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Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Fachbereich 5 Weiterführung der Fachdidaktik Geographie: MA Seminar Fachdidaktik Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung Prof. Dr. Alexander Tillmann WS 2012/2013; 1. Fachsemester Unterrichtsentwurf zum Thema „Plastik – Fluch oder Segen?!“ von Carolin Moritz, Franziska Sahm und Annika Zieger Carolin Moritz Franziska Sahm Annika Zieger 6037724 6038720 6081782 [email protected] [email protected] [email protected]

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Universität Hamburg

Fakultät für Erziehungswissenschaft,

Psychologie und Bewegungswissenschaft

Fachbereich 5

Weiterführung der Fachdidaktik Geographie:

MA Seminar Fachdidaktik Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung

Prof. Dr. Alexander Tillmann

WS 2012/2013; 1. Fachsemester

Unterrichtsentwurf zum Thema

„Plastik – Fluch oder Segen?!“

von

Carolin Moritz, Franziska Sahm und Annika Zieger

Carolin Moritz Franziska Sahm Annika Zieger

6037724 6038720 6081782

[email protected] [email protected] [email protected]

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ii

INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS ...................................................................... II

ANHANGSVERZEICHNIS .................................................................... III

1 EINLEITUNG .................................................................................... 1

2 BEDINGUNGSANALYSE .................................................................... 2

3 SACHANALYSE ............................................................................... 2

4 DIDAKTISCHE ANALYSE ................................................................... 4

4.1 WAS SOLL WARUM UNTERRICHTET WERDEN ? (INTENTION) .................. 4

4.2 FÜR WEN SOLL UNTERRICHTET WERDEN? .......................................... 4

4.3 WOZU SOLL DAS THEMA UNTERRICHTET WERDEN? (ZIEL) .................. 5

4.3.1 Gegenwartsbedeutung ................................................................................................ 5

4.3.2 Zukunftsbedeutung ..................................................................................................... 5

4.3.3 Exemplarität ................................................................................................................ 6

5 CURRICULARE BEGRÜNDUNG .......................................................... 6

6 UNTERRICHTSEINHEIT 1 ................................................................... 7

6.1 EINSTIEGSPHASE ........................................................................... 7

6.1.1 Funktion und Ziele der Einstiegsphase ........................................................................ 7

6.1.2 Begründung für die Auswahl der Methode Sprechmühle ........................................... 8

6.1.3 Begründung der Auswahl der Fragen .......................................................................... 9

6.1.4 Begründung für die Auswahl der Methode Positionslinie .......................................... 9

6.1.5 Ablauf der Methoden Sprechmühle und Positionslinie ............................................ 10

6.1.6 Erwartungshorizont der Einstiegsphase .................................................................... 11

6.2 ERARBEITUNGSPHASE .................................................................. 11

6.2.1 Ziele des Stationenlernens ........................................................................................ 12

6.2.2 Begründung für die Auswahl des Stationenlernen .................................................... 12

6.2.3 Ablauf des Stationenlernen ....................................................................................... 13

6.2.4 Vorstellen der Stationen ............................................................................................ 13

6.2.4.1 Station 1: Verwendung von Plastik (siehe Anhang) .............................................. 14

6.2.4.2 Station 2: Plastik in Zahlen - wirtschaftliche und statistische Daten .................... 14

6.2.4.3 Station 3: Plastik und Umwelt ............................................................................... 15

6.2.4.4 Station 4: Was passiert mit unserem Plastikmüll? ................................................ 16

6.3 SCHLUSSPHASE ........................................................................... 17

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iii

7 UNTERRICHTSEINHEIT 2 ................................................................. 17

7.1 ROLLENSPIEL ............................................................................... 19

7.1.2 Begründung für die Auswahl des Rollenspiels .......................................................... 19

7.1.3 Der Ablauf des Rollenspiels ....................................................................................... 19

8 THEORETISCHE REFLEXION ........................................................... 20

8.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN ........................................................ 20

8.1.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER EINSTIEGSPHASE .................... 21

8.1.2 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER ERARBEITUNGSPHASE ............. 22

8.1.3 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER VERTIEFUNGSPHASE ............... 23

8.2 GEFÖRDERTE RAUMKONZEPTE ...................................................... 24

LITERATURVERZEICHNIS ................................................................ 25

ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................. 26

ANHANGSVERZEICHNIS

FOLIEN MIT FRAGEN UND SCHLAGZEILEN ..................................................... 1

LAUFZETTEL ............................................................................................. 2

STATION 1 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 3

STATION 2 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 5

STATION 3 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 8

STATION 4 NEBST MUSTERLÖSUNG ........................................................... 10

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1 EINLEITUNG

Im Fach Geographie geht es um die natürlichen sowie anthropogenen räumlichen Strukturen und

Prozesse auf der Erde. Dabei verbindet die Geographie als interdisziplinäre Wissenschaft

naturwissenschaftliche und gesellschaftswissenschaftliche Sichtweisen und ist dadurch prädestiniert

einen Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung zu leisten.

Nachhaltige Entwicklung bedeutet so zu handeln, dass die Bedürfnisse der heutigen Generation

gesichert sind, ohne die Sicherung der Bedürfnisse der nachfolgenden Generationen zu gefährden.

Dabei bezieht sich die nachhaltige Entwicklung auf die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und

Soziales (vgl. Rinschede 2007: 199f.).

Thematisch bezieht sich das hier dargestellte Unterrichtskonzept auf Kunststoff bzw. Plastik in Bezug

auf Bildung für nachhaltige Entwicklung.1 Die aus technischen und ökonomischen Gründen immer

vielfältigere und steigende Produktion synthetischer Produkte steht im Konflikt mit den aus

Kunststoff verbundenen ökologischen Schäden für Mensch und Umwelt. Ein Beispiel hierfür die

steigende Verschmutzung der Weltmeere, die derzeit auch gesellschaftlich thematisiert wird (siehe

u.a. die Ausstellung „Endstation Meer? Das Plastikmüll-Projekt“ des Museums für Gestaltung Zürich

vom 18. Dezember 2012 bis 01. April 2013 im Museum für Kunst und Gewerbe 2013). Dieser Konflikt

soll mit der knappen und prägnanten Fragestellung der Unterrichtseinheit: „Plastik – Fluch oder

Segen?“ betrachtet werden.

In Form von Stationenlernen eignen sich die SuS und Schüler2 grundlegende Informationen über

Kunststoffe an und bekommen einen ersten Eindruck von dem Konflikt zwischen Nützlichkeit und

Problematik des Plastiks. Ein Rollenspiel soll die verschiedenen Sichtweisen der Beteiligten aufzeigen.

Am Ende sollen eigene Überlegungen zur Lösung des Konflikts und der Machbarkeit ebendieser

angestellt werden.

Damit erfüllt das Thema und die Ausführung alle Voraussetzung für Bildung für nachhaltige

Entwicklung. Das Thema stellt eine aktuelle, wie auch zukünftige ökologische und ökonomische

Problematik dar. Durch die Bearbeitung des Themas in dieser Unterrichtseinheit erlangen die SuS die

kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um das Problem, welches durch Kunststoff entsteht, zu

lösen, sowie im besten Fall die soziale Bereitschaft dazu die Lösungsmöglichkeiten anzuwenden.

1 Im Folgenden werden die Begriffe Kunststoff und Plastik synonym verwendet, wohlwissend, dass Plastik eine

umgangssprachliche Bezeichnung für Kunststoffe darstellt, siehe ggf. die Sachanalyse in Kap. 3. 2 Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt, Anm. d. V.

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Das folgende Unterrichtskonzept beginnt mit der Bedingungs-, Sach- und didaktischen Analyse.

Anschließend wird die Verlaufsplanung der Unterrichtseinheit dargestellt. Darauf folgt die

theoretische Reflexion der Unterrichtseinheit.

2 BEDINGUNGSANALYSE

Die Planung der Unterrichtseinheit wurde keiner bestimmten Klasse zugrunde gelegt. Deshalb kann

in der Bedingungsanalyse nicht auf spezielle Eigenschaften einzelner SuS oder Schülergruppen

eingegangen werden. Dennoch sind der Planung einige Grundannahmen vorausgegangen.

Die Unterrichtseinheit wurde für eine 8./9. Klasse eines Gymnasiums geplant, in der die Thematik des

nachhaltigen Lebens im Rahmenplan Geographie der Hansestadt Hamburg vorgesehen ist. Es wird

von einer realistischen Klassengröße von 24 SuS ausgegangen.

Ein Geographieklassenraum steht zur Verfügung, der ausreichend Platz bietet um Gruppentische

zusammenzustellen, an denen in Ruhe gearbeitet werden kann. Außerdem sollte in dem Raum ein

Fernseher oder Smartboard zur Verfügung stehen, mit dem ein Film angeschaut werden kann. Für

die Ergebnissicherung wird die Tafel, ein Overheadprojektor oder ein Smartboard benötigt, um

eventuell Ergebnisse für die ganze Klasse sichtbar anzuschreiben.

Die SuS sollten mit den Methoden des Stationenlernens und des Rollenspiels vertraut sein und

motiviert sein Aufgaben selbständig, konzentriert und zügig zu bearbeiten. Ferner sind es SuS

gewohnt, fächerübergreifend zu arbeiten und zum Beispiel im Geographieunterricht auch englische

Teste zu lesen und zu verstehen.

3 SACHANALYSE

Kunststoff ist ein synthetisch hergestelltes Material, bei dem durch chemisches Aneinanderlagern

von organischen Monomere oder durch Umformung von Naturprodukten hochmolekulare

organische Verbindungen (Polymere) entstehen. Durch die Vielzahl an Monomeren und

Bearbeitungsverfahren existieren viele verschiedene Kunststoffe. Kunststoffe werden in die drei

Gruppen: Thermoplaste, Duroplaste und Elastomere aufgeteilt, wobei in einiger Literatur die

Elastomere nicht zu den Kunststoffen gezählt werden. Die drei Gruppen unterscheiden sich physisch

und chemisch und damit auch in ihren Eigenschaften, die bei der Verarbeitung der Kunststoffe durch

hinzugefügte Zusatzstoffe beliebig verändert werden kann. (Ein Beispiel sind Phtalate, die als

Weichmacher dienen und die Formbarkeit von Thermoplasten begünstigen.) Dieser Umstand und die

schnelle und preisgünstige Verarbeitung verdankt, dass Kunststoffe gut als Werkstoffe einsetzbar

sind und andere Werkstoffe wie Holz oder Metall ersetzt haben (vgl. Domininghaus 2012: 1ff).

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Der Kunststoffindustrie kommt eine besondere Wirtschaftliche Bedeutung zu. 4% des weltweit

geförderten Erdöls wird für die Kunststoffproduktion eingesetzt. Dabei sind die Einsatzgebiete von

Kunststoffen weitreichend, z.B. Verpackung, Bau, Fahrzeuge, Elektronik, Haushaltswaren, Möbel,

Landwirtschaft, Medizin, Sonstige. Die weltweite Plastikproduktion verzeichnet einen ständigen

Zuwachs und lag 2011 bei ca. 280 Millionen Tonnen. Die Gesamtproduktion von Kunststoffen in

Deutschland lag 2011 bei ca. 20,7 Millionen Tonnen, was einem Umsatz von 25,3 Milliarden Euro

entspricht, dabei waren fast 38.000 Personen in der Kunststoffindustrie in Deutschland beschäftigt.

Weitere aktuelle Marktdaten sind auf der Internetseite: www.plasticseurope.de einzusehen. (vgl.

