UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ZARJA TRČEK

VPLIV ZGODOVINE IN RAZVOJA GOSPODARSTVA NA

ŽIVLJENJE IN DELO NA OSNOVNI ŠOLI GORNJI

LOGATEC

MAGISTRSKO DELO

Ljubljana, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ZARJA TRČEK

VPLIV ZGODOVINE IN RAZVOJA GOSPODARSTVA NA

ŽIVLJENJE IN DELO

NA OSNOVNI ŠOLI GORNJI LOGATEC

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: izr. prof. dr. Tatjana Devjak

Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc

Ljubljana, 2015

ZAHVALA

Mentorici izr. prof. dr. Tatjani Devjak se zahvaljujem za strokovne nasvete, svetovanje, pobude

in za potrpežljivost. Zahvaljujem se tudi somentorju izr. prof. dr. Janezu Vogrincu. Njuno

znanstveno delo mi je odprlo nove miselne horizonte in mi pomagalo pri lastnem raziskovanju.

Hvaležna sem družini, ker mi je stala ob strani in pokazala razumevanje do mojega dela.

Zahvaljujem se možu Primožu, otrokom Juliji, Poloni, Zali in Tilnu ter staršem.

POVZETEK

Magistrsko delo Vpliv zgodovine in gospodarstva na življenje in delo na osnovni šoli Gornji

Logatec obravnava naravne, zemljepisne in kulturne znamenitosti Logatca; razvoj šolstva na

Slovenskem kot odsev spreminjanja družbenih, političnih in gospodarskih razmer; vpliv

gospodarstva na razvoj osnovnega šolstva v logaški dolini; zgodovino osnovne šole Logatec ter

vpliv šolstva v Logatcu na življenje in delo kraja. Navedeni vidiki so obravnavani zgodovinsko,

in sicer od prvih začetkov prek obdobja pred Marijo Terezijo, v času treh državnih

osnovnošolskih zakonov in šolstva med obema vojnama, po drugi svetovni vojni do

osamosvojitve in sodobnega šolstva od osamosvojitve do danes. Poglavitni predmet

magistrskega dela je vpliv družbenopolitičnih in gospodarskih razmer na osnovno šolo v

Gornjem Logatcu, na kateri je posebne spremembe povzročil gospodarski razvoj logaške doline

v drugi polovici 19. in prvi polovici 20. stoletja. Na novo vpeljana železnica je spodbudila

gospodarski razvoj Dolnjega Logatca, Gornji Logatec pa je tedaj postal manj pomemben, prav

tako je prednostni položaj izgubila osnovna šola v Gornjem Logatcu. Ko je Logatec postal

upravno središče za polovico Notranjske in skupni sodni okraj za celotno glavarstvo, se je

začela spreminjati sestava prebivalstva. Gospodarski razvoj se je ves čas zrcalil tudi na področju

šolstva. Njegovega razvoja in zlasti razvoja dogajanja v Logatcu smo se lotili analitično in

problemsko. S teoretično analizo literature in virov ter z elementi kvalitativne raziskave, to je s

polstrukturiranimi intervjuji z nekdanjimi učiteljicami ter učenkami in učenci šole v Gornjem

Logatcu, smo dokazali vpliv zgodovine in gospodarstva na razvoj in stagnacijo osnovne šole v

Gornjem Logatcu. Skozi historično paradigmo smo prikazali vzrok upadanja števila otrok na

omenjeni šoli in posledično spremembe pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa.

Osnovna šola kljub vsem spremembam, ki so jo doletele do današnjih dni, ohranja svojo

izobraževalno, vzgojno, povezovalno, kulturno in športno vlogo v kraju. Ni samo del

ideološkega aparata države, ampak je tudi avtonomna in humana ter vpliva na nadaljnji razvoj

kraja, njegovih družbenih skupin in družbe kot celote.

Ključne besede: vzgoja in izobraževanje, razvoj osnovnega šolstva, osnovna šola v Gornjem

Logatcu, gospodarstvo, družbene razmere

ABSTRACT

The Master thesis on “The Impact of History and Economy on Life and Work at Gornji Logatec

Primary School” analyses the natural, geographical and cultural sights of Logatec, the

development of education in Slovenia as a reflection of societal, political and economic

changes, the impact of economy on the development of primary education in the Logatec

Valley, the history of Logatec Primary School and the impact of education on life in Logatec.

These aspects are studied from a historical point of view focusing on the beginnings, the years

preceding Maria Theresa’s reign, the period that saw the enforcement of three state laws on

primary education, the interwar period, the period beginning after World War II and ending

with Slovenia’s independence, as well as modern education since the independence and up to

the present day. The main object of the thesis is the impact of sociopolitical and economic

conditions on the primary school in Gornji Logatec, which underwent significant changes

during the economic development of the Logatec Valley in the second half of the 19th and in

the first half of the 20th century. While the newly built railway fostered the economic

development of Dolnji Logatec, Gornji Logatec declined in importance and its primary school

lost its privileged position. With Logatec becoming the administrative centre of one half of the

Inner Carniola as well as the seat of the judicial district for the whole area covered by the district

authority, the population structure began to change. The entire period witnessed repercussions

of the economic development on education. The thesis adopts an analytical and problem-based

approach to the study of the development of education in the light of the events taking place in

Logatec. The impact of the historical and economic conditions on the development as well as

on the stagnation of Gornji Logatec Primary School is demonstrated through a theoretical

analysis of the relevant sources and literature as well as through qualitative research consisting

of semi-structured interviews with former teachers and students of Gornji Logatec Primary

School. The reason for a decrease in the number of children attending the school and the

consequent changes in the organisation of the educational and training process is shown by

means of a historical paradigm. Despite all the changes occurring up to the present day, the

primary school has maintained an important role in training, education, community bonding,

culture and sports in the town. Far from being a mere part of the ideological state apparatus, the

school is an autonomous and human institution with an impact on the further development of

the town, its various social groups and the society as a whole.

Key words: education and training, development of primary education, primary school in

Gornji Logatec, economy, societal conditions

KAZALO

1 UVOD ................................................................................................................................... 1

1.1 Opredelitev problema ......................................................................................................................... 1

1.2 Namen in cilji ....................................................................................................................................... 5

1.3 Raziskovalne hipoteze ......................................................................................................................... 6

1.4 Metode raziskovanja in uporabljeni viri ............................................................................................... 6

1.5 Struktura dela ...................................................................................................................................... 8

2 NARAVNE, ZEMLJEPISNE IN KULTURNOZGODOVINSKE ZNAMENITOSTI LOGATCA ............... 9

2.1 Naravne znamenitosti .......................................................................................................................... 9

2.2 Zemljepisne znamenitosti .................................................................................................................. 11

2.3 Kulturnozgodovinske znamenitosti .................................................................................................... 11

3 RAZVOJ ŠOLSTVA NA SLOVENSKEM KOT ODRAZ SPREMENJENIH DRUŽBENIH, POLITIČNIH IN

GOSPODARSKIH RAZMER .......................................................................................................... 14

3.1 Prvi začetki na Slovenskem ................................................................................................................ 14

3.2 Šolstvo v obdobju pred Marijo Terezijo ............................................................................................. 19

3.3 Šolstvo v obdobju treh državnih osnovnošolskih zakonov ................................................................. 23

3.4 Šolstvo med obema vojnama ............................................................................................................. 49

3.5 Šolstvo po drugi svetovni vojni do osamosvojitve.............................................................................. 51

3.6 Sodobno šolstvo od osamosvojitve do danes..................................................................................... 57

4 VPLIV GOSPODARSTVA NA RAZVOJ OSNOVNEGA ŠOLSTVA V LOGAŠKI DOLINI IN

ZGODOVINA OSNOVNE ŠOLE V LOGATCU ................................................................................. 63

4.1 Prvi začetki gospodarstva in šolstva v Logaški dolini .......................................................................... 63

4.2 Vpliv gospodarstva na šolstvo v Logaški dolini v obdobju pred Marijo Terezijo in v času treh državnih

osnovnošolskih zakonov................................................................................................................................. 64

4.3 Gospodarstvo in šolstvo v Logaški dolini med obema vojnama ......................................................... 75

4.4 Gospodarstvo in šolstvo v Logaški dolini po drugi svetovni vojni do osamosvojitve .......................... 77

4.5 Gospodarstvo in sodobno šolstvo v Logaški dolini od osamosvojitve do danes ................................. 86

4.6 Prvi začetki zgodovine osnovne šole v Gornjem Logatcu .................................................................... 86

4.7 Šolstvo v Gornjem Logatcu v obdobju treh državnih osnovnošolskih zakonov ................................... 87

4.8 Šolstvo v Gornjem Logatcu med obema vojnama .............................................................................. 91

4.9 Šolstvo v Gornjem Logatcu po drugi svetovni vojni do osamosvojitve ............................................... 94

4.10 Sodobno šolstvo v Gornjem Logatcu od osamosvojitve do danes ...................................................... 99

5 VPLIV ŠOLSTVA V LOGATCU NA ŽIVLJENJE IN DELO KRAJA ............................................... 104

5.1 Izobraževalna in vzgojna vloga šole ................................................................................................. 104

5.2 Šola in njena povezovalna vloga ...................................................................................................... 112

5.3 Vpliv šole na kulturno življenje kraja ............................................................................................... 114

5.4 Vpliv šole na športno udejstvovanje v kraju ..................................................................................... 116

5.5 Položaj osnovne šole v Gornjem Logatcu v zdajšnjem času .............................................................. 118

6 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................... 121

7 VIRI .................................................................................................................................. 132

8 LITERATURA ..................................................................................................................... 135

9 PRILOGE ........................................................................................................................... 140

9.1 PRILOGA 1: INTERVJUJI .................................................................................................................... 140

9.2 SEZNAM TABEL ................................................................................................................................ 158

9.3 SEZNAM SLIK ................................................................................................................................... 158

1

1 UVOD

1.1 Opredelitev problema

Na osnovni šoli v Gornjem Logatcu sem poučevala kar nekaj let in že štirinajst let živim v njeni

bližini. Vseskozi me je zanimalo, kako je razvoj šolstva v našem kraju vplival na delo in

življenje ljudi.

Problematiko vpliva šole, vzgoje in izobraževanja na življenje in delo kraja bomo v

magistrskem delu obravnavali z vidika šole kot izobraževalne, vzgojne in civilizacijske

institucije vzgojno-izobraževalnega sistema. Izhajali bomo iz šolske zakonodaje, ki je bila v

Sloveniji sprejeta leta 1996, prvič v novi državi in na podlagi konceptov, zapisanih v Beli knjigi

o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Splošna načela vzgoje in izobraževanja

so človekove pravice, avtonomija, pravičnost in kakovost. V Beli knjigi (2011) je poudarjeno,

»(…) da temeljne vrednote vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji izhajajo iz skupne

evropske dediščine političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki jih združujejo človekove

pravice in njim pripadajoče dolžnosti ter načela pluralne demokracije, strpnosti, solidarnosti in

pravne države« (Bela knjiga, 2011, str. 13).

Temeljni cilj vzgoje in izobraževanja je oblikovanje samostojnega, odgovornega in

razmišljajočega posameznika in posameznice, ki se opirata na kakovostno pridobljeno znanje

ter na socialne in druge spretnosti. Vzgoja in izobraževanje morata slediti načelom

objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti. Pomembni sta strokovna avtonomija učiteljic in

učiteljev ter drugih delavcev v vzgoji in izobraževanju ter avtonomija institucij; avtonomija

implicira prevzemanje odgovornosti. Pravičnost v izobraževanju je bistveni element družbene

pravičnosti in je tesno povezan z enakostjo – gre za enakost izobraževalnih možnosti, ki je nujni

pogoj za to, da imajo v sodobni družbi, ki temelji na liberalnih in demokratičnih načelih, vsi

državljani in državljanke enake možnosti za uspeh v življenju. V šoli mora biti uresničena

pravica do kakovostnega pouka. Pri zagotavljanju kakovosti vzgoje in izobraževanja z vidika

posameznika je v Beli knjigi poudarjena pravica do kakovostne izvedbe vzgojno-

izobraževalnega procesa; v njem morajo biti uresničene potrebe po varnosti, sprejetosti,

sodelovanju in po samospoštovanju (prav tam, str. 13–15).

Splošni cilji vzgoje in izobraževanja obsegajo zagotavljanje kakovostnega vzgojno-

izobraževalnega dela v šolskih institucijah. Pomembno je, da so v vzgojno-izobraževalnem

procesu zagotovljeni kakovostno usposobljeni strokovni delavci, ustrezne prostorske možnosti,

finančna vlaganja, avtonomija vzgojno-izobraževalnih institucij, sodobna spoznanja o

poučevanju in učenju, pluralnost in enakovrednost vseh znanstvenih disciplin ter dopolnjevanje

2

mreže javnih vzgojno-izobraževalnih institucij z zasebnimi na vseh ravneh vzgojno-

izobraževalnega sistema. Posamezniku morata biti omogočena skladen telesni in duševni razvoj

ter doseganje splošne izobrazbe, široke razgledanosti, poklicne usposobljenosti in znanja,

primerljivega z znanjem v državah, ki dosegajo najvišje rezultate na mednarodnih tekmovanjih.

Razvijati je treba zmožnosti za vseživljenjsko učenje ter stalni osebni in strokovni razvoj ter

zagotavljati enake možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika, ne glede na spol,

socialni in kulturni izvor, veroizpoved, narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost ter

telesno in duševno konstitucijo. Predvideno je sodelovanje med vzgojno-izobraževalnimi

institucijami in širšim okoljem. Poseben pomen ima razvijanje zmožnosti za življenje v

demokratični družbi (prav tam, str. 16–17).

Problematike se lotevamo z vidika šole kot sestavine družbe, institucije v razmerju do države

ter šole kot avtonomne ustanove z lastnimi določili, pravili in možnostmi. Gre tudi za

pomembne vidike vzgoje v javni šoli. Vzgoja v javni šoli mora izhajati iz človekovih pravic kot

skupnih vrednot, ki so zapisane v Ustavi Republike Slovenije in tudi v različnih mednarodnih

aktih, zavezujočih za Slovenijo. Ker spoštovanje pravic zahteva spoštovanje dolžnosti do pravic

drugih, je treba govoriti o pravicah in dolžnostih. Eno izmed vprašanj vzgojne zasnove je tudi,

v kolikšni meri se šola opira na pravila obnašanja, ki so v družbi splošno sprejeta (Vogrinc in

Krek, 2012, str. 74).

Javna šola ima v družbenem razvoju pomembno vlogo. Je vzgojno-izobraževalna ustanova, ki

je vsem ljudem enako dostopna in ki omogoča učencem organizirano ter sistematično

pridobivanje znanja. Razvoj šole kot javne ustanove je treba vzročno-posledično navezovati na

zgodovinske okoliščine ter ga preučevati z vidika družbenogospodarskega razvoja in drugih

podobnih vidikov. Pojem javnega je nujno povezovati z družbeno skupnostjo, z njenimi

interesi, nalogami, vlogami in zadevami. Javno je namreč tisto, kar je namenjeno uporabi in

koristi vseh ljudi ter pomeni civilizacijsko in kulturno dobrino; je tudi tisto, kar je opravljeno

na očeh javnosti. Ljudje o javnih zadevah lahko razpravljajo, jih nadzorujejo, financirajo, se z

njimi seznanjajo in jih vodijo (Devjak, 2002, str. 54). T. Devjak poudari: »Družbeno znanje je

potrebno tudi za to, da posameznik ne gradi odnosov z drugimi samo glede na pridobljene

izkušnje, temveč da v novonastalih situacijah zna in je sposoben poiskati novo rešitev,

sprejemljivo tudi za druge« (prav tam, str. 13).

Javna šola je definirana kot institucija, ki obvezuje določene starostne skupine otrok, da stalno

obiskujejo pouk, ki ga vodijo posebej usposobljeni učitelji po vnaprej predpisanem načrtu in

predmetniku. Za javno osnovno šolo je mogoče uporabljati tudi izraze: javna šola, javno

izobraževanje, osnovno šolanje ali samo šola. Gre za moderno standardizirano institucijo, ki je

nastala s skolarizacijo družb v 19. stoletju (Milharčič Hladnik, 1995, str. 9). Eno izmed

osnovnih raziskovalnih vprašanj, ki smo si jih zastavili v magistrski nalogi, je, ali je šola v

Logatcu zaznamovala ožjo in širšo regijo ter kako. Na to vprašanje bomo odgovorili s pomočjo

kulturne zgodovine ter tako opisali in analizirali družbene in gospodarske razmere ter razvoj

šolstva v Logatcu.

3

Namen zgodovinskih študij pedagoških pojavov ni le opisati nekatere vidike preteklosti in

razložiti njihov nastanek, razvoj in medsebojne vplive, ampak tudi korigiranje ne posebno

točnih zapisovalcev zgodovinskih dogodkov. Vrednost zgodovinskih raziskav pedagoških

pojavov v preteklosti je v uporabi preteklosti za razumevanje in razlago sedanjosti ter za

predvidevanje vzgojno-izobraževalnih tokov. Zgodovinske raziskave so eno najtežjih področij

raziskovanja, te pa lahko kakovostno prispevajo k vzgojno-izobraževalni praksi in družbi v

celoti. Pokažejo na probleme, ki jih drugače ne bi opazili. Pomagajo razumeti naš zdajšnji

vzgojno-izobraževalni sistem in so v pomoč pri ugotavljanju osnove za prihodnji razvoj. Lahko

tudi prikažejo, kako in zakaj sta se razvijali pedagoška praksa in teorija, saj je zgodovinske

točke tako lažje identificirati in oceniti sodobne tokove, prispevajo pa tudi k boljšemu

razumevanju odnosov med politiko in šolstvom, šolo in družbo, lokalno in centralno oblastjo

ter med učenci in učitelji (Cencič, 1993, str. 15–17).

