboru najveći

fizičar uopće. Einsteinovo je glavno djelo je njegova teorija relativnosti (1916.). 43 Heisenberg, Werner, (Würzburg, 5. prosinca 1901. - München, 1. veljače 1976.),

njemački fizičar. Jedan je od najznačajnijih fizičara 20. stoljeća. U kvantnoj mehanici

poznato je njegovo načelo neodređenosti.. 44 Winch, Peter Guy, (14 siječanj 1926, London - 27. travnja 1997, Champaign, Illinois)

britanski filozof poznat po njegovom doprinosu filozofiji društvene znanosti,

Wittgensteinove znanosti, etike i filozofije religije.

Uvod u sociologiju

28

Drugi znanstvenici razvili su kritiku 'prirodnom' modelu i

pozitivističkim metodama, tvrdeći da u sociologiji nije moguće odvojiti

vrijednosne sudove od analize društvenog ponašanja, jer njezini

istraživači (za razliku od onoga što se događa u prirodnim znanostima) i

sami su dio društva kojeg istražuju i ne mogu težiti i očekivati takvo

prikazivanje stvarnosti koje će biti znanstveno odvojen od stavova

istraživača i stoga neutralno i objektivno.

Ovi epistemološki45 problemi, koji u stvari više pripadaju učestalijem

'pitanju o metodi' društvenih znanosti, mogu danas biti kontekstualizirani

i slobodnije gledani. Naime sve više prevladava mišljenje da je potrebno

procijeniti vjerodostojnost i samu znanstvenost određenog pravca

istraživanja polazeći od njegove sposobnosti da doprinose napretku i

samosvjesnoj kritici zajednice. Plodnost društvenog doprinosa koji

pripada sociologiji, neovisno o zastarjelim kontroverzija oko njegovih

početaka i intelektualnih utjecaja, je iz ove perspektive dokazana od strane

velike količine empirijskog istraživanja koje je omogućilo izvanredan

razvoj znanja i razumijevanje dinamike koje se odnose na ljudsko društvo.

Sa te točke gledišta, sociologija prepoznaje svoj kontekst djelovanja, koji je

i povijesno određeni u kojem se proizvode norme i pravila suživota,

pružanjem sigurnije pozadinske analize odgovornosti, moralnosti i

zakonitosti pojedinačnih ponašanja.

Osim toga sociologija također može biti nezamjenjiv alat radi

definiranja pozadine filozofijskom, povijesnom i ekonomskom

proučavanju ljudskog svijeta ili čovječnosti uopće. U nekom smislu,

sociologija predstavlja i nezamjenjivu kritičnu potporu za sve ljudske

znanosti.

Sociologija masovne komunikacije

Analizira sadržaje poruka koje šalju veliki mediji, s posebnim

naglaskom na danas još najpopularniji i moćniji od svih televizija,

pokušavajući istovremeno provjeriti njihovu sposobnost da utječu na

45 Epistemologija (grč. ἐπıστήμη: znanje, znanost + -logija), u filozofiji, izvorno označuje

»nauk o znanosti« ili filozofijsku disciplinu koja istražuje uvjete, mogućnosti i granice

znanstvene spoznaje. Bavi se slijedećim pitanjima: "Što je znanje?", "Kako se usvaja

znanje?", "Što ljudi znaju?" i "Na čemu se zasniva znanje?".

Uvod u sociologiju

29

mišljenja i ponašanja veće grupe ljudi. U tom su pravcu važne studije

posvećene oglašavanju i/ili političkoj propagandi, koji su znatno

redimenzionirali stare teorije o svemoći televizijske poruke. Postoji

također i već ustaložena tradicija istraživanja oko profesionalnosti

medijskih operatera (novinara, radio i televizijske ličnosti, 'skrivenih

nagovarača', menadžera i poduzetnika na vizualnom tržištu).

Danas je aktualan i pravac analize usmjeren na publiku kao značajan

dio javnog mnijenja.

Sociologija znanja

Idealni začetnici tog pravca smatraju se K. Marx i K. Mannheim46,

koji, kroz analiza ideologija, utjecaja gospodarskih uvjeta i društvenog

okruženja u oblikovanju ideja, obnovili su ustaljenu filozofsku

problematiku i utrli put jednom originalnijem sociološkom pristupu.

Unutar kojeg analiza odnosa između znanja i društvene strukture različito

se obrađuje i razvija kao predmet jedne radikalne kritike znanstvenika

hermeneutičkog usmjerenja. Gdje sociologija predstavlja glavnu teorijsku

referencu i specijalizirani pristup u obliku sociologije književnosti ili

znanosti.

Sociologija prava

Njezin predmet istraživanja jesu one društvene uvjete koje reguliraju

obradu ili preoblikovanje, transformaciju pravnog sustava. Najaktualnija

pitanja o kojima većina sociologa prava raspravljaju obrađuje odnos koje

pravo ima s gospodarskom strukturom društva.

Unutar tog okvira klasičnoj marksističkoj tezi podređenosti zakona

interesima vladajućih klasa suprtostavlja se sociologija prava inspirirana

na radove Hansa Kelsena47 i M. Webera, koja naglašava potrebu da svako

složeno društvo posjeduje corpus zakona i pravila koji trebaju biti

postavljeni iznad mogućih sukoba između raznoraznih socijalnih partnera

kao društveni regulatori.

46 Mannheim,Karl, njemački sociolog i filozof (Budimpešta, 27. III. 1893 – London, 9. I.

1947). 47 Kelsen, Hans, austrijski pravnik (Prag, 11. X. 1881 – Berkeley, SAD, 19. IV. 1973).

Uvod u sociologiju

30

Treba tu napomenuti i eterodoksni pravac sociologije prava koji

svoje proučavanje vezano je uz pitanje poslušnosti, umjesto uzroka

stvaranja prava.

Sociologia odgoja i obrazovanja

Radi se, kao što će se podrobnije vidjeti u drugom djelu knjige, o

disciplini koja se razvila u anglosaksonskom kontekstu tijekom šezdesetih

godina prošlog stoljeća, koji kao povlašteni objekt istraživanja ima učinke

obrazovanja na socijalnu mobilnost i na profesionalni uspjeh

učenika/studenata.

S druge strane, i to počevši od sedamdesetih godina naovamo,

povećalo se zanimanje za etnografske usporedbe na modele socijalizacije,

te se produbila uloga obrazovanja kao sredstvo za reprodukciju kulturnih

vrijednosti određenog društva.

Jedan važan pravac te discipline istražuje odnos koji postoji između

socijalnog statusa i prakse školske selekcije.

Sociologija obitelji

Proučava strategije i pravila za dodjelu uloga - obiteljske i seksualne -

unutar porodice, shvaćene kao primarne ustanove socijalizacije i

integracije u široj društvenoj zajednici. Izvorno je prvenstveno bila

usmjerena na učinke industrijalizacije na transformaciju tradicionalno-

patrijarhalne obitelji kao institucije.

Nakon toga, i pod utjecajem anglosaksonskih feminističkih

istraživanja, pozornost je usmjerena na obitelj kao mjesto reprodukcije

nejednakosti i načela dominacije u okviru proširene društvene zajednice.

Sociologija politike

Radi se o sociološkom pravcu koji se nije u potpunosti oslobodio od

utjecaja političke povijesti i institutionaliziranih teorija. U istraživanju

političkih fenomena primat pridaje društvu naspram onih institucija i

pravnih oblika koja su povlaštena od strane srodnih i povezanih disciplina

koje su više teorijski utvrđene. U suvremeno doba sociologija je postupno

predefinirala svoja specifična područja istraživanja u proučavanju

Uvod u sociologiju

31

međunarodnih odnosa, uloge države u društvenim promjenama i njezinih

vlada, čelnika dominantnih stranaka kao i stranaka uopće i drugih

političkih i ne-političkih pokreta.

Važna struja istraživanja odnosi se također i na političku

participaciju u masovnim demokracijama i na percepciju uloge autoriteta i

moći od strane običnih građana.

Sociologija etničkih odnosa

Rođena kao disciplina koja u središtu svog interesa postavlja

manjinske odnose - često teške i komplicirane – unutar plurietničkih i

multikulturalnih država čije je društvo povijesno karakterizirano

raznoraznim etničkim, jezičnim, kulturnim ili vjerskim prijelomima. U

suvremeno doba ta sociološka disciplina uspjela se postupno osloboditi od

izvornog etnološkog pristupa, usredotočujući se na neke tematike koje su

svojstvene relacijskim sustavima koje ih podrazumijevaju. Među njima je i

analiza 'etničke' predrasude i socioekonomske pozadine rasizma, kao i

njegovih učinaka na tržištu rada; kao i proučavanje etničkog statusa kao

faktor društvene stratifikacije i socijalne mobilnosti manjina; i

rekonstrukcija ideologija i praksa kolonijalizma i anti-kolonijalizma.

Nedavni porast migracije iz Trećeg svijeta, kao i Afričkih

Srednjoistočnih teritorija, uključujući tu i Afghanistana predstavlja novi

materijal istraživanja tom sociološkom pravcu istraživanja.

Sociologija rodnih odnosa

Analizira na koji način su biološke razlike između spolova

posredovane i obrađene unutar različitih društvenih i kulturnih konteksta,

koja se zna konsolidirati u jednu povijesno ustanovljenu hijerarhiju

seksualnih uloga koje još i danas sankcioniraju ženu.

Među njegovim središnjim temama je plasman 'seksualne

pripadnosti' (ili roda, spola) u općoj problematici društvenog raslojavanja i

podjele uloga, odnosno zahtjeva njegove apsolutne nesvodivosti unutar

klasičnih dimenzija sukoba.

Uvod u sociologiju

32

Sociologija religije

U osnovi podrijetla sociologije, kao specijalizirane discipline, nalazi

se razmišljanje o funkcijama religija kao mogući instrument društvenog

poretka. Ono se odnosi na analizu odnosa između prisutnih religija unutar

jede državno-tvorne zajednice, kao i između religije društvenog sustava i

gospodarske strukture jedne zajednice.

U tom smislu, glavnu važnost imaju istraživanja o fenomenu

sekularizacije i krize predane pobožnosti, ali također i ponovnog

pojavljivanja Svetoga u životu zajednice i pojedinca. I to u obliku magije,

mesijanskog sektaštva, karizmatičnih praksa itd. u znanstveno-tehnički

naprednim društvima.

Sociologija zdravstva

Rađa se kao znanstvena optužba političkog i društvenog karaktera u

vezi tematike zdravlja. To, općenito, znači i kvalitete života kao i nekih

temeljnih individualnih prava i tako dalje. Ali i protiv 'medikalizacije' i

davanje prava stručnjacima zdravlje da se pozabave s problemima koji

imaju veliki socijalni i egzistencijalni utjecaj na društvo. Radi se o

disciplini koja se u međuvremenu postupno usmjerila i specijalizirala u

određenim područjima istraživanja. Među kojima je i stanje pacijenta i

odnos između bolesti i identiteta, kao i fenomeni 'socijalne opasnosti' koji

se odnose na materijalne i simboličke percepcije bolesti.

Ne smijemo međutim zaboraviti i na teme koje su od dramatične

aktualnosti i velike etičke relevantnosti. Počevši od eutanazije pa sve do

prava na pobačaj i do primjene eugenike. Sve su to predmeti interesa i

sociologije.

U mnogim zemljama razvila se također i specifična sociologija

medicine, s ciljem da kod studenata medicine te u zdravstvenim

radnicima općenito razvija vrijednu osjetljivost na socijalnu pozadinu

korisnika.

Uvod u sociologiju

33

Sociologija razvoja

Posebno se interesira za društvene posljedice procesa

industrijalizacije i modernizacije u zemljama Trećeg svijeta.

Funkcionalističke teze, pristaše neizbježnosti i intrinzične

pozitivnosti ubrzanih društvenih promjena koji je, posebno u šezdesetim

godinama prošlog stoljeća, sve više usuglašavao zaostale krajeve s

ekonomski razvijenim dijelovima industrijskog svijeta, naišle su na

protivne analize marksista i radikala. Prema tim misaonim pravcima, tako

zvani razvoj zaostalih područja predstavljalo bi lažan i destruktivan

proces rasta, s katastrofalnim učincima na njeno živo društveno tkivo, ali i

na prirodni okoliš uopće, kao i na samoj dostupnosti materijalnih resursa.

Urbana i ruralna sociologija

Bavi se ekologijom kao društvene discipline, na tragu Chicago School

(Čikaška škola urbane sociologije), koja je između dva svjetska rata - kroz

radova E.W. Burgessa48, R. Mackenziea49, R. E. Parka50 i L. Wirtha51 -,

proizvela veliku količinu istraživanja u vezi urbanog fenomena,

promatranog po prvi put kao složeno okruženje s vlastitim pravilima i

dinamikama.

Središnja ideja tog sociološkog pravca je međuzavisnost dijelova i

funkcija teritorija. No, s vremenom, sociologija je postala i teren radikalno

alternativnih pristupa, usredotočeni na teorijama sukoba i na korištenju

prostora kao simboličnog i materijalnoga resursa moći.

Sociologija umjetnosti

Nakon pojavljivanja, u pedesetim godinama prošlog stoljeća,

osnovnih tekstovova 'utemeljitelja' sociologije umjetnosti - radi se o F.

48 Burgess, E. W., (2010), ‚The Growth of the City‛. The Blackwell City Reader. Wiley-

Blackwell. 49 McKenzie, R. D., (1924), „The Ecological Approach to the Study of the Human

Community". American Journal of Sociology. 50 Park, Robert E., (1915), "The City: Suggestions for the Investigation of Behavior in the

City Environment", American Journal of Sociology. 51 Wirth, L. (1938). ‚Urbanism as a Way of Life‛ u: On Cities and Social Life. Chicago:

University of Chicago Press.

Uvod u sociologiju

34

Antal52, F. Klingender53, A. Hauser54) - svi, više ili manje na ortodoksni

način – i to naročito inspirirani marksističkim pravcem studija i usmjereni

na glavnoj temi odnosa između socio-ekonomske strukture i umjetničke

produkcije studija ovog pravca -, nisu došli do očekivanoga razvoja. I to

neovisno o tome što je sve više i više postajala očita potreba za podrobniju

analizu veza između povijesti umjetnosti i povijesti društva. Tek

početkom ranih sedamdesetih godina prošlog stoljeća iznijete su nove

prijedloge za 'društvenu povijest' umjetnosti, uglavnom usmjerene na

ocrtavanju mogućeg širenja na području odnosa koji će uključiti i

umjetničku produkciju. Stvorila se na taj način razlika između jedne

'sociologije' umjetnosti, koja se kreće unutar kratkih vremenskih razmaka i

koja svoj interes usredotočuje na analizu društvenih funkcija umjetničkih

činjenica i operatora na terenu, tj. profesionalaca (tj društvene uloge

umjetnika i kritičara, funkcije galerija i muzeja, tržišta umjetnina i sl.); i

jedne 'socijalne povijesti' umjetnosti, koja se kreće unutar dugih

vremenskih razmaka težeći rekonstrukciji složene mreže odnosa, koja

povezuje umjetnička djela s društvenim strukturama (u liku materijalnih

uvjeta proizvodnje, javnih naručitelja, očuvanja ili uništenja radova i sl.).

Istraživanja su se usmjerila na neka moderna razdoblja, poput

industrijske revolucije ili povijesne avangarde; ili na tipologije, kao što su

otkupitelji, naručitelji i institucije; ali i na probleme, poput strategije slike i

perceptivne navike publike. Što je prikladno radi razjašnjenje veza poput

proizvodnje-distribucije-potrošnje umjetničkih djela, ili institucionalne

strukture-kulture jedne epohe i osobnosti umjetnika.

Ostaje osnovni problem: da li je moguće ispisati jednu 'društvenu

povijest stila', to jest, pronaći jedan posebni način čitanja umjetničkih djela

posredstvom socijalne povijesti?

52 Antal F., (1947.),Florentine Painting and its Social Background, London. 53 Klingender, F., (1968.), Art and the Industrial Revolution. Evelyn, Adams and Mackay. 54 Hauser, A., (1964.), Sozialgeschichte der Kunst und Literatur (na talijanski: Storia sociale

dell'arte, Torino, Einaudi, 1964).

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

35

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

Čovjek je kao vrsta oslonjen na naučeno ponašanje koje se prenosi

simboličkom aktivnošću tj. svjesnim ili nesvjesnim poučavanjem. Čovjek,

za razliku od drugih životinjskih vrsta, nema urođene instinkte koji vode

do tipiziranih načina ponašanja. Samo čovjek stvara kulturu, koja se

prenosi s generacije na generaciju. Ona je nacrt života članova nekoga

društva.

Ontogenetski55 promatrano, ljudsko je biće na početku života vrlo

bespomoćno za samostalan život, a dugo razdoblje tjelesnog sazrijevanja

čini ga prijemljivim za učenje i usvajanje novih obrazaca ponašanja.

Vlastita se kultura često prihvaća automatski, dok se druge procjenjuju

pomoću standarda vlastite kulture, što se obično naziva etnocentrizam.

Suprotan stav, prema kojemu kulture možemo procjenjivati samo

pomoću njihovih unutarnjih standarda, odnosno da kulture nije moguće

rangirati u vrijednosnom smislu, naziva se kulturalni relativizam.

Socijalizacija

Proces prenošenja društvenih vrijednosti i normi obično se naziva

socijalizacija koja, u širem smislu, obuhvaća i učenje cjelokupne kulture

nekoga društva56 i poznat također i kao akulturacija ili enkulturacija.

55 Ontogeneza, individualni razvoj životinjskoga ili biljnoga organizma od početka

embrionalnoga života do pune zrelosti. Ontogeneza se odnosi na povijest, tj. život

organizma, za razliku od filogeneze, koja je proces evolucije određene biosistematske

kategorije organizama. Kada je riječ o evoluciji vrsta, u praksi se često govori o "razvoju"

osobina, svojstava ili karakteristika. Takvo shvaćanje, međutim, može voditi u zabludu.

Naime, dok se individua somatski i sveukupno razvija, dotle vrsta evoluira u genetičkoj

strukturi pripadajuće populacije ili sistema populacija. 56 Kao što su umjetnosti ili znanstvenih dostignuća.

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

36

Socijalizacija se obično dijeli na: a) primarnu socijalizaciju, događa

se unutar obitelji i tijekom nje pojedinac uči osnovne društvene vrijednosti

i norme; b) sekundarnu socijalizaciju, predstavlja ‘nadogradnju’ tijekom

djetinjstva i mladosti onoga što je pojedinac naučio u obitelji, a osnovni su

prenositelji ili agensi sekundarne socijalizacije vršnjačke skupine, škola i

mediji; c) tercijarnu socijalizaciju, događa se tijekom odrasle dobi, a

osnovni su agensi profesionalna udruženja. Kako je rečeno, socijalizacijom

se na nove generacije prenose društvene vrijednosti i norme57: iz jedne

vrijednosti proizlazi više društvenih normi.

Društvene se norme provode nagradama i kaznama, no cilj je

svakoga društva da članovi društva pojedine norme smatraju objektivno

ispravnim i opravdanim (legitimnim). To će se obično dogoditi ako je

pojedinac socijalizacijom usvojio određene društvene vrijednosti i ako

vjeruje da navedene norme logički proizlaze iz društvenih vrijednosti. Kao

članovi društva ljudi zauzimaju određene položaje, koje nazivamo

statusima, a uz te položaje vezuju se skupine društvenih normi, koje

nazivamo društvenim ulogama.

Podjela društva na slojeve (stratuse) koji imaju nejednak pristup

poželjnim društvenim resursima naziva se društvena stratifikacija. Podjela

na društvene slojeve najčešće se vrši na temelju kriterija dohotka,

zanimanja i stupnja obrazovanja, a kompozitni indikator utemeljen na

kombinaciji ovih varijabli naziva se socioekonomski status (SES).

Kretanje između ovako definiranih društvenih slojeva naziva se

socijalna pokretljivost (mobilnost), a ona može biti:

1. Međugeneracijska (pokretljivost): odnosi na povezanost socijalnog

sloja roditelja i djece, a visoka je ako ova povezanost ne postoji. Drugačije

rečeno, društvo je uzlazno pokretljivo u međugeneracijskom smislu ako

društveni položaj roditelja u značajnijoj mjeri ne određuje društveni

položaj djece. Unutargeneracijska se pokretljivost odnosi na promjenu

društvenog sloja tijekom života jednog pojedinca.

2. Unutargeneracijska (pokretljivost): koja, kao i međugeneracijska,

govori o jednakosti mogućnosti koja postoji u nekome društvu. Međutim,

57 Norme predstavljaju smjernice za ponašanje u konkretnim situacijama, a vrijednosti

općenito ukazivanje na to što je dobro ili loše. Haralambos, 2002:4-5.

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

37

socijalna pokretljivost povezana je i s promjenom društvene strukture.

Imamo apsolutnu i relativnu pokretljivost.

3. Apsolutna: odnosi na ukupnu količinu kretanja između slojeva, a

relativna na odnos između šansi za zauzimanje visokih društvenih

položaja kada su u pitanju različiti društveni slojevi.

Društva se, prema razvojnom stupnju, mogu podijeliti na:

1) predmoderna, koja se mogu dalje dijeliti na lovačka i sakupljačka

društva, stočarska i agrarna društva i neindustrijske civilizacije;

2) predindustrijske civilizacije, koje nastaju kada se agrarna i

stočarska društva razvojem pisma i političke vlasti transformiraju u još

veća i složenija društva;

3) moderna,obilježava nekoliko ključnih stvari: industrijalizacija,

kapitalizam, urbanizaciju i liberalnu demokraciju;

4) postmoderna, koja - u tehnološkom smislu predstavljaju

kontinuitet modernosti, no donose niz promjena na vrijednosnom i

kulturnom planu.

U ekonomskom smislu, postmoderna su društva postindustrijska tj.

u njima industrija zauzima manji dio stvorene vrijednosti, dok veći dio

otpada na usluge, znanje i informacije.

Svaka znanost sadrži jednu ili više paradigmi tj. određene

epistemološke i metodološke pretpostavke (pristupe) koje služe kao

početna točka za bavljenje znanošću.

Najpoznatije sociološke teorije su:58

Funkcionalizam, čiji je osnivač Emile Durkheim. On polazi iz

stanovišta da postoji analogija između društva i bioloških organizma u

načinu njihovog funkcioniranja. Naime, funkcionalisti pretpostavljaju da

kao što pojedini organi sa svojim funkcijama održavaju organizam na

životu, tako i pojedini društveni podsustavi (institucije) održavaju

društvo. Dodatna je pretpostavka funkcionalizma da svi dijelovi društva

funkcioniraju skladno kako bi održali samo društvo. Npr. to pretpostavlja

usklađenost političkog, ekonomskog, obrazovnog i ostalih podsustava koji

58 Haralambos, 2002:9-16.

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

38

funkcioniraju po zajedničkim načelima i vrijednostima, tzv. vrijednosnom

konsenzusu.

Na individualnoj razini to također znači da svi pojedinci unutar

istoga društva dijele zajedničke vrijednosti tj. da je vrijednosni konsenzus

funkcionalan.

Konfliktne teorije

Pretpostavljaju da pojedine društvene skupine imaju fundamentalno

različite interese tj. da je društveni konflikt permanentno stanje stvari.

Društveni konflikt oko vrijednih resursa (novca, ugleda, moći) dovodi do

društvene promjene. Spomenimo samo marksizam, koji pretpostavlja da

ljudi moraju stvoriti materijalne pretpostavke za život i da su te

materijalne pretpostavke – ekonomska baza – najvažnije za tumačenje

ostalih društvenih procesa (nadgradnje). Određena tehnološka razina koja

u društvu postoji tj. proizvodne snage obično se podudaraju s određenim

proizvodnim odnosima.

Do društvenog razvoja dođe kada proizvodni odnosi postanu

kočnica razvoja proizvodnih snaga (feudalizam).

Prema marksistima društvene će se proturječja razriješiti u

socijalističkom (komunističkom) društvu budući da će u njemu kolektivna

narav proizvodnje biti dopunjena zajedničkim vlasništvom nad

sredstvima za proizvodnju. Prema marksistima, vladajuće klase društveni

konflikt maskiraju ideologijom koja opravdava postojeće stanje stvari i

predstavlja kao kao neizbježno i prirodno.

Interakcionizam

Bavi se - za razliku od funkcionalizma i marksizma, kao teorija

konflikta, koji su najpoznatije makroteorije (makrosociologije) -

neposrednim interakcijama među ljudima tj. predstavlja mikrosociološku

paradigmu. Osnovna je pretpostavka interakcionizma da se moraju

istraživati značenje koja svojim postupcima pridaju pojedinci tj. da se

njihovo ponašanje ne može razumjeti „izvana‚. Vrlo važan učinak na

ponašanje pojedinca ima njegovo samopoimanje, koje je pod utjecajem

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

39

mišljenja i reakcija drugih ljudi, što se obično označava pojmom „zrcalnoga

jastva‚.

Zaključno: sve tri spomenute sociološke paradigme imaju u podlozi

različite poglede na ljudsko ponašanja. Naime, funkcionalistička i,

djelomično, marksistička paradigma su pozitivističke tj. smatraju da se

ljudsko ponašanje može proučavati na isti načini i istim metodama kao i

ne živa materija (kvantitativna metodologija, statistika). Dok, s druge

strane interakcionizam zauzima perspektivu društvene akcije tj. vjeruje da

je i moguće i potrebno razumjeti značenja koja svojim postupcima pridaje

pojedinac ili fenomenološku perspektivu po kojoj postoje individualna

značenja, ali ne postoje objektivna značenja društvene akcije.

Stoga se interakcionizam uglavnom služi kvalitativnom

metodologijom59.