Domininghaus 2012: 10ff und www.plasticseurope.de)

Die ständig steigende Produktion von Kunststoffen macht sich auch in den Zahlen von

Kunststoffabfällen bemerkbar. 5,45 Millionen Tonnen betrugen die Kunststoffabfälle 2011 in

Deutschland und 25,1 Millionen Tonnen in Europa. Dabei werden 99% der Kunststoffabfälle in

Deutschland verwertet. Ca. 56% werden energetisch verwertet, dass heißt sie werden in

Müllverbrennungsanlagen verbrannt oder als Ersatzbrennstoff genutzt. ca. 43% der Abfälle werden

stofflich verwertet und ca. 1% landet auf der Deponie. Europaweit werden nur ca. 60% verwertet

und 40% beseitigt (Deponie). (vgl.: www.plasticseurope.de)

Die werkstoffliche Verwertung von Kunststoffabfällen ist nicht sehr kostengünstig. Das hat u. a. dazu

geführt, dass Kunststoffe im Meer verklappt wurden. Mit den zusätzlichen unbeabsichtigten

weggeworfenen Kunststoffabfällen entwickelte sich der Kunststoff zum anteilig größten Müll der sich

in den Meeren angesammelt hat. Aufgrund der Strömungen ist der Müll im Meer weltweit verteilt.

Plastikmüll in den Meeren schädigt und tötet Meereslebewesen und ist damit am Aussterben einiger

Arten, wie zum Beispiel Meeresschildkröten, beteiligt (vgl. Derraik 2002). In marinen Plastikabfällen

konnten giftige Chemikalien nachgewiesen werden. Quelle dieser Chemikalien können Zusatzstoff

der der Kunststoffherstellung sein, aber auch die Adsorption hydrophober Chemikalien aus dem

Meer. Da kleine Plastikteile häufig von Meerestieren gefressen werden, findet man diese Giftstoffe in

deren Geweben wieder (vgl. Mato et al 2001). Durch den Konsum von Meerestieren, finden wir diese

Giftstoffe dann in der Nahrungskette der Menschen wieder.

Schädlich für die Gesundheit des Menschen sind zum Beispiel Phthalate, welche als Weichmacher in

Kunststoffen eingesetzt werden. Zwar sind sie in Deutschland für beispielsweise Kinderspielzeug

verboten, doch kommen sie noch in Verpackungsmaterial vor. Allerdings kann der Kunststoff für die

Herstellung von Plastikprodukten aus dem Ausland erworben werden, wobei die Darlegung der

Inhaltsstoffe meist ungenügend ist (vgl. Deutsche Gesellschaft für Endokrinologie 2012; Boote 2010).

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Plastikprodukte sind günstig und in großen Mengen herstellbar und haben damit im alltäglichen

Leben andere Werkstoffe wie Holz oder Metall ersetzt. Der nützliche Werkstoff birgt allerdings einige

ökologische und gesundheitliche Gefahren. Dennoch steigt die Produktion von Kunststoffen und

damit der Einsatz in unsere Alltagsgegenstände immer mehr an.

4 DIDAKTISCHE ANALYSE

In der didaktischen Analyse geht es darum die Auswahl der Unterrichtsinhalte zu begründen. Dazu

wird sich an einigen Leitfragen orientiert (angelehnt an Haubrich 2006):

4.1 WAS SOLL WARUM UNTERRICHTET WERDEN ? (INTENTION)

Die SuS sollen sich mit den ökonomischen und ökologischen sowie gesundheitlichen Aspekten von

Kunststoff bzw. Plastik auseinander setzen. Dabei soll es beim Stationenlernen zum einen um den

Erkenntnisgewinn gehen. Die SuS erlangen Fachwissen über die wirtschaftlichen Daten der

Plastikproduktion, über die Verwendungsbereiche von Plastik, über die Verwertung und Deposition

von Plastikabfällen und den ökologischen, sowie gesundheitlichen Nachteilen von Plastik. Weiterhin

geht es darum zu lernen geographische Information aus verschiedenen Medien herauszufiltern,

beispielsweise aus Tabellen. Die Vor-und Nachteile, die sich durch den Gebrauch von Plastik ergeben

und der Konflikt der dadurch aufkommt sollen die Schüler dadurch erkennen, dass sie in die Rollen

verschiedener Personen schlüpfen und den Gebrauch von Plastik damit erörtern. Gleichzeitig lernen

sie, dass ein geographischer Gegenstand aus verschiedenen Blickwickeln betrachtet werden kann

und sollte um zu verstehen, mit welchen Intentionen Menschen wie handeln.

Nachdem die Schüler Wissen über den Gegenstand erworben und ihn aus verschiedenen

Blickwinkeln betrachtet haben, sollen die SuS im Sinne der Gestaltungskompetenz (de Haan) die

Fähigkeit und Bereitschaft erlangen nachhaltig zu handeln. Das soll damit erlangt werden, dass

Schüler zu der Problematik von Plastik Lösungsmöglichkeiten entwickeln und eine

Lösungsmöglichkeit von den Schülern umgesetzt wird.

4.2 FÜR WEN SOLL UNTERRICHTET WERDEN?

Geplant ist diese Unterrichtseinheit für eine 7.-8. Klasse eines Gymnasiums.

Gerade im Alter von 13 -14 Jahren (entspricht 7./8. Klasse) wird den Jugendlichen immer mehr

Autonomie zugeschrieben, sie treffen mehr Entscheidungen für sich selbst und handeln selbständig.

Somit ist es sinnvoll in dem Alter SuS zu zeigen, dass menschliches Handeln und somit auch ihr

eigenes Handeln Auswirkungen auf den Raum hat und diese Auswirkungen sie selbst betreffen. Es ist

nötig den SuS in diesem Alter die Fähigkeit beizubringen über ihr eigenes Handeln und das Handeln

anderer zu reflektieren und vorausschauend sowie problemlösend zu denken.

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Vom inhaltlichen Umfang her wird davon ausgegangen, dass eine gymnasiale 7.-8. Klasse fähig ist die

Fülle an Informationen in dieser Unterrichtseinheit aufzunehmen.

4.3 WOZU SOLL DAS THEMA UNTERRICHTET WERDEN? (ZIEL)

Diese Fragestellung wird nochmals in drei Unterpunkte gegliedert.

4.3.1 GEGENWARTSBEDEUTUNG

Kunststoff ist ein wichtiger Werkstoff in der heutigen Zeit und hat längst andere Werkstoffe wie Holz

oder Metall ersetzt. Viele Alltagsgegenstände, die tagtäglich genutzt werden bestehen ganz oder zum

Teil aus Kunststoff. Die SuS kommen tagtäglich mit diesem Material in Berührung, benutzen Produkte

aus Plastik und produzieren Kunststoffabfälle. In der Unterrichtseinheit zu „Plastik - Fluch oder

Segen“ soll den Schülern Wissen darüber vermittelt werden wie das Material, welches sie häufig in

verschiedensten Bereichen nutzen, hergestellt wird, woraus es besteht, welchen Platz es

wirtschaftlich in den letzten Jahren eingenommen hat, welchen Stellenwert es in der Lebenswelt

einnimmt und was mit dem Kunststoffabfall geschieht. Der Material Kunststoff, der sonst ohne

weitere Überlegung von den SuS genutzt wird, soll in der Unterrichtseinheit von möglichst vielen

Seiten beleuchtet werden.

4.3.2 ZUKUNFTSBEDEUTUNG

Kunststoff ist ein praktisches und preisgünstiges Material, welches durch die Variabilität seiner

Eigenschaften in vielen Bereichen des Lebens seinen Einsatz findet. Ein Leben ohne Plastik ist kaum

mehr vorstellbar. Die Produktion von Kunststoffprodukten steigt stetig weiter an. Mit der Produktion

steigt auch die Menge an Kunststoffabfällen und hier haben Kunststoffe ihren Nachteil, sie zersetzten

sich nur langsam und können über 500 Jahre überdauern. Die Verwertung dieses Materials ist

entweder teuer oder umweltschädlich. Im Laufe der Jahre haben sich Tonnen von Kunststoffabfällen

im Meer angesammelt und gefährden hier die Meeresorganismen. Kunststoffe können im Meer

Giftstoffe adsorbieren, die in Meereslebewesen wiederzufinden sind und über die Nahrungskette in

den menschlichen Organismus gelangen können.

Kunststoff bietet ökonomische Vorteile, die im Konflikt mit den ökologischen, sowie gesundheitlichen

Nachteilen stehen. Dieser Konflikt soll den SuS in der Unterrichtseinheit bewusst werden. Sie sollen

erkennen, dass die Menschen mit ihrem Konsumverhalten diese ablaufenden Prozesse steuern und

damit auch fähig ist dagegen zu steuern. Die SuS sollen erfahren, dass die Probleme, die durch

Kunststoffe entstehen nicht weit weg im Meer sind, sondern sie direkt betreffen und in Zukunft

betreffen werden.

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4.3.3 EXEMPLARITÄT

Im Alltag werden viele Produkte konsumiert und genutzt ohne dass ihr Herkunft, Herstellung oder

Verwertung hinterfragt werden. Beim Kaufen dieser Produkte aber wird deren Nachfrage erhöht und

eventuell die Produktion dieser Produkte erhöht, da es vermeintlich gebraucht wird. Auf diese Weise

hat unser Konsum Einfluss auf die wirtschaftliche Entwicklung eines Produktes. Deshalb ist es sinnvoll

sich über die Produkte die man nutzt zu informieren. Kunststoffprodukte stehen in dieser

Unterrichtseinheit exemplarisch für alltägliche Produkte, die gesundheitliche und ökologische

Gefahren darstellen, wodurch sich die Frage stellt ob man nachhaltig mit diesen Produkten umgeht.

Dabei können Kunststoffprodukte mit beliebigen anderen Produkten ausgetauscht werden,

beispielsweise mit Strom, der teilweise mit Atomkraftwerken erzeugt wird oder fossile Brennstoffe

bis zu der Schokoladentafel im Supermarkt. Das Konsumverhalten jedes einzelnen kann globale

Auswirkungen haben. SuS sollen für den eigenen Konsum sensibilisiert werden und erfahren, dass es

möglich ist sich über Produkte zu informieren und sein eigenes Handeln dementsprechend zu

überdenken oder mit daran zu arbeiten Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln um unsere Welt

nachhaltiger zu gestalten.

5 CURRICULARE BEGRÜNDUNG

Die geplante Unterrichtseinheit ist für eine 7.-8. Klasse eines Gymnasiums vorgesehen. Zwar sind im

Rahmenplan Geographie der Hansestadt Hamburg für die Sekundarstufe 1 des Gymnasiums in dieser

Stufe inhaltlich andere thematische Schwerpunkte geplant und eine Beschäftigung mit ökonomisch

und ökologischen Aspekten eher in den höheren Klassenstufen vorgesehen. Dennoch sind wir der

Meinung, dass die Beschäftigung mit dem Thema Plastik, als Beispiel für den Konflikt ökonomischer

und ökologischer Aspekte, schon früher behandelt werden kann und auch sollte, denn die Bildung für

nachhaltige Entwicklung sowie Umweltbildung sind zentrale Ziele des Faches Geographie, die nicht

früh genug gelehrt werden können. Gerade in diesem Alter, wo die SuS immer mehr selbstbestimmt

sind und ihr eigener Einfluss auf den Raum steigt sollte auf solche Themen eingegangen werden um

SuS früh zu zeigen, dass sie beteiligt sind an raumbezogenen Prozessen und diese somit mit steuern,

damit sie fähig sind ihr eigenes Handeln zu reflektieren und am gesellschaftlichen Leben partizipieren

können.

Zudem werden in der geplanten Unterrichtseinheit wichtige Kompetenzen, die im Fach Geographie

gefordert werden eingeübt (siehe Abschnitt 7).