Ko pišemo o šoli in njenem pomenu, ne moremo mimo spoznanja nekaterih teoretikov, češ da

je šola ideološki aparat države. Otrokom naj bi po Althusserjevem mnenju leta in leta z novimi

in s starimi metodami vtepala v glavo »spretnosti«, ovite v vladajočo ideologijo. O tem filozof

Althusser zapiše: »Opravičujem se učiteljem, ki skušajo v strahotnih razmerah obrniti proti

ideologiji, proti sistemu in proti praktikam, v katere so ujeti, tisto nekaj orožja, ki ga lahko

najdejo v zgodovini in v znanju, ki ju 'preučujejo'. Ti so pravi junaki. Toda redki so, in koliko

jih je (večina), ki še niso niti zaslutili, h kakšnemu 'delu' jih sili sistem (ki mu niso kos in ki jih

uničuje) – še huje, ki z vso vnemo in domiselnostjo skušajo to nalogo tenkovestno izpolnjevati

(slovite nove metode!). Tako malo slutijo, da prav s svojo predanostjo vzdržujejo in hranijo

tisto ideološko predstavo o šoli, zaradi katere je za naše sodobnike šola prav tako 'naravna' in

nujno potrebna, celo dobrodelna ustanova, kakor je bila za naše prednike pred nekaj stoletji

'naravna', nujna in dobrotljiva cerkev« (Althusser, 1980, str. 61). Vsaka družbena formacija, če

hoče obstajati hkrati, ko producira, in za to, da bi lahko producirala, mora reproducirati pogoje

za svojo produkcijo – produktivne sile in obstoječa produkcijska razmerja. Reprodukcija

delovne sile je zagotovljena tako, da so delovni sili dana materialna sredstva, s katerimi naj se

reproducira, dana ji je mezda, ki je med drugim nujna za vzgojo in izobraževanje otrok. V šoli

se otroci naučijo brati, pisati in računati, elementov znanstvene ali humanistične kulture, skratka

spretnosti (prav tam, str. 39–43). Althusser doda: »Toda poleg teh tehnik in spoznanj in tudi

hkrati z njimi se v šoli naučimo še 'pravil' lepega vedenja, to se pravi ustreznega obnašanja, po

katerih se morajo glede na položaj, ki jim je 'usojen', ravnati vsi dejavniki v delitvi dela: pravil

morale, pravil državljanske zavesti in poklicne vesti – ali, naravnost povedano, pravil

pokorščine družbeno-tehnični delitvi dela in konec koncev pravil ureditve, ki jo vzdržuje

razredno gospostvo« (prav tam, 1980, str. 43).

Althusser prekine tradicijo razumevanja ideologije, češ da je ideologija le sklop idej, misli in

prepričanj v glavah ljudi. Ideologijo vidi kot dejansko družbeno razmerje, kot prakso in

družbeni proces, ne pa kot iluzijo. Po Althusserju se subjekt nanaša na ljudi, ki so obvladani z

določeno silo ali z redom, prav tako tudi na to, da ljudje nekaj proizvajajo ali ustvarjajo.

Ideologije ljudi ne podrejajo samo določenemu družbenemu redu, ampak jih tudi usposabljajo

za zavestno družbeno akcijo (Devjak in Krajnčan, 2009, str. 53).

4

Poudariti velja, da šola ni vedno obstajala. Taka, kot jo pojmujemo danes, sama goji ideološke

predstave, s katerimi lahko ljudje pridejo v konflikt, kakor hitro skušajo postaviti prve elemente

znanstvenega poznavanja zgodovine šolanja. To se ne zgodi zaradi naključja, ampak ravno zato,

ker ima šola objektivni interes, da takoj uveljavi samo sebe kot naravno, univerzalno in večno

načelo. V mitu te univerzalnosti gre za sam njen obstoj, kajti potrditev njene večnosti je pogoj

za njen nadaljnji obstanek – za njeno reprodukcijo kot zgodovinski produkt kapitalizma.

Buržoazna ideologija in na prvem mestu šolska ideologija prikazujeta šolo kot naravno

stvarnost, neodvisno od zgodovine družbenih redov, kot nekaj večnega, torej kot tisto, kar je in

zato tudi bo vedno obstajalo. Ideološke buržoazne predstave je treba zrušiti in uničiti, saj so

ovira za resnično poznavanje zgodovine šole. Mednje sodita tudi ideologija kulture in otroštva,

ki sestavljata neločljivo dvojico in govorita o tem, da nobena družba ne bi mogla obstajati in se

reproducirati, če ne bi vzgajala otrok in jih oblikovala v ljudi. Šlo naj bi za naravno nujnost.

Kultura in vednost sta univerzalni in nujni le v kulturi sami, taki, ki jo je treba razumeti kot

vladajočo ideologijo. Obstoj šole in šolskih institucij, kakršne so se razvile iz kapitalističnega

produkcijskega načina, daje produktom znanstvenega dela, umetniške produkcije in celotnemu

delu ideoloških produkcij specifično obliko kulture v družbi. Tudi kultura je proizvod šole in

šolske ideologije. Celo otroka je mogoče imeti za institucijo, saj ga proizvede šolski sistem, ki

ga v večjem delu naredi po svoji podobi. Razvoj takega šolskega aparata, ki družbeno določa

pojem otroštva, narekuje »otroku«, da je otrok. Bivanje, nekoč lastno otroštvu, obstaja le še v

obliki šolanja. Očitno se predstava o otroštvu kot ločenem trenutku v življenju kakega subjekta

ujema z uvedbo šolskih institucij (Laporte, 1992, str. 91–96).

Vrednotna usmeritev naše šole so človekove pravice, ki pomenijo konsenz med različnimi

ljudmi. Gre za skupno dogovorjene vrednote, s katerimi se vsi strinjajo, zato med njimi načelno

ni večjega nasprotovanja. Poudariti pa je treba, da gre za poučevanje skozi človekove pravice

in zahtevo, da je treba iti po treh elementih, tj.: varovanje, oskrba ali skrb in soudeležba ali

participacija (Devjak, 2011, str. 7). T. Devjak pravi: »Prvi element, varovanje, določa merila

za zaščito otrok pred zanemarjanjem, zlorabo, zaščito otrok pred raznimi oblikami

diskriminacije, oskrba ali skrb za otroka pomeni, da ga pripravimo na življenje, da mu damo

neka vedenja, znanja; s soudeležbo (participacijo) mu omogočamo, da je aktivno soudeležen;

z opolnomočenjem pa mu vlijemo neko zaupanje v lastne moči, s katerimi potem deluje.

Soudeležba otroku, učencu namreč omogoča osebnostno rast, krepitev odgovornosti in iskanja

lastne individualnosti in identitete« (prav tam, str. 7). Pravice je treba vedno gledati v kontekstu

dolžnosti in odgovornosti. Svoboda ni odsotnost pravil, ampak je velika odgovornost in

navajanje otrok na odgovornost je ključna formula v šoli. Ne zadošča samo znanje, ampak tudi

odnos do znanja in sočloveka. Učitelj si mora sam zgraditi avtoriteto. Posebno veljavo igra

vzgojni načrt, ki ga učitelji, učenci in starši oblikujejo in ustvarjajo skupaj. Starše je mogoče

pridobiti tako, da jim učitelji predstavijo svoje delo in cilje ter jih aktivno vključijo v življenje

in delo šole (prav tam, str. 8).

Osrednji temelj vseh vzgojnih situacij, načrtovanih in spontanih, je sodelovanje, in to

sodelovanje med vsemi, ki so zaposleni na šoli. To pa je mogoče, če so šole manjše in socialno

pregledne. Ravnatelj, ki pozna svoj kolektiv in učence, bo drugače pripravljal vizijo svoje šole

in vanjo vključeval vse akterje ter s tem tudi lažje uresničeval vzgojni koncept (prav tam, str.

5

9). T. Devjak meni, da je pri pripravi vzgojnega načrta treba upoštevati razlike med šolami, in

sicer: »Razlike obstajajo zaradi regije, kulturno-zgodovinskih posebnosti kraja, v katerem so,

in prepričana sem, da ima vsak kraj neko življenje, ki ga karakterizira in mu daje smisel« (prav

tam, str. 9).

Poudariti velja, da je vzgoja proces. V tem procesu so pomembni etični vidiki. Učitelj vzgaja s

svojim zgledom, svojo poštenostjo, suverenostjo in z znanjem. Nikoli ne sme izhajati samo iz

svoje ozke profesionalnosti, ampak mora z učenci živeti. Pomembna sta skupno dogovarjanje

in pogovarjanje, drug drugega je treba slišati, razumeti in spoštovati. Nujno si je vzeti čas za

sočloveka, učitelji si morajo vzeti čas za otroka in starše, starši pa za svoje otroke (prav tam,

str. 9–10).

Zavedati se je treba tudi zahtev današnje družbe. T. Devjak in A. Polak zapišeta: »Pomen

razvoja novih kompetenc oziroma spretnosti je treba strokovno ozavestiti in ga poudarjati, saj

so te zdaj veliko bolj potrebne, kot so bile v preteklosti. Če želimo, da je človek aktivno

udeležen v družbi znanja na svojem delovnem mestu in na trgu dela, mora usvojiti določene

nove spretnosti, kot so npr. digitalna pismenost, znanje tujih jezikov, spretnost komuniciranja,

strpnega reševanja konfliktov itn. V družbi znanja dobivajo socialne spretnosti vedno večji

pomen, kajti od ljudi se pričakuje, da se bodo sposobni obnašati bolj avtonomno, strpno in

sodelujoče, kot pa je bilo to v preteklosti. Med generične spretnosti, ki naj bi jih imel vsak,

prištevamo tudi sposobnost in pripravljenost za učenje – kako se učiti, prilagoditi in osmisliti

množico informacij ter biti hkrati sposoben in pripravljen hitro pridobiti nove spretnosti ter se

znati prilagajati novim izzivom in spremenljivim delovnim ter življenjskim situacijam«

(Devjak in Polak, 2009, str. 5–6). Šola ni statična organizacija, ampak razvijajoča se in stalno

spreminjajoča se ustanova (prav tam, str. 10).

1.2 Namen in cilji

V magistrskem delu bomo obravnavali problem vpliva zgodovine in razvoja gospodarstva na

življenje in delo na osnovni šoli v Gornjem Logatcu. Ugotovili bomo, kak vpliv je imela

železniška proga na razvoj šolstva v kraju Logatec in kako pomembno je bilo za nadaljnji razvoj

šolstva in kraja, da so leta 1867 sedež okrajnega glavarstva iz Planine preselili v Logatec. Ta je

s tem namreč postal upravno središče za polovico Notranjske, prav tako pa tudi skupni sodni

okraj za celotno glavarstvo. Preučili bomo, kako se je s prenosom začela spreminjati sestava

prebivalstva in kako je vse to vplivalo na razvoj šolskega sistema. Poglobili se bomo v podatek,

da so v letih od 1880 do 1882 propadle številne kmetije, s čimer se je povečalo bogatenje

krajevnih lesnih trgovcev. Preučili bomo tudi vpliv prve svetovne vojne (1914–1918) na kraj in

razvoj šolstva ter vpliva prve italijanske okupacije (1918–1921) in druge svetovne vojne (1939–

1945). Raziskali bomo vpliv družbenopolitičnih in gospodarskih razmer na razvoj osnovne šole

v Gornjem Logatcu. Ta razvoj bi bil podoben razvoju večine drugih šol na Notranjskem, če se

ne bi pojavile posebne spremembe, ki jih je povzročil razvoj logaške doline v drugi polovici

6

19. in prvi polovici 20. stoletja. Ugotavljali bomo, kake posledice je povzročila vpeljava nove

železniške proge, ter primerjali razvoj Dolnjega in Gornjega Logatca. S teoretično analizo virov

in literature ter z elementi kvalitativne raziskave bomo dokazali vpliv zgodovine in

gospodarstva na razvoj in situacijo osnovne šole v Gornjem Logatcu. Skozi historično

paradigmo bomo prikazali vzrok upadanja števila otrok na šoli v Gornjem Logatcu in

posledično spremembe pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa.

1.3 Raziskovalne hipoteze

V magistrskem delu bomo potrdili naslednje hipoteze:

H 1: Gospodarski razvoj, življenje in delo ljudi v kraju so vplivali na nastanek in razvoj šole v

Gornjem Logatcu.

H 2: Vzrok upadanja števila otrok na šoli v Gornjem Logatcu in posledično spremembe pri

izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa lahko pripišemo uvedbi železnice v Dolnjem

Logatcu.

H 3: Osnovna šola kljub vsem spremembam, ki so jo doletele do današnjih dni, ohranja svojo

izobraževalno, vzgojno, povezovalno, kulturno in športno vlogo v kraju.

H 4: Šola ni samo del ideološkega aparata države, ampak je tudi avtonomna in humana

organizacija, ki vpliva na nadaljnji razvoj kraja, njegovih družbenih skupin ter družbe kot

celote.

1.4 Metode raziskovanja in uporabljeni viri

V magistrskem delu bomo uporabljali deskriptivno metodo in eksplikativno metodo

pedagoškega raziskovanja. Z deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja spoznavamo

pedagoško problematiko na ravni kakovosti in količine. S to metodo ugotavljamo stanje, ne da

bi ga vzročno pojasnjevali, saj predvsem odgovarjamo na vprašanji, kolikšni in kakšni so

pedagoški pojavi, ki so predmet preučevanja. Čisto opisovanje ali deskripcija obstaja le redko,

kajti vsaj pri interpretaciji rezultatov je težko shajati brez iskanja vzročnih zvez. Vzročna

razlaga ne temelji vedno na empiričnem preverjanju, ampak je lahko povezana s teorijo. Z

eksplikativno metodo iščemo odgovore na vprašanje, zakaj (Cencič, 2009, str. 41). M. Cencič

pravi: »Vsaka raziskava najprej temelji na deskriptivni metodi, kajti če želimo pojave

preučevanja pojasnjevati vzročno, jih moramo najprej opisati. Vsaka raziskava pa ne temelji

7

tudi na eksplikativni metodi, ker lahko ostanemo le pri opisu in ne iščemo vzročno-posledičnih

zvez med pojavi« (prav tam, str. 41).

Uporabili bomo tudi komparativno metodo; ta je postopek primerjanja enakih in podobnih

dejstev, pojavov, procesov in odnosov oziroma ugotavljanje njihove podobnosti v pojavljanju

in intenzivnosti teh razlik med njimi. Metoda omogoča posploševanje in nove sklepe, ki

obogatijo že znana spoznanja (Zelenika, 1990, str. 184). Ivanko pojasni: »Uporaba

komparativne metode sestoji v primerjanju dveh stvari, dveh pojavov, dveh dogodkov. Pri

uporabi te metode najprej ugotovimo skupne značilnosti, nato pa vse tisto, po čemer se

razlikujejo primerjalni pojavi, dogodki ali stvari. S primerjanjem ugotovimo vse tisto, kar je

skupno, in tisto, po čemer se razlikuje to, kar primerjamo. »Predmet komparativne metode so

podobni ali sorodni pojavi različnih vrst iste skupine prirodnih in družbenih pojavov. Predmet

raziskovanja so tudi odnosi in povezanosti, strukture in funkcije ter delovanje vsaj dveh vrst

pojavov, skupin ali kakršnih koli drugih oblik« (Ivanko, 2007, str. 15).

Pri opisovanju dejstev in dogodkov iz bližnje in daljne preteklosti bomo uporabljali

zgodovinsko metodo. Ta je sistematičen raziskovalni postopek, pri katerem je na podlagi

različnih dokumentov in dokaznega gradiva mogoče eksaktno spoznati to, kar se je v preteklosti

zgodilo ter kako in zakaj se je to tako dogodilo (Zelenika, 1990, str. 199). Pri tej metodi je treba

upoštevati zlasti kronologijo, razvoj in vzročno-posledično povezanost glede predmeta

raziskovanja. Ta metoda je uporabna v kombinaciji z drugimi metodami v vsaki znanstveni

disciplini, saj gre za raziskovanje izvora, razvoja, vzrokov in posledic pojavov, odnosov ter

povezanosti v naravi in družbi (Ivanko, 2007, str. 18). Zgodovina se na poseben način tudi

vprašuje, zakaj se pojavljajo posamezni dogodki, jih rekonstruira v njihovi popolnosti, jih

povezuje z njihovim družbenim zaledjem ter s preteklimi in prihodnjimi dogodki. Tudi kadar

preučuje posamezni dogodek v njegovi neponovljivosti, izhaja iz določenih znanstvenih

principov (Flere, 2000, str. 183–184). Zgodovinsko raziskovanje obsega tri temeljne naloge, in

sicer: nahajanje virov za oblikovanje izvirnega gradiva, ki je potrebno za zgodovinsko

rekonstrukcijo; kritično analizo virov in sintezo zgodovinskih dejstev, s katero rekonstruiramo

kak dogodek, osebnost ali obdobje (Milić, 1965, str. 438–472). Na voljo so neposredni in

posredni viri. Prvi so tisti, pri katerih je informacijo mogoče pridobiti od neposrednega

udeleženca kakega dogodka, vsi drugi viri pa so posredni in sekundarni. Cilj zgodovinske

analize je zgodovinska sinteza, ki je pojmovana kot sestavljena in kompleksna rekonstrukcija

kakega dogodka, osebnosti ali institucije v povezavi s svojim kulturnim, z družbenim in s

kronološkim zaledjem in prihodnostjo. Zgodovinska sinteza lahko obsega oceno širšega

zgodovinskega sklopa (Flere, 2000, str. 185–186).