Za sociologiju obrazovanja zasigurno najinteresntnije su:

Weberijanska perspektiva60

Ta teorija polazi od Weberove61 trodimenzionalne teorije stratifikacije.

Smatra da obrazovanje služi trima ciljevima62:

1. Stjecanje praktičnog znanja, potrebnog za gospodarski život sve

do nastanka industrijskog društva odvijalo se uglavnom na neformalni

način tj. nije bilo potvrđivano posebnim obrazovnim certifikatima

(diplomama).

2. Potvrđivanje statusne pripadnosti, čije se obrazovanje uglavnom

sastojalo od ritualnog potvrđivanja pripadnosti staležima (statusnim

59 Intervju, promatranje, analiza sadržaja i sl. 60 Čije je najznačajniji suvremeni predstavnik Randall Collins (1941) američki je

sociolog, konvencionalno klasificiran među teoretičare konflikta. Smatra se jednim od

najvećih stručnjaka ove društvene znanosti naše doba. Predaje sociologiju na Sveučilištu

u Pennsylvaniji. 61 Weber je smatrao da se društvena stratifikacija (slojevitost), može podijeliti na tri

dimenzije koje se međusobno mogu manje ili više poklapati, te koja stvara tri osnovne

stratifikacijske jedinice: klasa (ekonomska moć), stalež (prestiž) i stranka (politička moć). 62 Collins, R., Weberian Sociological Theory, Cambridge University Press, 1986: 37-38.

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

40

grupama) te usvajanja vrijednosti i životnih stilova koji pojedinu stalešku

grupu odvaja od drugih takvih grupa.

3. Politička dominacija (birokracija – državni aparat), ostvarivao se

kroz izgradnju birokratskog aparata kojim se vladalo državom, a koji je

bio ustrojen kroz niz stupnjeva i rangova.

Ovi rangovi imali su za cilj motiviranje birokrata za napredak unutar

hijerarhije i vezivanje vlastite budućnosti i karijere uz položaj unutar

državnog aparata63. U razdoblju nastanka nacija-država stvaraju se sustavi

masovnog i obveznog obrazovanja, koji postaju neodvojivi od nacionalnih

ciljeva, poput nacionalnog jedinstva, stvaranja ekonomski produktivne

populacije, stvaranja učinkovite državne administracije i sl. Do uspostave

nekog oblika državnog obrzovanja dolazi tek političkim osnaživanjem

nižih slojeva, koje stvara potrebu stvaranja politički obrazovanih građana

koji prihvaćaju temeljne norme ponašanja unutar demokratske politike.

Uvođenje obveznog obrazovanja nije ovisilo samo o potrebama

stvaranja nacionalnog jedinstva i nacionalne mobilizacije u kriznim

trenucima, nego i o mogućnosti države da organizira sustava obrazovanja

u kontekstu društvenih konflikata i postojanja otpora odstrane nekih

društvenih slojeva. Postojanje nacionalne crkve državi je omogućilo

organiziranje obveznog obrazovanja i uključivanje širih slojeva populacije

u njega. U slučaju nepostojanja nacionalne crkve i visoke razine

društvenih konflikata, država dugo nije uspjela organizirati obvezno

obrazovanje.

Društveni su se konflikti obično odnosili na sukob između liberala i

konzervativaca (crkve) ili sukob između građanske i radničke klase.

Postojanje društvenih konflikata može objasniti i relativno iznenađujući

podatak koji govori da je stupanj urbanizacije, kako mjera razvijenosti

zemlje, negativno povezan s uvođenjem obveznog obrazovanja64.

Urbanizacija je, naime, označavala i postojanje jakih klasnih interesa,

a time i poteškoće koje je država imala u nametanju obveznog obrazovanja tim

klasama. U slučaju kada nije bilo jake nacionalne crkve, a nisu postojali ni

jasno profilirani interesi posebnih društvenih slojeva za uvođenjem

vlastitih škola država, nakon uvođenja obveznog obrazovanja, dugo nije

63 Collins, 1986: 46. 64 Soysal i Strang, 1989:284-285.

Osnovni pojmovi i sociološke teorije

41

uspijevala u sustavu obrazovanja uključiti široke slojeve populacije, u

obliku organiziranog obrazovanja.

Drugačije rečeno, obrazovanje je postalo obvezno, ali nije postalo

masovno jer zakoni nisu uspješno provođeni i, poslijedično, nisu davali

očekivane rezultate.

Liberalna perspektiva

U vezi sociologije obrazovanja,65 obuhvaća sve one ideje i teorije koje

smatraju da je cilj obrazovanja razvijanje pojedinca i njegovih potencijala.

Prema Ilichu, škole ne razvijaju individualizam, maštu i kreativnost,

a nisu osobito dobre ni u podučavanju vještina koje su korisne za

svakodnevni život, skriveni nastavni program (hidden curiculum) od

učenika stvara poslušne i konformističke pojedince budući da škola ima

moć izdavanja obrazovnih certifikata. Na taj se način diploma miješa sa

znanjem, a pasivno prihvaćanje činjenica s istinskim učenjem. Odgajanje

pasivnog konzumenta znanja, prema Illichu, vodi do nastanka pasivnog

konzumenta roba i usluga u odrasloj dobi.

Illich je kritičar konzumerizma i smatra da se represivni društveni

odnosi i potčinjenost maskiraju širokom dostupnošću roba i usluga i

potrošnjom66.

65 Najznačajniji predstavnik ovoga pristupa Ivan Illich koji u knjizi Dolje škole (Deschooling

Society, 1973.) predlaže ukidanje škola budući da formalno, institucionalizirano

obrazovanje šteti razvoju pojedinca. 66 Nasuprot formalnom, institucionaliziranom obrazovnom sustavu Illich nudi

alternativnu vrstu obrazovanja putem tzv. mreža učenja i razmjenu vještina. Prema ovoj

ideji, svatko bi druge ljude učio onim vještinama koje zna i primjenjuje u svakodnevnom

radu, a pojedinci sličnih interesa okupljali bi se u mreže u kojima bi razmjenjivali znanje i

ideje.

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti

43

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti

Iako sociologija, kao posebna društvena znanost, nastaje tek u

devetnaestom stoljeću, filozofsko, pedagoško i politološko raspravljanje o

odnosu društva i obrazovanja postoji još od antičkih vremena.

U antičkom doba misao o obrazovanju povezana je uz razmišljanje o

državi o vladavini i najboljem državnom uređenju: tu se naročito misli na

Platona i na Aristotela. U srednjem vijeku dominiraju dvije koncepcije o

društvu: kršćanska i prirodno-povijesna, u kojima nailazimo na teološko

viđenje društva i obrazovanja: Augustin i Patristika, Tom Akvinski i

Skolastika. Tek novovjekovna znanstvena raspravljanja o društvu otvaraju

vrata pojavi sociološke misli kao znanosti.67 Međutim, povijesno gledano,

stoljećima je formalno obrazovanje bilo dostupno samo manjini, koja je

imala vremena i novca da mu se posvete. Treba, naime, imati na umu da

prije otkrića tiska (1454. godine), knjige su se ručno prepisivale, stoga su

bile rijetke i skupe. Inače, lokalni su se običaji prenosili s generacije na

generaciju na usmeni način, što je omogućilo da se legende i epske priče

sačuvaju u dinamičnom obliku. S vremenom se ta situacija postepeno i

znatno promijenila.

Danas je pismenost u post-industrijaliziranim zemljama visoka, što

znači da gotovo svi znaju osnove čitanja i pisanja. Gotovo svi članovi

društva svjesni su da pripadaju znanstveno-tehnološkom društvu i imaju

barem neko znanje o svojem zemljopisnom položaju u svijetu i o svojoj

prošlosti. U svim životnim razdobljima, počevši od ranoga djetinjstva, na

nas utječu podaci iz novina, časopisa, knjiga a naročito s medija:

prvenstveno televizije.

Tiskana riječ i elektronička komunikacija, uz formalnu izobrazbu

koju su nam pružile škole, postali su temelji našega načina života. Proces

67 U mnogim tekstovima autora ovog dob po prvi put nailazimo na postavke o važnom

utijecaju obrazovanja na društveni razvoj kao i, obrnuto, društvih uređenja na obrazovanje kao

segmentu tog društva: N. Macchiavelli, T. Moore, T. Campanella, F. Petrić samo su neki.

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti

44

industrijalizacije i širenja gradova znatno je utjecalo na razvoj školskog

sustava. Ako do prvih desetljeća 19. stoljeća većina stanovništva nije imala

mogućnost školovanja, naglim širenjem industrijske ekonomije rasla je i

potreba za specijaliziranim školovanjem, to će dovesti do školovane i

stručno sposobne radne snage.

Zanimljiva je činjenica da se sociologija obrazovanja, kao

organizirano proučavanje društvenih fenomena, pojavila istovremeno sa

sociologijom kao znanost. Međutim. prvi udžbenici sociologije

obrazovanja pojavili su se tek početkom XX stoljeća, pod imenom

'pedagoška sociologija'. Ona se, kao disciplina sociološke znanosti

konstituira tek polovinom dvadesetog stoljeća iako se u u Americi

pojavljuje već 1900. godine kao nastavni predmet za srednjoškolske

profesore. Inače se njeno utemeljenje, kao dio sociološke znanosti, vezuje

uz ime Emila Durkheima koji je u francuskom gradu Bordou imao

katedru sociologije i držao predavanja iz sociologije obrazovanja i

pedagogije. Njegova se sociološka misao vezuje uz analizu organske

solidarnosti među profesijama, među ljudima koji imaju iste interese, zbog

čega dolazi do organske solidarnosti u vezi sa podjelom rada i 'ugovorom'

koji nastaje posredstvom solidarnosti zainteresiranih.

Što se tiče utjecaja društva na pojedinca on smatra: ‚Uopće uzevši,

nema sumnje da jedno društvo ima sve ono što je potrebno da probudi u dušama

božansko osjećanje, samim utjecajem koji vrši na njih; jer ono je za svoje članove

isto što i bog za svoje vjernike‛68. A u u obrazovanju vidi posebnu moć koja

se zasniva na učenju morala. ‚Doista, rad na obrazovanju nikada ne počinje od

‘tabula rasa’. Dijete ima svoju osobnost i pošto tu osobnost treba da poučavamo,

mi ćemo prvo pokušati da je razumijemo, ako želimo da nam rad bude

djelotvoran‛ 69 . Pitanjima kojima se uglavnom bavila sociologija

obrazovanja onog vremena u Francuskoj bila su vezana uz analiziranje

značenja obrazovanja u reproduciranju društvenih odnosa, u njihovom

mijenjanju, u formiranju ideologija, u solidarnosti i društvenim

integracijama.

68 Durkheim, 1969a, str. 686. 69 Durkheim, 1969b, str. 816.

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti

45

Dok se u Njemačkoj interes za proučavanje sociologije obrazovanja

javilo tek šezdesetih godina dvadesetog stoljeća. Razlog tog zakašnjenja je

snažna dominacija klasične idealističke filozofije.

U Hrvatskoj je ova disciplina, kao nastavni predmet na sveučilišta,

uvedena tek osamdesetih godina prošlog stoljeća. Naime tri su osnove

koje treba sociologija obrazovanja apsolvirati kako bi postala znanstvena

disciplina: 1. saznanja i statističke podatke o rastućem značenju odgoja i

obrazovanja u suvremenom svijetu;

2. teorijski radovi koji sve više ukazuju na rastuću moć

kontinuiranog obrazovanja;

3. definiranje predmeta sociologije kao znanost obrazovanja, koje do

danas nije imalo adekvatno mjesto, što je prijeko važno ako se želi shvatiti

društvenost uopće.

Ta su istraživanja bila potrebna jer, što su se zanimanja sve više

razlikovala i što se posao češće nalazio daleko od mjesta boravka, bivalo je

sve manje moguće da se radne metode i znanja prenose izravno s roditelja

na djecu.

Otkada je obrazovni sustav postao univerzalan, postajala je sve

raširenija apstraktna poduka (o predmetima poput matematike, prirodnih

znanosti, povijesti, književnosti ...), dok su se sve manje praktično

prenosile posebne radne metode. U modernome društvu ljudi sve više

moraju imati osnovna znanja, poput čitanja, pisanja, izračunavanja i

općega znanja o svojoj fizičkoj, socijalnoj i ekonomskoj okolini, ali je

jednako važno da znaju kako učiti, kako bi mogli savladati nove, i sve više

tehničke oblike informacija. Sve više razvijena društva pokazuju potrebu

za 'čista' istraživanja i uvida bez neposrednih praktičnih koristi kako bi

mogla pomicati granice spoznaje. U suvremenom razdoblju obrazovanje i

kvalifikacije postali su važni temelji za stvaranje karijere i zapošljavanje.

Škole i sveučilišta ne šire samo ljudske spoznaje, već se od njih očekuje da

pripreme nove generacije sudjelovanje u građanskom i ekonomskom

životu. U tom kulturnom okviru ravnotežu općeg obrazovanja i

specifičnih radnih sposobnosti teško je postići. Zato specijalizirane

tehničke, stručne i profesionalne škole često nadomještaju ili nadograđuju

liberalno obrazovanje učenika olakšavajući tako prijelaz iz škole na posao.

Tako da praksa i planovi profesionalnoga obrazovanja mladim ljudima

omogućavaju da savladaju specifična znanja koja su potrebna za stvaranje

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti

46

karijera. Premda mnogi nastavnici u školama i na fakultetima prije svega

pokušavaju omogućiti cjelokupno, zaokruženo obrazovanje, donositeljima

političkih odluka i poslodavcima važno je da obrazovanje i programi

usavršavanja budu usklađeni s ekonomskim profilom zemlje, odnosno sa

zahtjevima zapošljavanja. Naglo širenje zdravstvenoga sustava nekih

zemalja i starosna dob građana, primjerice, znatno povećavaju potrebu za

medicinskim osobljem, za liječnicima, za laboratorijskim tehničarima, za

sposobnim administratorima i analitičarima kompjutorskih sustava,

kojima su bliski problemi javnoga zdravstva.

Velike promjene u industriji nastale zbog uvođenja novih tehnologija

proizvodnje u tvornicama sve više su u potrazi radne snage određenog

znanja radi zadovoljavanja novih gospodarskih potreba.

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama

47

Odnos sociologije sa srodnim znanstvenim disciplinama

Tu se misli na pedagogiju, kao znanost o odgoju i obrazovanju, i na

psihologiju, kao znanosti o osobnosti.

Društvo je sastavljeno od konkretnih ljudi, od pojedinaca, stoga uzet

sam za sebe pojam društva je čista apstrakcija, jer bez pojedinca ono ne

postoji. Da bi sociologija, kao znanost o društvu, mogla konkretizirati svoj

predmet proučavanja nužna joj je psihologija. Isto tako, čovjekova

društvenost ovisna je od odgoja i obrazovanja, što doprinosi boljem

međusobnom utjecaju i kontaktu među ljudima. A odgoj i obrazovanje, u

svojoj specifičnosti, jesu predmeti proučavanja pedagogije. To znači da

sociologija ne može biti uspješna u proučavanju društva a da ne koristi saznanja

do kojih je došla psihološka i pedagoška znanost. Izdvojiti pojedinca iz

njegovog društvenog okruženja s ciljem da ga kao takvog shvatimo je

nemoguće. Oduzeti mu humanitet koji stiče odgojem i obrazovanjem, isto

tako. A upravo su te relacije područje sociologije obrazovanja u

proučavanju odnosa društva i obrazovanja.

Odnos sociologije i pedagogije

U povijesti ljudskih društva fenomen obrazovanja može se

promatrati kao neintencionalan i intencionalan. Svi organizirani napori

grupe da svoje članove odgoje za lov ili sakupljanje plodova, a kasnije za

pastirske dužnosti ili za raznorodne profesije danas, imali su

neintencionalnu dimenziju, tj. Bili su manje-više svjesni i intencionalni. S

vremenom se taj proces odgoja i obrazovanja pomjerio od polu-svjesnog

ka svjesnom, od neintencionalnog ka intencionalnom, od neorganiziranog

ka organiziranom. Radi se o kretanju koje nije uvijek slijedio liniju

kontinuiranog progresa. Za sociologiju odgoja i obrazovanja zanimljivo je

spoznati da li je danas taj progres prisutan ili je na djelu retrogradni

proces, tj. da li suvremena škola nestaje, u svom klasičnom obliku, pod

utjecajem sveprisutnijih medija i multimedijalnih izvora saznanja.

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama

48

Radi se o međuodnosu sociologije i pedagogije koji se najjasnije i

najneposrednije ogleda u nizu fenomena koja tretira sociologija odgoja i

obrazovanja.

Kao na primjer:

1) odgoj i obrazovanje ne može opstojati bez predviđanja budućnosti

a ovo nije moguće bez sociološke futurologije;

2) suvremena tehnološka civilizacija pokazuje da se novac seli tamo

gdje je koncentrirano znanje;

3) civilizacija XXI. stoljeća je 'komunikološke naravi' i traži

permanentno usavršavanje; te stoga

4) ljudska društvenost je danas sve više opredmećena obrazovanjem.

To znači da generacije koje se danas školuju uče ono što će im biti

potrebno i kad odrastu, kad završe školovanje. Stoga pedagogija ne može

biti efikasna bez predviđanja budućnosti, bez pedagoške futurologije.

Međutim, predviđanje budućnosti u pedagoškoj sferi nije moguće bez

predviđanja ukupnih društvenih kretanja. A to znači da se budućnost

obrazovanja ne može sagledati bez sociološke futurologije. S druge strane

suvremeno obrazovanje ima takav utjecaj na društvene odnose da je

napredak civilizacije nezamisliv bez obrazovanja. To, dakle, znači da su

pedagogija i sociologija životno upućene jedna na drugu.

Naime, suvremena civilizacija pokazuje da se novac seli tamo gdje je

i znanje, a to znači tamo gdje je najviši nivo obrazovanja. Kupovina znanja

ili ‘uvoz mozgova’ i slični procesi pokazuju da je znanje roba koja je sve

traženija. Radi se o robi koja se ne troši i koja donosi profit, jer suvremena

tehnologija sve više traži ljudsku pamet i umjetnu inteligenciju kao

sastavni dio vlastitog, znanstveno-tehnološke funkcionalnosti. To čini da

se uz suvremenu tehnologiju efikasno prodaju i ‘paketi znanja’ povezani

uz njeno funkcioniranje, održavanje i upotrebi. Zbog toga, neki futurolozi

tvrde da će znanje biti najprofitabilnija roba XXI. stoljeća. To, naime, čini

da je civilizacija XXI stoljeća civilizacija stalnog obrazovanja, a obrazovanje

adut slobode pojedinca.

U civilizaciji globalne komunikacija dominantne dimenzije aktivnosti

su učenje i poučavanje, a te aktivnosti su predmet pedagoške znanosti. Bez

učenja i stalnog usavršavanja pojedinac neće moći biti traženi

profesionalac niti vrhunski stručnjak, makar diplomirao i s najvišim

ocjenama. Već danas nijedna diploma nije dovoljna za cijeli život.

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama

49

Kad se, dakle, govori o obrazovanju u XXI. stoljeću, ne govori se

samo o dodiplomskom obrazovanju, već o potrebi za stalnim

usavršavanjem, učenjem ili obrazovanjem, te stoga sociologija obrazovanja

mora sagledati i društveni kontekst tog procesa, jer je danas cjelokupna

društvenost opredmećena obrazovanjem.

U suvremenoj civilizaciji čovjek uči o slobodi i pravima, o potrebama

drugih ljudi, uči da suzbije vlastite potrebe koje idu na štetu drugih; etičke

norme i moralna djela se uče i ostvaruju u ljuskoj zajednici. Suvremeni

pojedinac svoja djela i svoj identitet verificira očima drugih ljudi. Društvo

je dakle ogledalo čovjekovog identiteta, opredmećenje njegovog

najbitnijeg svojstva – društvenosti. Koji čovjeku služi kao ogledalo za sliku

vlastitog identiteta. Onaj pojedinac koji nije odrastao u ljudskom društvu

može samo fizički izgledati kao čovjek, ali po ostalim svojstvima ne, jer u

sagledavanju svoga bića čovjek prvo uočava društvenost. ‚Takva najtješnja

povezanost društvenih pojava vjerovatno je uslovila da je ljudska misao najprije

uočila društvo kao cjelinu i meditirala o tom društvu kao cjelini, a da je tek kasnije

postupno počela odvajati pojedine dijelove te cjeline i zasebno ih izučavati‛70. To

dokazuje činjenica da se prvo pojavila filozofija i povijest kao društvene

znanosti a tek kasnije psihologija i sociologija, i to iz filozofije.

Odnos sociologije i psihologije

Sociologija i psihologija su znanosti međusobno striktno povezane.

Ova se povezanost može prikazati pomoću ovih točka:

1. nemoguće je proučavati društvo bez proučavanja konkretnog

pojedinca i obratno;

2. psihologizam je u sociologiji ostvario znatan utijecaj;

3. socijalna psihologija, kao znanstvena disciplina, proučava

zajedničke fenomene sociologije i psihologije;

4. sve društvene pojave imaju svoju psihološku dimenziju, svoju

psihologiju.

Pošto je nemoguće proučavati društvo bez proučavanja konkretnog

pojedinca, sociologija je neophodno upućena na psihologiju, što vrijedi i u

obrnutom smjeru, od pojedinca ka društvu. Sociologija se od svojih

70 Fiamengo, 1973, str. 87.

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama

50

početka bavi prvenstveno društvenim aspektima donekle zanemarujući

njihovu individualnu razinu. Kao reakcija na tu jednosmjernost, u

sociologiji se pojavio pravac nazvan psihologizam, u vidu nastojanja da se

na psihološkom nivou objasne svi društveni fenomeni71. Inače i socijalna

psihologija proučava zajedničke fenomene sociologije i psihologije.

‚Psihologija proučava kako pojedinačna svijest reagira na ponašanje drugog

čovjeka, a sociologija – kako se ove svijesti povezuju preko ponašanja i kako se time

ostvaruje nešto novo – njihovo povezano djelovanje, koje se ne sastoji samo iz

pojedinačnih i psihičkih doživljaja, koliko iz njihovog povezanog djelovanja‛72.

To znači da psihički procesi koji nastaju i djeluju među ljudima

mogu biti determinante ponašanja grupa, odražavati određena stanja

svijesti tih grupa, kao što je, na primjer, ideologija grupe ili snaga

predrasuda. Oni mogu također odrediti i determinirati pojavu određenih

kolektivnih emocija kao što su kolektivna paranoja, žalost ili zajedničko

veselje. U tom smislu socijalna psihologija predstavlja sponu između

sociologije i psihologije u proučavanju društvenog identiteta čovjeka. Sve

društvene pojave imaju svoju psihološku dimenziju, svoju psihologiju.

Tako na primjer, postoji psihologija grupe, male grupe, mase, uličnih

banda i slično. Svaku od ovih grupa prepoznajemo po određenom načinu

ponašanja u tipičnim situacijama.73

Upoznavanje psihologije grupe omogućuje nam da usmjeravamo

intergrupne snage ka poželjnom cilju. U suvremenoj zapadnoj civilizaciji

mogu se prepoznati neke tipične psihološke obrasce koji važe za većinu

ljudi. Ovdje se naročito misli na konzumerizam ili potrošački mentalitet.

Dakle društvene pojave mogu se analizirati i po njihovim psihološkim

komponentama i svojstvima.

U tom smislu sociologija obrazovanja posebno zanima veza tih

svojstava s obrazovanjem kao oblik društvenog fenomena.

71 Zbog snažnom razvoja psihološke znanosti, u prvoj polovini XX stoljeća u sociologiji se

pojavio pravac koji je nastojao sve društvene pojave svesti na psihološke. Razvoj

psihodijagnostike i efikasnih psihoterapijskih tehnika rezultirao je pojavom novih teorija

u psihologiji, koje su utijecale na konstituiranje novih socioloških pristupa. 72 Lukić, 1970, str. 33.

73 Tako na primjer, navijači nogometa na stadionu od male skupine pojedinaca mogu

lako prerasti u masu, a kao masa drugčije će se ponašati od grupe navijača koja ima svog

vođu.

Obrazovanje i društvo

51

Obrazovanje i društvo

Obrazovanje je složen društveni fenomen a ne prirodni fenomen.

Tekovina društva postala je njegova determinanta, uslov njegovog

opstanka i progresa. Obrazovanje je osnova društvenog razvitka to znači

da njegovo stagniranje može kočiti progres društva.

Multidimenzionalnost obrazovanja i uzajamnu povezanost

obrazovanja i društva prikazat će se ovdje kroz nekoliko hipoteza:

1. obrazovanjem osmišljavamo i vrednujemo svoju egzistenciju;

2. osobnost, društvo i obrazovanje u dijalektičkom su odnosu;

3. obrazovanje razvija ljudske potencijale;

4. funkcijoniranje, razvoj i kvaliteta civilizacije zavise od

obrazovanja;

5. obrazovanjem se preraspodjeljuju znanje, kultura i moć.

Obrazovanjem osmišljavamo i vrednujemo svoju egzistenciju. Čovjek

se obrazuje za raznorodne uloge u društvu a, u suvremenoj civilizaciji,

posebno za zanimanja kao osnovni izvor zarade kao bitne osnove vlastite

egzistencije74. Ovo traganje za mjestom u suvremenoj podjeli rada čovjek

permanentno osmišljava i valorizira. Naročito ako se shvati da

obrazovanje ne osigurava samo ona znanja potrebna za rad, nego i znanja

koja koriste da se rad valorizira, znanja kojima se traga da bi se odgovorilo

na pitanje zašto se izabralo baš taj posao, da li donosi zadovoljstvo i da li je

ono društveno korisno.