Somit eignet sich diese Unterrichtseinheit für die 7.-8. Klasse, wenn die verpflichtenden Themen

schon behandelt wurden, oder sich der Lehrer aus gegebenem Anlass dazu entschließt

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Themengebiete der 7.-8. Klasse mit anderen Themen zu tauschen. Anlass kann zum Beispiel die

Museumsausstellung Endstation Meer? Das Plastikmüll-Projekt sein.

6 UNTERRICHTSEINHEIT 1 Phase Inhalt/Unterrichtsschritte Methode Medien Sozial

form

Einstieg

(20 Min.)3

- Begrüßung - Sprechmühle - Positionslinie („Plastik – Fluch

oder Segen?!“ - Übergang zur Stationsarbeit,

Vorstellen des weiteren Verlaufs

Positionslinie Sprechmühle

PC mit Beamer oder Tafel 1 Lied (ggf. Recorder)

KU PA

Erarbeit -

ung

(60 Min.)

- Instruktion zu Stationen lernen, Klärung von Fragen

- Stationenlernen

Stationen-lernen

- Daten-tabelle - Film - Text

EA

Schluss -phase (10 Min.)

- - Vorbereitung für das Rollenspiel (Hausaufgaben, Gruppenaufteilung, Zuordnung der Rolle)

Lehrervortrag ggf. Lose KU

6.1 EINSTIEGSPHASE

6.1.1 FUNKTION UND ZIELE DER EINSTIEGSPHASE

Bereits in dem Wort „Einstieg“ steckt die Eigenständigkeit dieser Phase, die die Absicht verfolgt, dass

Schüler aktiv in ein Thema ‚einsteigen‘ (vgl. Greving und Paradies 2000: 17). Die Einstiegsphase hat

die Funktionen inne, Interesse und Neugier am (neuen) Thema zu wecken, eine Erwartungs- bzw.

Fragehaltung hervorzurufen und „zum Kern der Sache [zu] führen“ (vgl. ebd.: 9-11; 17). Darüber

hinaus ermöglicht die Einstiegsphase eine Reihe weiterer Aspekte, die für das weitere Vorgehen der

Unterrichtstunde/n hilfreich sind. Hier sind u.a. das Anknüpfen an Erfahrungen/Vorwissen und das

Ermöglichen eines handlungsorientierten Umgangs mit dem neuen Thema zu nennen (vgl. ebd.: 18).

Der gelungene Einstieg soll mit den Methoden Sprechmühle und Positionslinie zum Thema „Plastik –

Fluch oder Segen?!“ erreicht werden, wobei zu erwähnen ist, dass die Einstiegsphase noch nicht

konkrete geographische Kompetenzen im Sinne der Kompetenzbereiche der Geographie gemäß der

„Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss“ (vgl. Deutsche

Gesellschaft für Geographie 2012: 9) fördert. Sie bereitet aber, nicht zuletzt durch ihre

themenzentrierten Eigenschaft, die folgenden Unterrichtssequenzen entscheidend vor und zwar

3 Für einen konkreten Einsatz ist es sinnvoller die tatsächliche Uhrzeit einzutragen, vgl. Meyer 2011.

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sowohl auf kognitiver als auch emotionaler und pragmatischer Ebene. Die SuS haben trotz des

Inszenierungscharakters der Sprechmühlenmethode von Beginn an die Möglichkeit, etwas zum

Thema beizusteuern. Ihre kommunikativen Fähigkeiten sowie aktives Zuhören werden gestärkt.

Ferner können die SuS mit Hilfe der Methode der Positionslinie üben, einen Standpunkt

einzunehmen und zu vertreten (vgl. Scholz 2004: 19). Aber vor allem werden die Schüler mit dem

Aufzeigen der zwei sich widersprechenden Schlagzeilen (siehe Anhang) auf ein aktuelles und

zukunftsrelevantes Thema aufmerksam gemacht, zu dem die SuS sich konkret verhalten und (im

Laufe der Unterrichtssequenz) selbstständig Handlungsmöglichkeiten entwickeln müssen (vgl.

Haubrich 2006: 9; Tillmann 2011: 149).

6.1.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DER METHODE SPRECHMÜHLE

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, einen Einstieg durchzuführen (vgl. (Greving und Paradies 2000).

Der hier verwendete Einstieg mit der Methode Sprechmühle ist ein themenzentrierter

selbstdarstellerischer Einstieg. Ihm liegt die (berechtigte) Annahme zu Grunde, dass schulische

Lernprozesse eng mit der Schülerpersönlichkeit zusammenhängen und somit immer einen

selbstdarstellerischen Anteil inne haben.

Die Sprechmühle, aus dem Englischen Milling, meint das sich kreisförmige Durcheinander bewegen

und anschließende miteinander Kommunizieren. Die Methode wurde ausgewählt, da sie die

Erfahrung des eigenen Ichs ermöglicht (Selbstdarstellung). Denn die SuS sind gefordert, ihre

Meinungen im Gespräch mit Mitschülern und Mitschülerinnen zu artikulieren. Aufgrund der

Tatsache, dass es keinen vorherigen Wissensinput gibt, sind die SuS gefordert, ihre bisherigen

Kenntnisse und Erfahrungen abzurufen bzw. ihre Meinungen auszutauschen. Gleichzeitig ermöglicht

diese Einstiegsmethode, dass die SuS auf ihrem Lernniveau einsteigen können und somit „abgeholt“

werden (vgl. Meyer 2011: 132). Der Einstieg ist darüber hinaus über die Fragen zu und über Plastik

von Beginn an thematisch. Die Sprechmühle verlangt, dass jeder Schüler/jede Schülerin bereits von

Beginn an einbezogen wird.4 Es ist nicht möglich, sich mit dieser Methode passiv zu verhalten. Ferner

werden die SuS in lockerer Atmosphäre aktiv. Die kreative Wahl, wer Partner A, wer B ist, nimmt

Hemmungen und vermittelt Spaß und eine angenehmes Unterrichtsklima. An diesen Aspekt ist die

Hoffnung gekoppelt, dass auch den Rest der Stunde motivierte und kreative Beteiligung vorherrscht.

Für Schülergruppen, die sich noch nicht kennen, ermöglicht die Sprechmühle zudem eine

vergleichsweise ungezwungene Weise sich kennenzulernen und hat den Vorteil, dass sie nur eine

geringe Zumutbarkeitsrate birgt.

4 Nach Greving und Paradies belegen empirische Untersuchungen, dass „gerade stille Schülerinnen und Schüler

überhaupt nur dann zur mündlichen Mitarbeit bereit sind, wenn sie von Anfang an Gelegenheit haben oder

auch gezwungen werden, selber etwas zu sagen. Wer die ersten 10 Minuten schweigt, sagt auch den Rest der

Stunde oder Einheit nichts.“ (vgl. Greving und Paradies 2000: 162)

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Zu bedenken ist, dass die Methode Sprechmühle nur anzuwenden ist, wenn auch davon ausgegangen

werden kann, dass die SuS ein gewissen Maß an Vorwissen bzw. Erfahrungen haben, da ansonsten

die Zeit nicht thematisch, sondern vermutlich mit anderen Themen gefüllt wird. Des Weiteren wurde

bei dem Einsatz der Methode im Seminar festgestellt, dass es teilweise zu Redundanzen gekommen

ist. Hier ist abzuwägen, ob dies vermieden werden kann, wenn die Methode dahingehend

abgewandelt wird, dass immer nur ein Partner die anstehende Frage beantworten muss.

6.1.3 BEGRÜNDUNG DER AUSWAHL DER FRAGEN

Die drei Fragen (siehe Anhang) wurden ausgewählt, weil sie drei verschiedene Aspekte von Plastik

aufgreifen. Die erste Frage „Könntest du auf Plastik verzichten? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum

nicht?“ beabsichtigt die SuS dazu, ihr Verhältnis zu Plastik auszuleuchten. Sie sollen an ihre

Erfahrungen mit Plastik anknüpfen und sich die Reichweite von Plastik in ihrem Alltag bewusst

machen. Die zweite Frage „Was hältst du von Plastik? Was ist das Besondere an Plastik?“ verfolgt das

Ziel, dass die SuS die ihrer Meinung nach vorhandenen Vor- und/oder Nachteile von Plastik

berichten. Die Frage fragt absichtlich nicht nach den Vor- und Nachteilen, um die Antworten der SuS

nicht zu sehr zu lenken. Die dritte Frage „Was passiert deiner Meinung nach mit deinem Plastikmüll?“

zielt darauf ab, zum einen das bisherige Fachwissen und zum anderen die Vermutungen in die

anfängliche Auseinandersetzung mit der Thematik einzubringen.

6.1.4 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DER METHODE POSITIONSLINIE

Die Positionslinie ist eine soziometrische Methode, die im Anschluss an die Sprechmühle angewandt

wird, um die Problematik von Plastik im Sinne der Unterrichtseinheit „Plastik – Fluch oder Segen?!“

von und für die SuS sichtbar zu machen. Die SuS sollen im Sinne der oben skizzierten Ziele eines

Unterrichtseinstiegs angeregt werden, eigenständig Fragen zu entwickeln, sich ihrer (bisherigen)

Meinung bewusst machen und diese auch artikulieren.

Im Erwartungshorizont wird u.a. davon ausgegangen, dass je nach Stand des Vorwissens sich die SuS

ein Leben ohne Plastik durchaus oder kaum vorstellen können und sich der Problematik um Plastik

nicht oder nur rudimentär bewusst sind. Die zwei ‚Schlagzeilen‘ (siehe Anhang 1), zu denen sich die

SuS positionieren sollen sind exemplarisch zu verstehen und sollen den Widerspruch im Umgang

bzw. Konsum mit Plastik veranschaulichen.5 Die SuS werden aufgefordert, sich zu „Fluch“ oder

„Segen“ zu positionieren und teilweise ihren Standpunkt bzw. -ort zu kommentieren. Sinnvoll sind

die Schüleräußerungen der jeweiligen Extreme und des Mittelfelds, um den Widerspruch zu

verdeutlichen und die SuS zum Nachdenken anzuregen. Am Ende der Unterrichtssequenz zum Thema

5 Die Schlagzeilen sind der Realität entnommen, aber an die These „Plastik - Fluch oder Segen?!“ durch

Akzentuierung angepasst worden.

Page 13: Unterrichtsentwurf zum Thema „Plastik – Fluch oder Segen?!“ · PDF fileUniversität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Fachbereich

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Plastik ist es sinnvoll, erneut die Positionslinie zu wiederholen und mit den SuS zu diskutieren bzw.

sie begründen zu lassen, warum sie ihre Meinung geändert haben. Gerade dies ermöglicht eine

kritische Reflexion der eigenen Meinung und des gesamten Lernprozesses.

Die SuS können bei der Positionslinie nicht auf zuvor angeeignetes Fachwissen zurückgreifen,

weshalb die Methode zum Ende der Unterrichtseinheit wiederholt werden soll, um erwartete

Veränderungen in der Aufstellung festzustellen und zu diskutieren. Die SuS haben somit die

Möglichkeit, ihren individuellen und im Klassenverband beabsichtigten Wissens- und

Kompetenzzuwachs wahrzunehmen und zu reflektieren.

6.1.5 ABLAUF DER METHODEN SPRECHMÜHLE UND POSITIONSLINIE

Die Lehrkraft hat die Fragen entweder an einer verdeckbaren Tafel vorbereitet oder wirft sie per

Beamer an die Wand. Die Tische und Stühle werden so hingestellt, dass in der Mitte des

Klassenzimmers nur die SuS stehen und sich frei (wie auf einem Marktplatz) bewegen können (vgl.