Obravnavani problem v magistrskem delu bomo nadgradili z elementi kvalitativne raziskave.

Opravili bomo intervjuje z nekdanjimi ter zdajšnjimi učiteljicami in učitelji ter učenkami in

učenci. Podatki, pridobljeni z intervjuji, bodo predstavljeni skladno s postopki za obdelavo

kvalitativnih podatkov. V raziskavi bomo uporabili polstrukturirani intervju, v katerem bo šlo

za sproščen in poglobljen pogovor o vnaprej določeni temi, dovolj odprti, da bodo sodelujoči

lahko izražali tudi spontanost in pri tem ustvarjalno razmišljali. Uporabljen bo namenski vzorec.

8

Intervju bo imel predvsem vlogo odkrivanja pomenov, ki jih ljudje pripisujejo svojim

izkušnjam in družbenemu okolju. Podatke, pridobljene s polstrukturiranimi intervjuji, bomo

obdelali s kvalitativno analizo.

Pomembno je tudi kvantitativno raziskovanje, ki ima za cilj priti do točnih, zanesljivih,

preverljivih, natančnih, merljivih in objektivnih spoznanj; ta naj bi imela v družboslovju

podobno veljavo, kot jih imajo spoznanja v naravoslovnih znanostih. Kvantitativno

raziskovanje temelji na predpostavki, da v stvarnosti obstajajo objektivne zakonitosti, predvsem

v obliki vzročno-posledičnih zvez, tj. zvez, ki jih je mogoče odkrivati in razložiti, s tem pa tudi

napovedati in nadzirati. Načrt takega raziskovanja oblikuje raziskovalec na osnovi teoretičnih

stališč in dozdajšnjih raziskav na začetku raziskovalnega procesa. Na začetku se znanstveno

loti obravnavanja empirije, postavi hipoteze in jih v nadaljnjem poteku raziskave empirično

preverja (Krek in Vogrinc, 2007, str. 31).

1.5 Struktura dela

Magistrsko delo bomo strukturirali tako, da se bomo po teoretičnem uvodu, ki pomeni

problemsko, vsebinsko, formalno in metodološko vstopanje v problematiko, utemeljen v

strokovni in znanstveni literaturi, lotili obravnave naravnih, zemljepisnih in

kulturnozgodovinskih znamenitosti Logatca. Nato bomo preučili razvoj šolstva na Slovenskem

kot odsev spreminjanja družbenih, političnih in gospodarskih razmer, vpliva gospodarstva na

razvoj osnovnega šolstva v logaški dolini in zgodovino osnovne šole v Gornjem Logatcu, s

posebnim poudarkom na prvih začetkih, šolstvu pred Marijo Terezijo in v obdobju treh

osnovnošolskih zakonov, med obema vojnama, po drugi svetovni vojni do osamosvojitve in v

sodobnem šolstvu od osamosvojitve do danes. Posebno pozornost bomo namenili vplivu šolstva

v Logatcu na življenje in delo kraja, in to glede na izobraževalno in vzgojno vlogo šole, njeno

povezovalno vlogo ter vpliv šole na kulturno življenje kraja in športno udejstvovanje v kraju.

Zgodovino osnovne šole v Gornjem Logatcu in vpliv šolstva v Logatcu na življenje in delo

kraja je treba navezovati na razvoj šolstva na Slovenskem kot odsev spreminjanja družbenih,

političnih in gospodarskih razmer, ta razvoj pa z vsebinskega in s formalnega vidika zahteva

precejšnjo pozornost. V poglavju o vplivu gospodarstva na razvoj osnovnega šolstva v logaški

dolini se bomo lotili specifičnih vidikov ter opisali družbene in gospodarske razmere v dolini

in kraju. Poglavitni predmet magistrskega dela bo ugotavljanje vpliva zgodovine in razvoja

gospodarstva na življenje in delo na osnovni šoli v Gornjem Logatcu.

9

2 NARAVNE, ZEMLJEPISNE IN

KULTURNOZGODOVINSKE ZNAMENITOSTI LOGATCA

2.1 Naravne znamenitosti

Skoraj polovica logaške občine je zavarovana z režimi varstva narave, ki se večinoma

prekrivajo in so zgoščeni predvsem v južnem delu občine: od Planinskega polja vse do Logatca,

Kalc in Hotedršice. Tukaj je Natura 2000, to je evropsko omrežje posebnih varstvenih območij,

razglašenih v državah članicah Evropske unije, z osnovnim ciljem ohraniti biotsko

raznovrstnost, deloma območje naravnih vrednot pa tudi takih, ki so ekološko pomembna. V

večini se navezujejo na kraški svet in kraške pojave v občini. Planinsko polje je eno tipičnih

kraških polj, nastalih v Notranjskem podolju. Razteza se na okoli enajstih kvadratnih kilometrih

površine. Njegovo precej ravno dno je izpostavljeno občasnim poplavam reke Unice, ki priteče

na dan iz Postojnske jame in se počasi vije do ponorov na drugi strani polja. Zaradi svoje z

letnimi časi spreminjajoče se podobe je Planinsko polje zanimivo za vse, ki radi zahajajo v

naravo. Tu je najbolj severozahodno rastišče travniške modre čebulice, ki je endemit dinarskih

kraških polj. Na njem gnezdijo: kosec, pisana penica, rjavi srakoper in vodomec (Gutnik, 2009,

str. 9–10).

Na Planinskem polju se Ljubljanica imenuje Unica. To je eno izmed sedmerih imen kraške

ponikalnice, ki je še pred ledenimi dobami tekla po površini, nato pa si je postopoma utrla

podzemsko pot v apnenčastih kamninah. Njena voda izginja v številnih ponorih. Pri nizkem

vodnem stanju ponikne že pred vasjo Laze, pri višjem pa se razlije iz struge po meandrih proti

severnemu robu polja, na katerem so največji ponori Pod stenami. Ko pretok Unice v južnem

delu polja preseže šestdeset kubičnih metrov na sekundo, ponori ne zmorejo požirati vse vode,

zato ta prestopi bregove in se razlije po polju. Takrat se polje spremeni v jezero, iz katerega

molijo le vrhovi dreves. Reka Unica je ena izmed najbolj priljubljenih evropskih voda za športni

ribolov na lipana, v njej pa živijo tudi druge vrste rib, in sicer: ščuke, potočne postrvi in krapi

(prav tam, str. 10–13).

Lipov drevored je eden najdaljših in najbolj znanih obcestnih drevoredov v Sloveniji. Dolg je

tisoč devetsto metrov, sestavlja pa ga dvesto devetdeset dreves vrst lipovec in lipa. Drevored je

s svojo lego ob vstopu v naselje svojevrstna naravna značilnost Logatca. Po ustnem izročilu naj

bi ga zasadili okoli leta 1810, in sicer v spomin na poroko med Napoleonom Bonapartom in

Marijo Luizo, hčero avstrijskega cesarja Franca II., zato je drevored nosil Luizino ime, čez čas

pa se je uveljavilo ime Napoleonov drevored (prav tam, str. 13).

Sredi naselja v ponoru Jačka izginja v podzemlje potok Logaščica, ki sprva teče v plitvi strugi

na dnu Logaškega polja, potem pa se okoli tristo metrov pred ponorom spusti v dvajset metrov

globoko ozko dolino Jačka. Ta se konča z navpično steno, v kateri je več zamreženih

10

požiralnikov. Voda odteka v zahodne izvire Ljubljanice na Vrhniki. Ob močnem deževju so

poplave; zadnje so bile leta 1979. Po tem letu je bila v povirju potoka zgrajena pregrada, ki ob

močnejšem deževju zadrži poplavni val in prepreči poplave. Gradišnica je dvesto en meter

globoko brezno na severozahodnem pobočju Gradišča. Gradišnico je poznal že Valvazor in jo

imenoval Vražja jama. Med naravne znamenitosti sodi tudi Logaška jama s trideset metrov

globokim vhodnim breznom, pod katerim je skoraj vodoraven rov. Odkrili so jo leta 1962.

Omeniti velja tudi Skedneno jamo, Vranjo jamo, Mačkovico in jamo pri Svetih Treh Kraljih. V

bližini Sopota se v skalni steni nad levim bregom reke Sovre odpira šest vhodov v Matjaževe

kamre. Te so ostanek nekdaj aktivne vodne jame, ki jo je izdolbla reka Sovra. Matjaževe kamre

so nekakšen labirint rovov v več etažah, s kapniki in pojavom jamskega mleka po stenah.

Dolžina vseh rovov je približno petsto metrov. Poleg arheoloških izkopanin (ostanki kamnitega

orodja ledenodobnih lovcev) so tam našli tudi ostanke ledenodobne favne. Dolina pod

Medvedjim Brdom je zanimiva predvsem zaradi precejšnje naravne ohranjenosti vodotoka, za

katerega je značilno veliko nihanje vode. V osrednjem delu doline se večina vode usmeri proti

zahodu in ponika v Kmetovo brezno, pravi pravcati labirint vodoravnih rovov plitvo pod

površjem. Brezno je raziskano v dolžini tristo petintridesetih metrov in globini petnajstih

metrov. Vzhodno od ponora so na obeh straneh ceste močvirski travniki, na katerih rastejo

nekatere ogrožene rastlinske vrste; med njimi najbolj izstopa mesojeda dolgolistna rosika, najti

pa je mogoče še okroglolistno rosiko in zelo redko kukavičjo Loeselovo grezovko. Dolina

poteka še naprej proti jugu, potok pa napajajo številni manjši stranski potoki. Žejski potok

ponika skupaj s Hotenjko v več ponorih zahodno od Hotedršice (prav tam, str. 13–17).

V bližini leži tudi Erikov ribnik, ki ima nad svojo površino otok. V ribniku živi postrv, na otočku

gnezdijo race, večkrat je opaziti vodomce. Na dnu vrtače južno od Prezida pri Logatcu je visoko

barje, ki je nastalo z zaraščanjem plitkega jezerca. Poleg šotnih mahov tukaj rastejo

okroglolistna rosika, nožničavi munec in navadna mahovnica. V povirju reke Račeve je nastalo

manjše jezero z imenom Račevsko jezero. Jezero je trikotne oblike in je mrestišče žab. Enkrat

letno celo presahne. Čeprav spada med manjša jezera v Sloveniji, je zelo zanimivo zaradi svoje

lege na prehodu iz alpskega v dinarski svet; je edino v tem delu Slovenije. V bližnji okolici

Medvedjega Brda so bili na kamninski podlagi odkriti okamneli odtisi, znani kot dinozavrove

sledi. Ohranjenih je šest odtisov stopal, velikih približno deset centimetrov. Zaradi erozije ni

mogoče natančno ugotoviti, katera vrsta teh zveri se je sprehajala tam okrog; znano je le to, da

so odtisi manjšega triprstega dvonožnega zavrija. Odtisi imajo velik pomen, saj so v Sloveniji

nekaj posebnega (prav tam, str. 17–18).

V okolici Hotedršice je kar precej nadvse zanimivih lokacij s hidrološko, z geomorfološko in

botanično naravno dediščino. Med najpomembnejše sodita Žejna in Zelena dolina z nizkimi

barji in močvirnimi travniki, ki so biotop nekaterih redkih rastlin, kot so mesojede dolgolistna

rosika, okroglolistna rosika in navadna mestnica. Vodna favna je bogata, saj tu živijo divje race,

kačji pastirji, raki koščaki in urhi, v gozdovih pa srne, medvedi, divji prašiči, race, divje mačke

in lisice. Med drevesnimi vrstami prevladujejo: jelka, bukev, smreka, gorski javor, veliki jesen,

gorski brest in beli gaber. Za veliko zanimivost veljajo številni smrekovi mutanti. Najbolj

nenavadna je srebrasta smreka, ki ima spodnjo tretjino krošnje normalno razvito, zgornji tretjini

pa sta ozki kot pri cipresi. Med pomembnejše rastlinstvo Planinskega polja sodijo rušnata

11

mastnica, zdravilna strašnica, veliki trpotec, kačji jezik, močvirski svišč, usnjati sij in rosika.

Tu je edino slovensko rastišče ogrožene travniške morske čebulice. Zaradi omenjenih rastlin je

celotno rastišče zavarovano in velja za neprecenljivo botanično naravno dediščino. Na polju je

kar oseminsedemdeset vrst metuljev. Na širšem območju gnezdijo številne ptice – od ptic selivk

do orla berolepca, ki prileti le tu in tam. Zaradi kosca, ki je ogrožen že po vsem svetu, je

Planinsko polje pridobilo oznako mednarodno pomembnega območja za ptice IBA (Important

Bird Areas). Med gozdnimi prebivalci ima največjo veljavo znameniti polh (prav tam, str. 22–

25).

2.2 Zemljepisne znamenitosti

Logaška kotlina je plitko kraško polje, ki ga z vseh strani obdajajo hribovje in gozdne planote.

Številni naravni prehodi, izoblikovani v obrobni hriboviti pokrajini, logaško kotlino povezujejo

z drugimi samostojnimi zemljepisnimi enotami, kot so: jugozahodni del Ljubljanskega barja,

Planinsko polje in jugovzhodni del doline Idrijce. Ta ugoden naravni položaj je logaški kotlini

narekoval pomembno osrednjo vlogo v komunikacijskem sistemu, ki je prek naravnih prehodov

povezan s samo kotlino (Frelih, 1988, str. 10).

Zemljepisni položaj je logaško kotlino in tukajšnja naselja opredelil tudi zgodovinsko. Postavil

jo je v evropsko os, po kateri je od Baltskega morja na severu Evrope do Jadranskega morja na

jugu tekla tako imenovana jantarska ali jantarjeva pot. Ime je dobila po izdelkih iz jantarja,

fosilne smole, hkrati pa je bila glavna trgovska pot tudi za vse drugo blago, ki je povezovalo

sever in jug Evrope. Tekla je od Baltskega morja do današnje zahodne Madžarske in potem čez

Ptuj in Ljubljano na današnjem slovenskem ozemlju do Jadranskega morja (Enciklopedija

Slovenije, 1990, str. 268).

Logatec leži v osrednji Sloveniji – v osrčju Notranjske – na stiku dveh velikih zemljepisnih

makroregij: alpskega in dinarskega sveta. Meji na občine Vrhnika, Dobrova - Polhov Gradec,

Žiri, Idrija, Ajdovščina, Postojna, Cerknica in Gorenja vas - Poljane. Naselje Logatec je

štirinajstega januarja 2006 z državnim odlokom postalo mesto. Občina praznuje svoj praznik

dvajsetega septembra v spomin na prestavitev okrajnega glavarstva iz Planine v Gornji Logatec

leta 1875. V občini je devetnajst naselij, ki se združujejo v osmih krajevnih skupnostih. Večji

kraji so Logatec, osrednje in največje naselje sredi Logaškega polja, Rovte, ki s svojo

neokrnjeno naravo spodbujajo željo po celoletnih aktivnostih, Hotedršica ob robu Hotenjskega

ravnika in Laze z Jakovico ob znamenitem Planinskem polju (Gutnik, 2009, str. 3).

2.3 Kulturnozgodovinske znamenitosti

12

Logatec ima bogato kulturno zgodovino, o kateri govorijo različni tipi kulturne dediščine; v

nacionalnem registru je o tem vpisanih več kot dvesto enot. Območje Logatca je bilo v

zgodovini vse do uveljavitve sodobnega cestnega sistema znano kot ena izmed

najpomembnejših strateških točk pri prehodu z Apeninskega polotoka v Srednjo Evropo. Gre

za edini večji prehod med Alpami in morjem; vojske so v preteklosti to dejstvo s pridom

izkoriščale. Zaradi naravnega bogastva možnosti prehoda med različnimi območji so skozi

Logatec potekale velike zgodovinske strateške meje vse od rimskega obrambnega sistema z

mrežo utrdb in zapornih zidov, imenovanih Claustra Alpium Iuliarum, do Rapalske meje,

Alpskega zidu in Rupnikove linije. Tudi občinski grb, ki je v veljavi od prvega januarja 2009,

ima v svoji sredini univerzalni simbol prometa – kolo, ki nakazuje križišče, stičišče cest,

značilno za Logatec. Kamniti zid pa govori o tem, da je imel logaški svet s svojim milesom

pomen mejaka med Zahodom in Vzhodom. Ker gre za pokrajino, v kateri so se srečavali

posamezniki in ljudstva in v kateri so se bojevali narodi, je temeljno polje ščita predstavljeno v

najstarejši heraldični barvi – rdeči. V tej barvi jih veliko išče simboliko za pravičnost, moč,

pogum, čast in ljubezen (prav tam, str. 29).