Osobnost, društvo i obrazovanje su međuzavisni i uslovljeni i nalaze

se u dijalektičkom odnosu: bez konkretnih pojedinaca društvo je samo

fikcija, ono ne bi moglo postojati; bez obrazovanja društvo bi u kratko

vrijeme doživjelo potpuni kolaps; osobnost bez društva ne bi imala

74 Kada tome dodamo i činjenicu da se odluka za profesiju mora donijeti vrlo rano, jasno

je da se radi o vrlo značajnom izvoru frustracije za suvremenog pojedinca. Mnogi kasnije

uvide da nisu odabrali pravu profesiju pa se doškolovavanjem obrazuju za ono što im

više odgovara, ukoliko im tržište rada to omogućava.

Obrazovanje i društvo

52

ljudske dimenzije, a bez obrazovanja bi ostala necivilizirana. Jer

obrazovanje razvija ljudske kapacitete kao što su ljudskost, empatija,

altruizam, susretljivost, komunikativnost, kao i profesionalne i druge

kompetencije. Bez ovih svojstava osobnosti suvremene kulturne

civilizacije ne bi mogle opstati. Naime, ne bi imale nikakav posebni

identitet prepoznavanja.

U tržišnoj utakmici koja vlada suvremenim svijetom države se trude

da planski i organizirano doprinosu razvoju ove kvalitete kod svojih

građana. Zbog čega se nastavni planovi i programi permanentno mijenjaju

i usavršavaju da bi se, s jedne strane, sačuvala tradicija, a s druge strane,

razvile one kvalitete koje su prijeko potrebne za život u XXI. stoljeću.

Sociologija obrazovanja se upravo bavi odnosom individualnih

mogućnosti i objektivnih društvenih okolnosti u kojima se one razvijaju.

Jer je poznato da funkcioniranje i razvoj postojećih civilizacije zavisi o

kvaliteti obrazovanja. Tu se misli na demokraciju, politiku i ekonomiju:

proizvodnja, raspodjela, razmjena i potrošnja.

Civilizacije imaju svoju neurotićnost, kako kaže Sigmund Freud.

Česta su upozorenja znanstvenika da je sistem vrijednosti u današnjim

uslovima poremećen, da čovjek gubi vezu sa prirodom, ali i s društvom.

Ostaje osamljen i otuđen. Milioni ljudi žive u ‘kavezima’ koje nazivamo

stanovima, izlaze van samo ako moraju, izbjegavajući socijalne odnose, a

vezu sa svijetom i civilizacijom ostvaruju preko medija: televizije, telefona,

interneta. Izolirani i osamljeni pojedinci čine društvo razmrvljenim,

degradiranim u obliku meta-društva koje postoji samo kao fikcija. Unutar

tog okvira stvarnosti obrazovanje se pojavljuje kao spas, jer škola nudi

sigurnu društvenu dimenziju unutar koje se uči i u kojoj se verifciraju

ostvarene kompetencije. A sociologija obrazovanja ima zadaću da

analizira te odnose, da ukaže na trendove i kritičkim sagledavanjem

ponudi rješenja u korist humanih odnosa društva i pojedinca. Politički

sistemi zavise od nivoa uspostavljenih demokratskih odnosa, a

demokracija se ne može ostvarivati ako ljudi nisu obrazovani za ne-

nasilnu komunikaciju, za uvažavanje i toleranciju, za participaciju. Čak ni

suvremena ekonomija ne bi mogla opstati bez obrazovanja jer su sve uloge

u proizvodnji, raspodjeli, razmjeni i potrošnji vezane za osvajanje

kompetencija, ¸zasnivane na tehnološkom i socijalnom nivou koji

zadovoljava različite potrebe suvremenog čovjeka.

Obrazovanje i društvo

53

Obrazovanjem se preraspodjeljuje znanje, kultura i moć u

suvremenoj civilizaciji. Zanimljivo je da se danas najdinamičnije društvene

promjene ostvaruju u onim zemljama koje imaju najrazvijeniji sistem

obrazovanja. To je, prema teoriji sistema, čak i normalno, jer su

najfleksibilniji sistemi ujedno najsloženiji, najrazvijeniji i najefikasniji. To

naposljetku znači da zemlje sa zastarjelim sistemom obrazovanja osuđene

su na zaostajanje jer manje ulažu u obrazovanje kako bi slijedile

suvremene promjene u znanosti i u tehnologiji.

Dva su najvažnija smjera djelovanja obrazovanja u preraspodjeli

znanja, kulture i moći u suvremenim kulturnim civilizacijama:

1. produbljivanje jaza između bogatih i siromašnih i

2. smanjivanje razlika i podizanje standarda siromašnih – bogatstvo

za sve.

Danas su na djelu oba smjera, što, naravno, mnoge i zbunjuje. Ljudi

su u pravilu za jednu ili drugu hipotezu, posebno kada su hipoteze

suprotne, kao u ovom slučaju. Međutim, društveni fenomeni su složeni i

često proturječni. Uloga sociologije obrazovanja je da prouči, shvati i

objasni te protivrječnosti nastojeći otkriti njihovu zakonomjernost,

analizirajući posljedice i predlažući adekvatna rješenja.

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje

55

Društveni odnosi i njihov uticaj na obrazovanje

Stupajući u zajednicu ljudi su razvili raznorodne međusobne odnose:

ekonomske, političke, religijske, kulturne, znanstvene i druge75. Da bismo

shvatili položaj čovjeka u društvu, nužno je da anticipiramo društveni

prostor. Neki teoretičari taj prostor promatraju dvodimenzionalno, kao

polje, a neki trodimenzionalno, sa kompleksnim i hijerarhijskim odnosima

jednakosti i nejednakosti među ljudima.

Odnos jednakosti: podrazumijeva isti, ravnopravan položaj

pojedinaca ili skupina u unutar društva. Odnos jednakosti među ljudima

je relativan jer se radi o jednakosti nejednakih.

Odnos nejednakosti: prepoznaje se u društvu po mnogim kriterijima:

socijalnoj ulozi, socijalnim statusom, zaradom, mjestom u sistemu

odlučivanja, obrazovanjem i šansom za obrazovanjem, ulogom u podjeli

rada i tako dalje.

Nejednakost nastaje i iz prirodnih svojstava ljudi: spol, uzrast, rasa,

sposobnosti i slično. Dok obrazovanje samo reproducira nejednakosti

među ljudima ali doprinosi i uspostavljanju ravnopravnosti nejednakih i

to zavisno od različitih vrsta odnosa koje čovjek uspostavlja u društvu.

Obrazovanje kao društveni fenomen

Danas, u suvremenim društvima, obrazovanje se pojavljuje kao

glavni i 'normalni' kanal društvene pokretljivosti76. I to samo pod uvjetom

da ‚jednakost obrazovnih šansi ne uključuje samo formalnu jednakost, nego i

identificiranje i uklanjanje svih društvenih čimbenika koji dovode do nejednakog

75 Bilo koje promjene u bilo kome od ovih odnosa imaju neposredan utijecaj i na samo

obrazovanje. 76 Stjecajem povijesnih i političkih okolnosti, u hrvatskom društvu u posljednjih

tridesetak godina na djelu su bili i netipični kanali društvene pokretljivosti (politički i

ratni).

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje

56

pristupa obrazovanju i nejednakih obrazovnih rezultata, čimbenika koji su

rezultat socijalnih razlika ili svjesnog društvenog zatvaranja koje putem

pribavljanja obrazovnih kvalifikacija reproducira društvenih nejednakosti na

nelegitiman način.‛77

Dosadašnja empirijska i druga istraživanja 78 obrazovnih sustava

pokazuju da postoji niz društvenih čimbenika koji dovode do nejednakog

pristupa obrazovanju i do nejednakih obrazovnih rezultata.

Tako na primjer na razini osnovnoškolskog obrazovanja moguće je

uočiti nekoliko vrsta nejednakosti:

1. velike razlike u kvaliteti i opremljenosti školskih zgrada79;

2. problemi s uključivanjem djece druge etničke pripadnosti u osnovne

škole80;

3. najava MZOS-a o ukidanju škola s malim brojem učenika81; 4. Podjela

škole na privatne škole i na javne škole82.

A na razini srednjoškolskog obrazovanja moguće je zapaziti

nekoliko pojava koje utječu na nejednakost obrazovnih šansi:

1. do sada su postojali dodatni bodovi koje su dobivali učenici/učenice

prilikom upisa u srednje škole, ukoliko su u osnovnoj školi učili dva ili tri

strana jezika odnosno pohađali glazbenu školu83;

2. porast 'ispadanja' učenika iz srednjoškolskog obrazovanja'84;

77 Ž.Pavića i K.Vukelića, Socijalno podrijetlo i obrazovne nejednakosti: istraživanje na

primjeru osječkih studenata i srednjoškolca, Revija za sociologiju, (40), broj 1-2/2009; str.58-

59. 78 Više u razvijenim zapadnim društvima nego u Hrvatskoj. 79 Njihova starost, kabineti za prirodoslovne predmete, sportske dvorane, informatička

opremljenost, razlike u broju učenika, rad u dvije ili čak tri smjene, ... . 80 Neprihvaćanje miješanih odjeljenja, ksenofobija, prikriveni rasizam, ... 81 Neki kritičari takvu namjeru dovode u vezu s nejednakošću. 82 S obzirom na to da imamo malen broj privatnih škola te da one postoje relativno kratko

vrijeme, kao i to da nemamo komparativnih istraživanja o kvaliteti privatnih i javnih

škola, ne možemo meritorno govoriti o eventualnim nejednakostima koje stvara ovo

dvojnost (javno – privatno) – i kod učenika i kod nastavnika. 83 Ustavni sud je, razmatrajući ustavnu tužbu u vezi s tim pitanjem, nedavno presudio da

se radilo o diskriminaciji većeg broja učenika (naročito manjih mjesta) te naložilo MZOS-

u da ukine dosadašnji pravilnik o upisima u srednje škole; što je i učinjeno.

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje

57

Tablica 1 – Postotak ispadanja učenika iz srednjoškolskog obrazovanja

u Republici Hrvatskoj od 2009. do 2012.godine85

Godina %

2009. 3,9

2010. 3,7

2011. 4,1

2012. 4,2

(Jedan od razloga većeg zanimanja znanstvenika za ovu pojavu jest ta da je ona daleko proširenija

u SAD-u i u većini zemalja Europske Unije).

Tablica 2 – Postotak ispadanja učenika iz srednjoškolskog obrazovanja

u nekoliko država EU-e za 2010. i 2012.godinu

Država Godina

2010. 2012.

Sve članice EU-a 15% 12,8%

Češka 5%

Slovačka 5%

Slovenija 5%

Rumunjska 18,4%

Italija 18,8%

Malta 24,8% 22,6%

Španjolska 28% 24,9%

Portugal 28,7% 20,8%

3. pored niza sociokulturnih i psiholoških razloga ispadanja učenika u

Hrvatskoj nailazi se i na čisto financijske razloge – obitelj ne može platiti

sve troškove školovanja svog djeteta86;

4. prema nekim parcijalnim istraživanjima, pokazuje se da je uspjeh učenika

u srednjim školama povezan sa stupnjem obrazovanja roditelja kao i

materijalnim statusom obitelji.

A na razini veleučilišnog i sveučilišnog obrazovanja također nailazi

se na nekoliko pojava koje utječu na nejednakost obrazovnih šansi:

84 Koliko se malo pridaje važnosti ovoj pojavi pokazuje i to da ne postoje niti precizni

podaci o njihovom broju kod nas iako,... . 85 Izvor podataka: EUROSTAT. 86 Udžbenici, prijevoz od mjesta življenja do škole, troškovi marende ...

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje

58

1. do 2012. godine postojale su tri kategorije studenata prilikom upisa na

fakultete: a) studenti koji su imali besplatan upis (na osnovi dobrog

uspjeha u srednjoj školi i na prijemnom ispitu)87; b) oni koji su imali status

redovitih studenata, ali su plaćali studij88 i c) izvanredni studenti (tzv.

studij uz rad), koji su također morali plaćati studij89.

2. formiranje novih odjela, fakulteta, akademija, sveučilišta i veleučilišta,90

možda je približilo mogućnost studiranja, ali je i ugrozilo kvalitetu

studija91;

3. rezultati jednog empirijskog istraživanja na uzorku od 200 učenika

završnih razreda srednjih škola i 200 studenata završnih godina fakulteta

potvrdili su hipotezu da su obrazovne ambicije (namjera nastavka

školovanja) i ostvareni obrazovni rezultat (dolazak do posljednje godine

studija) povezani s obrazovanjem roditelja (ovo je istraživanje pokazalo da

roditelji studenata u daleko većem postotku imaju fakultetsko obrazovanje

u odnosu na sve pripadnike generacije kojoj oni pripadaju)92;

4. cijene poslijediplomskih specijalističkih i doktorskih studija su za naše

prilike (pre)visoke što može imati i negativne posljedice na buduću

selekciju novih znanstvenika93.

87 Ako je postojao na dotičnom fakultetu. 88 Oko 7000, 10 000 i 12 000 kuna. 89 Kako su hrvatske vlade pokušale riješiti ovaj problem? Hrvatska vlada je 2012. godine

(pod navalom stud. str) ukinula kategoriju pod b); ta skupina studena ne bi trebala

plaćati studij uz obavezu da redovito polaže ispite i prelazi iz godine u godinu; nemam

podatke o uspjehu generacija, koje su se upisale studij pod tim uvjetima, ali sumnjam u

to da ih je više od 40 % njih zadovoljilo taj uvjet; oni studenti koji nisu u tome uspjeli

moraju plaćati određeni iznos novca. 90 Ovih posljednjih pretežno u manjim gradovima. 91 O tome svjedoče nedavni članci u Jutarnjem listu – 21. svibnja 2014., str. 12-13 i

23.svibnja 2014., str. 12-13, u kojima se prenose neki nalazi o evaluaciji privatnih visokih

škola i (javnih) fakulteta u Republici Hrvatskoj. 92 Nema sumnje da bi slična istraživanja koja bi analizirala utjecaj obiteljskih prihoda i

profesionalnog statusa roditelja na obrazovni uspjeh njihova djeteta dala slične rezultate.

Problem je u tome što takvih istraživanja zadnjih nekoliko godina nemamo, a nismo ih

imali mnogo ni ranije. 93 Naročito što se tiče najsiromašnije komponente stanovništva.

Nejednakosti u obrazovanju

59

Nejednakosti u obrazovanju

Jedan od najvažnijih izvora za proučavanje obrazovnih nejednakosti

i njihovu međunarodnu usporedbu predstavlja PISA studija. 94 Prema

rezultatima iz 2009. godine, 14% uspješnosti u ovom testu može biti

protumačeno kao rezultat (boljeg) socioekonomskog porijekla učenika95.

To isto vrijedi i za Hrvatsku PISA.96 Ali i druga istraživanja pokazuju

postojanje obrazovnih nejednakosti unutar hrvatskog obrazovanja.

Tako su Burušić i suradnici97 testirajući znanja učenika u razrednoj i

predmetnoj nastavi u školama u RH pronašli jasnu povezanost između

obrazovanja roditelja i obrazovnih postignuća djece. Radi se o razlici koja

je konzistentna u svim školskim predmetima, gdje odnos između nisko-

obrazovanih roditelja98 i visoko-obrazovanih roditelja odnosi se na čak oko

jedne trećine ispitnih rezultata tj. jedne standardne devijacije. Prema tom

istraživanju, veliki jaz postoji između djece roditelja s nezavršenom i onih

čiji su roditelji završili srednju školu99. Također i istraživanja koje su Pavić

i Vukelić 100 izvršili na uzorku studenata Sveučilišta J. J. Strossmayera

94 Programme for International Student Assessment. Ova studija predstavlja istraživanje

učenika u dobi oko 15 godina koji sudjeluju u standardiziranim testovima čitanja,

matematike i znanosti u kojima se ispituje sposobnost primjene ovih znanja na stvarnim

životnim problemima. 95 OECD, 2011b: 59. 96 Hrvatska je s oko 11% protumačene varijance rangirana ispod OECD prosjeka, što

znači da su u njoj, prema ovom istraživanju, socioekonomske nejednakosti u obrazovanju

manje nego u većini drugih zemalja (OECD, 2011b: 16). 97 2010. 98 Onih koji imaju manje od završene srednje škole. 99 Zanimljivo je i da je utjecaj obrazovanje majke nešto jači od utjecaja obrazovanja oca,

što upućuje na jaču socijalizacijsku ulogu majke, barem u ovoj dobi. Sličan rezultat, tj. jači

utjecaj obrazovanja majke na obrazovna postignuća (školske ocjene), dobili su i Flere i

sur. (2010.). 100 2009.

Nejednakosti u obrazovanju

60

uviđa se da oko 36% njih su od roditelja koji su završili više ili visoko

obrazovanje, što je znatno više od opće populacije101.

Osim toga primijećeno je da socijalno porijeklo učenika ima veliki

utjecaj i na rano prekidanje školovanja, kao izrazito nepogodan obrazovni

ishod koji znatno smanjuje šanse na tržištu rada i dovodi do drugih

nepovoljnih sociopsiholoških posljedica. U većini slučajeva uzroci ranog

napuštanja školovanja mogu se grupirati u tri skupine102: 1. oni vezani uz

akademska postignuća103; 2. devijantna ponašanja104; 3. sociodemografska

obilježja105.

Treća skupina čimbenika direktno je povezana sa socijalnim

porijeklom, dok je prva skupina s njime povezana indirektno, budući da

lošije socijalno porijeklo češće vodi do slabijih ocjena, a time i do ranog

napuštanja školovanja.

Slične rezultate donosi i Matkovićevo106 istraživanje: djeca roditelja s

nezavršenom osnovnom školom imaju čak pedeset puta veću vjerojatnost

ranoga napuštanja školovanja od djece roditelja sa završenim fakultetom,

a ovaj utjecaj tek se malo smanjuje kada se kontrolira obiteljski dohodak.

Dakle rano napuštanje školovanja djece niskoobrazovanih roditelja

tek se djelomično može objasniti nedostakom materijalnih sredstava107.

Postavlja se i pitanje u kojoj mjeri važnost socioekonomskog statusa

ostaje stabilno kroz vrijeme ili se ono povećava ili smanjuje tijekom

101 U istom istraživanju utvrđeno je da oko 42% djece čiji otac ima završenu ili nezavršenu

osnovnu školu namjerava nastaviti školovanje nakon srednje škole, dok taj udio iznosi

oko 68% kod djece čiji otac ima završenu srednju školu i oko 79% kod djece čiji otac ima

završenu višu školu ili fakultet. 102 Ferić i sur., 2010. 103 U istom istraživanju utvrđeno je da oko 42% djece čiji otac ima završenu ili nezavršenu

osnovnu školu namjerava nastaviti školovanje nakon srednje škole, dok taj udio iznosi

oko 68% kod djece čiji otac ima završenu srednju školu i oko 79% kod djece čiji otac ima

završenu višu školu ili fakultet. 104 Delinkvencija, zloupotreba droga, agresivnost, bježanje s nastave i sl. 105 Nizak socioekonomski status, rano zasnivanje vlastite obitelji, dolazak iz

jednoroditeljske obitelji i sl. 106 2010. 107 U istom istraživanju, dohodak se također pokazao važnim prediktorom ranog

napuštanja školovanja, što osobito važi za najniži decil (10% najsiromašnijih), čija je

vjerojatnost napuštanja školovanja oko 88% veća od ostatka populacije. Za svaki sljedeći

decil vjerojatnost ranog napuštanja školovanja povećava se za 3,2% (Ferić i sur., 2010.).

Nejednakosti u obrazovanju

61

kasnijih faza školovanja. Što se tog pitanja tiče Burušić i suradnici 108

pronalaze slične razlike između djece različitog obiteljskog porijekla

(obrazovanja roditelja) na kraju razredne i predmetne nastave, iz čega se

dade zaključiti da važnost socioekonomskog statusa u ovom razdoblju niti

raste niti opada. S druge strane, Pavić i Vukelić 109 ispitujući namjere

nastavka školovanja osječkih srednjoškolca utvrđuju da se razlike

najizrazitije očituju prilikom upisivanje srednje škole, pri čemu djeca

obrazovanijih roditelja češće upisuju gimnazije, koje onda češće vode do

nastavka školovanja na fakultetima.

Ovakav nalaz u skladu je s tzv. hipotezom ujednačavanja, kojom se

tvrdi da obrazovni sustav sve više utječe na djecu ukoliko ona u njemu

ostaju dulje. Može se, naime, pretpostaviti da gimnazijski zahtjevi i

školska klima podjednako utječu na djecu različitog socijalnog porijekla i

njihove aspiracije. Isto tako, za pretpostaviti je da napuštanje obrazovnog

sustava od strane jednog djela učenika smanjuje varijaciju relevantnih

varijabli, a time i oslabljuje povezanost između socioekonomskog statusa i

obrazovnih postignuća110.

Evo neke od najvažnijih socioloških teorija i perspektiva obrazovne

nejednakosti.

Teorija kulturnog kapitala111

Neodvojivi dio te teorije je ideja da je dominantna kultura, a time i

kulturni kapital nejednako raspodijeljeni i dostupni pojedinim socijalnim

slojevima112. Kada je obrazovanje u pitanju, ta teorija tvrdi da škole ne

108 Ferić i sur., 2010. 109 2009. 110 Npr. djeca nižeg socioekonomskog statusa s negativnim odnosom prema školovanju

mogu školovanje napustiti u ranijoj fazi, što će sigurno smanjiti ovu povezanost, budući

da u sustavu ostaju jedino djeca s pozitivnijim odnosom prema školi. 111 Tvorac je teorije kulturnog kapitala francuski sociolog Pierre Bourdieu. Prema njemu,

postoji dominantna, elitna kultura koja čini osobitu formu kapitala koju se može

iskoristiti u različitim društveni resursima kako bi se pribavilo društveno korisne

resurse. 112 Drugačije rečeno, osim što imaju veće količine financijskog i socijalnog kapitala, viši

socijalni slojevi imaju i veće količine kulturnog kapitala.

Nejednakosti u obrazovanju

62

ocjenjuju samo znanje, nego i poznavanje dominantne, elitne kulture. Tako

učenici iz viših socijalnih slojeva svojim poznavanjem elitne kulture

(rječnik, umjetnička djela, osobni stil i sl.) daju dojam znanja i time mogu

dobiti bolje ocjene od učenika iz nižih socijalnih slojeva. I sam ustroj škole

je takav da se elitna kultura smatra važnijom od neelitne kulture (npr.

praktična znanja), što stvara jasnu prednost i za one koji su s njome bolje

upoznati.

Postoje tri oblika kulturnog kapitala113:

1. objektificirani kulturni kapital, koji se odnosi na artefakte elitne kulture,

poglavito na umjetnička djela;

2. institucionalizirani kulturni kapital, koji se prvenstveno odnosi na

obrazovne kvalifikacije kojima pojedinac dokazuje poznavanje i

posjedovanje elitne kulture;

3. utjelovljeni kulturni kapital, odnosi se na osobni stil i ukus koji pojedinca

čini poznavateljem elitne kulture.

U skladu s ovom podjelom, u istraživanjima se kulturni kapital

uglavnom operacionalizirao na tri načina114:

1. posjeti kulturnim događajima i posjedovanje umjetničkih djela – ova

obilježja nastavnicima djeluju kao ‘signal’ da je učenik akademski

perspektivan;

2. pohađanje umjetničkih predmeta u školi;

3. osobni stil i ophođenje – širina riječnika i sl..

S obzirom na raznolike operacionalizacije i široko značenje pojma

kulturnog kapitala, i empirijska istraživanja koja su pokušavala utvrditi

njegove učinke na obrazovna postignuća donijela su različite nalaze, od

jake povezanosti, do povezanosti samo s nekim oblicima kulturnog

kapitala, do potpune nepovezanosti115. U većini slučaja primječeno je da

djeca s većom razinom kulturnog kapitala (odlaska na kulturne događaje,

praćenje umjetnosti i sl.) češće se odlučuju na nastavak školovanja u

usporedbi s djecom istih postignuća (ocjena), ali manjom količinom

kulturnog kapitala.

113 Bourdieu 1997. 114 Dumais, 2002:48. 115 Dumais, 2002:48.

Nejednakosti u obrazovanju

63

U istom istraživanju utvrđeno je da količina kulturnog kapitala nije

usko povezana sa socijalnim statusom roditelja. Naime, ove se dvije

varijable međusobno ne poklapaju.

Stoga se i može reći da rezultati ove studije vjerojatno ne potvrđuju

postojanje učinaka kulturnog kapitala 116 , jer utvrđeno je da sposobniji

pojedinci mogu lakše usvajati kulturni kapital i upravo preko njega mogu

doći do viših obrazovnih kvalifikacija, a time i višeg socijalnog položaja.

Habitus je drugi važan pojam teorije kulturnog kapitala i označuje

internalizirani sklop vrijednosti, stavova, ponašanja i očekivanja kroz koje

pojedinac shvaća i zauzima svoje mjesto u društvenoj strukturi.

Posredstvom kojeg pojedinac stvara svoja očekivanja o tome što je

realno i ostvarivo za osobu njegovog socijalnog položaja i/ili porijekla117.

Kao i strukturu mogućnosti društvenog napretka ili samostvorene

prepreke društvenog napretka, budući da i pojedinac neke od puteva

društvenog napretka može apriorno smatrati otvorenim ili zatvorenim118.

Osim toga istraživanja pokazuju da se habitus može dalje

preoblikovati, jer određene životne okolnosti vezane uz niži

socioekonomski položaj mogu djelovati stimulativno i povećavati

obrazovne aspiracije.