Greving und Paradies 2000: 163). Sofern die SuS die Methode nicht kennen, müssen sie instruiert

werden. Die Lehrkraft schaltet ein passendes Lied an und die SuS ‚spazieren‘ über den Marktplatz bis

die Musik stoppt. Mit dem Aufhören der Musik finden sich Partner und es gilt nun

herauszubekommen, wer mit der Beantwortung der Frage beginnt (Sie wird noch nicht angezeigt).

Hier bieten sich verschiedene Bestimmungsmöglichkeiten. Der beginnende Partner A könnte der

sein, der (1.) die kleinere Schuhgröße hat, der (2.) am nächsten an der Schule wohnt und der (3.)

schneller weiß, an welchem Tag die Ferien beginnen (vgl. ebd.: 164). Nachdem entschieden wurde,

wer Partner A, wer B ist, wird die erste Frage gezeigt und Partner A beginnt mit der Beantwortung. Er

hat dafür 60 Sekunden Zeit.6 Nach einem (idealerweise den SuS bekanntes) Signal beantwortet nun

Partner B die gleiche Frage.7 Nach Ablauf der Zeit beginnt die Musik wieder zu spielen und nach

kurzer Zeit, stoppt die Musik es bilden sich neue Paare und die zweite Frage wird, nachdem Partner A

und B festgestellt wurden, vorgelesen usw.

Nachdem die dritte Frage beantwortet wurde, werden die Schlagzeilen per Beamer oder Tafel für die

SuS sichtbar. Die SuS sollen sich nun im Klassenraum auf einer entweder mit Band vorhandenen oder

einem imaginierten Linie (Positionslinie) den gegensätzlichen Schlagzeilen (Fluch vs. Segen)

zuordnen. Die Lehrkraft kommentiert dies nicht, fotografiert die Szene und fragt einzelne SuS,

6 Greving und Paradies schlagen 1-2 Minuten vor. Da aber davon ausgegangen wird, dass das Vorwissen

begrenzt ist und auch die Studenten in der Teststunde nur ca. 60 Sekunden benötigten, werden hier jene 60

Sekunden veranschlagt (vgl. Greving und Paradies 2000: 163). 7 Die Möglichkeit bedacht, dass Redundanzen vorkommen, wird dennoch auf Greving und Paradies verwiesen,

die diese eventuelle Problematik nicht anhand ihrer empirischen Ausführungen (Befragung von SuS)

ausmachten, verwiesen. Bevor die Methode modifiziert wird, sollte sie mit den dafür ausgewählten SuS erprobt

werden, Anm. d. V.

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11

vornehmlich die jeweiligen Extreme und das Mittelfeld nach einem kurzen Statement, woran sich die

kurze Vorstellung des Unterrichtsverlaufs anschließt.

6.1.6 ERWARTUNGSHORIZONT DER EINSTIEGSPHASE

Es wird antizipiert, dass die SuS einen vergleichsweise selbstverständlichen Umgang mit Plastik

haben. Plastik ist in ihrer Lebenswelt nicht nur vorhanden, sondern zeigt sich auf eine sehr vielfältige

Art und Weise (alltägliche Güter (u.a. Zahnbürste, Verpackungen) und Konsumgüter (Kopfhörer,

Stifte).

Hinsichtlich der Frage, ob die SuS auf Plastik verzichten könnten, werden unterschiedliche Antworten

je nach Kenntnisstand über Plastik erwartet. Jemand, der sich noch nie mit Plastik auseinander

gesetzt hat, wird vermutlich sagen, dass er grundsätzlich auf Plastik verzichten könnte, aber eventuell

einwenden, dass er das ja nicht müsste und/oder nicht wollen würde. Die SuS, die bereits etwas über

Plastik gehört haben (z.B. über die neuartigen Verwendungsmöglichkeiten) wird vermutlich

vorsichtiger entscheiden, ob er auf Plastik verzichten könnte (da es in derart vielen alltäglichen

Produkten enthalten ist). Auf die Frage, was das Besondere an Plastik ist, ist es schwierig einen

Erwartungshorizont abzustecken, da die Frage sehr breit beantwortet werden kann. Es sind sowohl

positive (praktisch, vielseitig, günstig) als auch negative (verschmutzt die Umwelt,

gesundheitsschädlich) Antworten möglich, die sich beispielsweise auf die Eigenschaften von Plastik

oder auf den Umgang mit Plastik durch den Menschen, beziehen. Bei der Frage nach der Meinung

der SuS zur Verwertung ihres Plastikmülls wird antizipiert, dass davon ausgegangen wird, dass Plastik

recycelt, verbrannt oder ins Ausland (Afrika) verschifft wird. Den SuS kann allerdings auch

vollkommen unklar sein, was mit ihrem Plastikmüll nach dem Hineinwerfen in die Tonne und die

Abholung der Müllabfuhr passiert, so dass an dieser Stelle Ideen entwickelt werden können und die

Lehrkraft über den Kenntnisstand seiner SuS informiert wird.

Es ist unklar, welche Haltung die SuS zu Plastik haben. Wenn ein niedriger Kenntnisstand bei einer

fiktiven Klasse zum Thema Plastik herangezogen wird, bei denen Plastik lediglich als

Alltagsgegenstand wahrgenommen wird, wird Plastik vermutlich eher als Segen interpretiert. Sofern

mehr Wissen abgerufen werden kann, wird Plastik auch kritisch betrachtet. Es kommt dann auf die

Art (positive oder negative Assoziationen) und den Umfang der Kenntnisse an. Der

Erwartungshorizont ist mithin vage.

6.2 ERARBEITUNGSPHASE

Die Erarbeitungsphase erfolgt als Stationenlernen. Laut Rinschede handelt es sich bei

Stationenlernen um eine methodische Großform, bei der „die Schüler meist in einer selbstgewählten

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Lerngruppe den Lerninhalt einer Unterrichtseinheit an verschiedenen Stationen möglichst vielfältig,

aspekt- und abwechslungsreich erarbeiten“ (Rinschede 2007: 288). Es gibt verschiedene Definitionen

und Typen des Stationenlernens. Bei der in dieser Hausarbeit vorgestellten Doppelstunde handelt es

sich um einen Lernzirkel, bei dem sowohl die Bearbeitungszeit als auch die Abfolge der Stationen

vom Lehrer vorgegeben werden (vgl. Rinschede 2007). Die von den SuS erarbeiteten

Arbeitsergebnisse dieser Arbeit können die Grundlage für ein mögliches sich anschließendes

Rollenspiel zur Thematik „Plastik – Fluch oder Segen?!“ sein.

6.2.1 ZIELE DES STATIONENLERNENS

Nach Rinschede soll Stationenlernen „eine Verstärkung der Kompetenzen in sachlichen,

methodischen und sozialen Bereichen“ (Rinschede 2007: 287) mit sich bringen:

Durch das Lernen an Stationen erfolgt eine schülerorientierte und fächerübergreifende Aneignung

des fachlichen Wissens. Dabei kann sich der „objektiven Sachganzheit“ angenähert werden

(Sachkompetenz) (ebd.). Das Arbeiten an Lernstationen fördert vor allem ein eigenverantwortliches

und von den SuS selbst gesteuertes Lernen. Der Wissenserwerb erfolgt meist durch die Analyse und

die Interpretation „von in Medien kodierten Informationen“ (Methodenkompetenz) (ebd.). Bezüglich

der sozialen Kompetenzen stärken SuS ihre Fähigkeiten hinsichtlich eines „verantwortlichen,

zielorientierten Arbeitens“ (veränd. nach Rinschede 2007: 287). Häufig werden Partner- oder

Gruppenarbeiten angeboten, wodurch die Kommunikation und die Kooperation zwischen den SuS

gefördert werden (Sozialkompetenz).

Rinschede führt neben diesen drei vorrangigen Zielen außerdem die Förderung der Moralkompetenz

an: Das emotionale Lernen der SuS kann „u.a. im Rahmen der Umwelterziehung und interkulturellen

Erziehung“ (ebd.: 288) ermöglicht werden.

6.2.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DES STATIONENLERNEN

Die Rolle des Lehrers reduziert sich beim Stationenlernen von einer im Zentrum stehenden

Lehrperson auf einen teilnehmenden Ratgeber, Beobachter und Experten, der sich im Hintergrund

hält (vgl. Rinschede 2007). Daraus ergibt sich eine Aktivierung der SuS: Sie sind keine passiven

Zuhörer. Außerdem müssen die Stationen von allen SuS bearbeitet werden, da das Gelernte als

Vorbereitung für ein sich anschließendes Rollenspiel beziehungsweise eine Diskussion dienen kann.

Stationenlernen ermöglicht eine Methoden- sowie Medienvielfalt, wodurch eine Erhöhung der

Lernmotivation erreicht wird. Des Weiteren erfolgen beim Stationenlernen mehrere Wechsel der

Zugangswege zum Lernen – beispielsweise der Wechsel zwischen dem Lesen eines Textes und dem

Anschauen eines Videos. Damit können nun Lernschwierigkeiten, die aufgrund nur eines

„Lernkanals“ auftreten, reduziert werden. Ein weiterer Vorteil liegt in der Entlastung sowohl der

Lehrperson als auch der SuS: Störungen des Unterrichtsablaufs, beispielsweise durch Schülerfragen,

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treten nur punktuell auf. Diesen können sich die Lehrerund Lehrerinnen gezielt zuwenden, ohne dass

die anderen SuS von der Erledigung ihrer Aufgaben abgehalten werden.

6.2.3 ABLAUF DES STATIONENLERNEN

Bevor das Arbeiten an den Stationen beginnt, werden zunächst das Vorgehen beim Stationenlernen,

die Aufgaben der einzelnen Stationen sowie Verständnisfragen der SuS besprochen. Da sicherlich

noch nicht alle Lernenden diese Methode kennen, kann so anschließend ein möglichst störungsfreies

Arbeiten gewährleistet werden. Alle SuS erhalten dazu einen Laufzettel, auf dem zur Verinnerlichung

erneut der konkrete Ablauf des Stationenlernens beschrieben ist. Des Weiteren wird den SuS die

Möglichkeit gegeben fertig bearbeitete Stationen abzuhaken. Dies ermöglicht ihnen den Überblick

über die von ihnen abzuarbeitenden Aufgaben zu behalten.

Die Reihenfolge der Bearbeitung wird den SuS vorgegeben. Sie beginnen mit der Station 1 und

arbeiten die weiteren Stationen nacheinander ab. Da die zu behandelnden Inhalte aufeinander

aufbauen und die Anforderungen von Station zu Station zunehmen, sollte so eine geordnete

Aufgabenbearbeitung gewährleistet werden.

In der geplanten Unterrichtsstunde wird die Bearbeitungszeit von der Lehrperson vorgegeben. Auf

diese Weise kann den SuS ein zeitlicher Rahmen für ihre Bearbeitung gegeben werden. Für die

Stationen 1, 2 und 4 stehen ihnen jeweils zehn Minuten zur Verfügung. Für die Station 3 sind 20

Minuten angesetzt. Die SuS, die bereits vor dem Ablauf dieser Zeit mit der Bearbeitung fertig sind,

können sofort mit der nächsten Station beginnen.

Die von den SuS zu erledigenden Aufgaben werden in Einzelarbeit erledigt. So kann das Arbeiten in

einer ruhigen Umgebung ohne die Ablenkung durch Andere gewährleistet werden. Auf diese Weise

können die SuS selbstständig, konzentriert und in ihrem eigenen Tempo lernen. Dadurch erlangen sie

Sicherheit im Umgang mit den verschiedenen Methoden und Medien.