Najstarejši sledovi, ki govorijo o ljudeh na območju logaške kotline, pripadajo starejši kameni

dobi, najverjetneje njenemu zadnjemu obdobju. Gre za naključne površinske najdbe v kraških

jamah, ki jih je na Logaškem veliko, vendar kulturni ostanki prazgodovinskega človeka še niso

bili odkriti. Najstarejši najdbi v logaški kotlini sta kamnito strgalo iz rdečkastega tufa, ki je bilo

najdeno na obrobju Logaškega polja, zahodno od Ostrega vrha, in praskalo iz svetlo zelenega

tufa. To je bilo najdeno na terasah pod Grudnovo kmetijo na Vodicah pri Kalcah. Na hribu

Ženček na južnem obrobju logaške kotline so našli dve kremenovi puščični osti. Strokovnjaki

predvidevajo, da časovno po vsej verjetnosti sodita v obdobje od mlajše kamene do bronaste

dobe. Arheološki dokazi, ki potrjujejo stalne naselbine na Logaškem, so iz mlajše bronaste

dobe. V železni dobi, ki se je začela v osmem stoletju pred našim štetjem, so bile na obrobju

logaške kotline že tri stalne naselbine, kot jih dokazujejo arheološke najdbe. Največja in

verjetno najpomembnejša naselbina je bila gradišče na hribu Velike bukve, pod katerim se je

razvil današnji Gornji Logatec. Najdbe keramike v vseh treh gradiščih po načinu izdelave in

obliki potrjujejo sočasen obstoj navedenih naselbin (Frelih, 1988, str. 13–14).

Prvi rimski zapis, na podlagi katerega je mogoče sklepati o prihodu rimske vojske do logaške

kotline, se nanaša na leto 129 pred našim štetjem. Rimljani so ob prvem znanem prodiranju

proti Vzhodu do današnjega Logatca uporabili pot, ki je tod vodila že v železni dobi in ki je

potem postala tudi glavna prometna žila po zasedbi, ki se je zgodila v prvi polovici prvega

stoletja pred našim štetjem (prav tam, str. 15).

Z rimsko okupacijo ozemlja so utrjena gradišča izgubila svojo pomembnost, saj je varnost ljudi

in njihovega premoženja zagotavljala močna rimska država s svojo upravo in vojsko, zato so

se tudi domači prebivalci lahko z varnejših višin spustili na prej izpostavljene nižine in si tam

uredili nova naselja. To potrjuje na novo odkrito najdišče pod južnim pobočjem Velikih bukev.

V kulturnih plasteh, v katerih so prevladovali ostanki stavbnih objektov, je bila odkrita enaka

prazgodovinska keramika, kot je bila znana iz samega gradišča, hkrati z njo pa bogato gradivo

13

iz antičnega obdobja. To odkritje je nakazalo, da so se prejšnji prebivalci gradišča na Velikih

bukvah med romanizacijo naselili na ravnini (prav tam, str. 16).

V tretjem stoletju so izdelali znamenito Tabulo Peutingeriana, enega prvih zemljevidov

rimskega cesarstva. Na njem je zapisano ime Longatico. Arheološke najdbe iz obdobja rimske

države dokazujejo obstoj dveh rimskih naselbin na območju logaške kotline – ene pod

gradiščem Velikih bukev, ob vznožju katerih je današnji Gornji Logatec, in druge tam, kjer je

današnji Dolnji Logatec (prav tam, str. 20).

Obstaja več različic, od kod naj bi izviralo ime Logatec. Po Valvazorju naj bi prvo izhajalo iz

latinske besede Longaticum oziroma iz nemškega imena Loitsch. Druga različica pa govori, da

gre lahko za izpeljanko iz besede log, ki je koren imena Logatec. V Slovarju slovenskega

knjižnega jezika je beseda log pojasnjena kot močviren travnik ob vodi po navadi deloma

prerasel z drevesi. Logaška dolina je bila kljub melioraciji od Gornjega do Dolnjega Logatca

večkrat poplavljena (Gutnik, 2009, str. 7).

V Logatcu je mogoče občudovati notranjsko vaško-tržno in cerkveno arhitekturo. Bogato

stavbno dediščino kaže graščina v Gornjem Logatcu ter več dobro ohranjenih obcestnih domačij

in gospodarskih poslopij (prav tam, str. 7). Grajska stavba je bila zgrajena pred letom 1580.

Današnjo podobo dvonadstropnega dvorca s pravokotnim tlorisom, z vogalnimi stolpi in

renesančnim polkrožno zaključenim portalom mu je v prvi polovici 17. stoletja nadel knez

Janez Anton Eggenberg. Leta 1846 je graščino odkupil knez Windischgrätz. Po drugi svetovni

vojni je bil grad nacionaliziran, v njem pa so bili dolga leta prostori vzgojnega zavoda za

mladino. Od leta 2003 grad upravlja Športnoturistično in kulturno društvo Grajski park Logatec

(prav tam, str. 34).

V Logatcu so ostali sledovi Alpskega zidu, Rupnikove linije in Rapalske meje. Enega glavnih

mejnikov nekdanje Rapalske meje iz leta 1920 je še danes mogoče videti, in sicer stoji na skali

tik ob cesti približno kilometer od križišča na Kalcah, kjer vodi pot proti Hrušici. Drugi mejnik

je ohranjen na Tratah, vmesni mejniki pa so vidni tudi na območju Hotedršice. Na nekdanjem

mejnem prehodu še danes stoji utrjena obmejna stražarnica (prav tam, str. 33).

Tomažinov ali Strojarjev mlin je edini še delujoči mlin v Sloveniji, zgrajen nad naravnim

požiralnikom. Po ustnem izročilu naj bi mlin stal od začetka osemnajstega stoletja. Njegova

posebnost je, da so mlinska kolesa nameščena v breznu, pod zemeljsko površino. Arhitekturna

posebnost Hotedršice so tudi zemljanke; tako domačini imenujejo kašče, sezidane iz kamna in

vkopane v zemljo na zahodnem robu vasi. Z vseh strani, razen z vhodne, so pokrite z zemljo in

s travno rušo, izkopane pa so na pobočjih, da jih ne zalije voda. Še danes v njih shranjujejo

poljske pridelke, saj je temperatura v zemljankah enakomerna in stalna. Na Logaškem je

osemintrideset zaščitenih cerkvenih objektov, med njimi štirinajst kapelic in petnajst cerkva.

Nekateri so bili zgrajeni že v 15. stoletju in so pomembna romarska zbirališča. V Cerkvi svetega

14

Mihaela v Rovtah iz leta 1847 je kresilni kamen, ki je delo arhitekta Jožeta Plečnika (prav tam,

str. 34–38). V Logatcu je mogoče obiskati tudi Muzej starih predmetov »Na griču«, Vojni

muzej Logatec, Keramično delavnico, Vaški muzej z zbirko starih predmetov v Hotedršici in

Art prostore z gostujočimi razstavami (prav tam, str. 44–45).

3 RAZVOJ ŠOLSTVA NA SLOVENSKEM KOT ODRAZ

SPREMENJENIH DRUŽBENIH, POLITIČNIH IN

GOSPODARSKIH RAZMER

3.1 Prvi začetki na Slovenskem

Zgodovina učiteljstva in posledično zgodovina šolstva je odsev spreminjanja

družbenopolitičnih razmer ter dela naše nacionalne zgodovine in kulture, ki je bila dolga

desetletja pod pritiskom in vplivom najprej germanskih, nato – v 20. stoletju – pa pod vplivom

življenjskih razmer v državi Jugoslaviji. Razvoj osnovnošolskega izobraževanja se posledično

navezuje na razvoj učiteljskega izobraževanja in nasprotno (Devjak in Polak, 2007, str. 11).

Razvoj šolstva se povezuje z družbenim konstruiranjem otroštva v slovenskem šolstvu. Sodobni

koncept otroštva kot polja nedolžnosti, varovanja in zaščite, ki je ločeno od sveta odraslosti in

je lokus visokih družbenih, političnih, ekonomskih in tudi emocionalnih investicij, je

razmeroma nov zgodovinski in družbeni konstrukt. To razkriva že etimološki izvor besed fant

ali otrok; ti besedi sta namreč v različnih slovanskih jezikih v preteklosti pomenili služabnika,

sužnja, tlačana, hlapca in paža. Na zgodovinsko, družbeno in kulturno variabilnost koncepta

otroštva kažejo tudi njegove mnogotere reprezentacije v preteklosti, in to od otroka kot

pomanjšanega odraslega in grešnega bitja do otroka kot tabule rase in nepokvarjenega bitja, ki

potrebuje zaščito. Pri konstruiranju sodobnega koncepta otroštva so vlogo igrali različni

mehanizmi – od spremenjenega koncepta (meščanske) družine, različnih novih znanstvenih

diskurzov o otroštvu, med katerimi imata pomen tudi pedagogika in didaktika, pomembna sta

pravo in Cerkev, med najpomembnejšimi pa je institucija šole in obveznega šolanja, ki je sfero

otroštva dokončno zamejila od odraslosti (Devjak in Zidar, 2008, str. 27–28).

T. Devjak in M. Zidar ugotavljata: »Analiza pomembnih potez slovenskih srednjeveških,

protestantskih in jezuitskih šol skupaj z nekaterimi drugimi tipi predmodernih šol pokaže, da

so oblikovanje razredov, šolske ideologije, uvedba discipline, oblikovanje moralnega

zanimanja za učenca in učitelja ter uvedba vzgoje namesto samo posredovanja znanja iznajdba

moderne šole, ki se je počasi razvijala po uvedbi množičnega obveznega šolanja leta 1774, ter

da so ti mehanizmi igrali ključno vlogo pri konstruiranju sodobnega otroštva. Ločevanje

starostnih razredov se je oblikovalo na podlagi oblikovanja šolskih razredov. V srednjem veku

je bila starost šolarjev povsem nepomembna, saj srednjeveška šola ni bila namenjena otrokom

15

in posredovanju znanja, ampak je nastajala iz potreb po nabiranju duhovnikov, pouka pa so se

udeleževali učenci različnih starosti. Šele za protestantske in jezuitske šole lahko rečemo, da so

predhodnice moderne šole. V njih najdemo zametke koncepta šolskega razreda in discipline

(jezuiti so uvedli diferenciacijo med razredi ter izdelan sistem meril za napredovanje v višji

razred in iz ene stopnje šolanja na drugo). Medtem ko je šlo v srednjeveški šoli za neke vrste

blagovno menjavo, nikakor pa ne za poizkuse organiziranega nadziranja šolarja, pa je nova šola

po Foucaultu napravila iz otroških teles objekt skrajno kompleksnih sistemov manipulacije in

pogojevanja, disciplina pa je otroka ločila od svobode, ki so jo uživali odrasli, s tem pa se je

otroštvo podaljšalo skoraj na ves čas šolanja. Obenem se pojavijo tudi strogi predpisi za vedenje

izven šolskega časa« (prav tam, str. 28).

Odgovor na vprašanje, kakšna je lahko strokovna avtonomija učiteljev znotraj javnega

osnovnošolskega sistema, je treba iskati v preteklosti, v času nastanka javne osnovne šole. M.

Peček v povezavi s tem pravi: »Vse bolj je bilo jasno, kako sleherna razprava o šolstvu in

učiteljstvu ne more brez analize vzrokov za nastanek javne osnovne šole in s tem tudi poklica

javnega osnovnošolskega učitelja, saj je prav tu temelj, ki predstavlja osnovo za razmišljanje

tudi o nadaljnjem razvoju razmerij in odnosov, ki se v šolstvu vzpostavljajo« (Peček, 1998, str.

7).

Antična družba in srednjeveška družba, v katerih je prevladoval suženjski ali tlačanski

produkcijski način, sta poučevanju namenili popolnoma drugačno, precej bolj omejeno mesto.

Iz šolskega poučevanja nista nikoli naredili sredstva za reprodukcijo individualnih lastnosti,

potrebnih za produktivno obrtniško ali kmetijsko delo. Šolske institucije so tako podvržene

drugim aparatom in vključene vanje; njihova poglavitna funkcija ni šolanje, ampak določila

Cerkve (Laporte, 1992, str. 93–94). Prve začetke je mogoče imeti za predpotopne oblike

oziroma prazgodovino šolskega aparata. Gre za vzgojne prakse in ideologije vzgoje, ki so se

razvile znotraj antičnega in fevdalnega produkcijskega načina. Omeniti velja župnijsko šolo,

družinske oblike vzgoje ter učenje branja in pisanja. V zgodovini šolskih institucij zavzemajo

osrednje mesto jezuitski kolegiji (Devjak in Polak, 2007, str. 99–100).

Prve izpričane šole na Slovenskem so bile stolne šole, višje šole na sedežih škofij. Razvile so

se v osmem stoletju, ko je sinoda v Aachenu na pobudo Karla Velikega leta sedemsto

devetinosemdeset zahtevala, da naj bodo šole v vsakem samostanu in na sedežih škofije, v

katerih bi se dečki naučili psalmov, branja, petja, izračunavanja cerkvenih praznikov in

latinščine. Vodstvo stolne šole je prevzel za to sposoben član kapitlja, ki je s tem dobil naziv

magistra scholarum, pozneje pa običajno scholasticusa. Naziv je sicer pomenil izobraženca in

učenjaka in so ga uporabljali kot častni pridevek; z njim so označevali advokata in redkeje

učenca ali šolarja. Stolne šole bi bile za slovenski kulturni razvoj pomembnejše, če bi imeli

stalna cerkvena središča že v tem času, zlasti ker so te šole kdaj pa kdaj sprejemale sinove

plemiških družin, čeprav niso bili namenjeni za duhovniški poklic. Proti koncu 12., še bolj pa

v 13. stoletju nismo izgubili le domačega plemstva, ampak je tudi raven stolnih šol že močno

padla zaradi univerz, ki so jim odtegnile najboljše učitelje in najboljše učence. Leta 1461 je bila

16

ustanovljena ljubljanska škofija. Tedaj so stolne šole, kolikor niso že izginile, padle na raven

povprečne župnijske šole ali pa so jih zamenjale mestne šole (Schmidt, 1988, str. 17–19).

Za ustanovitelja škofijskih šol, iz katerih so se razvile stolne, velja Avrelij Avguštin, ki je v

Hiponu v Severni Afriki v petem stoletju ustanovil tako šolo. V njej je bodoče duhovnike

poučeval teologijo, svobodne umetnosti in odlomke iz Svetega pisma. Formalno so se škofijske

šole kot predhodnice stolne začele leta petsto sedemindvajset, ko so na drugem koncilu v

Toledu sprejeli sklep, po katerem so morali škofje v svojih rezidencah organizirati šolanje

bodočih duhovnikov, medtem ko je stolne šole utemeljil Karel Veliki. Uspeh in kakovost takih

šol pa tudi izbira predmetov so bili odvisni od trenutnega učitelja. Učence je poučeval skupaj,

v posebni sobi pri vhodu v klavzuro ustanove. Stolne šole so začele propadati v 13. stoletju, ko

so v veliki meri postajale samo še pripravljalnice za univerzo oziroma možnost za nekoliko

boljšo elementarno izobrazbo (Vidmar, 2013, str. 84–85).

Znane so bile tudi samostanske šole; te so tako kot stolne šole v razvoju šolstva na Slovenskem

odigrale le skromno vlogo. Izobraževalne možnosti otrok se z njimi niso veliko povečale.

Neposrednih in nedvoumnih podatkov o samostanskih šolah na Slovenskem je zelo malo. Delile

so se na notranje in zunanje; notranje so vzgajale bodoče rodovnike, v zunanjih so se otroci le

šolali, nato pa so se vrnili v posvetno življenje. Zunanje so bile dosegljive samo otrokom iz

bogatih družin nemškega plemstva. Dekleta iz plemiških družin so lahko dobila vsaj nekaj

izobrazbe v ženskih samostanih (Schmidt, 1988, str. 19–21).

Od začetka so samostanske šole izobraževale in vzgajale samo mladeniče, ki so nameravali

postati redovniki oziroma so jih starši namenili za ta poklic, vendar so se cerkvene oblasti že

kmalu srečale z željo laikov, da bi v samostanu šolali tudi svoje otroke, ki niso bili predvideni

za meniško življenje. Ker drugih vzgojno-izobraževalnih središč tedaj še ni bilo, te pobude niso

mogli zavrniti. Navzočnost laikov pa je motila samostanski red in življenje, zato so jih zanje

začasno zaprli, sčasoma pa so uvedli notranje šole za bodoče redovnike in zunanje za otroke

laikov (Vidmar, 2013, str. 81–82).

Večjo vlogo so odigrale župnijske šole. To so bile strokovne šole za ministrante in odrasle

duhovniške kandidate. Župniki so jih v latinščini poučevali molitve, verske nauke, branje in

petje. Na Slovenskem so se te šole začele razvijati na začetku 13. stoletja. Z nastankom

meščanstva – pri nas na prehodu iz dvanajstega v 13. stoletje – so šolo začeli obiskovati otroci

tudi zaradi praktičnih življenjskih nalog (Schmidt, 1988, str. 22–23). Meščanstvo je

ustanavljalo mestne šole in zmanjševalo cerkveni vpliv na šolanje otrok. Mestna šola je bila

samo tista šola, ki jo je upravljalo mesto; bila je prva javna posvetna šola na Slovenskem (prav

tam, str. 25–29).