116 U Bourdieuovom smislu. Umjerenu potvrdu teoriji kulturnog kapitala daju i rezultati

PISA 2009 studije. Oni, naime, pokazuju da su količina umjetničkih djela i knjiga kod

kuće značajan prediktor obrazovnih postignuća (u većini zemalja tumače oko 5-10%

varijacija u postignućima), čak i kada se kontroliraju druge relevantne varijable

(obrazovanje roditelja, imovinski status, zanimanje i sl.). (OECD, 2011b: 44). Štoviše,

posjedovanje umjetničkih djela i knjiga u prosjeku ima usporedivi utjecaj s indeksom

socioekonomskog statusa korištenom u istraživanju. Međutim, valja napomenuti da broj

knjiga i umjetničkih djela može biti indikator drugih važnih čimbenika (npr. roditeljsko

vrednovanje obrazovanja), a ne isključivo kulturnog kapitala. 117 Npr. dijete iz nižeg socijalnog sloja može smatrati normalnim da ide u obrtničku školu

i školuje se za radnička zanimanja, a dijete višeg socijalnog porijekla može smatrati

samorazumljivim vlastiti odlazak u gimnaziju i fakultet. 118 Na taj se način kroz strukturu individualnih očekivanja reproducira i društvena

struktura.

Nejednakosti u obrazovanju

64

Teorija klasnih supkultura

Američki sociolog Herbert Hyman jedan je od prvih koji je postavio

tezu da se vrijednosni sustavi različitih slojeva međusobno razlikuju119.

Pripadnike radničke klase karakterizira manji naglasak na

obrazovanje i želja da se što prije izađe iz sustava školovanja. Zatim,

pripadnici radničke klase manje drže do postizanja višeg statusa na poslu,

a više su usmjereni prema stabilnom i solidno plaćenom poslu.

Za britanskog sociologa, Barrya Sugarmana, pripadnici radničke

klase naglašavaju sljedeće četiri osobine120:

1. fatalizam, koji se odnosi na uvjerenje da je individualnim naporom

nemoguće promijeniti bilo što, pa se stoga trenutno stanje treba prihvatiti;

2. neposredno zadovoljenje, kao sklonost da se sadašnji užitak stavi ispred

žrtvovanja za buduće nagrade; budući da je u školi slobodno vrijeme

potrebno žrtvovati kako bi se učilo i dobilo dobre ocjene u budućnosti,

orijentacija na neposredno zadovoljenje potreba doprinosi slabijem

školskom uspjehu;

3. orijentacija na sadašnjost, odnosi se na kognitivni aspekt neposrednog

zadovoljenja potreba: na tendenciju razmatranja sadašnjosti i neposredne

budućnosti, bez pravljenja dugoročnih planova. I ovakva tendencija

trebala bi negativno djelovati na obrazovnu karijeru; i

4. kolektivizam, koji bi također trebao negativno djelovati na školski uspjeh

budući da ne potiče individualni napor i smatra da se ciljevi mogu

dosegnuti samo kolektivnom akcijom121.

Međutim, prema metodološkoj kritici Massey S. Douglasovog

istraživanja može se navesti mogućnost da roditelji iz radničkog sloja

imaju manje vremena za posjet školi, da su u njoj osjećaju neugodna zbog

vlastitih neugodnih iskustava, kao i da njihova djeca možda češće

119 Haralambos, 2002: 828-829. 120 Haralambos, 2002: 829-830. 121 Mnoga su istraživanja pokazala da roditelji iz viših slojeva češće ističu poželjnost

uspjeham više zahtijevaju i očekuju od svoje djece, potiču djecu na usavršavanje u

izvanškolskim aktivnostima te nagrađuju uspjeh usađujući djeci motivaciju za uspjeh

(Haralambos, 2002: 831.).

Nejednakosti u obrazovanju

65

pohađaju škole u kojima ne postoji uhodani sustav roditeljskih

sastanaka122.

I druga istraživanja pokazuju važnost nekih elemenata klasnih

supkultura. Što se tiče Hrvatske istraživanje učenika osnovnih škola (14-18

godina) pokazalo je značajan utjecaj socijalnog statusa (obrazovanja

roditelja) na aspiracije prema nastavku školovanja 123 ; relativno visoke

aspiracije za završetak fakulteta (ukupno oko 62% učenika) nisu jednako

prisutne kod svih osnovnoškolaca – svega oko 34% učenika čiji otac ima

završenu osnovnu školu želi završiti fakultet, dok je kod djece čiji otac ima

završenu višu/visoku školu taj udio čak oko 87%.124

Ta i slična istraživanja pokazuju da djeca nižeg socioekonomskog

porijekla vrijeme češće provode na nestrukturiran način tj. na način koji

nije povezan s formalnim stjecanjem znanja, vještina, radnih navika ili

socijalne kompetencije.

Tako na primjer za Lareaua125 roditelji iz viših i nižih slojeva imaju

različite roditeljske stilove vezane uz percepciju razvoja samoga djeteta.

Naime, roditelji iz viših slojeva slijede model tzv. organizirane

kultivacije126, dok roditelji iz nižih slojeva slijede model tzv. prirodnog

rasta127. Prema prvom modelu za kognitivni i nekognitivni razvoj djeteta

potrebne je veća razina strukturiranih (organiziranih) aktivnosti, dok se

prema drugom modelu razvoj događa na prirodan način.

Stoga roditelji iz viših slojeva vlastitu djecu češće uključuju u

izvannastavne aktivnosti, ali i vrijeme provedeno s djecom češće

strukturiraju na način da uključuje i edukacijske aktivnosti tj. aktivnosti

122 Haralambos, 2002: 831. 123 Marinović Bobinac, 2001:74-75. 124 Na važnost roditeljske uključenosti u obrazovanje djece izvan škole ukazuju i rezultati

PISA 2009 studije. Naime, učenici čiji roditelji češće čitaju knjige s njima, češće

raspravljaju o socijalnim i političkim temama, pjevaju ili igraju igre s njima, pokazuju

znatno bolja postignuća. Npr. učenici kojima roditelji često čitaju knjige prosječno imaju

25 bodova više na testu čitanja od učenika kojima roditelji knjige čitaju nikada ili rijetko

(OECD, 2011b: 95). Zanimljivo je da oko polovice ove razlike može biti objašnjeno

socioekonomskim statusom roditelja, što znači da socioekonomski status roditelja

povećava vjerojatnost edukacijskih aktivnosti roditelja s djecom izvan škole. 125 2003. 126 Concerted cultivation 127 Accomplishment of natural growth.

Nejednakosti u obrazovanju

66

povezane s učenjem i školom. Gdje stupanj participacije u izvanškolskim

aktivnostima ne mora biti povezan samo sa stilovima roditeljskog odgoja,

nego i s financijskim mogućnostima participacije.

Prema istraživanju Covaya i Carbonara128 financijski status obitelji je

također povezan s učenikovom participacijom u izvanškolskim

aktivnostima, iako je obrazovni status roditelja znatno važniji. To

istraživanje pokazuje da se oko 16% povezanosti između

socioekonomskog statusa i školskih postignuća (mjerenim

standardiziranim testovima) može objasniti većom participacijom u

izvanškolskim aktivnostima od strane djece roditelja višeg

socioekonomskog statusa129.

Te su izvannastavne aktivnosti povezane sa školskim postignućima

uglavnom zbog usvajanja nekognitivnih obilježja koja imaju važnu ulogu

u školskim postignućima. Na primjer sudjelujući u izvannastavnim

(sportskim, umjetničkim...) aktivnostima kod učenika se jačaju norme

postignuća i orijentacije na zadatak, radna etika, grupni rad, prihvaćanje

uspjeha i neuspjeha te građenje odnosa s autoritetima iz svijeta odraslih130.

Sociolingvistička teorija

Najpoznatiji zastupnik sociolingvističkog pristupa obrazovnim

nejednakostima je britanski sociolog Basil Bernstein131 , prema kojemu

postoje dva sustava znakova (kôda) koja to naglašavaju: 1. ograničeni

sustav znakova, kojeg češće koriste pripadnici radničke klase, označavaju

kratke, gramatički jednostavne rečenice: značenje se ovdje prenosi više

kontekstom u kojemu je nešto izrečeno, gestom i intonacijom, a ovaj

128 2010. 129 Prema ovome nalazu, dakle, veći dio povezanosti između SES-a i školskih postignuća

može biti objašnjen drugim varijablama, poput obiteljskog okružja, socijalnog ili

kulturnog kapitala i sl. 130 Npr. Covay i Carbonaro utvrdili su da se veći dio povezanosti između izvannastavnih

aktivnosti i školskih postignuća može pripisati upravo medijacijskom utjecaju

nekognitivnih obilježja. Npr. Covay i Carbonaro utvrdili su da se veći dio povezanosti

između izvannastavnih aktivnosti i školskih postignuća može pripisati upravo

medijacijskom utjecaju nekognitivnih obilježja. (Covay i Carbonaro, 2010.). 131 Haralambos, 2002: 832-833.

Nejednakosti u obrazovanju

67

sustav znakova prisutniji je kod osoba koje se više poznaju, pa ne moraju

puno toga eksplicitno reći 132 ; 2. razrađeni sustav znakova koji je

gramatički kompleksniji, u njemu se iznose sve pojedinosti nevezane uz

kontekst te se njime prenose univerzalistička značenja: osoba ne mora

poznavati kontekst da bi shvatila značenje. On je te sustave znakova otkrio

proučavajući djecu iz različitih društvenih klasa i njihove govorne obrasce,

i pretpostavljao da se korijeni ovakvih lingvističkih razlika nalaze u

različitoj socijalizaciji djece iz radničke i one iz viših klasa133.

Ovakvi se obrasci odgoja mogu povezati i s prirodom posla koje

obavljaju pripadnici različitih klasa, budući da radnička zanimanja

zahtijevaju obavljanje jasno definiranih radnja bez puno rasprave, dok

nemanualna zanimanja uključuju prenošenje značenje, više rasprave i

dogovora.

U svakom slučaju, prema Bernsteinu, škola prenosi znanja pomoću

razrađenog sustava znakova, pa su stoga djeca iz radničkog sloja u

nepovoljnijem položaju za postizanje školskog uspjeha. Ovu ideju

potkrepljuje i rezultatom iz svoga istraživanja po kojemu se uspjeh djece iz

radničke klase ne razlikuje od prosjeka kada su u pitanju neverbalni

testovi, dok je taj uspjeh ispod prosječan u verbalnim testovima134.

U kasnijem radu o klasifikacijskim sustavima Bernstein je ustanovio

povezanost između klasne pripadnosti i načina klasifikacije objekata kod

djece135.

Prema tim istraživanjima, djeca iz radničke klase kod klasifikacije

primjenjuju konkretni, osobni sustav vrednovanja, a djeca iz srednjeg sloja

općenitiji sustav vrijednosti. Pri tome djeca iz srednje klase mogu

promijeniti sustav ako se to od njih zatraži, dok se djeca iz radničke klase

132 Budući da se osobe poznaju, ovaj sustav prenosi partikularistička značenja tj. značenja

koja su poznata osobama koje poznaju kontekst, a teško razumljiva osobama izvan njega. 133 Naime, djeca iz radničkih slojeva češće se odgajaju autoritarno, pri čemu nema puno

prostora za diskusiju i objašnjavanje. Djeca iz viših slojeva češće se odgajaju demokratski

te im se objašnjavaju značenja pojedinih normi i zašto ih se moraju pridržavati. Drugačije

rečeno, tu se značenja dogovaraju kroz raspravu i eksplicitno su izrečena. 134 Treba reći da druga istraživanja nisu potvrdila ovo Bernsteinovo, pa razlike u

verbalnim i neverbalnim testovima mogle biti posljedica nereprezentativnog (prigodnog)

uzorka kojeg je koristio Bernstein (Nash, 2006:545). 135 Haralambos, 2002: 833.

Nejednakosti u obrazovanju

68

drže osobnog načela klasifikacije. Oni će, npr., kod klasifikacije namirnica

primjenjivati kriterije poput onoga „to volim jesti‚, dok će djeca iz srednje

klase namirnice klasificirati prema njihovoj općenitoj vrsti (voće, povrće,

meso...)136.

Što se Hrvatske tiče u istraživanju provedenom 1999. godine na

reprezentativnom uzorku mladih od 15-29 godina, pokazalo se da

tradicionalistički odnos, kada su u pitanju odnos mlađih i starijih

generacija, češće imaju upravo ispitanici čiji su roditelji manje obrazovani

ili koji dolaze iz seoskih područja, ali mladi koji su manje obrazovani ili se

školuju za radnička zanimanja.

Oni su se, naime, češće složili s tvrdnjama da je najvažnije da mladi

budu poslušni starijima, da mlađi moraju u cijelosti poštovati ono što su

stvorile starije generacije, kao i da se mladi ne trebaju miješati u

odlučivanje o društvenim pitanjima137.

Može se dakle reći da se socijalizacijske prakse u obiteljima različitih

socijalnih klasa i dalje međusobno razlikuju, ali je teško reći imaju li (još

uvijek) ove prakse utjecaj na lingvistička obilježja djece.

Teorija racionalnog izbora

Francuski sociolog Raymond Boudon 138 , u vezi stratifikacija u

obrazovanja analitički je razdvojio:

1. primarne učinke stratifikacije, koje se odnose na sve one čimbenike koji

dovode do nejednakog obrazovnog uspjeha, npr. kulturalne razlike

(klasne supkulture) koje mogu imati utjecaj na usvajanje vrijednosti

obrazovanja i motivaciju za školovanje, pa samim time uvjetuju i različite

obrazovne uspjehe; od

2. Sekundarne učinke stratifikacije, koje se odnose na čin odluke o nastavku

školovanja, čak i kada su u pitanju djeca jednakih

136 Kritike Bernsteinovog pristupa uglavnom se odnose na nedovoljno jasno razlikovanje

razrađenog i ograničenog sustava znakova, kao i na upitnost drastičnih klasnih razlika u

socijalizaciji, pogotovo zbog toga što je radnička klasa malobrojnija i manje homogena

nego ranije. 137 Ilišin, 2002a: 39. 138 1984.

Nejednakosti u obrazovanju

69

sposobnosti/postignuća139. Naime, isti stupanj obrazovanja za djecu istih

sposobnosti neće imati isto značenje, i to ovisno o socijalnoj klasi iz kojega

dolaze. Djeca viših socijalnih klasa bit će ambicioznija kako bi zadržali

početni socijalni položaj tj. Status roditelja.

Neka istraživanja pokazuju da se polovina razlika u obrazovnim

postignućima može pripisati primarnim, a polovica sekundarnim

efektima140, no ovaj odnos još nije precizno utvrđen.

Socijalni kapital i obrazovni uspjeh

James Coleman141 socijalni kapital definira kroz tri dimenzije:

1.) obveze, povjerenje i očekivanja, stvaraju se između ljudi kao

članova društvenih grupa, a omogućavaju razmjenu usluga i

reciprocitet142;

2.) informacijske kanale, omogućavaju protok informacija koji može

biti koristan za pojedince: članstvo, u društvenim grupama, pruža

mogućnost dijeljenja informacija koja ne postoji u slučaju socijalne

izolacije143; i

139 Naime, Boudon pretpostavlja da ljudi imaju averziju prema riziku, a jedan aspekt te

averzije predstavlja izbjegavanje silazne socijalne pokretljivosti. Zbog toga će djeca višeg

socijalnog porijekla nastojati završiti više stupnjeve obrazovanja kako bi zadržali barem

jednak društveni status onome njihovih roditelja. Djeca nižeg socijalnog porijekla, čak i

kada imaju odgovarajuće sposobnosti i postignuća, neće biti pod takvim pritiskom, pa će

se i rjeđe odlučivati na nastavak školovanja. 140 Potočnik, 2008:266. 141 U članku Social Capital in the Creation of Human Capital (1988.). 142 Naime, povjerenje djeluje kao kredit budući da osobi A omogućuje činjenje usluge

osobi B čak i onda kada od toga nema neposrednu korist. Međutim, ako osoba A ima

povjerenje da će osoba B uslugu vratiti u budućnosti, tada će tu uslugu svejedno pružiti.

Na ovaj se način sadašnje usluge mijenjaju za usluge u budućnosti, na sličan način kao

što se u kreditnom odnosu sadašnji novac daje za povrat novca u budućnosti. 143 Tako npr. Granovetterova istraživanja pronalaženja posla pokazuju da posao lakše

nalaze osobe s mnoštvom površnih, "slabih" veza, jer im te veze omogućavaju da dođu

do potrebnih informacija o poslovima koji se traže na tržištu.

Nejednakosti u obrazovanju

70

3.) norme i efektivne sankcije, koje također predstavljaju dimenziju

socijalnog kapitala, a vjerojatnost njihova postojanja i pridržavanja od

strane pojedinaca raste s članstvom u društvenim grupama144.

One se mogu prikazati i na primjerima iz obrazovanja. Tako na

primjer:

a. ako između roditelja i škole postoji jako povjerenje, i jedna i druga strana

ponašati će se manje konfliktno, zauzimat će manje defanzivne pozicije

kada se pojave problemi, a to će olakšati fokusiranje na problem kao i

njegovo lakše rješavanje;

b. ako se roditelji učenika međusobno poznaju moći će lakše razmjenjivati

informacije o vlastitoj djeci i na taj način spriječiti moguće probleme u

ponašanju, poteškoće u učenju i sl;

c. kada se roditelji učenika međusobno poznaju, vjerojatnije je da će norma

školskog postignuća biti visoko prihvaćena iz različitih razloga, poput

natjecanja među roditeljima, stida zbog nižeg postignuća vlastite djece i sl.

Socijalni se kapital u obrazovnom kontekstu može definirati kao

dostupnost socijalnih mreža (veza) koje mogu povoljno djelovati na

obrazovni uspjeh, a moguće ga je mjeriti na razini obitelji (mikrorazina),

škole (mezorazina) i zajednice (makrorazina)145.

Na mikrorazini, tj. na nivou obiteljskih odnosa, odnosi se na

situaciju u kojoj postoji povezanost između roditelja i djece, odnosno česte

komunikacije koja dovodi do povjerenja i osjećaja povezanosti.

Taj se obiteljski socijalni kapital može podijeliti na: a) strukturalni,

koji se odnosi na mogućnost interakcije između roditelja i djece, poput

npr. prisutnosti roditelja, postojanja oba roditelja unutar obitelji, broja

djece u obitelji i sl 146 ; i na b) procesni, koji se odnosi na kvalitetu

interakcije, npr. koliki interes roditelji pokazuju za obrazovanje djece,

koliko često s njima razgovaraju o školi, koliko im često pomažu prilikom

144 Pojedinac koji je član društvenih grupa jače se identificira s društvenim normama, teže

će ih kršiti zbog osjećaja stida i sl. 145 Haghighat, 2005:215, Israel i sur., 2001. 146 Drugačije rečeno, ovi čimbenici mogu utjecati na količinu interakcije između roditelja i

djece. Npr. u jednoroditeljskim obiteljima vjerojatno će biti manje interakcije zbog sâme

činjenice da postoji samo jedan roditelj, koji ima ograničenu količinu vremena na

raspolaganju.

Nejednakosti u obrazovanju

71

pisanja zadaća, imaju li kontrolu nad njihovim ostalim aktivnostima i sl 147

Osim obiteljske strukture, za obrazovne rezultate i druge socijalizacijske

učinke važna je i obiteljska nestabilnost, koju je moguće definirati kao

broj promjena u obiteljskoj strukturi koje dijeta proživljava tijekom

odrastanja. Razvod braka, promjena življenja i stanovanja, samo s

majkom ili s majkom i očuhom i obrnuto, samo su neki od primjera

obiteljske nestabilnosti148.

U Matkovićevom 149 istraživanju broj djece u obitelji pokazao se

prediktivnim za rano napuštanje školovanja u Hrvatskoj: kućanstva s troje

ili više djece imaju značajno veću vjerojatnost napuštanja školovanja, čak i

kad se kontroliraju ostale varijable (dohodak, obrazovanje roditelja i sl.)150.

Kada je u pitanju procesni socijalni kapital, osobito je važno istražiti

utjecaj uključenosti roditelja u obrazovanje vlastite djece. Veće

uključivanje roditelja u proces školovanja 151 cilj je mnogih obrazovnih

programa koji žele ne samo povećati ukupna školska postignuća, nego i

smanjiti obrazovne nejednakosti. Veća bi uključenost roditelja trebala

povećati školska postignuća iz tri razloga: socijalizacija, socijalna kontrola

i veća informiranost o školskim procesima152. Većom uključenošću dijete se

socijalizira da školu prihvati kao važnu153.

147 Israel i sur. 2001:45. 148 Moguća objašnjenja nalaze se u stilovima roditeljskog odgoja (manje kontrole,

poteškoća uspostavljanja bliskijih odnosa s djecom zbog obiteljske promjene, nedostatka

vremena i sl.), ali i niža sociopsihološka prilagodba djece zbog promjene u obiteljskim

ulogama, promjene u načinu odgoja i sl. Npr. život s dva roditelja umjesto s jednim može

donijeti nova očekivanja koja djetetu ne moraju biti jasna ili se mogu sukobljavati s

očekivanjima prvog roditelja i sl. Isto tako, obiteljska nestabilnost sama po sebi može

dovesti do konflikta između roditelja i djece (npr. djeca mogu kriviti roditelje za razvod,

može im se ne sviđati novi roditelj i sl.). 149 2010. 150 Ovaj je nalaz u skladu s teorijom raspršenosti resursa, koja kaže da se jednaka količina

resursa kod većih obitelji raspodjeljuje na više djece, pa su u skladu s time socijalizacijski

učinci, a među njima i obrazovna postignuća, u prosjeku slabiji. Ovu teoriju u pravilu

potvrđuju i druga istraživanja. 151 I to kroz npr. sudjelovanje u izradi zadaća, roditeljske sastanke, dežurstva i dolaske u

škole i sl. 152 Domina, 2005. 153 Naime, ako roditelj više sudjeluje, dijete neizravno zaključuje da je u pitanju nešto

važno. Funkcija socijalne kontrole odnosi se na nadgledanje odnosa s vršnjacima, što je

Nejednakosti u obrazovanju

72

U istraživačkom smislu, istraživanje utjecaja roditeljske uključenosti

složeno je iz dva razloga: 1. utjecaj socijalnog porijekla i 2. obrnuta

kauzalnost.

Korelacija između socijalnog porijekla i uključenosti postoji budući

da su roditelji iz viših klasa više uključeni u obrazovanje svoje djece.

Budući da ova djeca inače pokazuju bolje rezultate, veza između

uključenosti i obrazovanja mogla bi biti lažna154. Naime, djeca roditelja koji

češće dolaze u školu postizala bi dobre rezultate čak i kada njihovi roditelji

ne bi bili uključeni u toj mjeri. Ako je ova postavka točna, tada bi i utjecaj

klasnih supkultura u ovome smislu bio nepostojeći. Kao drugo, slabija ili

bolja postignuća djeteta u školi mogu voditi roditelje da se više ili manje

uključe u proces školovanja: obrazovna postignuća mogu biti uzrok

uključenosti, a ne obrnuto 155 . S druge strane, učinak na smanjenje

problema u ponašanju postoji, jer veća uključenost roditelja znači i manje

problema, što znači da se može pretpostaviti dugotrajniji neizravni

pozitivni učinak uključenosti na obrazovna postignuća156.

Posebno je značajno pitanje na koji bi način veća uključenost roditelja

mogla djelovati na obrazovne nejednakosti. S jedne strane, budući da viši

slojevi već imaju više obrazovne ambicije, uključivanje roditelja nižeg

društvenog statusa moglo bi smanjiti obrazovne nejednakosti jer bi se

njihove ambicije kao i kulturni i socijalni kapital tih učenika i roditelja

povećao. S druge strane, roditelji višeg društvenog statusa, s obzirom na

veću razinu obrazovanja, mogli bi bolje iskoristiti veću uključenost.

Međutim, istraživanja su u tom smislu nekonkluzivna, neka pokazuju da

iz veće uključenosti više koristi dobiju djeca nižeg, a neka višeg socijalnog

osobito važno za probleme u ponašanju. Npr. znanje o tome s kime se dijete druži može

spriječiti ili smanjiti neke probleme u ponašanju. Veća informiranost o školskim

procesima odnosi se na informacije o obrazovnom napredovanju vlastitog djeteta.

Roditelj koji ima ove informacije mogao bi pokušati pomoći svome djetetu u onim

stvarima s kojima dijete ima problema (npr. matematika). 154 I to samo statistička, a ne i kauzalna 155 Istraživanja u pogledu utjecaja uključenosti stoga i nisu jednoznačna – neka pokazuju

da je učinak pozitivan, neka negativan, a neka da uopće ne postoji. 156 Veća uključenost roditelja vs→ manje problema u ponašanju, ergo→ bolja školska

postignuća.

Nejednakosti u obrazovanju

73

porijekla, iako i ovdje treba napomenuti da koristi od veće uključenosti u

obrazovnom smislu nisu osobito velike157.

U kontekstu škola (mezo-razina), visok socijalni kapital postoji u

situacijama kada između roditelja i škole, kao i između samih roditelja,

postoje veze koje omogućavaju poštovanje normi, povjerenje i osjećaj

zajedničkog identiteta. Nasuprot tome, škole s niskim socijalnim

kapitalom obilježava izolacija, nepovjerenje i nepostojanje uvjerenja da

određene norme vezane za rad škole treba poštovati.

Povezanost s nastavnicima u istraživanjima pokazuje se kao

relativno važan prediktor školskih postignuća i disciplinarnih problema,

čak i kada se kontrolira mogući učinak selekcije, odnosno mogućnost da

učenici koji imaju bolja postignuća i manje disciplinarnih problema,

stvaraju se bolje veze s nastavnicima. Jer kada učenici vjeruju da je

nastavnik zainteresiran za njihovo napredovanje i dobrobit, kada vjeruju

da ih ocjenjuje na pravedan način, da će im pružiti dodatnu pomoć ako

bude potrebno i sl., tada će i obrazovna postignuća biti veća158.