6.2.4 VORSTELLEN DER STATIONEN

Das Stationenlernen befasst sich inhaltlich mit der Verwendung und der Produktion von Plastik, den

Umweltproblemen infolge des in der Natur entsorgten Plastiks sowie seine Verwertung. Es ist

möglich auf weitere Themen einzugehen. Jedoch würde dies den Rahmen des Geographieunterrichts

sprengen. So wäre auch die Plastikherstellung interessant, passt aber sicherlich besser in den

Chemieunterricht, da es einerseits „zu chemisch“ für die Geographie ist. Andererseits muss

außerdem gewährleistet werden, dass die Lehrperson über die nötigen fachlichen Kenntnisse

verfügt. Die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung notwendigen Inhalte zur Fragestellung

„Plastik – Fluch oder Segen?!“ - wobei neben dem Alltagsbezug der SuS auch die Aktualität, also der

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Gegenwarts- und Zukunftsbezug, hergestellt wird - werden in dieser Doppelstunde von den SuS

erarbeitet.

Die SuS arbeiten folgende Stationen nacheinander ab:

6.2.4.1 STATION 1: VERWENDUNG VON PLASTIK (SIEHE ANHANG)

Die erste Station bildet den Einstieg in die Einarbeitung von fachwissenschaftlichen Informationen

zum Thema Kunststoffe.

In dieser Aufgabe soll an das Vorwissen der Schüler angeknüpft werden, indem sie mit Hilfe eines

Brainstormings die Verwendungsbereiche von Kunststoffen finden. Die SuS sollen dabei eine Mind-

Map erstellen, die die Verwendungsbereiche von Kunststoffen darstellt.

Mit dieser Methode des Brainstormings üben die SuS eine Methode, die besonders geeignet ist, um

sich einem Aspekt des Themas (hier der Verwendung) zum ersten Mal zu nähern. Ideen können frei

und ohne Kritik geäußert werden und somit Vorwissen aktiviert werden. Brainstorming funktioniert

dabei gut in größeren Gruppen, da durch die genannten Begriffe andere Assoziationen entstehen.

Die Mind-Map sorgt dafür, dass gefundene Begriffe in einen logischen Zusammenhang gebracht und

kategorisiert werden. Diese Methode bietet die Möglichkeit vorhandene Information, sei es eigenes

Vorwissen oder aus Texten übersichtlich zu ordnen und zu kategorisieren um einen Überblick über

die Informationen zu kriegen und sie zu verknüpfen. Diese Methode hilft unter anderem auch beim

Lernen, wenn die zu lernenden Inhalte in so einen logischen Sinnzusammenhang gebracht werden

und das Wissen nicht aus einzelnen Informationen besteht sondern verknüpft wird und zu dem noch

visuell dargestellt wird.

6.2.4.2 STATION 2: PLASTIK IN ZAHLEN - WIRTSCHAFTLICHE UND STATISTISCHE DATEN

Die SuS üben mit der Station 2 (siehe Anhang) den Umgang mit statistischen Daten. Dazu gehört

zunächst die Analyse einer Datentabelle. Die Lernenden stehen vor der Aufgabe sich in einer ihnen

inhaltlich unbekannten Datentabelle zurechtzufinden und herauszufiltern, welche Werte sie für die

Bearbeitung tatsächlich benötigen. Daran schließt sich die Erstellung eines Koordinatensystems, das

dortige Eintragen der von der Lehrperson verlangten Werte sowie eine kurze Formulierung, was der

Graph darstellt, an. In einem zweiten Schritt sind die SuS nun gefordert den Verlauf des Graphen zu

beschreiben und darauf aufbauend Überlegungen für eine mögliche Interpretation anzustellen.

Mit Hilfe der Aufgaben dieser Station werden grundlegende methodische Fertigkeiten des

Geographieunterrichts erprobt. Des Weiteren sind die Aufgaben fächerübergreifend: Die SuS können

bei der Lösung der ihnen gestellten Aufgaben auf ihr Vorwissen, das sie während des

Mathematikunterrichts erlangt haben, zugreifen. Hier haben sie den Umgang mit dem

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Koordinatensystem bereits geübt. Des Weiteren werden diese Fertigkeiten in den kommenden

Schuljahren immer wieder gefordert werden, sodass es sinnvoll ist, in den regelmäßigen Abständen

die Analyse und Interpretation von Datentabellen zu üben.

Die Arbeitsaufträge der Station bauen aufeinander auf. Sie sind verhältnismäßig umfangreich, wobei

der Schwierigkeitsgrad ansteigt. Dies zeigt sich darin, dass Operatoren der Anforderungsbereiche 1

(„Nenne“, „Beschreibe“) und 3 („Begründe“) verwendet werden. Aufgrund dessen sind die SuS

gefordert konzentriert und gewissenhaft zu arbeiten, um die ihnen gestellten Aufgaben bewältigen

zu können.

Die SuS setzen sich aktiv und zielgerichtet mit realen wirtschaftlichen Daten zur Kunststoffproduktion

auseinander. Ihnen wird hierbei die Möglichkeit gegeben die Plastikproduktion mit der Verwendung

von Plastik (Station 1) in Beziehung zueinander zu setzen und damit Zusammenhänge herzustellen.

Dies wird ihnen nicht vom Lehrer vorgegeben, sondern sie werden selbst zum Nachdenken

aufgefordert. Damit lernen sie einerseits Fachliches (Plastikproduktion), andererseits das Herstellen

und Verstehen von Zusammenhängen. Letzteres ist wichtig für kommende Situationen, in denen

neue und andere Zusammenhänge hergestellt werden müssen, beispielsweise in anderen

Unterrichtsfächern oder außerschulisch. SuS sind dann in der Lage ihnen unbekannte Sachverhalte zu

erschließen.

Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Aufgaben könnten bei der Erstellung eines

Koordinatensystems auftreten. So könnte sich beispielsweise die Beschriftung der

Koordinatenachsen als problematisch erweisen. In diesem Fall hat die Lehrperson die Möglichkeit im

Vornherein auf die Rückseite der Aufgabenzettel eine Vorlage mit beschrifteten Achsen zu drucken.

Die SuS können dann bei Bedarf, also wenn sie nicht in der Lage sind alleine ein Koordinatensystem

zu erstellen, diese Hilfestellung in Anspruch nehmen. Jedoch muss angemerkt werden, dass einige

SuS dies möglicherweise ausnutzen und gar nicht erst selbst nachdenken, sondern sofort auf die

Rückseite schauen. Sinnvoller wäre es sicherlich nur bei konkreten Fragen der Lernenden zu helfen.

6.2.4.3 STATION 3: PLASTIK UND UMWELT

An dieser Station (siehe Anhang) sollen die Lernenden in einem ersten Schritt ein kurzes Video unter

der Berücksichtigung der Frage nach den Problemen von Plastik anschauen und sich dazu Notizen

machen. Dabei sollte der Film mindestens drei Mal abgespielt werden. Beim ersten Anhören sollte es

darum gehen, nur zuzuschauen und einen Eindruck über den Inhalt zu bekommen. Der zweite und

dritte Ablauf sollten dazu dienen, gezielt zuzuhören und sich Stichpunkte zu machen. Die ihnen

gestellte Aufgabe ist dahingehend wichtig, dass sie aktiv zuhören und sich nicht mit anderen Dingen

beschäftigen. Außerdem lernen sie gestellte Arbeitsaufträge durch das Zuhören zu beantworten.

Diese Methode ist im Unterricht eher selten anzutreffen, da den SuS meist Texte zu Verfügung

gestellt werden. Daher ist es sinnvoll auch diese Variante zu üben.

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Der 2. Teil der Station beschäftigt sich mit dem Lesen eines Textes, in dem es um die Bedeutung des

Plastiks innerhalb der Nahrungsketten geht. Die SuS sollen die ihnen wichtig erscheinenden

Informationen unterstreichen.

Mit den Arbeitsaufträgen 1 und 2 wird die Grundlage für die dritte Aufgabe gelegt. Hier sollen die

Lernenden die Informationen über die Plastikprobleme, die sie mit Hilfe des Videos und des Textes

erarbeitet haben, in Beziehung zu sich selbst setzen und erläutern, inwieweit sie selbst von den

Problemen, die im Zusammenhang mit Plastik auftreten, betroffen sind. Sie stellen selbst den

direkten Zusammenhang zwischen dem Problem Plastik und ihnen selbst her. Die Lernenden

erfahren somit den Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt, was ihr Interesse an der Thematik erhöht

sowie ihre Motivation steigert.

Die Aufgabe 4 bietet den SuS die Möglichkeit den Sachverhalt, den sie sich durch Zuhören, Sehen und

Lesen erarbeitet haben, nun abrundend zu visualisieren. Damit soll gewährleistet werden, dass sie

den Zusammenhang „Weggeworfenes Plastik - Mein Körper/Meine Gesundheit“ verinnerlichen.

Insgesamt lässt sich sagen, dass diese Station verschiedene Zugangswege des Lernens bietet. Als

Folge treten Abwechslungsreichtum und damit verbunden eine Erhöhung der Schülermotivation

sowie des Lernerfolges auf.

Ein Problem bei der Durchführung kann sein, dass das Video in Englisch gesprochen wird. Daraus

folgt, dass womöglich nicht alle SuS den Inhalt verstehen und damit Schwierigkeiten bei der

Erledigung ihrer Aufgaben haben, was den Lernerfolg wesentlich abschwächt. Aus diesem Grund

sollte sich die Lehrperson über die Englischkenntnisse der Klasse klar sein. Das Video im Unterricht zu

zeigen, bietet sich eher bei den SuS mit guten bis sehr guten Kenntnissen an, die nur geringe

Probleme beim Verständnis englischer Sprache haben. Soll das Video dennoch in einer Klasse mit

Englischproblemen gezeigt werden, sollte versucht werden den SuS das Verstehen des Gesprochenen

zu erleichtern. Eine Lösung könnte dazu sein, dass die Lehrperson im Vornherein deutsche Untertitel

in das Video einfügt, sodass die Lernenden immerhin noch mitlesen können, sich somit den Inhalt

erschließen und damit weniger Probleme bei der Beantwortung der Aufgabenstellungen haben.

Jedoch ist in diesem Fall nachteilig, dass den SuS nun die Möglichkeit genommen wird, über das

Hören wichtige Informationen zu entnehmen.

6.2.4.4 STATION 4: WAS PASSIERT MIT UNSEREM PLASTIKMÜLL ?

Bei Station vier „Was passiert mit unserem Plastikmüll?“ (siehe Anhang) werden die SuS dazu

aufgefordert, den im Gegensatz zu den anderen Stationen vergleichsweise langen Text durchzulesen

und Informationen zu gegenwärtigen Verwertungsmethoden von Plastik herauszufiltern. Als

Aufforderung den Text intensiv zu lesen und zu verstehen, kann der 2. Teil der Aufgabe 1 verstanden

werden, der dazu auffordert, die jeweiligen Vor- und Nachteile in die dafür vorgesehene Tabelle

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einzutragen. Diese zunächst nur reproduktive Aufgabe soll schließlich als Vorbereitung für Aufgabe

2a und 2b gelten. Dadurch, dass die SuS priorisieren bzw. eine Auswahl treffen sollen, werden sie

dazu angeregt, über das Gewicht von Argumenten allgemein und den aufgeführten im Speziellen

nachzudenken. Bewertungs- und Beurteilungskompetenzen werden an dieser Stelle gefördert. Im

späteren geplanten Rollenspiel werden erneut schwache und starke Argumente ins Feld geführt, so

dass dies auch daraufhin eingeübt wird.