Eden izmed najpomembnejših razlogov za ustanovitev župnijskih šol je bila potreba po novih

podeželskih župnikih, ki jih je zmeraj primanjkovalo. Duhovnik učitelj je bil hkrati učitelj v

17

izobraževalnem in informativnem pomenu kot prenašalec znanja ter učitelj v formalnem

pomenu, tj. učitelj, ki opravlja funkcijo učenčevega duhovnega očeta (Vidmar, 2013, str. 87).

Srednjeveška vzgoja je bila del takratne ureditve in mišljenja v Evropi. Vsa oblast je pripadala

fevdalcem; tako je bilo tudi na področju izobraževanja in vzgoje. Antično civilizacijo je po

propadu rimskega cesarstva v petem stoletju vedno bolj nadomeščalo krščanstvo, ki je bilo tedaj

še enotno. Postalo je glavna in edina idejna sila Zahodne in Srednje Evrope, prav tako tudi na

ozemlju današnje Slovenije. Versko-duhovna usmerjenost je bila obrnjena v onostranstvo in

posmrtno življenje; tukajšnje življenje je bilo samo priprava nanj. V takih razmerah so bili

duhovniki edini nosilci splošne izobrazbe, vzgoja in izobrazba pa sta bili njihov privilegij.

Fevdalni sistem je temeljil na pokorščini, potrpežljivosti in na delavnosti podložnikov. Ta cilj

je dosegel s strogimi kaznimi. Tak sistem ni potreboval izobraženih podložnikov, zato tudi ne

šol zanje. Šole je potrebovala Cerkev za usposabljanje duhovnikov, katerih naloga je bila

ljudstvo vzgajati v duhu krščanstva in krščanskih kreposti. Cerkvene šole so učence pripravljale

na poklicno duhovniško delo; delile so se na samostanske, stolne in na župnijske. Njihova

naloga je bila izobraziti nižjo posvetno duhovščino in pomožno cerkveno osebje, zlasti

cerkvene pevce. V župnijskih šolah so se šolali dečki iz župnije; poučeval jih je župnik ali

cerkovnik. Pouk je obsegal branje cerkvenih knjig v latinskem jeziku, pisanje, petje cerkvenih

latinskih pesmi in molitve. Samostanske in stolne (katedralne) šole so izobraževale višje

duhovnike. Samostanske so se delile na notranje in zunanje, dečke pa so vzgajale za menihe.

Notranje so bile namenjene samo bodočim menihom, zunanje pa so sprejemale tudi dečke, ki

so se pozneje odločili za druge poklice. Glavni učni predmet samostanskih šol je bil latinščina.

Ko so jo učenci obvladali dovolj, je postala tudi učni jezik. V ženskih samostanih so dekleta iz

plemiških družin pripravljali za nune (Žlebnik, 1978, str. 41–43).

V samostanskih šolah so otroke najprej učili podobno kot na župnijskih šolah, nadarjene učence

pa so potem začeli učiti še »sedem svobodnih umetnosti« (Artes liberales). Delile so se na

trivium (gramatika, retorika in dialektika) in quadrivium (aritmetika, geometrija, astronomija

in glasba). Metodično se je pouk opiral na učenje na pamet. Besedila so bila težka in deloma

tudi nerazumljiva. Pouk je bil individualen, šolskega leta in razredov ni bilo. Z večanjem števila

mestnega prebivalstva in naraščanjem moči mest se je pokazala potreba po izobraževanju otrok

meščanov. Potrebovali so znanje, ki je ustrezalo njihovim poklicnim potrebam, takšnega znanja

pa cerkvene šole niso dajale, zato so mesta že v 12. in 13. stoletju ustanavljala svoje šole,

namenjene samo sinovom meščanov. Te so bile hkrati osnovne in poklicne; otrokom so dajale

osnovno znanje, hkrati pa so jih pripravljale na poklic. Otroke meščanov so usposabljale za

obrtniške in trgovske posle ter za upravne službe v mestnih in deželnih uradih. Otroci meščanov

so se v njih učili brati, pisati in računati. Sprva je tudi v mestnih šolah prevladoval latinski jezik

kot učni jezik in kot učni predmet, potem pa se je v zasebnih mestnih šolah uveljavil materni

jezik. Zasebne mestne šole so vzdrževali starši učencev sami; posebna vzgoja je bila namenjena

sinovom posvetnih fevdalcev. Ti se niso usposabljali za poklic, ampak za svoj stan, zato ni šlo

za izobraževanje, ampak za vojaško-telesno vzgojo. Učili so se sedmih viteških umetnosti in

vrlin, in to: jezditi, plavati, ravnati s kopjem, boriti se z mečem, loviti divjad, sabljati se ter

zlagati in peti verze. Vzgoja se je začela s sedmim letom, ko je plemiški sin odšel k fevdalnemu

gospodu za paža. Pri njem se je učil navad in običajev plemiške družbe. Vzgajali so ga k

18

vdanosti in pokorščini fevdalnemu gospodu. S štirinajstim letom je postal oproda in je

fevdalnega gospoda lahko spremljal na lov in viteške turnirje. Z enaindvajsetim letom je postal

vitez. Od dvanajstega stoletja naprej so se plemiški otroci učili tudi brati in pisati (prav tam, str.

43–47).

Zaradi pomanjkljivih virov ni mogoče zanesljivo odgovoriti na vprašanje, koliko je bilo pri nas

šol do začetka reformacije (Schmidt, 1988, str. 34). Protestantizem pomeni odločilno

prelomnico za narodni, kulturni in za šolski razvoj, saj so tedaj osnovali idejo osnovne šole v

materinščini. Do leta 1774 je za izobraževanje največ storila Cerkev. Leta 1773 je bil odpravljen

jezuitski red in tedaj je skrb za izobrazbo mladine prevzela država, ki naj bi poskrbela za

enotnejšo izobrazbo učiteljev (Cencič, 2004, str. 11).

Z raziskovanjem nastajanja novoveške stopenjske strukture se ukvarja Vidmar. Področje

šolstva in izobraževanja v času pred osemnajstim stoletjem je po njegovem mnenju še vse

premalo natančno in objektivno obdelano, po drugi strani pa so bile šolske razmere v tistem

času pri nas premalo signifikantne, da bi lahko na njihovi podlagi posplošili kakršne koli trditve

in sklepe (Vidmar, 2005, str. 12). Primož Trubar, superintendent kranjske protestantske Cerkve,

je leta 1564 napisal Cerkveno uredbo (Cerkovno ordningo). Del te uredbe je namenjen tudi

šolam: v njem Trubar predstavlja svoje videnje ureditve šolstva v deželi in poudarja, da je treba

ustanavljati in vzdrževati šole, za katere morajo skladno z Lutrovimi zahtevami poskrbeti

posvetne oblasti. Ne spregovori pa o konkretnih vprašanjih šolstva v deželi – o ureditvi šol po

stopnjah do učnega načrta, in to zato, ker se je zavedal realnosti in ni hotel pisati o

neuresničljivih idealih. V splošnem je predvideval, da bi bile šole v vsakem mestu, trgu in v

vsaki župniji latinske in nemške, po župnijah pa šole, v katerih bi bil učni jezik slovenščina

(prav tam, str. 122–123). Vidmar domneva naslednje: »Dejstvo je bilo, da šolstva ni mogel

urediti, ker za to ni imel mandata. Deželni stanovi brez deželnega vladarja nikakor niso mogli

sami sprejemati takih odločitev, kot so jih lahko nemške šole. Še pomembnejša stvar v povezavi

z reformiranjem šolstva v dobi protestantizma na Kranjskem pa je dejstvo, da deželni stanovi

niso imeli materialne osnove za razvoj šolstva, tj. finančnih virov. Seveda so za zdaj vse to le

domneve, saj je stanje s tega vidika še vse premalo raziskano, veliko virov pa še neobdelanih«

(prav tam, str. 123). Vidmar pa v nadaljevanju meni, da je ljubljansko stanovsko šolo zelo

podrobno in izčrpno predstavil slovenski zgodovinar šolstva Schmidt, zato svojo analizo

povezuje z njegovimi spoznanji (prav tam, str. 123).

Oblast nad šolstvom je imela še naprej katoliška Cerkev, ki si je prizadevala, da bi ga

centralizirala in poenotila. To ji je uspevalo, ko je večino zadev zaupala jezuitom, ki so vzgojo

in izobraževanje na sekundarni in terciarni stopnji nato dejansko vodili do osemnajstega

stoletja. Organizacija jezuitskega šolstva se skoraj ni razlikovala od enakovrednega

protestantskega. Obe sta temeljili na humanističnih načelih ter na dajanju prednosti retoričnemu

in filozofskemu pouku. Jezuiti so pri organizaciji svojih šol izpeljali stopenjskost šolanja (za

vpis na naslednjo stopnjo je bilo treba opraviti prejšnje) (prav tam, str. 185).

19

3.2 Šolstvo v obdobju pred Marijo Terezijo

Za Evropo 17. in 18. stoletja so bile značilne razmere, v katerih se je manjšal pomen plemstva

in je postajalo vedno pomembnejše meščanstvo. K temu je bistveno prispevala tudi industrijska

revolucija, v nekaterih državah prej in v drugih pozneje. Fevdalni šolski sistem, ki je

pridobivanje izobrazbe omogočal predvsem plemstvu in za cerkvene potrebe, meščanstvu ni bil

dovolj. Sredi tega silovitega gospodarsko političnega in kulturnega vzpona mlade buržoazije so

se izoblikovala in napredovala tudi nova področja, in sicer: pedagogika, pedagoška teoretična

misel in pedagoška dejavnost. Nove potrebe so rodile sveže ideje, nove načrte ter spremenjeno

organizacijo pouka in vzgoje. Pedagogika teh dveh stoletij je nastala na najboljši tradiciji

humanizma in renesanse, predvsem pa na novem odnosu do narave in naravnih znanosti, na

novem pojmovanju spoznavanja in morale, na zahtevah pedagoškega realizma in

prosvetljenstva, v ostrem spopadu s fevdalno pedagogiko ter celotno fevdalno ideologijo, vse

to pa je pospeševalo nastajanje nove družbe. Pomembna osebnost šolskih in vzgojnih reform v

sedemnajstem stoletju je bil Komensky (1592–1670). Rojen je bil v Nivnici na Moravskem in

po narodnosti Čeh. Pripadal je protestantski skupini »čeških bratov«. Delo Komenskega je na

šolskem področju izhajalo iz treh izhodišč: 1) da učenci spoznavajo stvari in ne samo besed o

stvareh, in sicer s področja narave in človekovega življenja; 2) znanje materinščine naj bo

temelj vse izobrazbe; 3) pouk naj poteka skladno z naravo. V tem okviru sta najpomembnejši

zahtevi nazornost in indukcija pri pouku. Njegovo najpomembnejše delo je bilo Velika

didaktika (Didactica magna), ki je najprej izšla v češčini, potem pa še v latinščini. Človek po

mnenju Komenskega potrebuje predvsem umsko, moralno in versko vzgojo. Šola naj bo

sredstvo za spreminjanje sveta. Ni več stanovska, ampak je namenjena vsem, tudi nižjim slojem

v mestih in kmetom, ki so bili do tedaj popolnoma izključeni iz šolanja. Enakost spolov je

Komensky zagovarjal z zahtevo, da mora biti šola odprta tudi za deklice. V času, ko so bile šole

še latinske, je bila s tem v popolnem nasprotju zahteva, da se morajo otroci šolati v materinščini.

Šola v maternem jeziku naj bo šola branja, pisanja, računanja z nekaj geometrije, poučujejo pa

naj tudi naravoslovje in zemljepis, verouk, ročno delo in petje. Potrebno je tudi znanje osnovnih

moralnih, gospodarskih in političnih načel. S šolo maternega jezika je Komensky kot prvi

izoblikoval podobo osnovne šole (Žlebnik, 1978, str. 81–83).

Komensky je bil človek neverjetne ustvarjalne moči. S svojim ustvarjanjem je posegal na

različna področja duhovnega delovanja. Ukvarjal se je z versko filozofijo, metafiziko, s

filologijo, pisanjem jezikovnih učbenikov, spisov z domoljubno vsebino in pedagoških del.

Čeprav je živel v skrajno neugodnih okoliščinah, na primer tridesetletne verske vojne, je

zapustil obsežno dediščino. Živel je v času, ki je bil obremenjen s pedagogiko. To se je kazalo

v njegovem odnosu do kulture, filozofije, vere in do razvoja moderne znanosti. Že zgodaj je

ugotovil, kako velik pomen ima znanost za rast materialne blaginje in tehnološki razvoj, vendar

pa je smisel razvoja znanosti vedno povezoval z vizijo nove podobe človeka (Medveš, 1992,

str. 118–119). Medveš pravi: »Izkustvena znanost naj bi v razvoju civilizacije imela enako

vlogo, kot jo ima izročilo vere, filozofije in klasične kulture, bila naj bi le v funkciji

prosvetljevanja« (prav tam, str. 119). Komensky je načrtoval tako imenovano pansofijo –

nekakšno stremljenje k celotni človeški modrosti, s katero naj bi se človeštvo rešilo okov

nevednosti ter materialne in moralne bede (prav tam, str. 119).

20

Slovenci so se znotraj Avstrije srečali s Komenskym pozneje kot drugi narodi. Temeljna razloga

za to sta bila: velika raznovrstnost ustvarjanja in njegova pripadnost gibanju čeških bratov.

Komensky je bil protestant in nasprotnik Habsburžanov. Glede duhovne navzočnosti

Komenskega na Slovenskem sta znani dve obdobji, in sicer obdobje prevajanja njegovih

filološko-pedagoških spisov, ki so bili pomembni za nastajanje slovenskih abecednikov, ter

obdobje širjenja njegovih pedagoških nazorov in del. Filološko-pedagoška dela so imela velik

kulturnozgodovinski in pedagoški pomen (prav tam, str. 119–120). Medveš ugotavlja: »V času

do 16. in tudi še v 17. stoletju je šolsko izobraževanje v svojem bistvu jezikovno izobraževanje;

nihče, ki se je hotel s šolo resneje spopasti, ni mogel mimo tega dejstva. Reformirati šolo je

takrat preprosto pomenilo reformirati poučevanje jezikov« (prav tam, str. 120).

Komensky je razvil načelo nazornosti ali načelo stvarnega pouka, ki terja, da se učenje jezika

nasloni na spoznavanje stvari, in načelo, ki pravi, da učinkovit pouk tujega jezika temelji na

predhodnem znanju maternega jezika. To načelo je imelo poleg pedagoškega pomena tudi zelo

močen vpliv na oblikovanje zavesti o nacionalni identiteti in je bilo očitno tudi v odnosu

Slovencev do Komenskega. Prvo obdobje srečavanja s Komenskym simbolizirajo prevodi

njegovega dela Orbis pictus (Vidni svet v podobah), slikovno opremljenega jezikovnega

učbenika, ki je bil zaradi večjezičnih jezikovnih pojasnitev slikovnega gradiva primeren za

učenje latinščine in materinščine in je bil uporabljiv tudi kot slovar. Prvi je delo v slovenščino

prevedel kapucin Hipolit v letih od 1712 do 1715, približno petdeset let po njegovem izidu.

Sčasoma je nastalo še nekaj prevodov in priredb. Naslanjanje na filološko-pedagoške spise

Komenskega v devetnajstem stoletju je bistvenega pomena za nastajanje osnovnošolskega

jezikovnega učbenika za slovenske šole. V tem času so se s Komenskym bolj ukvarjali

jezikoslovci kot pedagogi. Na njegovo pedagoško delo in utemeljevanje nazornosti pouka so

začeli opozarjati leta 1871. Avtorji teh zapisov so bili Čehi, ki so v slovenskem pedagoškem

časopisju poročali o Komenskem in njegovi Veliki didaktiki. S tem se je začelo drugo obdobje,

v katerem so stopila v ospredje pedagoška vprašanja. Popularizacija Komenskega je dosegla

vrhunec v letu 1892, ko so praznovali tristoletnico njegovega rojstva (prav tam, str. 120–121).

Medveš sklepa: »Vrsta znakov kaže, da je takrat preobrat od filološke k pedagoški recepciji

Komenskega na Slovenskem tesno povezan z nacionalnim, družbenim in strokovnim

osveščanjem slovenskega učiteljstva« (prav tam, str. 121). V nasprotju med slovanstvom in

nemštvom v stari Avstriji je Komensky služil slovenskim naprednim učiteljem kot simbol

nacionalnega ponosa. Tedanje razmišljanje je bilo na splošni ravni in brez politizacije,

poudarjalo pa je pomen nacionalne šole za narodovo samobitnost. Iz cerkvenih krogov je bilo

slišati očitke, češ da nekateri ime velikega pedagoga zlorabljajo kot sredstvo proti katoliški

Cerkvi. Identifikacija s Komenskim naj bi imela v tedanjem času pomen protiklerikalizma in

protihabsburžanstva. V odnosu do Komenskega so se kazala nasprotja med liberalci in katoliki.

V tistih časih je bil aktualen le kot pedagog didaktik, teoretik in praktik poučevanja, ne pa tudi

kot avtor filozofskih, versko-filozofskih, vzgojnih, pansofičnih in socialnopolitičnih spisov. Ti

so ostali neznani ali pa so bili samo predmet poenostavljene ideološke kritike (prav tam, str.

122–123).