Socijalni se kapital može mjeriti i na razini zajednice (makro-razina),

pri čemu zajednice s visokim razinama socijalnog kapitala obilježava

povezanost između njihovih članova159, povjerenja i osjećaj pripadnosti

zajednici160.

Škole ne trebaju graditi socijalni kapital samo zbog potencijalnog

povećanja obrazovnih postignuća, nego i zbog širih socijalnih ciljeva.

Naime, zadaća škola nije samo prenijeti znanje tj. povećati ljudski kapital,

nego i povećati socijalni kapital, odnosno od učenika stvoriti odgovorne

pojedince i građane koji će aktivno participirati u društvu. Ovi općeniti

ciljevi često se operacionaliziraju kroz poticanje sudjelovanja učenika u

157 Domina, 2005. 158 Prema PISA 2009 studiji Hrvatska spada u zemlje u kojima je percepcija odnosa

učenik-nastavnik među najlošijima u usporedbi s drugim zemljama koje su sudjelovale u

istraživanju (OECD, 2011a:89). Drugačije rečeno, iako se većina učenika (oko 60%) slaže

da je nastavnicima stalo do njihovog napredovanja i da ih ocjenjuju pravedno, udio

učenika s takvim pozitivnim stavom puno je manji nego u većini drugih zemalja (gdje je

u prosjeku oko 80%). 159 Mjerena količinom interakcije, članstvom u građanskim udrugama. 160 Niz čimbenika, poput velikih ekonomskih nejednakosti unutar zajednice, rijetke

naseljenosti, velike nezaposlenosti, jakih migracija (izmjene stanovnika) i sl., utječe na

manju količinu socijalnog kapitala u zajednici.

Nejednakosti u obrazovanju

74

raznim oblicima školskih i izvanškolskih aktivnosti čiji je cilj povećati

socijalni kapital161, ali i kroz razrađenije programe koji se odvijaju u školi.

Mikro-društva predstavljaju virtualna društva u kojima učenici u

školama preuzimaju uloge odraslih i funkcioniraju kao zajednice u kojima

rješavaju probleme. U njima učenici rade, trguju, donose političke odluke,

sudjeluju u radu sudova i preuzimaju druge uloge uobičajene za odrasle.

Rezultati ovakvih programa pokazuju da učenici pokazuju veću

razinu odgovornosti, poštovanja normi i povezanosti sa zajednicom 162 .

Opravdanje za ovakve programe, odnosno za ulogu obrazovanja u

stvaranju socijalnog kapitala, može se naći u činjenici da je stupanj

obrazovanja doista povezan s količinom socijalnog kapitala kojeg

pojedinac ima. Naime, obrazovaniji pojedinci češće su članovi građanskih

udruga, te više vjeruju drugim ljudima i društvenim institucijama163.

Ovakva korelacija obično se tumači većom količinom ljudskog

kapitala (znanja i vještina) koje obrazovaniji pojedinci imaju i zbog kojih

lakše mogu surađivati s drugim ljudima164.

Socijalni status unutar vršnjačkih skupina

Kao metoda za proučavanje položaja pojedinca unutar malih

društvenih grupa najčešće se koristi tzv. sociometrija165, a cilj joj je ispitati

koji su pojedinci popularni, a koji manje popularni unutar neke grupe. Na

161 Sportske aktivnosti, kultura, građanske udruge itd. 162 Full-service community schools predstavljaju škole u kojima se osim poučavanja nudi

cijeli niz drugih usluga, poput zdravstva, socijalne skrbi, poučavanja roditelja,

savjetovanja o zapošljavanju, policije u zajednici, savjetovanja o zloupotrebi droga i sl.

Riječ je o integriranom pristupu učeničkim potrebama čiji je cilj ne samo povećati

obrazovna postignuća kroz rješavanja zdravstvenih i socijalnih problema koji ih

smanjuju, nego kod učenika, roditelja i nastavnika stvoriti osjećaj zajedništva. Naime,

integrirana skrb za učenike kod njih i roditelja stvara osjećaj povezanosti sa širim

društvom, a time i povećava poštovanje normi i socijalnu integraciju. 163 Green i Preston, 2001. 164 K tome, obrazovaniji pojedinci jače se identificiraju s društvenim vrijednostima zbog

visokog stupnja obrazovanja kojeg su ostvarili (društvenog uspjeha), a obrazovanje nudi

i jasniju orijentaciju u svijetu zbog koje se manje sumnja u druge ljude i institucije. 165 Njen je osnivač švicarski sociolog i psiholog Jacob Moreno.

Nejednakosti u obrazovanju

75

ovaj se način može otkriti postoje li unutar neke grupe razlika između

formalnih i neformalnih vođa, postoje li klike, jesu li odnosi sviđanja

uzajamni i sl.166. Unutar obrazovanja sociometrija se koristi u školskim

učionicama kako bi se utvrdio socijalni status učenika u njemu, odnosno

kako bi se poboljšali neki socijalizacijski učinci, najčešće dodatno

integriralo socijalno izolirane ili nepopularne učenike.

Prvi je korak u provođenju sociometrije u razredu kratki anketni

upitnik u kojemu se od učenika traži da navedu (nominiraju) nekoliko,

najčešće tri, druga učenika s kojima bi željeli biti prijatelji, raditi na

zajedničkom projektu i sl 167 . K tome, od učenika se može tražiti i da

navedu negativne nominacije tj. učenika s kojima ne bi željeli biti prijatelji.

Na temelju ovih odgovora radi se sociometrijska matrica u kojoj su

prikazani odnosi međusobnog nominiranja, a na temelju matrice često se

crta sociogram u kojemu su ovi odnosi prikazani na grafički način.

U slučaju većeg broja učenika za crtanje sociograma i sociometrijskih

matrica često se koriste računalni programi napravljeni u tu svrhu.

166 Osim u obrazovanju, sociometrija se često primjenjuje u menadžmentu tj. u svim onim

situacijama u kojima je potrebno stvoriti grupe ljudi koji će raditi na zajedničkom cilju ili

poboljšati međuljudske odnose unutar tih grupa. 167 Ovo pitanje obično se naziva sociometrijski kriterij.

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

76

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

77

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

Različita shvaćanja i teorije nejednakih obrazovnih postignuća utječu

i na različita poimanja jednakosti obrazovnih šansi 168 , koji je

općeprihvaćen i u obrazovnoj teoriji i u obrazovnoj praksi, no shvaća se na

fundamentalno različite načine.

I to naročito na tri osnovna načina:

1. smatra da svako dijete treba dobiti jednaku količinu obrazovnih resursa,

neovisno o obiteljskom porijeklu ili pretpostavljenim sposobnostima169;

2. smatra da djecu jednakih sposobnosti trebalo bi jednako tretirati tj.

obrazovni bi resursi trebali biti raspoređeni tako da oni koji će od njih

naviše profitirati i dobiju najviše170; i

3. odnosi se na ideju da obrazovni sustav treba veći dio obrazovnih resursa

usmjeriti prema onima kojima izvanškolski čimbenici nisu skloni171.

U ovim se projektima kroz predškolsko obrazovanje najsiromašnije

djece, odnosno povećana materijalna ulaganja u obrazovanje u onim

geografskim područjima u kojima žive siromašniji slojevi populacije

nastojalo kompenzirati izvanškolske čimbenike koji dovode do nejednakih

postignuća.

Može se reći da programi kompenzacijskog obrazovanja nisu

ostvarili osobito značajne rezultate.

168 Prema Julie Evetts (1986). 169 Prema ovom shvaćanju, samo će se tako ostvariti jednake mogućnosti dostizanja

obrazovnog stupnja koji odgovara sposobnostima i trudu pojedinaca, iako se na ovaj

način ne rješavaju izvanškolski čimbenici nejednakih obrazovnih postignuća (npr.

motivacija roditelja i njihove aspiracije). 170 Ovakva ideja vodi do selektivnije organizacije obrazovnih sustava u kojima se djeca

rano usmjeravaju u različite obrazovne pravce u ovisnosti o sposobnostima izmjerenim u

nekoj vrsti selekcijskog postupka (školski uspjeh, testovi sposobnosti). 171 Primjerice, djeca iz obitelji nižeg socijalnog statusa postižu slabije rezultate zbog

različitih izvanškolskih, najčešće obiteljskih, čimbenika, pa bi im u školskom sustavu

trebalo posvetiti više pažnje što vodi i do neke vrste kompenzacijskog obrazovanja.

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

78

Odnos obrazovanja prema proizvodnji, raspodjeli, razmjeni i

potrošnji bio je oduvijek interaktivan, tj. međuzavisan. Bilo da proizvodi

materijalna dobra ili da drugim ljudima prezentira proizvode svog duha,

čovjek je kroz povijest učio proizvodeći i proizvodio učeći.

Proizvodeći materijalna i duhovna dobra proizvodio je i svoje

društvene odnose te tako i samog sebe. Kao i svoj novi odnos prema

prirodi koji ga je sve više udaljavao od njenih zakona i dovodio u otuđeni

odnos.

Treba reći da uloga obrazovanja u procesu proizvodnje, s obzirom na

položaj pojedinca u društvu i odnosa prema prirodi, je:

1. Emancipacijska, kooja se, u procesu proizvodnje tokom povijesti,

ogleda u nekoliko aspekata: a) u širenju saznanja o radu i o njezinim

sredstvima kojima čovjek ovladava silama prirode i prilagođava prirodu

svojim potrebama; b) u pronicanju u tajne prirode i onih sila koje je čovjek

prije spoznaje mistificirao; c) u produbljivanju saznanja o čovjeku i

njegovoj prirodi; i d) u propitivanju i osmišljavanju čovjekovog rada i

postojanja. Obrazovanjem se ova saznanja šire, tako da sve veći broj ljudi

sudjeluje u emancipaciji ovog tipa.

Međutim, za Lestera Thurowa172 obrazovanje ima i veliku ulogu u

smanjenju razlika u ekonomskom statusu ljudi jer: a) školovanje

povećava znanja proizvodnost rada, a ovo zaradu, b) smanjuje se ponuda

niže kvalificiranih jer će većina biti obrazovani i, poslijedično tome,

ponovno raste potražnja za niže kvalificiranim a time i njihova cijena rada

i c) povećava se broj visokokvalificiranih što neminovno vodi do

smanjivanja njihovih plača a time i do smanjivanja razlike u zaradama

među različitim slojevima društva173.

2. Alijenacijska (ili otuđujuća), u procesu proizvodnje ogleda se u

više aspekata, a posebno u: a) udaljavanju čovjeka od prirode; b)

udaljavanju čovjeka od društva i c) nejednakosti obrazovnih šansi.174

172 Lester Carl Thurow, 7. svibanj 1938 - 25. ožujka 2016, je američki ekonomist, bivši

dekan MIT Sloan School of Management, te autor knjiga o gospodarskim temama. 173 Thurow, Lester C., Budućnost kapitalizma : kako današnje gospodarske snage oblikuju

sutrašnji svijet, Zagreb, Mate, 1997. 174 Stvarajući nova sredstva za proizvodnju i osvajajući tehnologiju, čovjek se sve više

udaljava od prirode. Uništavajući ozonski omotač, koristeći razne zagađivače i

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

79

Na taj način čovjek postaje dio mehanizma, prsten u industrijskoj

strukturi, nesvjestan svoga položaja, doprinoseći vlastitom udaljavanju od

prirode. Jer razvojem sve složenih proizvodnih odnosa, čovjek je sve više

razvijao odnose koji se otimaju njegovoj kontroli. Sistem preraspodjele

moći je posjeduje tako suptilne mehanizme da ih čak sociolozi i

ekonomisti teško mogu sagledati. A obrazovanje je posredno doprinosilo

ovom procesu alijenacije čovjeka.

Osim toga i nejednakost obrazovnih šansi otuđilo je broj ljudi od

njihovih elementarnih prava, tj. od prava na obrazovanje. S obzirom da

školovanje podrazumijeva određenu financijsku moć porodice, na visoke

škole i fakultete najčešće se upisuju oni koji imaju novac. To je dovelo do

nejednakosti obrazovanih šansi. Iako, treba reći, istraživanja pokazuju da

se u savremenom svijetu nejednakost šansi u obrazovanju smanjuje.

‚Međutim, udio najniže društvene skupine u istom razdoblju smanjen je samo za

jednu desetinu‛175.

Ekspanzija srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja

nesumnjivo ukazuje na tendenciju smanjenja nejednakosti obrazovnih

šansi, ali je evidentno da to smanjenje ide presporo. Iako neki teoretičari

smatraju da će zahvaljujući obrazovanju nestati ekonomske nejednakosti

među ljudima.

3. Reprodukcijska, u procesu proizvodnje ima više aspekata: a)

proizvodnja robe, reprodukcija kapitala; b) zarada kao izvor egzistencije i

reprodukcije ljudskog roda i c) reprodukcija proizvodnih odnosa kao

osnov stabilnosti društva.

Razvoj znanosti i tehnologije dovelo je do toga da se

rasprostranjenost proizvodnje robe i reprodukcija kapitala sve veću

važnost daju obrazovanju. Nije tajna da najrazvijenije zemlje svoju

proizvodnju i tehnologiju sve više zasnivaju na obrazovno specijaliziranoj

radnoj snazi koja servisira razvijenu tehnologiju.

neekološke energente, čovjek ugrožava planetu na kojoj živi. Tehnološka saznanja se šire

zahvaljujući obrazovanju. Apsurdno je da se uz saznanja o novim tehnologijama, u

školama gotovo ništa ne uči o štetnosti upotrebe tih tehnologija. 175 Haralambos, 1989, str. 217.

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

80

To je neminovno budući da roba koju potrebuju ljudi današnjice u

sebi sadrži visok ulog složenog ljudskog rada i tehnološkog djelovanja.

Bez obrazovanja suvremena ekonomija ne bi mogla efikasno ni obnavljati

kapital.

Poznato je da zemlje sa najvišim nivoom obrazovanih zaposlenika

spadaju u najrazvijenije. Slijedi da te iste najrazvijenije zemlje najviše

ulažu u obrazovanje 176 . Naročito kad se zna da zarada, kao izvor

egzistencije i reprodukcije ljudskog roda, proizlazi iz podjele rada, iz

uloga koje ljudi ostvaruju svojim zanimanjima 177 . Te stoga u želji

ostvarivanja bolje zarade, ljudi nastoje osvojiti viši nivo obrazovanja. Čiji

se povratni efekt očituje u povećanoj proizvodnji i poslijedično u stvaranju

bogatstva koje omogućuje bolje uslove življenja. Ova se proizvodna

struktura zasniva i na kompetencijama zaposlenika što se stiče

obrazovanjem.

Danas svaka važna strategija društvene jednakosti ili ‚strategija

jednakih šansi‛ u svom programiranju ne može više zanemariti značenje i

ulogu obrazovanja. ‘Potraga’ za višim i traženijim nivou obrazovanja čini

da obrazovanje neminovno u sebi reproducira i društvenu nejednakost, i

to neposredno “u školskom sistemu, te je kao posljedica toga legitimna.

Povlašten položaj dominantnih klasa opravdan je obrazovnim uspjehom,

neprivilegirani položaj nižih klasa postaje legitiman neuspjehom u obrazovanju.

Obrazovni je sistem posebno djelotvoran u održavanju moći dominantnih klasa

budući da se prikazuje kao neutralno tijelo utemeljeno na meritokratskim

načelima, pružajući jednake šanse svima‛ 178.

4. Stvaralačka, koja se u sistemu proizvodnje prepoznaje u: a)

primjeni novih znanstvenih saznanja u proizvodnji, koja ne bi bila

moguća bez obrazovanja - nova znanstvena i tehnološka saznanja u

176 Kapital se seli tamo gdje ima povoljnije uslove za obnavljanje i akumulaciju. To su

zemlje sa visokom koncentracijom znanja i tehnologije, tj. sa najvišim nivoom

obrazovanja. 177 ‚Obrazovne kvalifikacije sve su češće osnovica za razmještaj pojedinaca prema statusu

zanimanja. Postoji dakle sve češća spona između obrazovanja i zanimanja.‛ (Ibidem, str. 218.). 178 Haralambos, 1989, str. 213.

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

81

pravilu nastaju na fakultetima i institutima179; b) diseminaciji ili širenju

novih znanstvenih i tehnoloških dostignuća, koja se prvenstveno odvija

putem obrazovanja - ovaj sistem podrazumijeva obuku zaposlenih za

primjenu nove tehnologije i organizacije rada 180 ; c) transferu znanja i

tehnologije sa razvijenih na nerazvijene zemlje koji se također uglavnom

odvija putem obrazovanja - zahvaljujući modernim medijima, kao što je

internet, suvremena saznanja znanosti su dostupna najširem broju

korisnika181; i d) u stvaranju uslova za individualnu inicijativu i novih

znanstveno-tehnoloških otkrića, u sistemu proizvodnje što nije moguće

bez obrazovanja.182Tu je kreativnost neophodna i suštinska dimenzija rada

koja se vezuje s procesima razmišljanja ili kognitivnih oblikovanja183.

Naime, kreativnost se podstiče i razvija stručnim instrukcijama,

usredotočenim obrazovanjem.

U tom smislu Kondo184 navodi četiri koraka koji vode kreativnijem

radu: a) prilikom davanja instrukcija obvezno navedite cilj određenog

179 Ako su ta otkrića korisna za proizvodnju, nužno je razviti njihovu aplikativnu formu

uz koju obavezno ide i obrazovanje kadrova koji će to primjenjivati u praksi. 180 Tipičan primjer je Tejlorov sistem koji je primijenjen u SAD prije 100 godina. ‚Tejlorov

sistem za koji se smatra da omogućava izuzetno visoku produktivnost, prvi put je primijenjen u

Fordovoj fabrici automobila 1903. godine, dakle relativno je nov.‛ (Kondo, 1997, str. 65.). 181 Osim toga, zainteresirane korporacije i države šalju svoje stručnjake neposredno u

tvornice ili institucije koje primjenjuju najvišu tehnologiju kako bi ti stručnjaci naučili

primjenu nove tehnologije i prenijeli je u svoju matičnu instituciju ili zemlju. 182 ‚U radne standarde za iskusne radnike mogu da se uključe i znanja koja su sami radnici

razvili, isto kao i praktične metode obavljanja osnovnih aktivnosti do kojih su došli vlastitom

inicijativom. Važno je sistematsko bilježenje svih praktičnih rješenja ('štosova') do kojih u radu

dođu pojedinci ili grupe, što je inače potrebno aktivno podsticati‛ (Ibidem, str. 52.). 183 Ovaj odnos Yoshio Kondo (prikazan u Shemi 3) predstavlja kružnim modelom,

spajanjem tri sastavna elementa rada: kreativnost, fizičku aktivnost i socijalizaciju. 184 Yoshio Kondo, Ph.D., bio je jedan od poznatih lidera upravljanja kvalitetom koji je

naglasio uzajamni odnosu između kvalitete i ljudi, umro je 1. travnja 2011, u dobi od 87.

godina života. Kondo je naglašavao uzajamni odnos između kvalitete i čovjeka i u

čovječanstvu nalazio je suštinu motivacije. Prema Kondom, ljudski rad treba uvijek

sadržavati sljedeće tri komponente: kreativnost - radost razmišljanja; fizičku aktivnost -

radost rada sa znojem na čelu i društveno - zadovoljstvo dijeljenja radosti i boli s

kolegama. Svatko od nas voli biti zadovoljan i radostan. Radosni smo kada postignemo

ono što smo željeli i kad nas ljudi uvažavaju, cijene i poštuju. Najpoznatije Kondove

knjige zasigurno su Human Motivation: A Key Factor for Management (Quality

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti

82

posla, b) učinite tako da ljudi imaju jak osjećaj odgovornosti prema poslu

koji obavljaju, c) predvidite dovoljno vremena za razvoj ideja i d)

podržavajte ideje i omogućite im da urode plodom185.

Grafikon 3: Kreativnost kao neodvojivi elemenat rada186.

Resources, lipanj 1991.) i Companywide Quality Control: Its Background and

Development, koje suprevedene i na engleski. 185 Ibidem, str. 60. 186 Kondo, 1997, str. 28.

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija

83

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija

Sistem raspodjele u suvremenoj proizvodnji je kompleksan jer zavisi

od proizvodne institucije, od oblasti proizvodnje i od uspostavljenog

sistema ekonomskih odnosa u društvu. U tom kontekstu obrazovanje je

poseban vid raspodjele jer posreduje diseminaciju novih saznanja u oblasti

znanosti, umjetnosti, tehnike, kulture, sporta i drugih vidova čovjekovog

duhovnog i materijalnog stvaranja. A ono, kao duhovno dobro, postaje i

sām predmet raspodjele. Pošto stvara uslove za slobodan razvoj osobnosti,

obrazovanje se smatra općim društvenim dobrom te je kao takvo u

međunarodnom pravu definirano kao pravo za sve ljude, naročito za

djecu. Naime, stvaranje uslova za pravednu i demokratsku raspodjelu

obrazovanja predstavlja civilizacijsku tekovinu i kriterijum razvijenosti

demokracije u suvremenim državama. Sistemom raspodjele znanja,

obrazovanje stvara šansu da svi ljudi osvoje određene profesije i društvene

uloge koje im donose stečeni društveni položaj187. To znači da ono ne

utječe samo na raspodjelu viška vrijednosti već i na socijalnu stratifikaciju.

To znači da je odnos obrazovanja i razmjene određen ukupnim

društvenim odnosima, a posebno onim ekonomskim188. Jer je razmjena

mogla nastati tek kada se u proizvodnji pojavio višak vrijednosti189. Dakle,

odnos obrazovanja i razmjene može biti: a) obrazovanje kao osnova

razvoja ljudskih kvaliteta – podizanje vrijednosti radne snage, koji se, u

187 Ovu vrstu reprodukcije društvenih odnosa, poznatu kao sistem 'jednakih šansi',

kritizirali su mnogi teoretičari, upozoravajući na nejednakost početnih socijalnih i

materijalnih pretpostavki. ‚Ako se znanje iz učionice uglavnom temelji na znanju dominantnih

skupina, školovanje će automatski favorizirati djecu moćnih i dominantnih protiv djece iz nižih

društvenih slojeva‛ (Ibidem, str. 212.). 188 ‚Karakter razmjene određen je karakterom proizvodnje i raspodjele‛ (Komnenić i Saradn.,

1987, str. 41.). 189 U suvremenom društvu razmjenu prepoznajemo kao trgovinu.

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija

84

većini zemalja suvremenog svijeta, financira uz državne dotacije 190 ; b)

obrazovanje kao roba, koji se u suvremenoj civilizaciji javlja u više vidova:

prvo, kao roba koja se na tržištu prodaje u vidu obrazovnih usluga191,

drugo, uz modernu tehnologiju se prodaju i paketi instrukcija za

rukovanje tom tehnologijom i njeno održavanje192, treće, obrazovanje se

kao roba javlja i u raznim medijima koji posreduju obrazovanje, kao što su

udžbenici, računala, nastavna sredstva i slično 193 ; i c) obrazovanje za

razmjenu, .koji se, danas, prepoznaje kao profesionalno obrazovanje

trgovaca, burzovnih brokera, ekonomista i kao sastavni dio obuke za

mnoge profesije koje u sebi sadrže potrebu za znanjem o razmjeni194.

Dok se odnos obrazovanja i potrošnje zasniva na pretpostavci da je

cilj svake proizvodnje potrošnja. Ovaj odnos je u suvremenoj civilizaciji

kompleksan i multidimenzionalan. No glavna obilježja odnosa

obrazovanja i potrošnje se mogu izraziti u sljedećem:

1. Obrazovanje za potrošnju, prepoznaje se kao: a. saznanje o zakonitostima

potrošnje - ponuda i potražnja diktiraju cijenu robe a time i njenu

dostupnost potrošaču, b. proizvođenje potrošačkih potreba - danas je

posredovano obrazovnim utjecajima medija, reklamom195, i c. kao znanje o

potrošaču i njegovoj psihologiji je uslov efikasne prodaje robe, odnosno,

uslov dobre realizacije robe na tržištu, tj. potrošnje.

2. obrazovanje racionalizira potrošnju nasuprot tome što razvija potrošačke

potrebe - radi se prvenstveno o institucionalnom obrazovanju putem koga

mlade ljude škola upozorava na negativne strane potrošačkog mentaliteta,

190 Svim državama je stalo da imaju obrazovanje koje će razviti optimum ljudskih

kvaliteta. Radi se o državnom financiranju ili participaciji u finansiranju obrazovanja. 191 U većini zemalja svijeta građani djelomično ili u potpunosti plaćaju školovanje. Radi se

o redovnom ili dopunskom i dodatnom obrazovanju, kao i o raznim skupovima,

seminarima, praktičnim vježbama i slično. 192 Na taj način se uz tehnologiju prodaje i određeni paket znanja koji donosi visok profit

jer iziskuje malo ulaganja prodavača. 193 Kvalitet obrazovne usluge, didaktička vrijednost materijala, aktualnost predmeta i

druge kvalitete, čine vrijednost ove robe atraktivnijom na tržištu. 194 Razmjena je u tržišnoj ekonomiji postala vještina ili profesija koja zahtijeva poznavanje

psihologije i interesa kupca, zakonitosti tržišta, ekonomske tijekove i druga znanja,

potrebna za uspješnu trgovinu. 195 Pošto postoji više proizvođača iste robe, nužno je potrošača uvjeriti u kvalitet vlastitog

proizvoda.

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija

85

na neprirodnost tako razvijenih potreba, (konkretno, u školi se mladim

ljudima nude spoznaje o štetnom korištenju medija, o robovanju igrama i

bezvrijednim TV-serijama, o karakteru potrošačkih potreba i slično).