Die dritte Aufgabe (Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen

Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist) stellt die erarbeiteten Ergebnisse der Station 2 mit

denen dieser Station in einen Zusammenhang und fordert somit die SuS dazu auf, Schlussfolgerungen

zu ziehen und zu beurteilen.

Problematisch an dieser Station könnte sein, dass die SuS die Priorisierung unbedacht treffen, eine

Überprüfung ist hier nicht geplant, so dass dies auch nicht direkt auffallen würde.

6.3 SCHLUSSPHASE

Nachdem die Erarbeitungsphase abgeschlossen ist, erfolgt in der Schlussphase die Erteilung der

Hausaufgabe. Hierbei soll es um die Vorbereitung des Rollenspiels gehen, das sich in der kommenden

Doppelstunde an die Ergebnissicherung anschließt. Beim Rollenspiel nehmen die SuS verschiedene

Perspektiven von Personen ein, die durchaus widersprüchliche Meinungen zu Plastik haben. Dies

können beispielsweise der Wirtschaftsminister, eine Mutter von zwei Kindern, eine Vertreterin des

NABU von foodwatch oder eine Ärztin sein.

Für die Arbeit zu Hause wird den Lernenden aufgetragen, Argumente aus der Sicht der ihnen

zugewiesenen Rolle (zum Beispiel durch ein Losverfahren) im Hinblick auf die Frage „Plastik – Fluch

oder Segen?!“ zu sammeln. Neben den Informationen, die sie bereits gelernt haben, könnten sie eine

Internetrecherche betreiben. Um in dem Rollenspiel auch auf Gegenargumente, die von den anderen

Rollen angeführt werden, reagieren zu können, sollten sich die SuS auch mögliche Gegenargumente

überlegen.

7 UNTERRICHTSEINHEIT 2

In der sich anschließenden Unterrichtsstunde erfolgt die Ergebnissicherung: „Übergeordnetes Ziel

der Ergebnissicherung ist die konstruktive Aufarbeitung der Differenz zwischen den Lehrzielen des

Lehrers und den Handlungszielen der Schüler“ (Meyer 2005: 165). Laut Meyer gibt es drei Kriterien,

die für eine gute Ergebnissicherung erfüllt sein müssen (Vgl. Meyer 2005): Die Protokollierung und

Dokumentation findet im ersten Schritt statt: Dabei stehen der Lehrperson verschiedene

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Vorgehensweisen zur Verfügung. So könnte der Vergleich der Aufgaben als klassisches Schüler-

Lehrer-Gespräch erfolgen, bei dem viele SuS ihre Antworten der Klasse mitteilen. Die Lehrperson,

aber auch die anderen Lernenden können Gesagtes verbessern und Neues hinzufügen. Außerdem

können Fragen zu nicht verstandenen Sachverhalten gestellt werden. Eine weitere Möglichkeit ist das

Vorstellen aller Ergebnisse einer Station durch nur eine/n Schüler/in vor der Klasse. Diese/r erhält die

Möglichkeit die eigenen Ergebnisse in korrekter und deutlicher Sprache vorzutragen und damit die

Präsentation und das freie Sprechen vor den Mitschülern zu üben. Hier können anschließend

ebenfalls die Anderen die vorgetragenen Ergebnisse erweitern. Nachteilig ist jedoch, dass nur wenige

SuS präsentieren können. Vielleicht ergeben sich aber im Verlauf des weiteren

Geographieunterrichts neue Möglichkeiten des Präsentierens.

Eine Übung und Vertiefung des Gelernten, das zweite Kriterium einer guten Ergebnissicherung, kann

durch ein sich anschließendes Rollenspiel erfolgen. Für die Erfüllung des Kriteriums 3, die kritische

Bewertung und Verständigung über das Gelernte, bietet sich an nach dem Rollenspiel mit den SuS in

eine Diskussion zu dem Thema zu treten. SuS sollten nicht nur die Möglichkeit erhalten aus einer

anderen Sichtweise heraus zu argumentieren (Rollenspiel), sondern auch ihren persönlichen

Standpunkt in Auseinandersetzung mit anderen zum Ausdruck bringen können, sodass sie das

Gelernte kritisch bewerten können. Die Darstellung des Ablaufes eines möglichen Rollenspiels stellt

das folgende Kapitel vor.

Nachdem die SuS sich erstens über das Stationenlernen mit dem Thema und den Widerspruch (Fluch

oder Segen) beschäftigt haben und mit Hilfe des Rollenspiels festgestellt haben, dass der derzeitige

Umgang mit Plastik problematisch ist, gilt es im Sinne eines Unterrichts, der die Förderung der

Gestaltungskompetenz zu Grunde liegt, die SuS dazu zu befähigen, vorausschauend denken und

selbstständig planen und handeln zu können (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012; Haan

2007: 8).

Im besten Fall schlagen die SuS im Laufe der Unterrichtsstunden selbstständig Maßnahmen vor, um

nachhaltiger zum Beispiel mit Plastik als Konsumprodukt umzugehen und werden möglicherweise

politisch aktiv, indem sie Süßwarenhersteller einen Brief schreiben und anregen, dass nicht jeder

einzelne Bonbon verpackt werden müsste oder möchten in der Schule auf die Suche nach unnötigem

Plastikverbrauch gehen. Denkbar ist aber auch Resignation, die sich aufgrund einer „Ich kann ja doch

nichts ändern“-Mentalität einstellt. Gerade dann ist es notwendig, dass mit viel Engagement

umsetzbare Lösungsansätze gemeinsam mit den SuS entwickelt werden.

Eine Recherche, die dem Konsum von Plastik im eigenen Haushalt, in der Schule oder einer anderen

Institution nachgeht, stellt eine gute Möglichkeit dar, nach der Aneignung von Fachwissen

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(Stationenlernen) und Erfahrung unterschiedlicher Perspektiven (Rollenspiel). Sie ist konkret,

authentisch und erfordert die Beteiligung aller im eigenen Handlungsfeld (siehe didaktische Analyse).

7.1 ROLLENSPIEL 8

Um an die im Stationenlernen angeeigneten Kenntnisse und Fertigkeiten anzuknüpfen, bietet sich ein

Rollenspiel an. Dabei handelt es sich um „eine komplexe Methode zur Aneignung gesellschaftlicher

Wirklichkeit“ (Meyer 2005: 358).

7.1.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DES ROLLENSPIELS

Laut Meyer spricht eine Vielzahl von Argumenten für die Durchführung eines Rollenspiels während

des Unterrichts. Eine Auswahl soll im Folgenden vorgestellt werden (vgl. Meyer 2005):

- Die SuS erhalten die Möglichkeit „neu erarbeitetes Wissen in handlungsbezogenen

Anwendungssituationen zu festigen und zu überprüfen“ (Meyer 2005: 362).

- Sie werden gefordert „ein tieferes Verständnis für die Rollen anderer und für die diese Rollen

produzierenden sozialen und ökonomischen Verhältnisse zu entwickeln“ (ebd.).

- Die SuS „können durch die konstruktive und kreative Ausfüllung der übernommenen Rolle

neue Verhaltensmuster studieren und ihre Wirkung kennen- und einschätzen lernen“ (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit Hilfe des Rollenspiels die Erweiterung der sozialen

Handlungskompetenz der SuS möglich ist.

7.1.3 DER ABLAUF DES ROLLENSPIELS

Um an die Hausaufgabe anzuschließen und noch bevor das Rollenspiel beginnt, arbeiten die SuS

zunächst in Gruppen. Diese bilden sich dabei aus SuS mit derselben Rolle. Sie stellen sich gegenseitig

ihre Argumente und Gegenargumente vor. So hat jeder die Möglichkeit die eigenen Überlegungen zu

erweitern, sodass alle mit den gleichen Voraussetzungen in die Diskussion einsteigen. Außerdem

könnten sie innerhalb der Gruppe die Argumente nach ihrer Bedeutung gewichten, damit den

Lernenden die Stärke der Argumente deutlich wird.

An die Gruppenarbeit schließt sich nun das eigentliche Rollenspiel an. Die SuS könnten sich

gruppenweise (jede Gruppe eine Rolle) im Klassenraum verteilen, sodass sich alle Gruppen

gegenseitig anschauen.

Es ist möglich, dass während des Verlaufs des Rollenspiels Probleme auftreten. Denkbar sind

Schwierigkeiten der SuS die Diskussion in Gang zu bringen, etwa dadurch, dass nicht ausreichend

Argumente von ihnen ausgearbeitet wurden. In diesem Fall sollte die Lehrperson Argumente

8 Das Rollenspiel sowie die Auseinandersetzung mit möglichen Lösungsansätzen des „Plastikproblems“ erfolgen

in der Doppelstunde nach dem Stationenlernen, um den Erwerb der Teilkompetenzen der

Gestaltungskompetenz zu fördern.

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vorbereitet haben, um den SuS gegebenenfalls Denkanstöße zu geben und somit die Diskussion

voranzubringen.

Ein weiteres Problem könnte darin bestehen, dass sich nicht alle SuS an der Diskussion beteiligen.

Womöglich fehlt ihnen das nötige Selbstbewusstsein oder sie haben schlicht kein Interesse sich an

dem Rollenspiel zu beteiligen. Hier sollte der Lehrer in die Diskussion eingreifen und gezielt bisher

stille SuS auffordern etwas beizutragen.

8 THEORETISCHE REFLEXION

Innerhalb der theoretischen Reflexion soll zum einen auf die in den Unterrichtseinheiten 1 und 2

adressierten Kompetenzbereiche eingegangen werden. Zum anderen beleuchtet die theoretische

Reflexion die geförderten Raumkonzepte.

8.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN9

Die theoretischen Überlegungen dieses Unterrichtsentwurfs basieren auf dem Konzept eines

problemorientierten Geographieunterrichts, der eine Balance zwischen Instruktion und Konstruktion

im Sinne eines gemäßigten Konstruktivismus anstrebt.10

Es existieren verschiedene Modelle, die das Konzept nachhaltiger Entwicklung operationalisieren.

Das Kompetenzmodell der Gestaltungskompetenz um de Haan und von Harenberg wurde als

Konkretisierung bzw. Ausformulierung der Bildungsziele für Bildung für nachhaltige Entwicklung

(kurz: BNE) entwickelt und soll im Folgenden verwendet werden. Ihre Entwickler orientierten sich an

den von der OECD erarbeiteten Schlüsselkompetenzen an (vgl. Haan 2007: 5). De Haan definiert die

Gestaltungskompetenz als die Fähigkeit „Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und

Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können“ (ebd.: 4f.). Die SuS sollen sich die

Kompetenzen aneignen, die sie dazu befähigen, „aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien

Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer

wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und

9 Der vielfach zitierten Definition Weinerts zufolge werden Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren

oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Problem zu lösen, sowie die

damit verbundenen motivationalen, volitionalen […] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die

Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001

zit. n. Haan 2007: 4; (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8). 10

Lernen wird konstruktivistisch als ein aktiver, kreativer Prozess verstanden, bei dem jeder einzelne Schüler

sich seine eigene Vorstellung von einem Sachverhalt konstruiert. Die Lerntheorie der Instruktion bzw. des

Kognivitismus geht demgegenüber von einem Lernbegriff aus, bei dem die Lernenden zugeführte

Informationen erarbeiten. Aus der Integration beider Prinzipien resultiert das problemorientierte Lernen.