21

Problem vseh sodobnih interpretacij Komenskega je razmerje med pansofijo in didaktiko, se

pravi odnos med vsebinsko-vzgojno in formalno-didaktično optiko pouka. V interpretacijah gre

za relacijo Komenskega kot filozofa in Komenskega kot pedagoga didaktika (prav tam, str.

127). Medveš meni: »Vprašanje pa je, ali je sploh mogoče pravilno razumeti Komenskega, če

se njegovih pansofičnih in didaktičnih del ne gleda kot ene vsebinske celote. Mislim, da ne. Po

mojem mnenju je šele iz pansofije mogoče razumeti vzgojni in tudi izobrazbeni koncept šole,

ki ga je razvil« (prav tam, str. 127). Najpomembnejšo razpravo o Komenskem v povojni

pedagogiki na Slovenskem je leta 1958 objavil Schmidt; Medveš jo ima za študijsko najbolj

poglobljeno predstavitev (prav tam, str. 130).

Omeniti velja tudi evropski okvir in ugotoviti, po čem so se tedanji šolski sistemi v posameznih

državah – v Franciji, Nemčiji, Angliji in v Rusiji – razlikovali in kaj jim je bilo skupno. Osnovna

šola v Franciji se je imenovala elementarna šola. Kralj je izdal vrsto ediktov o ustanavljanju šol

te vrste. Razvoj francoskega osnovnega šolstva v 17. in 18. stoletju je potekal sredi ostrih bojev

med katoliško Cerkvijo in protestanti, imenovanimi hugenoti. Katoličanom in protestantom so

šole pomenile sredstvo za širjenje vere, zato je bila poglavitna pozornost namenjena verouku.

V okviru teh prizadevanj na eni in drugi strani je prišlo do pomembnih organizacijskih in

metodičnih izboljšav pouka. Za razvoj francoskega protestantskega osnovnega šolstva so bili

pomembni janzenisti. Izhajali so iz prepričanja, da je otrokova narava po izvirnem grehu

pokvarjena, zato je otroke treba obvarovati pred grešnimi nevarnostmi. Da bi bili otroci pod

čim večjim nadzorom, so imeli majhne razrede, v katerih je bilo samo od pet do šest otrok.

Uvedli so zelo strogo disciplino, hkrati pa so si prizadevali, da bi mlade ljudi vzgojili v široki

umski kulturi. Janzenistično šolstvo je bilo pri metodiki pod vplivom pogledov Komenskega,

zato so pri pouku posebno pozornost namenjali nazornosti, vajam in zavestnemu usvajanju učne

snovi. Salezijanski duhovnik de la Salle je ob koncu 17. stoletja ustanovil Društvo bratov

krščanskih šol, ki je pomembno vplivalo na razvoj katoliških osnovnih šol. Otroke so poučevali

v maternem, tj. francoskem jeziku in ne v latinščini. Uvedli so razredni pouk. Poučevanje je

bilo brezplačno, kar je pomenilo, da so bile šole dostopne tudi siromašnim otrokom, s tem pa

učenje ni bilo več privilegij tistih otrok, katerih starši so šolanje lahko plačali (Žlebnik, 1978,

str. 120–125).

Nemčija je bila do leta 1781 razdeljena v več manjših in večjih držav; v 18. stoletju, v času

kralja Friderika Velikega, se je med njimi kot najmočnejša uveljavila protestantska Prusija. Na

jugu je bila najpomembnejša katoliška Bavarska. V 17. in 18. stoletju je imela v nemških

državah največji vpliv na šolanje duhovščina, pobuda za ustanavljanje šol pa je sčasoma vedno

bolj prehajala na državo. Knezom je bilo predvsem do tega, da šola vzgaja mlade v »verne

podanike«. Šole so se delile na protestantske in katoliške; prve so začele uvajati učno obveznost

za vse šoloobvezne otroke; v nasprotnem primeru je bila za starše določena kazen. V kraljevini

Prusiji je šolska obveznost trajala od petega do trinajstega leta. Pouk je potekal od osme do

enajste ure in od trinajste do šestnajste ure. Najpomembnejši predmet je bil verouk. V obveznih

osnovnih šolah so poučevali še branje, pisanje, računanje in petje ter kot dodatek nekoliko

zgodovine, naravoslovja, zemljepisa in osnov kmetijstva. Učni jezik je bil materinščina. Stanje

šolstva se je razlikovalo v mestih in na podeželju. Deklice in dečke so učili ločeno. Kjer je bila

ena sama učilnica, so jih med seboj ločili z leseno steno. Otroke so pogosto telesno kaznovali.

Učitelji na podeželskih šolah so bili brez potrebne strokovne izobrazbe. Otroke so učili obrtniki,

22

na primer krojači in čevljarji, cerkovniki ter vojaki invalidi. Njihov materialni položaj je bil

slab. Namen šolanja je bilo izoblikovati v učencih, sinovih kmetov in obrtnikov, vdanost v

usodo in zadovoljstvo s poklicem ter z njim povezanimi dolžnostmi. Za razvoj nemškega

osnovnega šolstva je bil pomemben prispevek protestantske veje pietistov (beseda pietas je

latinskega izvora in pomeni pobožnost). Do sredine 18. stoletja so v Prusiji odprli okoli dva

tisoč šol, veliko pa tudi drugod. Skrbeli so predvsem za vzgojo siromašnih in zanemarjenih

otrok. Med pietisti je bilo več uglednih šolnikov. Eden najpomembnejših, August Hermann

Francke, je v metodičnem pogledu zahteval nazoren pouk. Tudi zanj je bil glavni učni predmet

verouk, vendar je namenjal pozornost tudi realnim predmetom (prav tam, str. 114–115).

Angleška aristokracija splošni javni šoli ni bila naklonjena. Osnovne šole so ustanavljale verske

organizacije, njihov glavni cilj pa je bil širjenje verskega vpliva. Poleg teh šol so delovale tudi

zasebne šole. Te so bile slabše in na nižji ravni kot druge. Na njih so poučevali obrtniki in slabo

izobražene ženske (prav tam, str. 123).

Od 11. do 16. stoletja je bilo rusko šolstvo izključno v rokah cerkve, samostanov in krščanskih

knezov, ki so si prizadevali za razširjanje krščanske vere. Iz zapiskov iz 15. in 16. stoletja je

razvidno, da je bil namen šol vzgoja duhovnikov in pisarjev. Poučevali so duhovniki in cerkveni

uslužbenci; nekaj svobodnih učiteljev je učilo za denar. V okviru velikih državnih reform v

obdobju carja Petra Velikega v drugi polovici 18. stoletja je prišlo tudi do uvedbe novega

šolstva. Car Peter Veliki je od šole zahteval, da mora biti v službi življenjskih, praktičnih

interesov, torej v službi reformirane države, zato je bila njegova skrb namenjena predvsem

višjim stopnjam izobraževanja in manj osnovni šoli. V začetku 18. stoletja so nastale prve

državne osnovne šole, imenovane računske. Namenjene so bile predvsem otrokom uradnikov

in trgovcev, učenci pa so se v njih ob pisanju in branju učili tudi računstva in geometrije. V

metodičnem pogledu je na šolah prevladovala mehaničnost. Šolstvo se je s težavo uveljavljalo

zaradi več razlogov, in sicer zaradi nezadostne izobraženosti učiteljev, pomanjkanja šolskega

izkustva, zahtevnih izobrazbenih ciljev in kratke učne dobe, nerazvitosti knjižnega jezika, nizke

kulturne ravni prebivalstva in odpora plemstva, ki mu ni bilo do skupnih šol z otroki preprostih

staršev. Disciplina v šolah je bila kruta, pretepanje učencev pogosto in zato so otroci velikokrat

bežali iz šol (prav tam, str. 124–125).

Če navedeno analiziramo in izvedemo komparacijo, lahko ugotovimo naslednje: vsem

navedenim državam je skupno, da je bilo šolstvo podrejeno državnim interesom; orodje za

njihovo uresničevanje je bila Cerkev. Razvoj šolstva so v Franciji, Nemčiji in v Angliji

zaznamovali verski boji med katoliki in protestanti. Veliko vlogo so odigrali prav učitelji iz

cerkvenih krogov. V Franciji je zaradi razvijanja verskega pouka prišlo do pomembnih

organizacijskih in metodičnih izboljšav. Od drugih držav se je razlikovala po majhnem številu

učencev v posameznih razredih; to omejeno število je namreč omogočalo večji nadzor nad

otroki. Nemčija se je od drugih držav razlikovala po razdeljenosti na več manjših držav.

Francoski učitelji iz cerkvenih krogov, zlasti janzenisti, so bili ustrezno izobraženi, učitelji na

nemškem podeželju pa so bili brez formalne izobrazbe. Rusija je pripisovala poseben pomen

taki šoli, ki naj bi služila življenjskim in praktičnim interesom ter naj bi bila v službi reformirane

23

države. Car Peter Veliki je zato namenjal posebno skrb višjim stopnjam izobraževanja, manj pa

osnovni šoli. V vseh omenjenih državah je šola postala dostopna vsem družbenim slojem, tudi

najrevnejšim. V Angliji so imele posebno veljavo zasebne šole. V vseh omenjenih šolah je bil

učni jezik materinščina. Francija je bila glede telesnega kaznovanja nekoliko liberalnejša,

medtem ko je bilo v Nemčiji, Angliji in Rusiji to več kot očitno. Začetki javnega izobraževanja

segajo v 18. in 19. stoletje. Tedaj so se začeli procesi množičnega šolanja kot rezultat razmerja

med državo in družbo. V katoliškem svetu je glede izobraževanja odigrala pomembno vlogo

Marija Terezija, ki je prispevala k prvemu resnemu načrtu za oblikovanje javnega šolskega

sistema v Evropi (Devjak, 2002, str. 59). Prva prelomnica je čas nastanka javne osnovne šole

pri nas, to je druga polovica 18. stoletja. V tem času je bil v ospredju problem socialne kontrole.

Nastanek javne osnovne šole je močno vezan na preoblikovanje družbenih odnosov (Peček,

1998, str. 7).

Proces nastajanja novoveške tristopenjske šolske strukture se je začel v 16. stoletju, v dobi

reformacije in protireformacije, vendar je bil ta proces sklenjen šele v 19. stoletju. Za

uveljavitev strukture izobraževanja in šolanja je nujno potrebnih več dejavnikov, med katerimi

je najpomembnejša enotna in osrednja oblast, ki skrbi za organizacijo in financiranje šolstva,

izvajanje programov in za nadzor nad šolstvom. V srednjem veku je bilo več vrst šol, ni pa bila

vzpostavljena omenjena struktura, saj osrednje oblasti večinoma ni bilo ali pa je bila prešibka,

da bi lahko povsod in brezpogojno uveljavljala svojo voljo. Iz te sheme ni izstopala niti Cerkev,

ki ji je bilo v srednjem veku zaupano šolstvo, saj so bili škofje hkrati tudi lokalni fevdalni

gospodje. Šele z reformacijo je bila omogočena vzpostavitev enotne in osrednje deželne

cerkvene in posvetne oblasti. Protestantje so imeli elementarno šolo za samozadostno in

samostojno institucijo zunaj sistema; ta naj bi učencem v njihovi materinščini omogočala

pridobivanje temeljnega znanja pisanja, branja in petja, po drugi strani pa so elementarno,

nemško šolo videli v funkciji pripravljalnice, na katero izmed šol učenosti, tj. šolskih form na

sekundarni stopnji, na primer na gimnazijo, in s tem samodejno poudarjali njen selektivni

značaj (Vidmar, 2013, 183–184).

3.3 Šolstvo v obdobju treh državnih osnovnošolskih zakonov

Do leta 1774 je imela na izobraževanje učiteljev in učiteljstvo največji vpliv Cerkev, nato pa

država, Habsburška monarhija s cesarico Marijo Terezijo. Avtorici T. Devjak in A. Polak

(2007) kritično ocenjujeta, da položaj učiteljstva tedaj ni bil najboljši; država bi morala

poskrbeti za enotnejšo izobrazbo učiteljev, vendar se to ni zgodilo (Devjak in Polak, 2007, str.

11).

Odlok Marije Terezije z dne petindvajsetega junija 1752 je med drugim zahteval, da je treba

prenehati tedanji način filozofskega pouka. Predavatelji so pri tem sicer koristnem pouku le

dlakocepili, tehtnejših vprašanj pa so se dotikali samo površno (Schmidt, 1988, str. 145). Marija

Terezija je triindvajsetega septembra 1763 podpisala odlok o ustanovitvi šole za metalurške in

kemične vede v Idriji. Cerkev je svojo vodilno vlogo izgubila prav z vladaričinim dekretom iz

leta 1770; šolstvo namreč je in ostaja stvar države (prav tam, str. 163–167). Marija Terezija je

24

leta 1779 odločila, da morajo posamezne cerkve in bratovščine prispevati letno iz svojih

presežkov za šolski sklad od trideset do štirideset krajcarjev, to je približno tisoč goldinarjev na

leto. Deželnemu glavarstvu v Ljubljani je izrazila nezadovoljstvo, češ da duhovščina te dežele

nasprotuje pomoči pri izboljšanju šolstva. Cerkvenim predstojnikom je zagrozila s kaznijo. Leta

1775 je izdala posebno opozorilo, da naj duhovščina nikar ne širi praznih marenj v povezavi z

razlagami sanj, s prikaznimi, z duhovi in s čarovnicami (prav tam, str. 184–186).

Analiza družbenih razmer na Slovenskem in razvoj šolstva dokazujeta, da sta bila

razsvetljenstvo s svojim izhodiščem, da so vsi ljudje enaki, in gospodarstvo, ki je zahtevalo

vedno bolj usposobljene delavce, odločilna za odpravo fevdalnega šolstva in uvajanje šolanja

za vse, ne glede na socialni status in spol. Za absolutistične države, med katere je sodila tudi

Avstrija, je uvajanje šolanja za vse pomenilo tudi krepitev države, večjo učinkovitost

gospodarstva in s tem večje dohodke od davkov in kot bistven del močnejše države tudi

močnejšo vojsko. Poleg tega je absolutistična država z uvajanjem šolstva za čim večji krog

svojih prebivalcev želela še povečati svoj politični in ideološki vpliv na množice. Bistveni

element novih šol je bil prav vzgoja podložniške miselnosti. Novo šolstvo je bilo namenjeno

tudi širjenju nemščine v nenemške pokrajine države. V Ljubljani, glavnem mestu Kranjske, so

prvo naročilo z Dunaja, da naj v mestih in na deželi poskrbijo za ustanovitev šol, v katerih se

bodo za meščansko obrt in kmetijstvo določeni mladi ljudje naučili nemško pisati, brati in

računati, dobili leta 1761. S posebnim dvornim dekretom je bilo že določeno, da ne gre za šole,

ki bi bile namenjene samo izbrancem, marveč naj bi se v njih vsakdo naučil brati, pisati in

računati. V okviru razprav in priprav na uvedbo osnovnega šolstva za vse je bil pomemben

načrt za organizacijo slovenske osnovne šole na Kranjskem, ki ga je leta 1772 na cesarico

Marijo Terezijo naslovil Blaž Kumerdej. V izhodišču za svoj načrt je med drugim omenil, da

zna, razen redkih študentov, duhovščine in nekaterih meščanov v mestih in grajskih pisarnah,

v vsej vojvodini Kranjski brati in pisati le sto oseb. Bistvo Kumerdejevega načrta je bila

organizacijska zasnova osnovnega šolstva, ki bi temeljila na cerkovnikih in učiteljih. Njihovo

šolsko delovanje naj bi nadzirali z okrožne ravni, vrh organiziranega delovanja naj bi bil na

deželni ravni, posebna pozornost pa bi morala biti namenjena slovenščini. Na koncu je

Kumerdej zapisal, da bi bila uresničitev njegovega načrta za srečo njegove domovine prvi in

najpomembnejši ukrep (prav tam, str. 171–176).

Kumerdejev predlog je naletel na močen odpor. Najodločnejši in najjasnejši je bil novomeški

prošt, ki je predlog zavrnil z več argumenti. Kot je zapisal, bi bilo poučevanje branja in pisanja

zaradi gospodarskih razlogov škodljivo, ker bi skušal pismeni kmet bolje živeti, na polju pa ne

bi več hotel delati. Bog je ustvaril siromaka, da služi bogatašu ter mu olajša časni in večni

blagor. Pismenost bi bila škodljiva tudi zaradi verskih razlogov, kajti prav tisti ljudje, ki znajo

brati in pisati, niso najboljši kristjani, nevedni ljudje pa so tudi srečnejši kakor učenjaki, zato

preprostemu ljudstvu ni treba take šole. Različne poglede na izobraževanje državljanov je

presegla Splošna šolska naredba (Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt-

und Trivialschulen in sämtlischen Kaiserl. Königl. Erbländern). Izdana je bila šestega decembra

1774. To sta bila prvi avstrijski osnovnošolski zakon in pravni temelj za razvoj osnovne šole na

Slovenskem. Osnutek osnovnošolskega zakona je sestavil Ignac Felbinger. S šolskimi vprašanji

se je začel ukvarjati kot opat avguštinskega samostana v Šleziji z željo, da bi preprečil zahajanje

25

katoliških otrok v protestantske šole. Novi zakon je izhajal iz izhodišča, da je »(…) vzgoja

mladine obojega spola najvažnejši temelj resnične blaginje narodov« (Schmidt, 1963, str. 78).