3. Obrazovanje za planiranje potrošnje podrazumijeva profesionalna znanja

koja će poslužiti da se snime potrebe ljudi, potrebe tržišta i potrebe

institucija196 - bez obrazovanja to sve ne bi bilo moguće te se ono time

uspostavlja kao uslov za planiranje potrošnje.

4. Obrazovanje za evaluaciju potrošnje je sastavni dio školovanja svih

stručnjaka koji se bave ekonomijom, marketingom, menadžmentom i

drugim sferama društvenih odnosa, vezanih za proizvodnju, raspodjelu,

razmjenu i potrošnju, (često je potrebno analizirati proces potrošnje u

dužem vremenskom razdoblju da bi se uočili trendovi, zatim poznavati

konkurenciju i potrebe potrošača).

Evaluacija potrošnje može imati kvantitativne i kvalitativne

dimenzije, može sadržavati relaciju prema proizvodnji ili prema ukupnom

utjecaju na društvo.

196 Potrebno je poznavati zakone ekonomskog razvitka privrede i društva, predvidjeti

razvoj u pojedinim sferama, kako bi se na osnovu predviđene potrošnje razvila

proizvodnja. Obrtanje kapitala i potrebno vrijeme za novi ciklus proizvodnje neminovno

zavise od potrošnje. Tako se predviđanje potrošnje uspostavlja kao preduslov uspješnog

planiranja proizvodnje. Za ovo predviđanje su često potrebna ekspertna znanja,

istraživanje tržišta i psihologije potrošača, kretanje robe i kapitala.

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

87

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju197

Iako su ranije muškarci pokazivali bolje obrazovne rezultate u svim

zemljama, danas se situacija mijenja, pa žene uglavnom nadmašuju

muškarce. Naime, učenice uglavnom imaju bolje školske ocjene, češće

upisuju i završavaju fakultet, a sve češće nadmašuju muškarce i na

poslijediplomskim studijima.

Prema većini istraživanja, djevojke u školama postižu bolje ocjene,

dok je kod mladića suprotan slučaj – postižu niže ocjene od očekivanoga

na temelju vanjskog vrednovanja znanja (npr. standardiziranih testova)198.

Postoje tri temeljna objašnjenja promjena u odnosu obrazovnih postignuća

žena naspram muškaraca: povećana obrazovna postignuća žena, smanjena

obrazovna postignuća muškaraca i moralna panika199. Prvo objašnjenje

smatra da je došlo do smanjenja uspjeha muškaraca iz razloga što su žene

poboljšale vlastita postignuća200. Dok se smanjenje uspjeha muškaraca

197 U sociologiji se obično razlikuju pojmovi spola (eng. sex) i roda (eng. gender), pri

čemu prvi pojam predstavlja biološke razlike između muškaraca i žena, dok drugi

naglašava društvenu konstrukciju ženskih i muških uloga. Nedvojbeno je da način

socijalizacije u određenoj mjeri utječe na konstrukciju spolnih uloga i životne izbore žena

i muškaraca. Kako djeca u ranoj dobi ne mogu objasniti svoj izbor niti shvatiti zašto bi

neka zanimanja trebala biti muška ili ženska, za pretpostaviti je da je u pitanju izbor koji

je posljedica promatranja i imitacije vlastite društvene okoline (Clark, 2004:8.). Što se tiče

rodne nejednakosti u obrazovanju Hrvatske vidi dodatak (F): Rodna (ne)ravnopravnost i

diskriminacija u obrazovanju, str. 180. 198 Istraživanja pokazuju da djevojčice iz obitelji nižeg SES-a imaju bolja postignuća od

dječaka iz obitelji nižeg SES-a, dok je ta razlika znatno manja ili nepostojeća kada su u

pitanju djevojčice i dječaci višeg SES-a. Ovakav nalaz upućuje na mogućnost postojanja

supkulturnih čimbenika koji utječu na različita postignuća dječaka i djevojčica. 199 Haralambos, 2002:862-864. 200 Nekoliko je razloga za poboljšanje ovih postignuća. Prije svega, došlo je do

vrijednosnih promjena, odnosno promjena spolnih uloga tj. do jačeg naglašavanja

obrazovanja i profesionalnog uspjeha za djevojke, nasuprot prijašnjem naglašavanju

majčinstva i kućanske uloge. Drugo, politika jednakosti i većeg senzibiliteta prema

rodnoj jednakosti dovela je do smanjenja stereotipa unutar samih škola, pa i tretman

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

88

uglavnom objašnjava s nekoliko uzroka, koji se tiču ili promjena u

društvenoj okolini ili unutarnjim obilježjima muškaraca i muške

supkulture201.

Treba naglasiti da često, među dječacima, postoji i svjesno smanjenje

vlastitog školskog uspjeha kako bi se povećala popularnost unutar

skupine. Dok, s druge strane, kod djevojčica akademski je uspjeh, uz

socioekonomski status obitelji, tjelesni izgled i socijalne vještine, jedan od

čimbenika popularnosti 202 . Na važnost hipoteze o tzv. dominaciji

(hegemoniji) muškosti upućuju i rezultati istraživanja kojeg su u

osnovnim školama u Hrvatskoj proveli već spomenuti Burušić i

suradnici203. Oni su utvrdili da postoji interakcijski učinak obrazovanja

roditelja i spola, pri čemu učenici manje obrazovanih roditelja u razrednoj

nastavi postižu slabije rezultate od učenica, dok se kod djece

visokoobrazovanih roditelja ta razlika smanjuje. Moguće objašnjenje

nalaze u definiranju škole i školskog uspjeha kao nečega što se ne

povezuje uz pozitivni muški identitet, nego uz „inferiornu‚ ženstvenost.

Budući da se ovakvo definiranje muškosti i ženskosti vezuje uz radničku

učenika i učenica od strane nastavnika postaje sličniji. Treće, promjene na tržištu radne

snage, poput porasta uslužnih djelatnosti i fleksibilne organizacije radnog vremena i

zapošljavanje na određeno vrijeme, doveli su do većih mogućnosti za žene, a time i

pojačali njihovu motivaciju za obrazovanje. 201 Naime, smanjena obrazovna postignuća muškaraca. uglavnom se objašnjava s

nekoliko uzroka, koji se tiču ili promjena u društvenoj okolini ili unutarnjim obilježjima

muškaraca i muške supkulture. Prvo, promjene na tržištu rada utjecale su na pad

poslova u industriji, koje su uglavnom popunjavali muškarci. Povećana nezaposlenost u

ovim sektorima utječe na pad motivacije za obrazovanje kod muškaraca. Drugo, dječaci

češće remete nastavu i imaju više disciplinarnih problema. Disciplinarni su problemi

izrazito povezani s nižim obrazovnim postignućima i ranim napuštanjem školovanja.

Treći se razlog može povezati s prethodnim, a odnosi se na specifičnu „macho‚,

kontraškolsku kulturu koja postoji kod muškaraca. Istraživanja pokazuju da je

akademski uspjeh relativno nisko cijenjen u dječačakim vršnjačkim skupinama tj. da se

popularnost uglavnom stječe sportskim sposobnostima ili interesom, fizičkom snagom i

socijalnim (komunikacijskim) vještinama. 202 Haralambos, 2002:862-864. Prema istraživanjima, žene su češće sklone prihvatiti nižu

plaću jer se njihova plaća unutar obitelji često promatra kao „dodatak‚ plaći supruga. S

druge strane, od muškarac se tradicionalno očekuje da bude onaj koji donosi veći dio

obiteljskog dohotka. 203 2010.

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

89

klasu, takav učinak ne postoji (ili je manji) kod viših slojeva, što bi moglo

objasniti spomenuti empirijski nalaz. Na mogući utjecaj hegemonijske

muškosti ukazuje i rezultati istraživanja osnovnoškolaca u Hrvatskoj204.

Naime, djevojčice pokazuju znatno veće obrazovne aspiracije od dječaka –

oko 73% njih želi završiti fakultet, dok je kod dječaka taj udio oko 54%.

Ova razlike mogu se povezati i uz manju sklonost provođenja slobodnog

vremena na strukturiran način tj. način koji je kompatibilan s obrazovnim

uspjehom (čitanje, gledanje edukacijskih emisija...). Osim toga, kod

dječaka postoji precjenjivanje vlastitih sposobnosti, što bi moglo djelovati

na obrazovna postignuća.

Neka istraživanja pokazuju da učenici i učenice svoje uspjehe i

neuspjehe u školi pripisuju različitim čimbenicima 205 . Naime, može se

razlikovati unutrašnji lokus kontrole – pri čemu se uspjeh ili neuspjeh

pripisuje vlastitim osobinama – i vanjski lokus kontrole – pri čemu se

uspjeh ili neuspjeh pripisuje vanjskim okolnostima. Dječaci češće od

djevojčica vlastiti neuspjeh pripisuju vanjskim okolnostima206, a uspjeh

unutrašnjim obilježjima207.

Djevojčice, s druge strane, vlastiti uspjeh često pripisuju vanjskim

okolnostima208, a neuspjeh unutrašnjim obilježjima 209: implikacije ovakvih

razlika na obrazovni uspjeh nisu posve jasne. Naime, prebacivanje

vlastitog neuspjeha na vanjske okolnosti čuva samopoštovanje, no

istovremeno može onemogućiti aktivniji pokušaj da se uspjeh postigne

vlastitim trudom.

S druge strane, nepovjerenje u vlastite sposobnosti može pojedinca

natjerati da se jače potrudi, ali može i blokirati daljnji napor kroz pad

akademskog samopouzdanja. Stoga se i ne može pouzdano reći na koji

način razlike u pripisivanju uspjeha i neuspjeha djeluju na različita

obrazovna postignuća žena i muškaraca.

Dječaci obično pokazuju nešto veću razinu samopouzdanja, pa tako i

akademskog samopouzdanja, definiranog kao vjeru u vlastite akademske

204 Marinović Bobinac, 2001:75. 205 Haralambos, 2002:855. 206 Nesklonost nastavnika, umor, nedostatak sreće i sl. 207 Sposobnostima. 208 Sreća, trud i sl. 209 Nedovoljnim sposobnostima.

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

90

sposobnosti. Pri tome samopouzdanje, pa tako i ono akademsko, treba

razlikovati od samopoštovanja, koja se definira kao općeniti ponos vezan

uz vlastitu osobnost.

Istraživanja pokazuju210da dječaci imaju veće povjerenje u vlastite

sposobnosti kada su u pitanju matematika i drugi programi

konvencionalno definirani kao muški, dok djevojčice pokazuju veću

razinu povjerenja u vlastite verbalne sposobnosti, iako je ova razina manje

izrazita i rjeđe se utvrdi istraživanjima.

Neki autori zaostajanje muškaraca u obrazovnim postignućima

pripisuju i feminizacijom nastavničkih profesija 211 koja može imati

negativne implikacije.

Prema ovoj ideji, veći broj muškaraca u nastavničkoj profesiji mogao

bi utjecati na:

1. pružanje modela s kojima bi se dječaci poistovjetli, što bi smanjilo

disciplinarne probleme;

2. pružanje modela koji pokazuje da znanje i školski uspjeh nisu

„feminizirana‚ područja, kako proizlazi iz modela hegemonijske muškosti;

3. defeminizacija nastavničkih i organizacijskih praksi koje, navodno,

pogoduju ženskom stilu učenja i ponašanja212.

Određenu potvrdu utjecaja feminizacije nastavničkih profesija daje

istraživanje učenika osnovnih škola u Hrvatskoj213, koje pokazuje da su

razlike između dječaka i djevojčica najveće u onim područjima, točnije u

hrvatskom i engleskom jeziku, u kojima je spolna neravnoteža među

nastavnicima najveća214.

Na ovakvu pravilnost mogle su utjecati i mnoge druge varijable

poput boljeg uspjeha žena u ovim područjima koji je doveo do većeg broja

nastavnica u njima. Također, može se tvrditi da su ideje o utjecaju

feminizacije nastavničke profesije pogrešne iz nekoliko razloga.

Novije tendencije u obrazovnim politikama razvijenih zemalja daju

naglasak upravo na mjerljive rezultate, kompetitivnost i organizacijsku

210 Sullivan (2009.). 211 Osobito učiteljske. 212 Kao, npr.,: uvođenje većeg individualizma, kompetitivnosti, praktičnog rada, manji

naglasak na poslušnosti i sl. 213 Babarović i sur., 2009. 214 Izrazito veći broj nastavnica u usporedbi s nastavnicima.

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

91

hijerarhiju, a sve su to karakteristike koje se društveno definiraju kao

muške. Stoga se, umjesto o feminizaciji, možda može govoriti i o „re-

maskulinizaciji‚ školstva215. Osim toga, neka istraživanja pokazuju da sami

nastavnici potrebu za većim brojem muških nastavnika vide u okvirima

koji se uklapaju u stereotipno definirane spolne uloge. Ova se potreba

uglavnom opravdava disciplinarnom ulogom muških nastavnika, a načini

njihovog privlačenja u profesiju vide se u povećanju plaća, ekspertnim

nastavničkim i liderskim ulogama216.

Povećanje bi plaća omogućilo muškarcima preuzimanje

tradicionalno definirane uloge oca obitelji čija je plaća veća od plaće

supruge, dok se ekspertne i liderske uloge također uklapaju u sterotipno

poimanje muških uloga.Unatoč tome što žene nadmašuju muškarce u

stjecanju obrazovnih kvalifikacija, istraživanja pokazuju da muškarci

zarađuju više, čak i od žena s istim kvalifikacijama. Samim se time

postavlja pitanje što motivira žene da stječu više obrazovne kvalifikacije,

unatoč navedenoj činjenici da im se one u manjoj mjeri isplate nego

muškarcima?

Na to pitanje moguće je dati četiri odgovora-hipoteze 217 : a)

diferencijalnih referentnih grupa – prema ovoj hipotezi žene se uspoređuju

s drugim ženama, a ne muškarcima, pa stoga i različiti povrati od

obrazovanja ne utječu na njih; b) optimizma218 - žene smatraju da će se

nejednake nagrade za obrazovanje u budućnosti promijeniti; c) socijalne

nemoći – prema ovoj hipotezi žene smatraju da im je obrazovanje jedini

put do društvenog uspjeha; i d) rodne socijalizacije – žene su uspješnije u

obrazovanju jer su socijalizirane da budu savjesnije i poštuju pravila.

Što se tiče rodne preferencije uz školske predmete, većina istraživanja

pokazuje da učenice, u usporedbi s učenicima, matematiku i prirodne

znanosti smatraju manje zanimljivim i korisnim te da se smatraju se manje

kompetentnim u tom području 219 . Iz čega je moguće zaključiti da je

215 Skelton, 2002. 216 Skelton, 2002:81-84. 217 Mickelson, 1989; navedeno prema Dumais, 2002:47. 218 U originalu "Pollyanna hypothesis", prema književnoj junakinji koju karakterizira

neumjereni optimizam. 219 Primjerice, u istraživanju u dvije hrvatske gimnazije kojeg je provela, mladići su češće

od djevojaka smatrali da je fizika interesantna i korisna za budućnost. Jugović 2010.

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

92

vjerojatniji razlog rjeđeg upisivanja tih, uglavnom tehničkih, fakulteta od

strane djevojaka stereotipna podjela na ‘muške’ i ‘ženske’ fakultete, a ne

uvjerenje o vlastitoj manjoj sposobnosti220.

Percepcija rodnih uloga izravno je povezana s izborom školskih

predmeta, a istraživanja potvrđuju da djevojke s tradicionalnijom

percepcijom rodnih uloga češće biraju predmete (područja) koja se

tradicionalno definiraju kao ženska (humanističke i društvene znanosti)221.

Muškarci, s druge strane, biraju one predmete koji uključuju

apstraktno razmišljanje i proučavanje prirodnih zakonitosti koji nemaju

veze s (biološkim) životom, poput fizike, informatike i tehničkih znanosti.

Ovakav izbor odraz je percepcije muških uloga kao nečega što

karakterizira instrumentalnost i kontrola. Preferencija (percepcija)

predmeta odnosi se na definiciju samoga predmeta kao nečega što je bliže

muškim ili ženskim ulogama222.

No ove se definicije mogu i promijeniti zahvaljujući upotrebi

računala. Okolina u kojoj se uči odnosi se na to u kojoj se mjeri učenici i

učenice potiču na izbor netradicionalnih područja kada je u pitanju njihov

spol. Nastavnički pristup ili ohrabrivanje, kao i činjenica je li škola

mješovita ili ne, mogu utjecati na to koliko će ovakav izbor biti lak ili

težak223.

220 Niža participacija djevojaka u znanosti i matematici, odnosno njihovo rjeđe biranje

profesija koje uključuju osobito matematiku i fiziku, može biti i rezultat tzv. relativne

prednosti (Jonsson, 1999). Naime, djevojke možda rjeđe biraju ova područja, iako su u

njima jednako dobre kao i mladići, zato što su još bolje u onim područjima koja uključuju

verbalne sposobnosti. Drugačije rečeno, prednost djevojaka u tim područjima nad

mladićima izrazito je velika, što može utjecati na povećano akademsko samopouzdanje

djevojaka kada su u pitanju društveno-humanističke znanosti. 221 Ženske se uloge obično povezuju s ekspresivnošću i brigom za druge, što utječe na to

da djevojke češće biraju područja koja uključuju odnos s drugim ljudima i povezani su sa

životom. 222 Npr. biologija uključuje proučavanja života, što se smatra ženskim područjem, a fizika

ne-žive materije, što se smatra muškim područjem. 223 Posebno je značajno pitanje zbog čega se žene češće odlučuju na učiteljski i nastavnički

poziv, budući da spolna neravnoteža koja postoji u ovim profesijama može nepovoljno

utjecati na odgojno-obrazovne učinke kod dječaka (nedostatak modela s kojima bi se

mogli identificirati). Istraživanja pokazuju da je osnovni motiv za ulazak u učiteljsku

profesiju žene mogućnost boljega balansiranja obiteljske i profesionalne uloge nego što bi

to bio slučaj kod drugih profesija. Nastavnički posao nudi nešto dulje praznike,

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju

93

fleksibilnije radno vrijeme i bolju sinkronizaciju s rasporedom vlastite djece - nastavnici

su na praznicima kad i djeca, pa se ne mora tražiti pomoć. Osim toga, u javnom sektoru

ne postoji pritisak za duljim ostajanjem na poslu i potpunom posvećenošću, kako je to

često slučaj u privatnom sektoru.

Obrazovanje i ekonomska produktivnost

94

Obrazovanje i ekonomska produktivnost

Obrazovanje ima svoju ekonomsku i društveno-humanističku

dimenziju. Ekonomska dimenzija odnosi se na međusobni utjecaj

obrazovnog sustava i ekonomije, dok se neekonomska dimenzija odnosi

na vrijednostima koje obrazovanje donosi kao ljudskost svakom

pojedincu224. Proučavanje odnosa obrazovanja i ekonomije može se svesti

na dvije istraživačke teme:

1. proučavanje kauzalnog odnosa: postoji li utjecaj povećanja obrazovne

razine na ekonomski rast i obrnuto, donosi li ekonomski rast ekspanziju

obrazovanja;

2. razina analize: kakva je povezanost obrazovanja i ekonomskog rasta na

razini pojedinca i na razini društava, odnosno kakva je povezanost

povećanog obrazovanja na prihode pojedinca i na društveni dohodak

(BDP).

Postoje dvije temeljne teorije povezanosti obrazovanja i ekonomske

produktivnosti: a) Teorija ljudskog kapitala, smatra da obrazovanje

povećava ekonomsku produktivnost pojedinaca, a time i cijelog društva

pomoću usvajanja znanja i vještina te radnih navika i motivacije. Po ovoj

teoriji ekonomija sve više i više zahtijeva pojedince koji imaju puno znanja

i vještina tj. radna mjesta zahtijevaju sve više kvalifikacija. No, isto tako

obrazovaniji pojedinci stvaraju sve više znanja, što dovodi do tehnološkog

razvoja. Prema ovoj teoriji, dokaz da su obrazovanje i ekonomski rast

pozitivno povezani primjećuje se iz toga što su kvalificiraniji radnici bolje

plaćeni, kao rezultat njihove veće produktivnosti. Kao iz same činjenice da

se ljudi žele obrazovati, što pokazuje da je obrazovanje korisno. Ona

224 Naime, neovisno o tome donosi li obrazovanje ili ne donosi ekonomsku korist

pojedincu ili društvu, ono ima vrijednost po sebi jer ga obogaćuje kao osobu, omogućuje

mu smislenu orijentaciju u svijetu. Tako, primjerice, mnoga znanja iz područja

humanističkih znanosti nemaju svoju ekonomsku primjenjivost i korist, ali su svakako

vrijedna po sebi.

Obrazovanje i ekonomska produktivnost

95

odražava način na koji o obrazovanju i njegovim ekonomskim učincima

razmišljaju pojedinci, odnosno odražava veliki značaj koji obrazovanju

daju suvremena društva225. Nasuprot tome, b) Stratifikacijska teorija,

tvrdi da obrazovanje ne povećava ekonomski rast, već samo alocira

pojedince na postojeća radna mjesta. Pojedinci se mogu natjecati za radna

mjesta i u takvom natjecanju stalno završavati sve veće i veće stupnjeve

obrazovanja 226 . U tom je smislu povećavanje stupnja obrazovanja

racionalno i korisno za pojedinca, ali ne donosi ništa društvu227. U novije

vrijeme postoji jače naglašavanje povezanosti obrazovanja i ekonomske

produktivnosti, pogotovo u kontekstu ekonomske globalizacije tj.

stvaranja globalnog tržišta kao jedan od važnijih čimbenika povećanja

dohodovnih nejednakosti vezanih uz znanje i obrazovne kvalifikacije228.

Naime, globalizacija stvara jedinstveno svjetsko tržište na kojemu bolje

uspijevaju oni 229 koji imaju od tržišta rada potrebne kvalifikacije koje

mogu ponuditi i biti relativno dobro nagrađeni. Tako manageri, inženjeri,

marketinški stručnjaci, znanstvenici, programeri i sl., zbog visoke

potražnje za njihovim uslugama mogu raditi gdje god žele i biti za to

dobro zaraditi. Naime, konkurencija u njihovim profesijama je relativno

slaba230.

225 Međutim, teško je reći je li i u kojoj mjeri teorija ljudskog kapitala točna. 226 Npr. može postojati stalan broj mjesta u državnim službama, a pojedinci mogu stalno

završavati sve veće stupnjeve obrazovanja kako bi se zaposlili na tim radnim mjestima. 227 I stratifikacijsku teoriju ipak je teško testirati jer su empirijski dokazi dvosmisleni jer,

kao i u slučaju teorije ljudskog kapitala, teško je izmjeriti potrebe ekonomije za

obrazovanijom radnom snagom. 228 Reichu, 1997. 229 Reich ih naziva simboličkim analitičarima. 230 Nekvalificirani pojedinci, s druge strane, suočeni su s milijunima nekvalificiranih

pojedinaca u nerazvijenim zemljama, te obilje ponude nekvalificirane radne snage

izaziva smanjenje plaća.

Organizacija obrazovnog sustava

96

Organizacija obrazovnog sustava

Organizacijska struktura obrazovnih sustava važna je zbog utjecaja

na obrazovna postignuća i druge odgojno-obrazovne rezultate. Uvidjelo se

kako i unutrašnje osobine obrazovnih sustava, a ne samo financijska

ulaganja u obrazovanje, mogu biti važni prilikom objašnjavanja

obrazovnih postignuća, a što se očituje u cijelom nizu zemalja koje imaju

nizak BDP, ali i relativno visoka obrazovna postignuća.

Vrlo mali utjecaj BDP-a na razlike u obrazovnim postignućima

pokazuje i da se financijska ulaganja nakon određene granice sve manje

isplate, jer nemaju značajniji utjecaj na uspješnost obrazovnog sustava.

Oko tri četvrtine razlika među školama može biti pripisano čimbenicima

poput organizacije školskog sustava, školske klime, kvalitete nastavnika,

socijalnog kapitala, diferenciranosti obrazovnog sustava i druge.

Razlikovnost obrazovnog sustava

Razlikovnost ili diferenciranost (selektivnost) obrazovnog sustava

nije posve precizno definiran pojam, pa se stoga različito shvaća i definira

u pojedinim teorijskim pristupima i istraživanjima. Općenito se

razlikovnost sustava odnosi na stupanj u kojemu se unutar obrazovnog

sustava učenici tretiraju na različite načine.

Ona može biti:

a) Vertikalnog tipa, (vertikalno diferencirani sustavi), gdje, u vidu

čestog ponavljanja razreda, školska postignuća su u prosjeku slabija, a ova

povezanost postoji i na mikrorazini, tj. na razini škola. U sustavima u

kojima postoji puno ponavljanja razreda i socioekonomske nejednakosti u

obrazovnim postignućima obično su veće231. To se objašnjava time da u

231 Za razliku od PISA studije, Kerckhoff (2001) obrazovne sustave, s obzirom na

obrazovne putanje učenika, dijeli na osnovu tri dimenzije: stratificiranosti, vokacijske

Organizacija obrazovnog sustava

97

slučaju postojanja opcije ponavljanja razreda nastavnici često ne ulažu

preveliki napor kako bi poboljšali postignuća učenika koji imaju slabije

rezultate, a to su nešto češće učenici nižeg socioekonomskog statusa232. I

b) Horizontalnog tipa (horizontalna diferencijacija) gdje rano

usmjeravanje učenika u programe i škole različite razine zahtjevnosti (npr.

gimnazije i škole za zanimanja), nema značajnijeg utjecaja na razlike u

obrazovnim postignućima između zemalja, ali ima na razine obrazovnih

nejednakosti u njima233.