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individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige

Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen.“ (ebd.). Die Gestaltungskompetenz ist in die folgenden

zehn Teilkompetenzen unterteilt (vgl. Haan 2007); Weltoffen und neue Perspektiven integrierend

Wissen aufbauen

1. Vorausschauend denken und handeln können

2. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln

3. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können

4. An Entscheidungsprozessen partizipieren können

5. Andere motivieren können, aktiv zu werden

6. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können

7. Selbstständig planen und handeln können 8. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können

9. Sich motivieren können, aktiv zu werden

Der derzeitige Bildungsplan für das Unterrichtsfach Geographie (Mittlerer Bildungsabschluss) der

Deutschen Gesellschaft für Geographie nimmt die Gestaltungskompetenz nicht mit auf, sondern

zieht die Kompetenzbereiche:

1. Fachwissen

2. Räumliche Orientierung11

3. Erkenntnisgewinnung/Methoden

4. Kommunikation

5. Beurteilung/Bewertung

6. Handlung

als die bedeutenden Bereiche geographischer Kompetenzen heran (vgl. (Deutsche Gesellschaft für

Geographie 2012: 8f.). Bei beiden Kompetenzmodellen sind die aufgeführten Kompetenzen nicht

ohne Überschneidungen denkbar (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8; Haan

2007: 9).

Der Unterrichtsentwurf berücksichtigt zunächst vornehmlich die Förderung der im Bildungsplan

verankerten Kompetenzen. Mit der Methode des Rollenspiels rückt die Förderung der

Gestaltungskompetenz in den Vordergrund, so dass im Folgenden beide Konzepte auf den

Unterrichtsentwurf bezogen werden.

8.1.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER EINSTIEGSPHASE

Die SuS werden aufgefordert, verständlich in Fach- und/oder Alltagssprache zu kommunizieren und

entsprechend andere zu verstehen. (Kompetenzbereich Kommunikation, K1 und K2). Die SuS stärken

11

Dem Kompetenzbereich Räumliche Orientierung wird dabei das Alleinstellungsmerkmal zugewiesen, (vgl.

Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8).

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22

bei der Methode Positionslinie ihre Fähigkeiten, Stellung zu beziehen und bestenfalls diese in

Hinblick auf Werte und Normen, wie z.B. Nachhaltigkeit, begründen (Kompetenzbereich

Beurteilung/Bewertung B3, B4, vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012).

Abb. 1: Analysespinne Unterrichtseinheit 1 (eigene Erstellung)

8.1.2 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER ERARBEITUNGSPHASE

Während des Stationenlernens stehen die Aneignung von Fachkompetenz und Methodenkompetenz

im Vordergrund. Die Fachkompetenzen der SuS werden gefördert, indem sie sowohl Merkmale und

Sachverhalte reproduzieren, Zusammenhänge darstellen und reflektieren müssen. Es werden alle

drei Anforderungsbereiche mit den verschiedenen Aufgaben der vier Stationen abgedeckt.

Beispielsweise werden die SuS dazu aufgefordert, einen Sachtext zu lesen und ausgewählte

Informationen herauszufiltern (AFB 1, vgl. Station 4, Aufgabe 1). Zum AFB 3 zugeordnet wird die

Aufgabe, dass die SuS erörtern sollen, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang

mit seinen Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist (Station 4, Aufgabe 5). Die

Methodenkompetenz wird vielfältig gefördert, dadurch dass die SuS dazu befähigt werden,

Informationen zu gewinnen, auszuwerten und umzuwandeln (Kompetenzbereich

Erkenntnisgewinnung/Methoden M2 und M3). Als Beispiel kann hier Aufgabe 1 der 3. Station

angeführt werden, die fachübergreifend verlangt, dass die SuS sich einen englischsprachigen Kurzfilm

anschauen und sich notieren, welche Probleme aufgrund von Plastik im Film dargestellt werden.

(Station 3, Aufgabe 1).

Die anschließende Besprechung der Ergebnisse der Stationenlernens unterstützt die Aneignung von

Kommunikationskompetenz, da die SuS u.a. dazu aufgefordert werden, sich unter Verwendung

geographischer Begriffe auszudrücken (Kompetenzbereich Kommunikation, K1, vgl. Deutsche

Gesellschaft für Geographie 2012).

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23

Abb. 2: Analysespinne Unterrichtseinheit 2 (eigene Erstellung)

8.1.3 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER VERTIEFUNGSPHASE

Das Rollenspiel fördert aufgrund seines hohen kommunikativen Charakters die Kompetenz sich

interaktiv „sachlich angemessen auszutauschen“ (Kompetenzbereich Kommunikation, K2). Das

Ausfüllen einer Rolle verlangt zudem die Interpretation von Aussagen und Argumenten, so dass die

SuS darin gestärkt werden, zu geographischen Aussagen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen

Bedeutung sowie ihrer Normen und Werte kritisch Stellung zu nehmen. (Kompetenzbereich

Beurteilung/Bewertung, v. a. B3 (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012).

Die erste Teilkompetenz der Gestaltungskompetenz „Weltoffen und neue Perspektiven integrierend

Wissen aufbauen“ wird gefördert, da die SuS sich mit mindestens einer Perspektive

auseinandersetzen müssen, die ihnen eher fremd ist. Die 9. Teilkompetenz „Empathie und Solidarität

für Benachteiligte […] zeigen können“ wird zudem gestärkt, aufgrund dessen, dass die SuS sich in

andere Rollen versetzen müssen.

Die sich daran anschließende Plastikrecherche stärkt die SuS darin, ihren und den gesellschaftlichen

Lebensstil wahrzunehmen und zu reflektieren (7. Teilkompetenz). Die Aufgabe zur Entwicklung von

Lösungsansätzen fördert die SuS darin, gemeinschaftlich Lösungsansätze zu entwickeln. Sie werden

ferner dazu angehalten, sich und ihre Mitmenschen zu motivieren, aktiv zu werden und auch im

alltäglichen Leben aktiv zu werden (4. und 6. Teilkompetenz: „Gemeinsam mit anderen planen und

handeln können“ und „Andere motivieren können, aktiv zu werden“). Insgesamt fördert dieses

Lernangebot die Gestaltungskompetenz der SuS.

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24

8.2 GEFÖRDERTE RAUMKONZEPTE

Räume können mit Hilfe der vier Raumkonzepte (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012:

13):

1. Raum als Container (konkret-dinglich)

2. Raum als System von Lagebeziehungen (thematisch geordnet)

3. Raum als Kategorie von Sinneswahrnehmungen (individuell wahrgenommen)

4. Raum als Perspektive ihrer sozialen, technischen und politischen Konstruiertheit (sozial

konstruiert)

unterschiedlich aufgefasst werden. Ein Bewusstsein dafür zu schaffen, ist Aufgabe des

Geographieunterrichts. In dieser Unterrichtssequenz werden vor allem Räume als Kategorie der

Sinneswahrnehmungen und Konstruktion betrachtet, wenn die SuS sich mit verschiedenen Rollen

auseinander setzen müssen und anhand ihrer Recherche und Lösungsansätze erkennen, dass der

Raum nicht unveränderbar gegeben, sondern konstruiert wurde und (u.a. von ihnen) neu konstruiert

werden kann. Während der Stationsarbeit wird hingegen der Raum vornehmlich (aber keineswegs

ausschließlich) als Container aufgefasst, wenn physikalische und technische Kenntnisse erarbeitet

werden sollen.

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25

LITERATURVERZEICHNIS Boote, Werner (2010): Plastic Planet: wenn sie diesen Film gesehen haben, werden sie nie

wieder aus einer Plastikflasche trinken, EuroVideo Ismaningen (Video).

Derraik, José (2002): The pollution of the marine environment by plastic debris: a review,

Marine Pollution Bulletin 44.

Deutsche Gesellschaft für Endokrinologie (2012): DEG warnt vor Weichmachern in Plastik:

Phthalate begünstigen Diabetes Typ 2 und andere Krankheiten. Online verfügbar unter

http://www.endokrinologie.net/download/presse/presse_120525.pdf, letzter Zugriff:

26.03.2013.

Deutsche Gesellschaft für Geographie (2012): Bildungsstandards im Fach Geographie für den

Mittleren Schulabschluss. 7. Aufl. Berlin: DGfG.

Domininghaus, Hans (2012): Kunststoffe: Eigenschaften und Anwendungen, Springer-Verlag

Heidelberg. Online verfügbar unter www.plasticseurope.de, letzter Zugriff: 26.03.2013.

Haan, Gerhard de (2007): Bildung für nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. In: Praxis

Geographie (9), S. 4–9.

Haan, Gerhard de (2009): Transfer-21. Inhalte, Ergebnisse, Herausforderungen. Online

verfügbar unter http://www.transfer-21.de/daten/materialien/Handreichung.pdf, letzter

Zugriff: 25.03.2013.

Haubrich, Hartwig (2006): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der

Geographie konkret. 2. Aufl. München.

Meyer, Christiane; Henry, Roderich; Stöber, Georg (Hg.) (2011): Geographische Bildung.

Kompetenzen in didaktischer Forschung und Schulpraxis. Braunschweig: Bildungshaus

Schulbuchverlage (Geographische Forschungen, 47).

Plastik Europe (2011): Produktion, Verarbeitung und Verwertung von Kunststoffen in

Deutschland 2011 (Kurzfassung). Online verfügbar unter

http://www.plasticseurope.org/documents/document/20120906171002-

consultic_studie_2011.pdf, letzter Zugriff: 26.03.2013.

Plastik Europe (2012): Plastics – the Facts 2012. Online verfügbar unter

http://www.plasticseurope.org/documents/document/20121119153010-

plasticsthefacts_2012_final.pdf, letzter Zugriff: 26.03.2013.

Scholz, Lothar; Helmig, Ilka (2004): Methoden-Kiste extra. Thema im Unterricht ;

Karteikarten. 3. Aufl. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung.

Tillmann, Alexander (2011): Gestaltung kompetenzorientierten Geographieunterrichts -

Integration pädogogischer Diagnoseverfahren zur individuellen Förderung von Schülern. In:

Christiane Meyer, Roderich Henry und Georg Stöber (Hg.): Geographische Bildung.

Kompetenzen in didaktischer Forschung und Schulpraxis. Braunschweig: Bildungshaus

Schulbuchverlage (Geographische Forschungen, 47), S. 147–160.

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26

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNG 1 .................................................................................................... 22

ABBILDUNG 2 .................................................................................................... 23

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28.03.2013

1

1. Könntest du auf Plastik verzichten? Wenn ja, warum? Wenn 

nicht, warum nicht?

I

2. Was hältst du von Plastik? Was ist das Besondere an Plastik ?

3. Was passiert deiner Meinung nach mit deinem Plastikmüll? 

Positioniere dich: 

„Ziege in Berlin‐Charlottenburg gestorben –Todesursache: zu viel Plastik gefressen“

Fluch ?

oder 

Segen?„‘Intelligentes Plastik‘ rettet Leben ‐ Biegsame 

Kunststoff‐Chips überwachen Körperfunktionen“

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2

Laufzettel

Im Klassenraum sind an festen Plätzen Stationen aufgebaut. An jeder Station findet ihr Material zu dem jeweiligen Thema und einen Aufgabenzettel. Bearbeitet nacheinander jede Station! Habt ihr die Aufgaben an einer Station erledigt, könnt ihr euch einen Haken auf eurem Laufzettel machen. Viel Spaß! Tipp: In der mittleren Spalte zu der Überschrift „Information“ könnt ihr euch Notizen oder aber auch Fragen notieren.

Station Information Erledigt Station 1:

Verwendung von Plastik

Station 2: Plastik in Zahlen – wirtschaftliche und

statistische Daten zu Plastik

Station 3: Plastik und Umwelt

Station 4: Was geschieht mit

Plastikmüll 1?