Preučevanje šolske reforme z vidika dogodkov na Kranjskem pokaže, da je država vsilila šolsko

reformo nepokorni cerkveni hierarhiji, vendar pa dogodki kažejo le del globljih procesov.

Veliko škofov je menilo, da je reforma v Cerkvi nujna, različni pa so bili njihovi pogledi, kako

bi jo bilo mogoče uresničiti – ali s sodelovanjem z državo ali pa upiranjem državni reformi.

Prevladovala so stališča, da je le s podporo habsburške dinastije, torej z reformo, ki naj bi

potekala v sodelovanju z državo, mogoče ohranjati doktrinarno čistost katolicizma pa tudi

cerkvenega vpliva. Marija Terezija je podporo Cerkve potrebovala, saj je bila prav ta

pomemben vir financiranja šole. Javna osnovna šola je bila kvalitativno drugačna, kot je bila

šola pred prvim državnim zakonom (Peček, 1998, str. 42). M. Peček sklepa: »Cerkev vzgoje in

izobraževanja ljudstva ni mogla ločiti od krščanske vzgoje, znanje je bilo po prepričanju

cerkvenih mož za preprosto ljudstvo pomembno samo toliko, kolikor mu je kazalo pot k Bogu,

javna osnovna šola pa je bila usmerjena k posvetnim ciljem države. Država je s posegom v

šolstvo pomnožila šolske ambicije, ki jih je imela Cerkev, in preobrazila njihov smoter, vanj je

investirala tudi svojo prihodnost« (prav tam, str. 42–43).

Šolska naredba je predpisovala tri vrste osnovnih šol. V vseh manjših mestih, trgih in na deželi

naj bi bile trivialke. Namenjene so bile vsem otrokom; v njih so poučevali verouk, branje,

pisanje, računstvo, posvetno moralko in osnovne pojme o gospodarstvu. Za okrožna mesta so

bile določene glavne šole, v katerih so bili vsi prej navedeni predmeti in še dodatni, zahtevnejši.

V glavnem mestu vsake dežele je bila normalka. Ta je – poleg vsega že naštetega – imela še

pedagoške predmete, s katerimi je usposabljala pedagoške kandidate. Vse tri šole so bile

skladne z zahtevo po šolanju za vse, toda tudi z razslojenostjo družbe. Plemstvu in tistim, ki so

si to lahko privoščili, je ostal privilegij domačih hišnih učiteljev. Trivialke so bile namenjene

kmečkim otrokom, glavne šole in normalke otrokom meščanov in tistim, ki bodo nadaljevali

študij. Nova šolska ureditev je zahtevala, da otroci šolo začnejo obiskovati s šestim letom in jo

obiskujejo do dvanajstega leta. Ob upoštevanju, da so otroci na vasi tudi delovna sila, je bilo

določeno, da tisti otroci, ki so stari od devet do trinajst let, obiskujejo pouk samo pozimi, to je

od začetka decembra do konca marca. Otroci od šestega do devetega leta pa so bili dolžni hoditi

k pouku od pomladi do konca septembra, toda tri tedne, ko je potekala žetev, zanje pouka ni

bilo. Tudi po terezijanski šolski reformi je bila na podeželskih trivialkah učiteljska dolžnost še

vedno združena s cerkovniško. Verouk je moral poučevati župnik, ta pa je lahko poučeval tudi

druge predmete. Zakon je pomenil spremembo dotedanje ureditve z zahtevo, da se mora učitelj

pedagoško izobraževati. Ravnatelji normalk so izdajali spričevala o usposobljenosti za

učiteljsko službo. Zakon pa ni določil, od kod in na kak način bodo poravnani stroški novih šol,

kot tudi ne, kako in od kod bodo plačani učitelji. Navedba, da bo šole treba vzdrževati iz

lokalnih virov in s pomočjo morebitnih drugih virov, ni bila novost, ki bi omogočila bistveno

spremembo šolstva in tudi ne ravni pedagoškega dela. Učitelji so se enako kot prej s težavo

preživljali s šolnino, zato so si pomagali s postranskimi zaslužki, največkrat s cerkovniškimi in

z orglarskimi, a tudi z delom v vinotočih in igranjem na glasbila po krčmah (Schmidt, 1963,

str. 179–180).

26

Leta 1772, dve leti pred prvim avstrijskim osnovnošolskim zakonom, je iz osrednje slovenske

dežele Kranjske izšel predlog o organizaciji slovenskih osnovnih šol na Kranjskem. Kumerdej

je predlagal nedeljsko šolo, v kateri naj bi se mladi naučili brati in pisati v slovenskem jeziku

(prav tam, str. 169–170). Spremenjene družbene razmere ter prosvetljenska avstrijska vladarica

Marija Terezija in vladar Jožef II. so bili vzrok za prvi avstrijski šolski zakon iz leta 1774.

Zakon, imenovan Splošna šolska naredba, pripisujejo priznanemu pedagogu in reformatorju,

opatu avguštinskega samostana v Saganu v Šleziji, Ignacu Felbigerju. Zakon je izšel šestega

decembra 1774. Opredelil je splošno šolsko obveznost za otroke od šestega do dvanajstega leta

starosti in tri vrste osnovnih šol: trivialke v vseh manjših mestih, na trgih in deželi, glavne šole

v okrožjih in normalke v glavnih mestih. Najmanjši obseg učne snovi so obravnavali na

trivialkah, diferenciaciji osnovnih šol po krajih in prebivalstvu je ustrezala tudi vsebina v teh

šolah. Omenjeni šolski zakon je določal, da naj bi na normalkah poučevali učiteljske kandidate

in jih seznanjali s poukom pedagoških predmetov, z novo učno metodo ter s hospitacijami in z

nastopi. Z ustanovitvijo normalk je bil izpolnjen prvi pogoj za pedagoško izobraževanje

učiteljskih kandidatov – učiteljev trivialk in glavnih učiteljev, domačih in zasebnih učiteljev ter

duhovščine (Cencič, 2004, str. 14–15).

Besedilo drugega šolskega zakona z imenom Politična šolska ustava iz leta 1805 je pripravila

posebna komisija, ki sta jo sestavljala tudi Slovenca, brata A. in J. Špendov. Primerjava prvega

in drugega zakona pokaže, da drugi glede samostojnosti šolstva pomeni nazadovanje ter je

odsev političnih in ideoloških razmer v sosednjih državah, prav tako pa tudi odraz vpliva

francoske buržoazne revolucije iz leta 1789. Drugi šolski zakon je bil sicer sprejet leta 1805,

njegovo izvajanje pa se je zaradi vojne zavleklo v leto 1806. Z manjšimi dopolnitvami in

spremembami je bil v veljavi do leta 1869. Zakon je nekoliko spremenil cilj šole, njeno vodstvo

in vsebino. Za cilj je določal vzgojo vernih, delovnih in vdanih državljanov enotne nemške

fevdalne države; vodstvo in nadzorstvo je prišlo v cerkvene roke, vsebina pa je ostala skoraj

nespremenjena. Ohranjena je bila diferenciacija šol na normalke, glavne šole in na trivialke;

ohranile so se tudi zasebne šole, prav tako je bilo dopustno izobraževanje premožnih otrok na

domu. Obstajale so nedeljske šole, ki so se pri nas v primerjavi z državnimi močno razmahnile.

Obiskovali so jih dečki in deklice. Čeprav so bile ustanovljene za mladino do osemnajstega leta

kot nadaljevalne in ponavljalne, so jih v praksi velikokrat izvajali kot začetne in elementarne

ter so pomenile edino obliko opismenjevanja za veliko število slovenskih otrok, ki med

delovnikom zaradi domačih opravil niso mogli obiskovati šole. Včasih so hodili v nedeljsko

šolo tudi zato, ker šole ni bilo v bližini njihovega doma. Nedeljske šole so bile bolj priljubljene

od državnih, in to zato, ker so bile v nasprotju z nemškimi šolami v maternem jeziku (prav tam,

str. 18–19).

Tretji državni osnovnošolski zakon je bil sprejet štirinajstega maja 1869; na njegovo sprejetje

so vplivali: liberalna politika, gospodarski razvoj in vrsta zakonov, ki so bili sprejeti že pred

njim. Slovenski poslanci in časopisi so sprejetju tega zakona nasprotovali, saj so trdili, da se s

temi zakoni odvrača pozornost od pomembnejših problemov; slovenski duhovščini se odvzema

zasluge na šolskem področju in v narodnem gibanju, saj naj bi prav duhovščina veliko

27

prispevala k dvigu pismenosti in splošne izobrazbe. Do novega zakona so bili nezaupljivi

liberalci in neoliberalci, ker so v njem videli nevarnost germanizacije. Predvidevali pa so tudi,

da bo nova šola učila stvari, ki jih kmečki človek ne potrebuje. S tretjim zakonom je Cerkev

izgubila najvišje vodstvo in nadzor nad šolstvom, saj je to prešlo v roke strokovnjakom zunaj

nje – laikom. Zakon je opredelil šole za državne in deželne ustanove ter uveljavil osemletno

obvezno osnovno šolo za mlade od šestega do štirinajstega leta ter predpisoval, da je treba nove

šole ustanoviti v krajih, v katerih je bilo v polletnem povprečju več kot štirideset otrok, ki so

živeli v večji oddaljenosti od štirih kilometrov do najbližje šole. Zakon je v šolo uvedel nove

vsebine s področja naravoslovja, zemljepisa in zgodovine, dodal je pouk o geometričnih likih,

petje in telovadbo. Petje se je najbolj uveljavilo, telovadba pa je vzbujala ogorčenje. Zakon je

razlikoval dve vrsti ljudskih šol, in sicer obče ljudske šole in meščanske šole. Ljudske šole so

oblikovali kot enorazrednice, dvorazrednice, trirazrednice in vse do osemrazrednic. Meščanska

šola je obsegala vse ljudskošolske razrede, bila je osemrazredna ali pa je bila omejena na

zgornje tri razrede. Meščanske šole so bile v večjih industrijskih mestih in so bile za učence

obvezne. Mlade so usmerjale v praktične poklice, pot na višje srednje šole pa je bila šolarjem

zaprta (prav tam, str. 34–35).

Do nove šole se je porajal odklonilen odnos, saj si jih je veliko želelo vrnitev »stare šole«.

Drugega maja 1883 so s šolsko novelo spremenili nekatera določila že omenjenega zakona s

štirinajstega maja 1869. Z novelo so olajšali šolske obveznosti in znižali izobrazbeno raven

osnovne šole ter spremenili določila glede ravnateljeve in posredno tudi učiteljeve

veroizpovedi. Meščanske šole so postale samostojne trirazredne šole. Sedemnajsti člen šolske

novele je določal njene naloge – dajati je morala izobrazbo, ki naj bi presegala učni smoter obče

ljudske šole, ter dijake pripravljati za potrebe obrtnikov in kmetovalcev, za učiteljišča in za take

strokovne šole, za katere ni potrebno poprejšnje izobraževanje na kakšni srednji šoli (prav tam,

str. 35).

Glede drugega in tretjega osnovnošolskega zakona velja omeniti, da nista uredila statusa

učiteljstva. Prvi je uvedel pedagoške tečaje za učitelje; ti so glede na predznanje kandidatov

trajali od nekaj dni do nekaj mesecev; kandidati bi morali znati nemško, slovensko, latinsko,

osnove pedagogike, učne predmete trivialk in specialno didaktiko. Drugi zakon je določil več

časa in več predmetov, ni pa predpisoval poprejšnje izobrazbe; določil je znanje iz teorije

moralne vzgoje (Devjak in Polak, 2007, str. 11).

S tretjim državnim osnovnošolskim zakonom je bila do četrtega razreda osnovne šole

odpravljena zunanja diferenciacija. Delovali so trije tipi osnovnih šol, in sicer: trivialke, glavne

šole in normalke. Če otrok po četrtem letu osnovne šole ni šel v nižjo gimnazijo, realko ali pa

po končanem petem razredu v meščansko šolo, je moral do osmega razreda, na kranjskem

podeželju pa le do šestega razreda, obiskovati osnovno šolo. Osnovnošolski učitelji so se

imenovali ljudskošolski učitelji. To so bili še vedno razredni učitelji, ki po navadi niso učili le

enega razreda, ampak več razredov skupaj (Peček, 1998, str. 7–8).

28

M. Peček pravi: »Zgodovina našega šolstva je močno zaznamovana s širjenjem državnega

pokroviteljstva oziroma temelji na jasno opredeljenem konceptu neposredne avtoritete države

v šolstvu. Šolsko delo je bilo od vsega začetka v celoti in zelo podrobno zakonsko regulirano,

kar pomeni, da zakoni niso predpisovali le formalnopravnih okvirov delovanja šole, temveč so

posegali tudi na strokovno raven, saj so določali vsebino in metodo dela« (prav tam, str. 9).

Kar zadeva slovenščino v zgodovini osnovne šole na Slovenskem, je bilo očitno, da so nemške

šole Slovencem veliko škodovale. To je mogoče razbrati iz Občega šolskega reda iz leta 1774

in Politične ustave nemških šol iz leta 1805. Trajnega uspeha šole niso dosegle zato, ker se je

slovenski narod zlasti po marčni revoluciji 1848 in še pozneje ponemčevalnim tendencam

vedno bolj upiral. Po letu 1869 je ta boj potekal predvsem kot uveljavljanje slovenskega jezika

v šolah in uradih. Čeprav je bilo prebivalstvo večinoma slovensko, je bil uradni jezik nemščina.

Uvedba osnovnega šolstva je z vidika razvoja dežele in ljudi pomenila napredek, ne pa tudi za

Slovence kot narod. V mestih in trgih so nemške šole delale Slovencem škodo. V dvojezičnih

ali osnovnih utraktivističnih šolah pa je slovenščina v nižjih razredih postala samo sredstvo za

lažjo priučitev nemščine kot glavnega jezika. S takšno šolsko ureditvijo so Nemci dosegali

največje uspehe zlasti v krajih ob slovenski narodni meji in v gospodarsko razvitih mestih.

Slovenščine pa ni ogrožala samo nemščina, ampak tudi italijanščina. Nemci in Italijani so na

vso moč zagovarjali in uresničevali načelo, da kdor hoče v Avstriji kaj veljati in doseči, se mora

naučiti nemško (italijansko) govoriti ter avstrijsko misliti in čustvovati. Naši nasprotniki so

zatrjevali, da je slovenščina jezik manjšine, premalo kultivirana in primerna le bolj za domače,

kmečke potrebe (Žerjav, 1970, str. 414).

Slovenščina se je v rednih osnovnih šolah težko uveljavljala. Leta 1790 je bilo predpisano, da

mora učitelj, ki poučuje v krajih, v katerih znanje nemškega jezika ni splošno razširjeno, poznati

poleg nemščine tudi deželni jezik. V členu dvesto osemnajst je to določilo povzela tudi politična

šolska stava. Kranjsko deželno glavarstvo v Ljubljani je bilo pri uveljavljanju nemščine še

posebej zahtevno. Določilo je, da sme učitelj snov razlagati v deželnem jeziku, sicer pa mora

poučevati samo v nemščini. Drugačen odnos do slovenščine je na Slovenskem kazala Cerkev,

ki je imela za glavno nalogo osnovne šole versko vzgojo, takšno vzgojo pa je mogoče dosegati

samo v domačem jeziku. V skrbi za nepokvarjenost slovenskega ljudstva naj bi duhovščina tudi

raje videla, da bi nemščine sploh ne znalo, saj ga tuja učenost tako ne bi mogla izpriditi, zato

se je zavzetost Cerkve za slovenščino ujemala z njeno idejno usmerjenostjo. Poleg tega je bilo

med duhovniki veliko narodnozavednih, ki so skrb za ohranjanje slovenskega jezika in s tem

naroda sprejeli kot del svojega poslanstva, zato je imela odločilna beseda duhovščine dobre in

slabe posledice. V prvem desetletju 19. stoletja je ljubljanski konzistorij prevzel nove šolske

dolžnosti. Dekanijskim šolskim nadzornikom je takoj svetoval, da naj pouk na podeželskih

šolah poteka samo v slovenščini. Nemščino naj bi učili le tiste otroke, ki bodo posebej nadarjeni

in bodo šli v višje šole ter jih bodo starši seveda zmogli šolati. Kranjskemu deželnemu

glavarstvu je osemnajstega marca 1805 predlagal, da bi bile vaške šole na Kranjskem izključno

slovenske. Iz postojnskega okrožja so okoli leta 1805 vrnili v Ljubljano nemške začetnice.

Pojasnili so, da jih ne morejo uporabljati, ker poučujejo v kranjskem jeziku, šele utrjujejo pa v

nemščini (Schmidt, 1964, str. 32).