Grupiranje po sposobnostima ili po obrazovnom uspjehu jedan je od

aspekata diferenciranosti nekog obrazovnog sustava, a predstavlja

organizacijsku praksu po kojoj se učenici grupiraju prema sposobnostima

ili dotadašnjim školskim postignućima te se tim grupama daju različite

poduke tj. s njima se radi po različitim programima, obično unutar iste

škole.

Selektivniji sustavi školstva u kojima postoje akademski zahtjevniji

tipovi srednjih škola, kao što su to gimnazije, i manje zahtjevni tipovi

škola, vezana za zanimanja, mogu se smatrati sustavima u kojima je

grupiranje dosljedno ostvareno. Ovaj tip grupiranja povezano je s

ukupnim obrazovnim učincima, nejednakošću u postignućima, ali i

drugim socijalizacijskim učincima. Treba međutim naglasiti da, osim

utjecaja na postignuća, grupiranje ima i druge negativne društvene

implikacije234.

Što se tiče ostalih organizacijskih varijabla, poput veličine razreda i

materijalnih i obrazovnih resursa u istraživanjima 235 treba reči da se

najčešće ne pokazuju kao osobito važnijim. Naime, njihov je učinak na

specifičnosti i standardiziranosti, pri čemu ove dimenzije utječu na način na koji učenici

iz obrazovnog sustava prelaze na tržište rada. 232 OECD, 2011a:35. Na važnost ovoga čimbenika ukazuje i podatak da se oko 15% razlika

u postignućima između zemalja, kada se ukloni utjecaj ekonomske razvijenosti (BDP-a),

može pripisati vertikalnoj diferencijaciji tj. učestalosti ponavljanja razreda. 233 PISA 2009. Drugačije rečeno, selektivniji sustavi nisu u pravilu značajno niti bolji niti

lošiji od neselektivnih kada je u pitanju ukupna razina uspjeha, no u selektivnim

sustavima postoji veća razlika između uspješnijih i neuspješnijih učenika, kao i veća

razlika između učenika višeg i nižeg socioekonomskog statusa (OECD, 2011a:35-36). 234 Izrazitu klasnu solidarnost, klasni konflikt i sl.. 235 Obrazovni materijali, knjige i sl..

Organizacija obrazovnog sustava

98

obrazovna postignuća relativno malen, a ako se utvrdi da je često važnija

kvaliteta upotrebe tih resursa, a ne njihova dostupnost236.

U vezi toga zanimljivo je primijetiti koje su sve razlike između

velikih i malih škola.

Istraživanja pokazuju da velike škole ostvaruju znatne prednosti u

pogledu ekonomske učinkovitosti, dok manje škole vjerojatno imaju bolje

odgojno-obrazovne učinke 237 . Naime, velike škole mogu ostvariti tzv.

ekonomije opsega238, kako na području kurikuluma, tako i na području

materijalnih obrazovnih resursa.

Što se kurikuluma tiče veće škole su u prednosti zbog toga što mogu

ponuditi različite sadržaje koji odgovaraju potrebama i interesima

različitih tipova učenika. To znači da manje škole moraju nuditi

jedinstveni kurikulum, i ne mogu ponudi sve vrste izvannastavnih

aktivnosti. Kada su u pitanju materijalni resursi, veće škole ih mogu

efikasnije iskoristiti zbog većeg broja učenika. Međutim, istraživanja

također pokazuju da je u velikim školama veće i otuđenje, da su nastavnici

manje posvećeni uspjehu učenika i da se učenici manje identificiraju sa

školom. Stoga škole trebaju biti dovoljno velike kako bi pružile raznolikost

i efikasnost, ali i dovoljno male kako bi omogućile identifikaciju sa

školom, kontrolu i individualni pristup učenicima i sl. Zbog toga kao

optimalna veličina škola predlaže se broj između 600 i 900 učenika, iako

rezultati dosadašnjih istraživanja ne dopuštaju jedinstvene preporuke239..

Tržišni pristup obrazovanju

Porastom neoliberalne ideologije i ekonomske globalizacije tržišni se

izbor u obrazovnoj praksi može ostvariti na dva temeljna načina:

236 OECD, 2011a:83. 237 Lee, 2006. 238 Economies of scale. 239 Neka hrvatska istraživanja osnovnih škola (Burušić i sur., 2009) pokazuju da veće

škole imaju bolja postignuća od manjih, no taj se rezultat vjerojatno može pripisati

činjenici da manje škole djeluju u manjim i siromašnijim sredinama.

Organizacija obrazovnog sustava

99

1. obrazovanje bi se, teoretski, moglo prepustiti tržišnim silama, pri

čemu bi sami roditelji plaćali škole iz vlastitog džepa, bez ikakve državne

organizacije i participacije240;

2. usmjeravanjem poreznih sredstva, prikupljena za obrazovanje,

prema onim školama koje se pokažu uspješnije, bilo na osnovu rezultata

standardiziranih istraživanja, bilo na osnovu roditeljskog izbora241.

U slučaju postojanja tržišta i konkurencije, svaka bi škola profitirala

snižavanjem troškova, dok u sustavu monopolističkih javnih škola to se ne

dešava. Treba naglasiti i da zastupnici školskog izbora i tržišnog pristupa

smatraju da bi veći izbor više koristio učenicima nižeg socioekonomskog

statusa smanjivajući obrazovne nejednakosti242..

Dva su osnovna razloga na kojima se zasniva kritika (moguće)

tržišne refome:

1. na dominaciji tržišnih nasuprot općim vrijednostima,

2. na činjenici da roditeljski izbor nije neutralan čin, nego odražava postojeće

društvene nejednakosti243.

Naime, škole koje su suočene s činjenicom da njihova sudbina ovisi o

rezultatima i roditeljskom izboru češće će naglašavati tržišne vrijednosti244

nasuprot općim vrijednostima245.

Osim toga izbor škola od strane roditelja ovisi o kulturnom i

socijalnom kapitalu kojeg imaju na tržišnom sustavu , budući da ono

neposredno utječe i na obrazovnu sudbinu njihove djece. To znači da

tržišni izbor može itekako produbiti postojeće društvene nejednakosti.

240 Ovakva realizacija tržišnog pristupa u potpunosti bi privatizirala obrazovno tržište, ali

vjerojatno i dovela do toga da neka djeca ne mogu dobiti odgovarajuće obrazovanje zbog

nedostatka financijskih sredstava. 241 Drugačije rečeno, na ovaj se način i javne i privatne škole natječu za financijska

sredstva koja je poreznim putem skupila država, čime se omogućuje da sredstva dobiju

uspješnije škole, ali i da se i svi učenici mogu školovati, neovisno o financijskim

mogućnostima vlastitih roditelja. 242 Naime, budući da u većini zemalja postoji određeni stupanj rezidencijalne segregacije

tj. koncentracije ljudi sličnog SES-a na istom geografskom području, talentirana djeca

nižeg SES-a često su osuđena na pohađanje škola niže kvalitete. Kroz veći školski izbor

ova bi djeca mogla otići u bolje škole izvan njihovog susjedstva. 243 Haralambos, 2002: 806-808. 244 Slika u javnosti, privlačenje sposobnije djece, više sredstava za sposobnije. 245 Više sredstava za manje sposobne, odgojne vrijednosti, suradnja među školama i sl..

Organizacija obrazovnog sustava

100

Ovim kritikama može se dodati i činjenica da obrazovna tržišta

najčešće ne funkcioniraju kao 'prava' tržišta ili tržišta savršene

konkurencije246.

Kvazitržišta

Ona se dakle pojavljuju u obliku kvazitržišta koja, kao

takva,prepoznatljiva su po četiri osnovna obilježja:

1. Postoji samo jedan kupac usluga: vlada. Naime, tržišne reforme

obično se organiziraju na način da vlada u ime građana kupuje obrazovne

usluge. Ona to mora činiti jer bi potpuno oslanjanje na tržište247 dovelo do

velikih nejednakosti tj. nemogućnosti nekih roditelja da kupe obrazovanje

za svoju djecu248.

2. Postoji oportunističko ponašanja jer ne postoje savršene

informacije o uslugama249.

3. Podložna su moralnom riziku. Naime, dobavljači usluga mogu

raditi onoliko dobro koliko je potrebno da dobiju financiranje, ali

246 Tako Hugh Lauder navodi sljedeće manjkavosti tržišnih reformi: 1. roditelji imaju

različite razine financijskog, socijalnog i kulturnog kapitala, pa su stoga neki od njih u

boljoj, a neki u lošijoj poziciji; 2. nije posve jasno jesu li škole koje u tržišnom sustavu

postižu bolje rezultate doista i kvalitetnije; 3. kvaliteta škole je višegodišnji proces, pa

treba dugo vremena da bi se neka škola pokazala kao (ne)kvalitetnom; 4. zbog navedene

pojave spiralnog pada pojedinih škola, tržišne reforme mogu suziti izbor jer broj škola

postaje manji; 5. izbor škole oganičen je geografskim smještajem, roditelji djecu šalju u

relativno bliske škole; 6. škole se teško mogu neograničeno širiti, a za širenje je potrebno

duže vrijeme. (Haralambos, 2002:798-799). Sa svoje strane Bartlett i La Grand navode da

su obrazovna tržišta u pravilu tzv. kvazitržišta tj. da tržišne reforme ne mogu postići

željene ciljeve zbgo toga što u njima zapravo i ne postoji oni tržišni poticaji koji postoje u

savršenim tržištima. (Haralambos, 2002:800-801) 247 Izdvajanje novca od strane roditelja, bez ikakve participacije države. 248 Stoga država porezni novac raspodjeljuje tako da uspješnije škole tj. škole koje roditelji

biraju dobivaju više novca, a neuspješne škole manje ili nimalo (zatvaraju se). U

ovakvom sustavu država ima veliku moć, a dobavljači usluga nisu nagrađeni onoliko

koliko bi bili nagrađeni na tržištu, što može oslabiti njihovu motivaciju. 249 Npr. škole mogu podatke o vlastitim rezultatima prikazivati na način da izgledaju

povoljno po njih.

Organizacija obrazovnog sustava

101

istovremeno mogu pokušavati smanjiti troškove i tako donekle smanjiti

vlastite rezultate250.

4. Postoji praksa privlačenja boljih pojedinca, jer školama je stalo da

dobiju što bolje učenike i da isključe učenike za koje unaprijed znaju da će

postići lošiji rezultat (npr. djeca s poteškoćama u učenju)251.

Iz navedenih obilježja proizlazi i da cijene nisu određene tržišnim

izborom (od strane potrošača) nego ih načelno određuje država252.

Privatne škole

Prilikom procjene utjecaja pohađanja privatnih škola na obrazovna

postignuća i postizanje društvenog statusa potrebno je razlikovati

neposredne od posrednih učinaka253.

Neposredni učinci odnose se na kvalitetnija obrazovna postignuća

koja, eventualno, imaju učenici u privatnim školama. Prednosti privatnih

škola obično se pripisuju višim akademskim zahtjevima koji se postavljaju

pred učenike, što uključuje i veći broj aktivnosti izvan obaveznog

nastavnog programa, kao i strožije zahtjeve u pogledu discipline254. No,

važno je naglasiti da znatan dio razlika u postignućima nestane kada se

ukloni utjecaj socijalnog statusa roditelja, koji je u prosjeku viši u

privatnim školama. K tome, postoji i izraziti ‘školski efekt’ koncentracije

djece iz višeg društvenog statusa u istim školama, u ovome slučaju

privatnima, koji objašnjava dodatni dio većih obrazovnih postignuća

učenika iz privatnih škola255.

Posredni učinci pohađanja privatnih škola mogu biti stvaranje

društvenih veza koje se mogu koristiti kasnije u životu i identifikacija s

određenim društvenim slojem. Učenici privatnih škola čine relativno

250 Javne škole ne nalaze se pred ovakvom dilemom. 251 Ovakvi učenici troše puno resursa i smanjuju ukupne rezultate. U javnim školama ne

postoji ovako jak poticaj za izbjegavanjem ovakvih učenika. 252 Na taj način ne postoji savršeno poklapanje između ponude i potražnje. 253 Cookson (1992:68). 254 Cookson, 1992:65-66. 255 Selekcijski efekt vjerojatno je još i izraženiji imajući u vidu da nije moguće savršeno

identificirati sve razloge zbog kojih roditelji vlastitu djecu šalju u privatne škole.

Organizacija obrazovnog sustava

102

zatvoreni društveni krug, u kojemu se stvaraju prijateljstva, sklapaju

brakovi i društvene veze koje traju cijeli život. Ovakvi procesi imaju

značajan učinak i na jačanje klasne solidarnosti višeg društvenog sloja, koji

se očituje i u sličnim političkim pozicijama i vrijednostima ovoga sloja256.

Prilikom analiziranja institucionalnih učinaka važno je razlikovati

kompozicijske i kontekstualne učinke257.

Kompozicijski se efekti odnose na razlike između pojedinih grupa

učenika na temelju njihovih individualnih obilježja258.

Kontekstualni efekti odnose se na procese koji se pojavljuju kad se

učenici određenih obilježja grupiraju skupa259.

Bolja postignuća privatnih škola dobrim se dijelom mogu objasniti

upravo navedenim efektima višeg socioekonomskog statusa učenika u tim

školama260.

256 Cookson, 1992:72. Iako su privatne škole u prosjeku uspješnije od javnih, ta razlika u

većini zemalja može biti protumačena činjenicom da privatne škole češće pohađaju

učenici višeg socioekonomskog statusa, koji u pravilu i inače imaju bolja obrazovna

postignuća, odnosno činjenicom postojanja tzv. institucionalnog učinka. 257 Lauen, 2007:182. 258 Npr. škole boljeg socioekonomskog sastava imati će bolje rezultate zbog toga što

učenici višeg socijalnog porijekla i inače postižu bolje rezultate. 259 Npr. učenici boljeg socioekonomskog sastava stvorit će bolju školsku klimu (jači

naglasak na učenje i normu postignuća), što će pozitivno utjecati na rezultate svih njih,

povrh onih rezultata koje bi postigli i inače, da nisu grupirani u istoj školi. 260 Naravno, činjenica da privatne škole u pravilu nisu bolje, nakon što se ukloni učinak

SES-a, ne znači da izbor privatne škole za roditelje nije racionalan izbor tj. da takav izbor

nije dobar za njihovu djecu.

Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj

103

Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj

Istraživanja društvene stratifikacije usmjerena na proučavanju uloge

obrazovanja i društvene pokretljivosti u Hrvatskoj obrađena su tijekom

početka 90-ih, stoga možemo relativno precizno i empirijski utemeljeno

govoriti o stupnju meritokratičnosti socijalističke Hrvatske261, a znatno

manje precizno o meritokratičnosti postsocijalističke Hrvatske262.

Naime, egalitarni vrijednosni obrasci naslijeđeni iz tradicionalne

kulture koji su nastavili živjeti u socijalizmu u modificiranom obliku našli

su svoje uporište i u razdoblju tranzicije i hrvatske državne samostalnosti.

Istovremeno se redistribucija ekonomske i političke moći u Hrvatskoj

dogodila na nemeritokratski način. Jer pojedinci i skupine koji su preuzeli

odgovornost razvijanja kapitalizma u Hrvatskoj nisu to zaslužili u tržišnoj

utakmici, niti kvalitetnim obrazovanjem u poduzetništvu i

menadžmentu263. To znači da nastala gospodarska elita u većini slučajeva

nije selekcionirana kompetitivno, već kriterijem političke podobnosti i

nepotizma.

Takvoj poduzetničkoj eliti kojoj je primarni cilj posjedovanje i

trošenje hrvatski sociolog Županov dodjeljuje atribute

dezindustrijalizirajuće, descijentizirajuće, retradicionalizirajuće i

birokratske elite264 . Jer tranzicijsko je razdoblje hrvatskog društva bilo

obilježeno vertikalnom socijalnom mobilnošću koja se ne može smatrati

pravednom i zasluženom265.

261 Lazić, 1987.; Sekulić, 1991.8. 262 Lazić, 1987., 107-108. 263 Čak ih većina nije niti naslijedila obiteljsko znanje i tradiciju gospodarenja imovinom i

organiziranja proizvodnje. 264 Županov, 2001:22-33. 265 Uspinjanje na ljestvici socijalnog uspjeha mimo kriterija uspjeha u obrazovanju,

profesiji, tržišnom natjecanju i sl..

Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj

104

To su neki od razloga zbog čega i B.Krištofić zaključuje da je došlo do

pada stupnja obrazovanja hrvatskih direktora.266 Naime, parcijalni podatci

ukazuju na to da se uloga obrazovanja u zauzimanju društvenih položaja i

stjecanju društvenih nagrada čak i smanjila267.

266 Tako je 1989. njih 97% imalo više ili visoko obrazovanje, dok je taj udio 1996. pao na

oko 74% (Krištofić, 1997:48). 267 Što se povezanosti socijalnog porijekla i stupnja obrazovanja tiče, ona prema

istraživanjima obrazovnih nejednakosti i dalje postoji, no neusporedivost podataka iz

različitih razdoblja ne omogućava procjenu povećava li se ova povezanost ili možda

smanjuje. Niti povezanost socijalnog porijekla i društvenog položaja zbog nedostatka

podataka nije moguće procijeniti, niti utvrditi vremenske trendove (povećava li se ova

povezanost ili smanjuje). Dakle, nije moguće reći u kojoj mjeri Hrvatska slijedi trendove

koji postoje u razvijenim zemljama, a po kojima, kako je već navedeno, povezanost

između stupnja obrazovanja i društvenog položaja (zanimanja) ne raste tijekom vremena.

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije

105

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije

Promjena u obrazovnom sustavu

Širenje informatičke tehnologije na različite načine utječe na

obrazovanje u školama. Ekonomija znanja zahtijeva kompjutorski

pismenu radnu snagu, pa postaje sve jasnije da ta tipologija obrazovanja

mora igrati ključnu ulogu u ostvarenju takvoga cilja 268 . To će također

omogućiti da škole u izdvojenim regijama bez problema uspostave vezu s

ustanovama u drugim dijelovima zemlje i tako podijeliti aktivnosti

poduke. A Studenti će se povezivati sa kolegama koji govore njihov jezik

(ili strane) i od njih zatražiti pomoć ili praktične upute (što se u stvari već i

događa). Stopa tehnološkog napretka i potreba za kompjutorski

pismenom radnom snagom znači da će tehnološki kompetentni biti

obrazovno i poslovno uspješniji od osoba koje imaju malo iskustva s

računalima269. Međutim taj stupanj informatičnosti škola još nije dostignut

u Hrvatskoj. Naime mnoge škole i fakulteti kronično imaju problema s

potplaćenosti i dugotrajnim zanemarivanjem i čak kada bi takve ustanove

postale korisnici rabljenih računala, one bi naknadno trebale biti tehnički

osposobljene za poduku učenika u korištenju informatičkom

tehnologijom270.

268 Učenici i studenti pristupati će mreži, čak i sa svojih kućnih računala, kako bi dobili

dodatne materijale koji će im pomoći da razviju pismene i matematičke sposobnosti. 269 Informacijsko siromaštvo može biti dodatna deprivacija već postojećim, materijalnim

razlikama koje bitno utječu na školovanje. Neki se već sada boje pojave kompjutorski

deprivilegirane klase u zapadnim društvima: premda su razvijene zemlje ujedno one

koje rabe računala i internet najviše na svijetu, u njima postoje velike nejednakosti u

upotrebi tih tehnologija. 270 No tehnološki jaz unutar zapadnih društava čini se da je zanemariv problem u

usporedbi s 'digitalnom razdjelnicom' koja razdvaja učionice zemalja Zapada i učionice u

ostalim dijelovima svijeta: otkako se svjetsko gospodarstvo sve više temelji na znanju,

postoji stvarna opasnost da će siromašnije zemlje postati još više marginalizirane zbog

sve većih razlika između informatički bogatih i informatički siromašnih društava.

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije

106

Taj je problem još veći u zemljama takozvanog trećeg svijeta.

Međutim, moguće je da programi obrazovanja na daljinu i suradnja s

fakultetima u drugim zemljama svijeta pridonosu prevladavanju bijede i

deprivilegiranosti271.

Prema cjeloživotnom obrazovanju

U društvu znanja i na znanju utemeljenoga gospodarstva,

obrazovanjem se unapređuje kvaliteta ljudskoga kapitala o kojoj ovisi

ostvarivanje razvojnih ciljeva zemlje, stoga glavni razvojni resursi postaju

dobro osposobljeni i na razvoj orijentirani ljudi. To znači da u post-

industrijskim društvima postignuto je obrazovanje najvažniji kanal

socijalne promocije pojedinca, te je obrazovna struktura stanovništva

pokazatelj razvijenosti određenoga društva.

Europske se integracije temelje na stvaranju zajedničkog tržišta radne

snage koja se teško realizira upravo zbog velikih nejednakosti u sustavima

obrazovanja, posebice visokog obrazovanja. Kao posljedica usvajanja

sorbonske i bolonjske deklaracije, u tranzicijskim je zemljama na snazi

reforma visokog obrazovanja čiji je cilj stvoriti europski prostor visokoga

obrazovanja. Što znači prihvatiti jedinstven sustav triju ciklusa studiranja

(preddiplomski, diplomski, poslijediplomski), organizirati sustav lako

prepoznatljivih i usporedivih akademskih i stručnih stupnjeva te uvesti

dodatke diplomi, uvesti bodovni ECTS sustav, promicati pokretljivost i

otkloniti zapreke slobodnom kretanju studenata i profesora, promicati

nacionalni sustav praćenja jamstva kvalitete, promicati europsku suradnju

u osiguranju kvalitete visokoga obrazovanja te promicati jedinstvenu,

sveeuropsku dimenziju visokoga obrazovanja.

Bolonjski proces stavlja naglasak na praćenje i poboljšavanje kvalitete

visokoga obrazovanja te na važnost učenja i cjeloživotnoga obrazovanja, a

u Hrvatskoj se primjenjuje od 2005. godine.272

271 Ipak, u uvjetima masovne nepismenosti, nedostatka električne struje i telefona

potrebno je podići razinu obrazovanja stanovništva i svekoliku komunalnu strukturu

kako bi ovi programi istinski i zaživjeli. 272 Liessmann, autor jedne od ponajboljih kritika društva znanja, ističe kako se

uvođenjem trogodišnjeg bakalaureata likvidira smisao sveučilišta kao mjesta

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije

107

Interes Europske unije za formalno, a čak i više za neformalno

obrazovanje i učenje, povezano je s intenzivnim ekonomskim natjecanjem

na svjetskoj razini. Te se stoga u europskim dokumentima, neformalno

obrazovanje smatra se nadomjeskom za nedostatke formalnog obrazovnog

sustava. Ono priprema za izazove tržišta rada i vodi k ujednačavanju

mogućnosti. Tako, oni koji se ne oslanjaju samo na formalno obrazovanje,

nego stvaraju mješavinu različitih oblika učenja i znanja, u društvu znanja

ostvaruju povoljnije prilike.

Obrazovni sustav općenito u Hrvatskoj često se ocjenjuje zastarjelim

jer u konačnici ne obrazuje za suvremeno tržište rada, pa je stoga

posredno faktor koji utječe poteškoće pri zapošljavanju. Naročito ako se

zna ima škola koje nude zanimanja koja su nestala s tržišta rada tako i

nemaju funkciju obrazovanja i osposobljavanja za zanimanje već pukog

postanka obrazovnih ustanova273 koji umjesto da pridonosi smanjivanju

stope nezaposlenosti, služi kao generator buduće strukturalne

nezaposlenosti ili budućih državnih i općinskih službenika274. Stoga je od

ključne važnosti usklađivanje obrazovanja s potrebama tržišta, naročito

strukovnih zanimanja jer je s njima najteže pronaći posao. A za rješavanje

ovog problema nisu potrebne milijarde iz državnog proračuna, već samo

dijalog mjerodavnih institucija i učinkovitije služenje statističkim

podacima.

Zaključno o odnosu obrazovanja, proizvodnje, raspodjele, raz-

mjene i potrošnje. Zemlje koje ne ulažu u obrazovanje ne mogu

organizirati moderan i konkurentan sistem proizvodnje, ne mogu računati

da će svoju robu prodati na svjetskom tržištu. Obrazovanje će biti

najunosnija roba XXI. stoljeća, bilo kao sastavni dio sofisticirane

tehnologije, bilo kao instrukcija. Samo one zemlje koje to na vrijeme shvate

i koje svoj obrazovni sistem usklade sa svjetskim standardima kako bi ga

profesionalnog obrazovanja isključivo zbog znanstveno-političkih motivacija za

skraćivanjem vremena studiranja i povećanjem postotka akademski obrazovnih građana

što će sveučilišta pretvoriti u visoke strukovne škole (Liessmann, 2009:91.). 273 Potočnik, 2007:92. 274 Jedna od često isticanih teza jest da hrvatski građani, naročito mladi, nakon

pridruživanja liberalnom tržištu Europske unije imaju veće izglede za sudjelovanjem u

programima prekvalifikacije i zapošljavanju, čime bi se trebala smanjiti visoku

nezaposlenost u Hrvatskoj.

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije

108

učinile konkurentnim i prestižnim, moći će računati na konkurentnost

svoje robe na svjetskom tržištu, na prestižnost vlastite duhovnosti, kulture

i filozofije275.

Dosadašnja analiza odnosa obrazovanja, proizvodnje, raspodjele,

razmjene i potrošnje pokazuje da obrazovanje moramo tretirati u sastavu

svih ovih elemenata ciklusa proizvodnje, a ne samo kao potrošnju, što je

bilo karakteristično u soc-realističkom periodu naše novije povijesti.