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3

Station 1 Verwendung von Plastik

1. Erstelle eine mind map zu dem Thema „Verwendungen von Plastik“. In der Mitte steht „Plastik wird verwendet für…“ Beachte die Eigenschaften der dir bekannten Methode (mind map)

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4 Musterlösung zu Station 1

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5

Station 2 Plastik in Zahlen – wirtschaftliche Daten zu Plastik

Aufgaben:

1. Tabelle 1 enthält neben anderen auch Angaben zur Produktion von Plastik/Kunststoff. a) Analysiere die Tabelle und erstelle ein Koordinatensystem mit einem Graphen, wo du

die Werte der Produktion darstellst. b) Verbinde die eingetragenen Werte, so dass ein Graph entsteht. c) Nenne in einem Satz, was der Graph darstellt.

2. Beschreibe den Verlauf des Graphen in wenigen Sätzen. 3. Begründe den Verlauf des Graphen.

Tabelle 1: Plastikproduktion weltweit (1950-2011) Jahr 1950 1970 1974 1975 1989 2002 2008 2009 2010 2011

Millionen Tonnen (MT)

~1,7 ~34 ~47 ~41 ~99 ~204 ~265 ~250 ~270 ~280

(Daten entnommen aus Quelle: http://www.plasticseurope.org/documents/document/20121119153010-plasticsthefacts_2012_final.pdf (letzter Zugriff: 26. März 2013)

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6

[t] (Mio .)

[a] (Jahre)

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7 Musterlösung zu Station 2

1a und b)

1c) Der im Koordinatensystem dargestellte Graph stellt die Entwicklung der Plastikproduktion in Megatonnen der letzten 60 Jahre dar. 2.) Der im Koordinatensystem dargestellte Graph weist ein Wachstum von 1,7 MT bis auf 280 MT innerhalb von 60 Jahren auf. Dabei steigt er in den ersten Jahren erst langsam an. Der Anstieg wird bis 2011 immer steiler. 1975 und 2009 fällt der Graph ein wenig ab, steigt aber in den darauf folgenden Jahren wieder an. 3.) Der Graph stellt die Entwicklung der weltweiten Produktion von Plastik dar. Die Produktion steigt fast stetig in einem fast exponentiellen Wachstum an. Dieser rasante Anstieg hat verschiedene Ursachen. Zum einen wurden die Produktionstechniken verbessert und zum anderen wurde der Bedarf an Plastikprodukten immer größer, da sie günstiger sind als Produkte aus anderen Materialien. Die kleinen Einbrüche 1974 und 2009 sind mit Wirtschaftskrisen zu erklären. Dabei handelte es sich 1973 um eine Ölkrise und Erdöl ist ein Rohstoff, der für die Produktion von Plastik genutzt wird.

[t](Mio.)

[a](Jahre)

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8

Station 3 Plastik und Umwelt

1. Schaue dir den Kurzfilm an und notiere dir, welche Probleme aufgrund von Plastik im Film dargestellt werden.

2. Lies dir den Text durch und erläutere, inwiefern die Probleme mit Plastik etwas mit dir zu tun haben. Warum bist du davon betroffen? Berücksichtige auch deine Notizen aus dem Film.

3. Erstelle eine Nahrungskette, die zeigt, wie das weggeworfene Plastik in deinen Körper gelangt.

Video: http://plasticpollutioncoalition.org/de/lear n/basic-concepts/

Plastik vergiftet unsere Nahrungskette In unserer Umwelt wird Plastik in immer kleinere und kleinere Teilchen zerlegt, welche hochgiftige Chemikalien (Pestizide, Quecksilber, etc.) anziehen. Wissenschaftler sprechen vom Schwammeffekt. Diese Partikel werden durch wild lebende Tiere/Fische, zu Land und zu Wasser, mit Nahrung verwechselt und gegessen. Die giftigen Zusatzstoffe (Weichmacher) die Plastik formbar machen, sind bereits im Blut und im Gewebe von fast jedem Menschen nachweisbar, einschließlich Neugeborene (unsere Kinder). Plastikmüll bedeckt Millionen von Quadratkilometern im Nord-Pazifischen Ozean, im Nordatlantik und in den restlichen ozeanischen Strudeln. Es gibt keine bekannte Methode, die Plastikverschmutzung in den Ozeanen zu beseitigen, da die Plastikpartikel sehr klein sind (so groß wie Plankton) und sich über die gesamte Wassersäule verteilen. Die Menge der Plastikteile in den Ozeanen breitet sich mit verhängnisvoller Geschwindigkeit aus.

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9 Musterlösung zu Station 3

1. - das Wegschmeißen von Plastik ist außer Kontrolle geraten - Verschmutzung der Meere, des Bodens mit Tonnen von Plastik - Plastik gelangt in Nahrungsketten und schädigt Lebewesen - Plastikverschwendung: in Natur entsorgt, „downcycled“, in andere Länder

exportiert

2. Plastik wird in den Ozeanen und auf dem Land vom Menschen abgeladen. Mit der Zeit wird es zu kleinen Teilchen abgebaut, die giftige Chemikalien absorbieren. Diese werden von Lebewesen aufgenommen und gelangen so in die Nahrungsketten und damit in Gewebe und den Blutkreislauf. Auf diese Weise schädigt Plastik Menschen, Tiere und die Umwelt.

3.

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10

Station 4 Was passiert mit unserem Plastikmüll?

1. Lies dir den Text durch und fülle anschließend die Tabelle aus, indem du die

Verwertungsmethoden mit ihren Vor- und Nachteilen aus dem Text herausfilterst. 2.

a) Entscheide dich für die deiner Meinung nach 2 wichtigsten Vorteile (von allen Vorteilen), indem du diese mit einem + in der Tabelle markierst.

b) Entscheide dich für die deiner Meinung nach 2 wichtigsten Nachteile (von allen Nachteilen), indem du diese mit einem - in der Tabelle markierst.

3. Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist.

Wie entsorgt man Kunststoffe? – Wege der Wiederverw ertung Gerade in den letzten Jahren ist der Kunststoffverbrauch explosionsartig angestiegen, so fielen 1994 allein in der Bundesrepublik Deutschland 36 Millionen Tonnen Müll an – davon waren 5 Prozent, also 1,8 Millionen Tonnen, Kunststoffabfälle! Wohin aber mit dem Müll, der mit der Zeit nicht verrottet? Sollte man ihn einfach deponieren oder verbrennen oder sollte man ihn wieder in verschiedene chemische Bestandteile zerlegen, um daraus gewonnene „Rohstoffe“ erneut zu verwenden? Was spricht also für bzw. gegen diese einzelnen Wege mit dem Problem des Kunststoffmülls in der heutigen Konsumgesellschaft fertig zu werden? Die erste Methode der Kunststoffverwertung nennt man „Werkstoffliches Recycling“ . Dabei werden thermoplastische Kunststoffabfälle zerkleinert und eingeschmolzen, diese Reste werden einer neuen Produktion beigemischt, so spart man Materialien. Der alte neue Kunststoff lässt sich bis zu 20 Mal wiederverwenden, so zum Beispiel in Wasserkästen. Für dieses System der Verwertung spricht die Einsparung von Energie, Rohstoffen und natürlich auch von Kosten in der direkten Anwendung. Gegen das „Werkstoffliche Recycling“ spricht vor allem das kostspielige Sortieren der verschiedenen Kunststoffe und die zum Teil auftretende Qualitätsminderung der Fertigprodukte. Die aufwendigste und teuerste Art der Verwertung ist das „Rohstoffliche Recycling“ , dabei wird der Kunststoff in molekulare Einzelteile zerlegt, so dass verschiedene Rohstoffe zurückgewonnen werden können. In dem Verfahren werden die Kunststoffe auf 600 bis 900 Grad Celsius auf einem Quarzbett erhitzt und zerfallen dadurch in ihre molekularen Substanzen. Für diesen Weg des Recycling spricht vor allem die Einsparung von Erdöl und die hohe Wiederverwertbarkeit der Stoffe in allen Einsatzgebieten, außerdem ist eine vorherige Sortierung des Kunststoffes, wie bei dem Modell des „Werkstofflichen Recyclings“, nicht mehr erforderlich. Gegen diese Art des Recyclings spricht vor allem der hohe Energie-, also der hohe Kostenaufwand, der zusätzlich durch eine erforderliche Trennung der Schmelzprodukte noch in die Höhe getrieben wird. Der wohl naheliegendste Weg der Verwertung von Kunststoffabfällen ist die Verbrennung . Dabei wird der Restmüll auf ein sehr kleines Volumen reduziert und die vorhandene Energie im Kunststoff selbst genutzt, außerdem ist diese Alternative sehr kostengünstig. Beispielsweise kann der Kunststoffabfall als Brennstoff bei der Herstellung von Stahl eingesetzt werden - er ersetzt dann den Rohstoff Öl. Der wohl größte Nachteil liegt aber

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11 auch in diesem Verfahren, denn durch die Verbrennung der Kunststoffe wird die Umwelt durch Schadstoffemissionen zusätzlich belastet, zudem stoßen die Verbrennungsanlagen auf eine geringe Akzeptanz in der Bevölkerung. Diese großen Anhäufungen von Kunststoffmüll und die gesetzlich vorgeschriebene hohe Erfassungs- und Verwertungsquote brachten die DSD (Duales System Deutschland) vorübergehend in arge Bedrängnis. In Deutschland existierten die für die Entsorgung erforderlichen Anlagen überhaupt noch nicht. Der Großteil der Kunststoffverpackungen wanderte daher ins Ausland - bis nach Indien und China. Die Müllverarbeitungsindustrie plant aber bis zu 600000 t Kunststoff pro Jahr im Inland zu recyclen. Methode Vorteile Nachteile

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12 Musterlösung zu Station 4 Aufgabe 1: Methode Vorteile Nachteile

Werkstoffliches Recycling

� spart Materialien � spart Energie � spart Rohstoffe � Wiederverwertung

� Teuer � Qualitätsminderung des

Produkts � Vorherige Sortierung

notwendig (teuer)

Rohstoffliches Recycling

� Spart Rohstoffe (Erdöl) � Hohe

Wiederverwertbarkeit � Keine vorherige

Sortierung

� Aufwendig/teuer � Hoher Energieaufwand

Verbrennung

� Billig � Vorhandene Energie

wird genutzt � Ersetzt fossile

Brennstoffe

� Schadstoffemission � Geringe Akzeptanz bei

der Bevölkerung

Aufgabe 2: Für Aufgabe 2 kann keine Musterlösung angegeben werden. Sie ist als Vorarbeit für Aufgabe 3 und des Rollenspiels in der Vertiefungsphase in der 2. Unterrichtseinheit zu verstehen, da dort darum geht, Position zu beziehen und zu beurteilen und zu werten. Dadurch, dass die SuS die Vor- und Nachteile priorisieren sollen, setzen sie sich intensiver mit den Verwertungswegen auseinander. Aufgabe 3: Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen Verwertungsmöglichkeiten deiner Meinung nach problematisch ist. Plastik wird entsprechend der Tabelle der Station 2 seit Jahren immer mehr produziert. Die Tendenz ist nahezu exponentiell steigend. Die Verwertungsmöglichkeiten von Plastik sind insgesamt unbefriedigend sowohl für die Umwelt als auch für den Menschen, da sie entweder energieintensiv und somit für den Menschen sehr teuer oder umweltschädlich (u.a. durch die Schadstoffemissionen bei der Verbrennung) ist. Es scheint noch keine zufriedenstellende Lösung für die Verwertung zu geben und dieses Problem wird in Anbetracht der hohen Produktionszahlen in Zukunft steigen. Es müssen also neue Lösungen gefunden werden oder die Nachteile vorhandener Verwertungsmöglichkeiten in Kauf genommen werden.