Obrazovanje je najunosnija investicija. Naime, poznavanje međuodnosa

obrazovanja i ciklusa proizvodnje koristi menadžerima, političarima,

direktorima škola, nastavnicima i drugim osobama koje se bave ovom

problematikom, da u dugoročnim planovima firmi, škola i drugih

institucija daju adekvatno mjesto obrazovanju276.

Treba reći da škola je posebno važna u sistemu proizvodnje,

raspodjele, razmjene i potrošnje, ali, nažalost, nije još ključna. Razlog toga?

Politika nije još sasvim shvatila da obrazovanje je stvar cjelokupnog

društva, a ne samo škola kao institucija. Iako mnogi vole prebaciti

odgovornost isključivo na škole.

275 Roba nije samo materijalna, nego i duhovna. Duhovna dobra se na svjetskom tržištu

ponude i potražnje plasiraju prvenstveno putem obrazovanja. 276 Neki autori su svojevremeno ovo smatrali isključivom zadaćom škole. Ivan Ilič smatra

da je obrazovni sistem najviše kriv za probleme industrijskog društva. ‚Škole su prva,

najbitnija i najvažnija faza u stvaranju maloumnog, konformističnog i lako manipuliranog

građanina‛ (Haralambos, 1989, str. 187.). Ilič, svakako, fetizira ulogu škole u ovom

procesu, ali joj time ujedno pridaje posebnu važnost koja je evidentna.

Uloga obrazovanja u razumijevanju djelovanja društvenih procesa

109

Uloga obrazovanja u razumijevanju djelovanja

društvenih procesa

Sve što doprinosi razumijevanju društva i društvenih odnosa

pomaže čovjeku da proširuje svoju slobodu djelovanja, da ukloni strahove

koji se kriju kao nepoznanice u sebi, u društvu i u prirodi. Te je stoga

uloga obrazovanja u razumijevanju raznoraznih procesa, a što se nas tiče

onih društvenih i njihovog djelovanja, od posebnog značenja. Radi se o

sistematskom, postepenom i organiziranom pristupu, kada su u pitanju

obrazovne institucije, ali i o neintencionalnim utjecajima sredine i medija

koji također obrazovanjem otvaraju vidike.

Unutar tog vidokruga sociologiju obrazovanja zanima što je mjerilo

efikasnosti obrazovanja u pojedinim kulturama. Svrhu ili cilj obrazovanja

pojedinac može da vidi na jedan način a zajednica na drugi, jedna

zajednica ili kultura drugačije od druge. To zavisi od ciljeva pojedinca i

ciljeva društva. Suglasnost ili nesuglasnost ovih ciljeva direktno utiče na

efikasnost obrazovanja.

Dva konkretna pitanja:

1. da li je efikasno ono obrazovanje koje će proizvesti osobnost

onakvom kakva ona želi biti ili onakvom kakva treba društvu?

2. Na koji način pozitivno zadovoljiti ova dva interesa između

ostalog predmet je i istraživanja sociologije obrazovanja.

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju

111

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju

Treba znati da razumijevanje nacionalnih i kulturnih stereotipa

prvenstveno zavisi od sistema obrazovanja koji funkcionira pojedinim

zemljama. Jer je obrazovanje uklopljeno u državnom sistemu, bilo ono

demokratično ili autoritarno, svake zemlje a to znači da je ono podložno

djelovanju postojećih stereotipa.

Dajući veliku važnost nacionalnim i kulturnim stereotipima

obrazovanje, koji u tom smislu djeluje ograničeno i jednosmjerno,

sprečava njihovo razumijevanje. Jer bez elementarnih saznanja o

nacionalizmima i štetnim posljedicama kulturne zatvorenosti, ljudi ne bi

razvili pravi uvid u ova pitanja koja se odnose na vlastiti identitet. Samo

jedno otvoreno i odgovorno obrazovanje pomaže razumijevanju

nacionalnih i kulturnih stereotipa. Na primjer danas se u sociološkoj, i ne

samo, literaturi često koristi pojam etnos, da bi se izbjegnule zablude oko

razgraničenja pojmova nacija i narod 277 . Međutim, postoji prilična

konfuzija oko pojmova multietničko ili pluroetnično, aetničko i

antietničko.

Sociologija obrazovanja pokušava osvijetliti ovo društveno područje

pomažući tako razumijevanju ovih distinkcija a time i slobodnom razvoju

mladih ljudi jer uvid u ograničenost i rigidnost pojedinih pojmova pomaže

etničkoj toleranciji i kooperaciji.

Ista stvar vrijedi i za razumijevanje rodnog razlikovanja, uključujući i

homoseksualnost u svom društvenom prihvaćanju suzbijajući tako

homofobiju kod mlađe generacije ljudi.

U razumjevanju toga važne su tri pojmovne sintagme:

1. Multietnički pristup odgoju i obrazovanju podrazumijeva uvažavanje

etničkog i prihvaćanje svih prava etnosa koji nisu većinski na datom

prostoru. Oslanja se na pozitivne etničke vrijednosti: kultura, jezik, vjera,

običaji, povijest, itd. Ono ne smije biti antietničko,.jer potiskivanje ili

277 Bosanac i sur., 1977, str. 377.

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju

112

odricanje etničkog karaktera u odgoju i obrazovanju suprotno je samoj

suštini multietničkog pristupa278.

2. A-etnički pristup odgoju i obrazovanju je odricanje svega etničkog. To je

ne-etnički ili nad-etnički pristup. U tom pristupu traži se da svi etnosi

datog područja ili date države se odreknu svojih etničkih obilježja u ime

ne-etničkog zajedništva279.

3. Anti-etnički pristup odgoju i obrazovanju je etnocentričko i svoje uporište

nalazi u osporavanju drugog ili drugih etnosa uz glorifikaciju vlastitog280.

Poznati pedagog Muszynski 281 je u četverogodišnjem istraživanju

utvrdio da program u školi, koji je sadržavao kooperaciju među

učenicima, zajedničke ciljeve, nastavnikovu podršku dječjim stavovima i

partnerske odnose u nastavi, rezultira svojstvima učenika na osnovu kojih

oni bolje shvaćaju ostale, imaju više tolerancije prema razlikama među

ljudima i čini djecu spremnijom da pomognu drugima282. Ovaj pokus jasno

ukazuje na smjer, odnosno poželjni pravac multietničkog pristupa u

odgoju i obrazovanju. U suštini se radi o dokazu da odgoj i obrazovanje

ima izuzetnu snagu te da bitno utiče na formiranje kognitivnih struktura

koje služe kao osnova vrijednosnog suđenja u socijalnim situacijama.

Ideja da kognitivni sitem može generirati vrijednosti implicitno je

sadržana i u radovima Piageta 283 i Kohlberga 284 . Kakvi će kognitivni

obrasci biti u podlozi vrijednosnih sudova učenika, bitno zavisi od

278 Mnogo je važnije graditi toleranciju i etničko uvažavanje nego pokušavati obnavljati

neku vrstu a-etničkog pristupa. 279 Primjer takvog pristupa je komunistički period u Jugoslaviji nakon Drugog svjetskog

rata. 280 Primjer takvog pristupa su uskonacionalni ili nacionalistički pristupi u balkanskim

državama nakon rata 1991-1995. godine. Hitler je tridesetih godina Židove je proglasio

anti-nacijom, nacijom koju treba uništiti kao najveću opasnost za njemački narod. Ovo

stvaranje antinacije je služilo da izazove integriranje njemačkih nacionalnih redova i vodi

negativne motive ka jednom cilju – zbijanju nacionalnih redova. U tom smjeru nacistički

pokret je usmjerio i obrazovanje mladih. 281 Muszyński, H. (1978), Zarys teorii wychowania. Warszawa: Państvowe Wydawnictwo

Naukowe. 282 Muszynski, 1978. 283 Piaget, 1932. 284 Kohlberg, 1963.

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju

113

sadržaja odgojnih i obrazovnih modela kroz koje oni prolaze tokom

školovanja.

S tim u vezi Barbara Shade285 smatra da škola mora razviti nove

kognitivne strategije osobnosti koje se mogu opisati kao:

1. Sekvencijalne kognitivne strategije kao one po kojima osobnost sudi iz

svog vlastitog ugla: svaka osobnost vrednuje informacije dobivene izvana

na osnovu svoje jedinstvene perspektive. Ovaj sistem rezultira time da

pojedinac ili grupa, upotrebljavajući sistem vjerovanja, iskrivljuje svijet ili

sužava okvir promatranja. Osobnost sa dominacijom ovog kognitivnog

stila svijet posmatra sekvencijalno.

2. Analitičke kognitivne strategije, svojstvene osobama otvorenog sistema

vjerovanja. Karakteriziraju ih: otvorenost misli, otvorenost za nove ideje i

iskustva, tolerantnost u kontradiktornim situacijama, potreba za novim

informacijama prije suđenja u donošenju odluka. I

3. Prema objektu usmjerene kognitivne strategije, karakteristične za osobe

zatvorenog sistema vjerovanja, koje teže svojstvima kao što su: rigidnost,

stereotipi u vjerovanjima, indiferentnost na nova nepoznata iskustva,

spremnost suđenja na osnovu malo dobivenih informacija286.

Jasno je da određeni kognitivni stil odgovara i određenim političkim

strukturama i da će one, svjesno ili nesvjesno, težiti njegovanju takvog

školskog sistema koji rezultira za njih poželjnim kognitivnim strukturama.

Potreba političke strukture da manipulira masama, da razvije

stereotipe u vjerovanjima, da sudi na osnovu malo informacija, da mase

zaštiti od novih, stranih ili vanjskih iskustava, rezultira školskim sistemom

po mjeri tih struktura, po mjeri aktualne vlasti ili po najužem sistemu

vjerovanja koji u pravilu vodi u zatvaranju unutar nacionalno-centrističkih

ili religiozno-autoritarnih sigurnosnih granica ili, u krajnjem slučaju, a

antietnički pojam odgoja i obrazovanja.

Kakav će kognitivni stil podržavati škola, zavisi, pored ostalog, od

sadržaja odgoja i obrazovanja i od načina njegovog primjenjivanja. Težnja

285 Barbara J. Shade, Afro-American Patterns of Cognition, ed.; Wisconsin Center for

Education Research, University of Wisconsin-Madison, School of Education, 1982. 286 Shade, 1982, str. 238.

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju

114

da se u nastavnim sadržajima isključi nacionalno ili etničko ne ide u prilog

multietničkom konceptu obrazovanja. Međutim, multietničko poimanje

odgoja i obrazovanja bi se morao osloniti na analitičke kognitivne

strategije i razvijati etiku ili moral argumenata, a ne na dogmama i na

moraliziranje.

Literatura

115

Literatura

Adler, Patricia A.; Kless, Steven J.; Adler, Peter (1992). Socialization to Gender

Roles Popularity among Elementary School Boys and Girls. Sociology of

Education, 65:169-187.

Almquist, Ylva; Modin, Bitte; Östberg, Viveca (2010). Childhood social status in

society and school: implications for the transition to higher levels of education.

British Journal of Sociology of Education, 31(1): 31-45.

Babarović, Toni; Burušić, Josip; Šakić, Marija (2009). Uspješnost predviđanja

obrazovnih postignuća učenika osnovnih škola Republike Hrvatske. Društvena

istraživanja, 18(4-5): 673-695.

Baker, David P.; LeTendre, Gerald K. (2006). Comparative Sociology of

Classroom Processes, School Organization and Achievement. U: Hallinan,

Maureen T. (ur.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Springer.

Str. 345-364.

Bezinović, Petar; Marinović Bobinac, Ankica; Marinović Jerolimov, Dinka (2005).

Kratka ljestvica religioznosti: validacija na uzroku adolescenata. Društvena

istraživanja, 14(1-2):135-153.

Boudon, Raymond (1984). Education, Opportunity and Social Inequality:

Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley&Sons.

Bourdieu (1997) "The Forms of Capital." U: Halsey, A.H., Lauder, Hugh; Brown,

Philip i Wells, Amy Stuart, Education: culture, economy, society (str. 46-58).

Bowles, Samuel, and Herbert Gintis (1976). Schooling in Capitalist America:

Education Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic

Books Inc.

Bowles, Samuel; Gintis, Herbert (2002). Schooling in Capitalist America

Revisited. Sociology of Education, 75: 1-18.

Brownfield, David; Thompson, Kevin (2008). Correlates of Delinquent Identity:

Testing Interactionist, Labeling, and Control Theory. International Journal of

Criminal Justice Sciences, 3(1):44-53.

Burušić, Josip; Babarović, Toni; Marković, Nenad (2010). Koliko daleko padaju

jabuke od stabla? Odnos obrazovnih postignuća djece i obrazovne razine

njihovih roditelja. Društvena istraživanja, 19(4-5): 709-730.

Literatura

116

Burušić, Josip; Babarović, Toni; Šakić, Marija (2009). Odrednice uspješnosti

osnovnih škola u Republici Hrvatskoj: rezultati empirijske provjere. Društvena

istraživanja, 18(4-5): 605-624.

Cavanagh, Shannon E.; Schiller, Kathryn S.; Riegle-Crumb, Catherine (2006).

Marital Transitions, Parenting, and Schooling: Exploring the Link Between

Family-Structure History and Adolescents' Academic Status. Sociology of

Education, 79: 329-354.

Chub, John E., Moe, Terry M. (1997). Politics, Markets, and the Organization of

Schools. U: Halsey, A.H., Lauder, Hugh; Brown, Philip i Wells, Amy Stuart,

Education: culture, economy, society (str. 363-381)

Clark, Ian (2004). Co-Education and Gender: The End of the Experiment?

Education Policy Analysis Archives, 12(41). Preuzeto 12.4.2005. s

htttp://epaa.asu.edu/epaa/v12n41/

Coleman, James (2003). Social Capital in the Creation of Human Capital. Str. 80-

95.

Collins, Randall (1986). Usporedno istraživanje principa obrazovne stratifikacije.

u: Sergej Flere (ur.). Proturječja suvremenog obrazovanja, Zagreb: SSO (str.33-68).

Cookson, Peter W. (1992). Sjedinjene Američke Države: kontinuitet i proturječja u

privatnim školama. u: Walford, G.: Privatne škole. Zagreb: Educa (str. 56-79).

Covay, Elisabeth; Carbonaro, William (2010). After the Bell: Participation in

Extracurricular Activities, Classroom Behavior, adn Academic Achievement. Sociology of

Education, 83(1):20-45.

Christiansen, L. (1997). Experimental methodology (7th edition). Boston: Alyn

and Bacon.

Crosnoe, Robert; Kirkpatrick Johnson, Monica; Elder, Glen J. (2004).

Intergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates

of Student-Teacher Relationships. Sociology of Education, 77:60-81.

Davis, Kingsley; Moore, Wilbert, E. (1990). Neki principi stratifikacije. U.

Kuvačić, Ivan. Funkcionalizam u sociologiji. Zagreb: Naprijed (str. 345-355).

23.DiMaggio, Paul (1982). Cultural Capital and School Success: The Impact of

Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students.

American Sociological Review, 47: 189-201.

Domina, Thurston (2005). Leveling the Home Advantage: Assessing the

Effectiveness of Parental Involvement in Elementary School. Sociology of

Education, 78:233-249.

Dumais, Susan A. (2002). Cultural Capital, Gender and School Success: The Role

of Habitus. Sociology of Education, 75: 44-68.

Entwisle, Doris R.; Alexander, Karl L.; Olson, Linda S. (2007). Early Schooling:

The Handicap of Being Poor and Male. Sociology of Education, 80:114-138.

Literatura

117

Evetts, Julia (1986). Jednakost obrazovnih šansi: novija povijest pojma. u: Sergej

Flere (ur.). Proturječja suvremenog obrazovanja, Zagreb: SSO (str.69-75).

Farrington, David P; Jolliffe, Darrick, Hawkins, David; Catalano, Richard; Hill,

karl; Kosterman, Rick (2010). Why Are Boys More Likely to be Reffered to

Juvenile Court? Gender Differences in Official and Self-reported Delinquency.

Victims&Offenders, 5: 25-44.

Ferić, Ivana: Milas, Goran; Rihtar, Stanko (2010). Razlozi i odrednice ranoga

napuštanja školovanja, Društvena istraživanja, 19(4-5): 621-642.

Flere, Sergej; Tavčar Krajnc, Marina; Klanjšek, Rudi; Musil, Bojan; Kirbiš, Andrej

(2010). Cultural capital and intellectual ability as predictors of scholastic

achievement: a study of Slovenian secondary school students. British Journal of

Sociology of Education, 31(1):47-58.

Franc, Renata; Šakić, Vlado; Ivičić, Ines (2002). Vrednote i vrijednosne orinetacije

adolescenata: hijerarhija i povezanost sa stavovima i ponašanjima. Društvena

istraživanja, 11(2-3):215-238.

Gamoran, Adam (1986). Instructional and Institutional Effects of Ability

Grouping. Sociology of Education, 59:185-198.

Gamoran, Adam (1992). Is Ability Grouping Equitable?. Educational Leadership,

50 (2).

Goldthorpe, J. (1997.), Problems of 'Meritocracy'. U: Halsey, A.H., Lauder, H.,

Brown, P., Wells, A. S. (ur.). Education: Culture, Economy, and Society. (str.663-

682), Oxford, Oxford University Press.

Goode, E.;Ben-Yehuda, N. (1994). Moral Panics: The Social Construction of

Deviance. Oxford, UK: Blackwell.

Green, Andy; Preston, John (2001). Education and Social Cohesion: Recentering

the Debate. Peabody Journal of Education, 76(3-4):247-284.

Haghighat, Elhum (2005). School Social Capital and Pupils' Academic

Performance. International Studies in Sociology of Education, 15(3):213-235.

Haralambos, Michael; Holborn, Michael (2002). Sociologija teme i perspektive.

Zagreb: Golden marketing.

Helliwell, John F.; Putnam, Robert D. (2007). Education and Social Capital.

Eastern Economic Journal, 33(1):1-19.

Hirschi, Travis (1969). Causes of Delinquency. Berkeley: University of California

Press.

Ilišin, Vlasta; Radin, Furio (2002). Društveni kontekst i metodologija istraživanja.

U: Ilišin, Vlasta i Radin, Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija. Institut za

društvena istraživanja u Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i

mladeži. Str. 13-26.

Literatura

118

Ilišin, Vlasta (2002a). Mladost, odraslost i budućnost. U: Ilišin, Vlasta i Radin,

Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija. Institut za društvena istraživanja u

Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Str. 27-46.

Ilišin, Vlasta (2002b). Interesi i slobodno vrijeme mladih. U: Ilišin, Vlasta i Radin,

Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija. Institut za društvena istraživanja u

Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Str. 269-302.

Israel, Glenn D., Beaulieu, Lionel J., Hartless Glen (2001). The Influence of Family

and Community Social Capital on Educational Achievement. Rural Sociology,

66(1):43-68.

Jenkins, Patricia H. (1995). School Delinquency and School Commitment.

Sociology of Education, 68:221-239.

Jonsson, J. O. (1999). Explaining sex differences in educational choice: an

empirical assessment of a rational choice model. European Sociological Review,

15(4): 391 – 404.

Jugović, Ivana (2010). Uloga motivacije i rodnih stereotipa u objašnjenju namjere

odabira studija u stereotipno muškom području. Sociologija i prostor, 48(1): 77-

98.

Kelly, Sean (2008). What Types of Students' Effort Are Rewarded with High

Marks? Sociology of Education, 81:32-52.

Kerckhoff, Alan C. (2001). Education and Social Stratification in Comparative

Perspective. Sociology of Education (Extra Issue): 3-18.

Krištofić, B. (1997.), Manageri i modernitet. U: Golub, B., Krištofić, B., Čengić, D.

(ur.). Znanstvene i privredne elite (str. 41-65), Zagreb, Institut za društvena

istraživanja.

Kunczik, Michael; Zipfel, Astrid (2007). Mediji i nasilje: aktualno stanje u

znanosti. Medianali, 1(1):1-26.

Landripet, Ivan; Šević, Sandra; Car, Drago; Baćak, Valerio; Mamula, Maja;

Štulhofer, Aleksandar (2010). Promjene u seksualnosti mladih? Rezultati

istraživanja novoupisanih studenata Sveučilišta u Zagrebu od 1998. do 2008.

Godine Društvena istraživanja, 19(6): 995-1014.

Lareau, Annette (2003). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Los

Angeles: University of California Press.

Lauen, Douglas Lee (2007). Contextual Explanations of School Choice. Sociology

of Education, 80:179-209.

Lazić, M. (1987.), U susret zatvorenom društvu? Klasna reprodukcija u

socijalizmu, Zagreb, Naprijed.

Lee, Valerie E. (2006). School Size and the Organization of Secondary Schools. U:

Hallinan, Maureen T. (ur.), Handbook of the Sociology of Education. New York:

Springer. Str. 327-344.

Literatura

119

Lehmann, Wolfgang (2009). University as vocational education: working-class

students' expectations for university. British Journal of Sociology of Education,

30(2):137-149.

Marinović Bobinac, Ankica (2001). Obitelj i škola. U: Ilišin, Vlasta; Marinović

Bobinac, Ankica i Radin, Furio (ur.) Djeca i mediji. Zagreb: Državni zavod za

zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Institut za društvena istraživanja u

Zagrebu. (str. 41-78).

Mejovšek, Milko (2008). Metode znanstvenog istraživanja u društvenim i

humanističkim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Milas, Goran (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim

znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Mitchell, Richard G. (1984). Alienation and Deviance: Strain Theory

Reconsidered. Sociological Inquiry, 54(3): 330-345.

Muszyński, H. (1978), Zarys teorii wychowania. Warszawa: Państvowe

Wydawnictwo Naukowe

Nash, Roy (2003). Inequality/difference in education: is a real explanation of

primary and secondary effects possible? British Journal of Sociology, 54(4):433-

451.

Nash, Roy (2006). Bernstein and the explanation of social disparities in

education: a realist critique of the socio-linguistic thesis. British Journal of

Sociology of Education, 27(5):539-553.

Nie, Norman; Junn, Jane; Stehlik, Barry (1996). Education and Democratic

Citizenship in America. Chicago: University of Chicago Press.

Noble, John; Davies, Peter (2009). Cultural capital as an explanation of variation

in participation in higher education. British Journal of Sociology of Education,

30(5):591-605.

OECD (2011a). PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Preuzeto 22. rujna 2011.

http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9810081e.pdf

OECD (2011b). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Preuzeto 22.

rujna 2011. http://www.oecd.org/dataoecd/11/16/48852721.pdf

Özbaj, Özden (2008). Strain, social bonding theories and delinquency. Journal of

Social sciences, 32(1): 1-16.

Pavić, Željko; Vukelić, Krunoslav (2009). Socijalno podrijetlo i obrazovne

nejednakosti: istraživanje na primjeru osječkih studenata i srednjoškolaca. Revija

za sociologiju, 40(1-2): 53-70.

Potočnik, Dunja (2008). Izbor studija: motivacijska struktura upisa i očekivani

uspjeh u pronalasku željenoga posla. Sociologija i prostor, 46(3-4): 265-284.

Pusić, V. (1992.), Vladaoci i upravljači, Zagreb, Novi Liber.

Literatura

120

Puzić, Saša; Bezinović, Petar (2011). Regionalne i rodne razlike u vrijednosnim

stavovima srednjoškolaca u dvjema hrvatskim županijama: tranzicija,

modernizacija i promjene vrijednosti. Revija za sociologiju, 41(2): 213-238.

Radin, Furio (2002). Vrijednosne hijerarhije i strukture. U: Ilišin, Vlasta i Radin,

Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija. Institut za društvena istraživanja u

Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Str. 47-78.

Raggl, Andrea; Troman, Geoff (2008). Turning to teaching: gender and career

choice. British Journal of Sociology of Education, 29(6):581-595.

Ramirez, Francisco O.; Boli, John (1987). The Political Construction of Mass

Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization. Sociology of

Education, 60:2-17.

Reich, Robert (2003). Why the Rich Are Getting Richer and the Poor, Poorer. U:

Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. S. (ur.). Education: Culture,

Economy, and Society. (str.163-171), Oxford, Oxford University Press.

Rimac, I. (2010.), Komparativni pregled odgovora na pitanja u anketi Europske

studije vrednota 1999. i 2008., Bogoslovska smotra, 80 (2): 425-525.

Ryan, Andrea D. (2003). The Greater Public Good: Schools as Creators of Social

Capital. American Sociological Association – Conference Papers.

Sekulić, D. (1991.), Strukture na izmaku: klase, sukobi i socijalna mobilnost,

Zagreb, Sociološko društvo Hrvatske.

Skelton, Christine (2002). The 'Feminisation of Schooling' or 'Re-masculinising'

Primary Education? International Studies in Sociology of Education, 12(1): 77-92.

Soysal, Yasemin Nuhoglu; Strang, David (1989). Construction of the First Mass

Education Systems in Nineteenth-Century Europe. Sociology of Education,

62:277-288.

Sullivan, Alice (2009). Academic self-concept, gender and single-sex schooling.

British Educational Research Journal, 35(2):259-288.

Suzić, N. (2003). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva, Srpsko Sarajevo 2001.

Šakić, Vlado; Franc, Renata; Mlačić, Boris (2002). Samoiskazana sklonost

adolescenata socijalnim devijacijama i antisocijalnim ponašanjima. Društvena

istraživanja, 11(2-3):265-289.

Themelis, Spyros (2008). Meritocracy through education and social mobility in

post-war Britain: a critical examination. British Journal of Sociology of Education,

29(5):427-438.

Tumin, Melvin (1990). Neki principi stratifikacije: kritička analiza U. Kuvačić,

Ivan. Funkcionalizam u sociologiji. Zagreb: Naprijed (str. 356-367).

Zajdow, Grazyna (2008). Moral panics: the old and the new. Deviant Behavior,

29:640-664.

Literatura

122

ISBN 978-953-7320-79-9