29

Drugi šolski zakon, ki je veljal s popravki in z dopolnitvami od leta 1806 do leta 1869, je

vseboval tudi nekatere starejše določbe. Bil je delo posebne dvorne komisije pod vodstvom

dunajskega nadškofa; v njej so prevladovali cerkveni dostojanstveniki. Zakon je predpisal, da

morajo biti osnovne šole tam, kjer so sedeži župnij, in v krajih, v katerih je bilo v razdalji pol

ure hoda sto za šolo sposobnih otrok. S tem je bila osnovna šola obvezna samo za tiste otroke,

ki so stanovali v določeni oddaljenosti od šole. Nastala je delitev na tako imenovane všolane in

nevšolane kraje; prvi so bili tisti, v katerih je bila šola po zakonu obvezna. Materialna osnova

nove šolske ureditve je še vedno temeljila na fevdalnem ustroju družbe. Pri zidanju šolskih

stavb za trivialke na podeželju in okrožne glavne šole je moral zemljiški gospod prispevati

stavbno gradivo. Občina je poskrbela za dovoz gradiva in težaška dela, šolski patron pa je plačal

obrtnike in opremo. Enaka je bila delitev pri vzdrževanju, obnavljanju in pri popravilih šolskih

poslopij. Ta sistem se je začel podirati šele leta 1848 z zemljiško odvezo. Zemljiški

veleposestniki, kar so fevdalci ostali, so izpadli kot plačniki šol. Svojih otrok v javne šole niso

pošiljali in so zanje najemali domače učitelje, ugasnitev obveznosti podložnikov do njih pa so

si razlagali tudi kot ugasnitev svojih obveznosti do podložnikov in s tem tudi šol (Schmidt,

1970, str. 11). Z vključitvijo zahodne Slovenije v okvir francoske države leta 1809 in po

ustanovitvi Ilirskih provinc je francoska šolska ureditev segla tudi v naše kraje. Njeni temelji

so bili dani s spremembami, ki jih je prinesla francoska buržoazna revolucija leta 1789. Pravica

do izobrazbe je bila obravnavana kot temeljna človekova pravica. Nosilci francoske revolucije

so se zavzemali za obvezno in brezplačno osnovno šolo, in to tako, kot je Francija prej ni

poznala. Bilo je samo po sebi razumljivo, da je mogoče pravico do izobrazbe uresničevati le v

maternem jeziku. Na program šolanja pa so vplivale tudi potrebe industrijske revolucije. Za

delo v tovarnah pri vedno zahtevnejših strojih ni bila več dovolj samo telesna moč, ampak je

moral biti delavec tudi dovolj umsko sposoben. Za takšno delo naj bi ga usposobila šola. To pa

je pomenilo, da osnove pisanja, branja, računanja in veronauka niso več dovolj, ampak so nov

pomen dobile uporabne vede, kot so: matematika in prirodne vede (Schmidt, 1964, str. 55).

Šola naj bi vzgajala vsestransko oblikovanega človeka. Takšne zahteve so narekovale, da

šolanje ne more biti v pristojnosti cerkve, ampak naloga države. Šole mora torej ustanavljati,

voditi in nadzirati država. Francoska revolucionarna oblast je zahtevala, da duhovniki ne smejo

poučevati in da verouk ne sodi med učne predmete. Nadomesti naj ga etika, ki temelji na

razumu. Toda s spremembami, do katerih je prišlo v letih, ko se je Francija iz revolucionarne

države spet začela vračati k monarhiji, le da tokrat k Napoleonovemu cesarstvu, se je spremenil

tudi odnos do šolanja. Najprej je bilo odpravljeno obvezno in brezplačno osnovno šolanje. Prav

osnovnošolsko izobraževanje je postalo najbolj zanemarjen del šolskega sistema. Potrebe

vladajoče buržoazije se pri tem niso več ujemale s potrebami množic. Ta ureditev je najbolj

prizadela revne sloje, kmete in delavce, ki jim je bilo zaradi revščine omogočeno samo osnovno

šolanje. V dobi cesarstva pa je znanje znova postalo nevarno. Preden je Napoleon leta 1804

postal cesar, je še kot konzul leta 1801 sklenil konkordat s papežem. Šole so s tem za idejno

osnovno dobile religijo, in to seveda krščansko. Konkordat je Rimskokatoliški cerkvi omogočil

ustanavljanje zasebnih šol, v njih pa se je spet uveljavil poseben odnos do religije. Odlok cesarja

Napoleona I. iz leta 1811 je od šolskih inšpektorjev zahteval, da smejo učitelji primarnih šol

otroke učiti samo branje, pisanje in računanje. S tem je Napoleonova Francija pokazala enak

strah pred izobraževanjem preprostih ljudi, kot je bil značilen za vse fevdalne države. Po

Schönbrunnskem miru oktobra 1809 so Kranjska, beljaško okrožje na Koroškem, zgornja

30

dolina Drave, Trst, Goriška, avstrijska Istra ter del Hrvaške in Vojne krajine južno od Save

prešli v okvir francoske države. Skupaj z Dalmacijo in beneškim delom Istre so bili združeni v

Ilirske province. Od pomladi 1809, ko so Francozi prišli na Kranjsko, do jeseni istega leta so

bile šole zaprte. Pouk se je začel spet novembra 1809, vendar po prejšnjih avstrijskih predpisih.

Ukaz o reorganizaciji šolstva v Ilirskih provincah je guverner maršal Marmont izdal četrtega

julija 1810. Francozi so šolsko reformo začeli uresničevati v šolskem letu 1810/11. Francoska

ureditev šolstva je pri nas trajala tri šolska leta, od novembra 1810 do novembra 1813 (prav

tam, str. 60).

S francosko šolsko reformo je bilo pri nas odpravljeno cerkveno nadzorstvo osnovnih šol. Po

tej reformi so neposredni nadzor nad osnovnimi šolami prevzeli župani. Poleg tega je nadzor

nad nižjimi šolami prešel tudi v pristojnost višjih stopenj, ki so nadzirale nižje šole na svojem

ozemlju. V šolskem letu 1810/11 so ravnatelji gimnazij poročali svojemu predstojniku o stanju

osnovnih šol na svojem območju. Tudi v Ilirskih provincah se ni zgodila popolna prekinitev

vezi med šolo in Cerkvijo, kot se je to zgodilo v Franciji. V osnovnih šolah so ohranili verouk,

duhovniki so ostali tudi učitelji. Predvsem pa je bilo pomembno, da je bilo ohranjeno cerkveno

nadzorstvo osnovnih šol. Župniki so bili še vedno šolski nadzorniki, prosilci za učiteljska mesta

so se morali javiti županu in župniku, toda župnik je bil tisti, ki je presodil o njihovi strokovni

in moralni ustreznosti. Po odloku s šestnajstega julija 1810 bi morale občine vzdrževati šole in

plačevati učitelje, te pa zaradi vojn in drugih stroškov denarja niso imele, zato so po nekaterih

občinah šole kratko malo odpravili. Osnovne šole so se ohranile samo tam, kjer so jih domačini

želeli sami ter po svoji pobudi zanjo in za učitelja tudi skrbeli (Schmidt, 1988, str. 61)

Z novo francosko ureditvijo šolstva se je končala prejšnja povezava med cerkovniško in

učiteljsko službo. Prej je bil cerkovnik dolžen, da je za cerkovniške dohodke opravljal tudi

učiteljevo delo ali je plačal nekoga, ki je to delo izvajal namesto njega. Zdaj te obveznosti ni

bilo več. Cerkovnik se je po novem ukvarjal samo še s cerkovniškimi opravili, ki so mu

prinašala denar, učiteljevanje pa je opustil; zanj je prej dobival šolnino. Ker zdaj staršev nihče

ni silil, da morajo pošiljati otroke v šolo, tudi šolnine niso plačevali. Zahteva, da mora biti v

vsaki občini osnovna šola, je zato ostala samo lepo načelo. Fantov starši niso pošiljali v šolo,

ker se je zaradi vojske zmanjšalo število delavcev na vasi in so kmečki otroci morali opravljati

tudi delo odraslih. Poleg tega so se kmetje izgovarjali, da ne bodo dajali denarja za šolanje

otrok, saj jih bodo, ko bodo zrastli, tako ali tako poklicali k vojakom. To je bil samo izgovor,

kajti v času Ilirskih provinc se je zmanjšalo tudi število deklet, ki so obiskovala šolo. Na

podeželju se je pošiljanje deklet v šolo zmanjšalo še bolj kot obiskovanje šole fantov. K slabemu

odnosu do šolanja podeželskih otrok pa so prispevali še fevdalci, ki so v izobraževanju otrok

svojih zemljiških podložnikov videli nevarnost za svoj privilegiran položaj. Tudi znanje so

jemali kot poseben privilegij plemstva oziroma znak njihovega posebnega stanu (prav tam,

1988, str. 63–64).

Kmalu po začetku delovanja Ilirskih provinc je ljubljanski škofijski ordinariat ugotavljal, da je

prenehala delovati glavna šola v Kranju, poleg nje pa še šestnajst trivialk in osemnajst

nedeljskih šol. Število učencev se je zmanjšalo za tisoč triinpetdeset. Naštete so bile vse

31

odpravljene trivialke; najbližji Logatcu sta bili odpravljeni na Vrhniki in v Ložu. V času Ilirskih

provinc so izginile trivialke, glavne šole in normalke; namesto njih je bila uvedena enotna

osnovna šola. To so bile »primarne šole« (écoles primaires). S tem je bila vsem otrokom

zagotovljena enaka osnovna izobrazba, ne pa tako kot prej, ko je bilo slovenskim kmečkim

otrokom oteženo prehajanje na gimnazijo in zato posledično onemogočeno tudi nastajanje

slovenske inteligence. Prej so bile glavne šole vmesni člen med drugim razredom trivialke in

prvim razredom gimnazije. Po novi ureditvi so otroci iz primarnih šol odhajali naravnost na

gimnazije. Novi gimnaziji sta bili ustanovljeni v Postojni in Kranju. Tudi v prvi razred

gimnazije v Ljubljani so se vpisovali učenci iz drugega razreda primarne šole na deželi.

Francosko obdobje je učencem v Ilirskih provincah dalo tudi prvo slovensko uradno priznano

začetnico. To je bil učbenik Abeceda za prve šole, ki ga je napisal Valentin Vodnik in je izšel

leta 1811. Novost ni bil izključno samo slovenski jezik, ampak tudi njegova vsebina. Besedila

so spregovorila o poljskem delu, reji živine, čebelarstvu, preji, tkanju in o drugem; vse to je

bilo povzeto iz dela Komenskega Orbis pictus. Dodan je bil tudi izbor »kratkih navukov k

lepimu ino čednimu vedenju«. Med temi nauki so bili naslednji: bodi pravičen, rad beri bukve,

uči se lepih umetnosti, brez premisleka ne verjemi in tako naprej. S tem je začetnica za

slovenske otroke pomenila tudi pedagoško pridobitev (prav tam, str. 66–69).

Vodnik je poskrbel, da je za učence izšel tudi novi katekizem. To ni bil samo prevod uradnega

francoskega katekizma, saj mu je Vodnik dodal še enajst strani posvetnih moralnih predpisov

o človekovih dolžnostih do drugih ljudi in do samega sebe. Dvajset strani je bilo namenjenih

nauku o kmetijstvu. Učbenik, v katerem so bili združeni krščanski nauk, posvetna morala in

nauk o kmetijstvu, je bil tukajšnja posebnost. Da se je slovenščina lahko uveljavila kot temelj

vsega izobraževanja, je morala postati ne le učni jezik, ampak tudi učni predmet, in to v osnovni

šoli, v kateri se je izobraževanje začelo, zato je Valentin Vodnik napisal še učbenik Pismenost

ali gramatika za prve oziroma primarne šole. To je bila prva slovenska osnovnošolska slovnica.

Ko so se končale Ilirske province in so se ponovno uveljavile avstrijske države ter z njo njen

šolski sistem, se je vloga slovenščine spet popolnoma spremenila. Politična šolska ustanova,

kot se je imenoval avstrijski šolski zakon iz leta 1805, je jezik vseh učencev, ki niso govorili

nemško, zato tudi slovenščino, obravnaval samo kot sredstvo za učenje nemščine. Za enako

stališče se je zavzemala pedagoška literatura (prav tam, str. 192).

V času po revoluciji in v obdobju vladanja Napoleona Bonaparta je bil pouk v javnih šolah

podržavljen. Osnova pouka sta bila verouk in zvestoba cesarju. Finančno breme osnovnih šol

so tako kot pred revolucijo še vedno nosile občine. Razširjanje mreže osnovnih šol in izboljšave

bi lahko pomenili nove izdatke, zato so se občine tega izogibale. Država osnovnim šolam ni

namenjala nobenega denarja. V večini osnovnih šol so poučevali »bratje krščanskih šol«, ki so

s svojo navzočnostjo pri pouku zagotavljali odločilni vpliv katoliške cerkve. Izvajali so telesne

in ponižujoče kazni. Tudi po propadu cesarstva se položaj osnovnih šol ni spremenil in je

njihovo uveljavljanje potekalo zelo počasi. Leta 1833 je bil izdan zakon, da mora biti osnovna

šola v vsaki občini, ta pa je dolžna, da jo vzdržuje, vendar pouk ni bil obvezen; poleg tega so

ga starši morali plačevati. Osnovnošolskega pouka niso obiskovali zlasti otroci delavcev. V

revolucionarnem letu 1848 so pripravili načrt, po katerem naj bi popolnoma spremenili

francosko osnovno šolstvo. Pripravil ga je francoski minister, predvideval pa je uvedbo

32

splošnega obveznega in brezplačnega pouka. Posebno pozornost bi bilo treba nameniti

francoskemu jeziku, poleg tega bi otroke učili še računstvo, naravoslovje, nekaj kmetijstva,

zemljepisa in zgodovine Francije, imeli pa bi tudi telesno vzgojo, risanje in petje. Do uresničitve

tega načrta ni prišlo; z novim zakonom iz leta 1859 je bilo uzakonjeno stanje, kot je bilo pred

letom 1848. Glavni predmet je ostal verouk. Osnovna šola je bila v izključni pristojnosti

francoske Cerkve. Ta si je prizadevala zlasti razširiti mrežo osnovnih šol na podeželju; v šolanje

ji je uspelo vključiti tudi vedno več deklet, kar je bil velik napredek (Žlebnik, 1978, str. 185–

186).

Oktobra 1813 je bila francoska vojska poražena v veliki bitki narodov pri Leipzigu in z

Napoleonovim porazom ter s padcem je bilo tudi konec Ilirskih provinc. Kranjska je spet

postala del Avstrije. S tem se je na njeno ozemlje razširila šolska ureditev, kot je bila od leta

1806 uveljavljena v drugih delih Avstrije. Novi šolski zakon je bil zasnovan z enakimi nameni

kot sveta zveza v mednarodni politiki; to je pomenilo odpraviti grožnjo morebitnih novih

revolucionarnih časov. O njem je šolski nadzornik lavantinske škofije, kot poroča Schmidt,

pozneje zapisal: »Prišlo je leto 1805, ko se je šolstvo zavzelo za veliko misel vplivati z religijo

na blaginjo državljanov in vse države. Spremenjene politične razmere v državah, vse bolj

razširjeni val zgrešenih pojmovanj, brezverstva in iz njega izvirajoče nemoralnosti, vse to je

terjalo zajezitev, da bi se zlo ne širilo še naprej in prizadelo človeški družbi še več škode«

(Schmidt, 1964, str. 8).

Avstrijski šolski predpisi so začeli na Kranjskem veljati spet novembra 1813, na začetku

šolskega leta 1813/14. Z njimi je bila odpravljena največja pridobitev francoske šolske ureditve

– enotna osnovna šola. Spet so bile uvedene trivialke, glavne šole in normalke ter s tem

povezane možnosti prehajanja na gimnazije. Med prvimi ukrepi po vrnitvi avstrijske uprave na

Kranjskem je bila ponovno uvedba cerkvenega nadzora nad osnovnimi šolami. To je bil eden

izmed ukrepov, po katerih je Avstrija segla v strahu pred revolucijo. Potrjeni so bili prejšnji

šolski nadzorniki škofij in imenovani novi. Dolžnost distriktnih šolskih nadzornikov so spet

sprejeli dekani. Leta 1811 je bila približno ena desetina prebivalcev Kranjske stara od šest do

deset let, torej v letih, ko naj bi obiskovala osnovno šolo, toda dejansko je osnovno šolo

obiskoval samo vsak sedmi otrok v šolski starosti, šest od sedmih otrok med šestim in

dvanajstim letom pa je ostajalo brez rednega osnovnošolskega pouka. V posameznih okrožjih

so bile številke še nižje. Leta 1808 je v postojnskem okrožju v poletnem semestru osnovno šolo

obiskoval komaj vsak petindvajseti otrok. Posvetne in cerkvene oblasti so v obdobju 1813–

1848 predvsem širile mrežo rednih in nedeljskih osnovnih šol. Skrbele so za reden obisk

učencev ter za vzdrževanje in izobraževanje učiteljev, toda tudi pod avstrijskimi oblastmi se je

reševanje šolskih vprašanj ustavilo pri denarju – tako se je zgodilo že pod Francozi. Spet je bila

izbrana najpreprostejša rešitev, tj. da naj za šole skrbijo občine same (Schmidt, 1988, str. 113).

Deželni šolski sklad je občinam lahko pomagal samo pri zidavi in popravilu stavb za glavne

šole in normalke ter za njihovo opremo. Ta sklad pa je bil v glavnem brez denarja, saj je država

denar namenjala predvsem za vojsko in policijo. Les za kurjavo v šolah je dajal zemljiški

gospod, posekati in pripeljati pa so ga morali kmetje. Stroške za zidanje šol so si morali deliti

33

občina, župnija in zemljiški gospod. Enako je bilo glede drugih stroškov. Za odnos oblasti

dežele Kranjske do šolanja preprostih ljudi je bilo značilno stališče, ki ga je leta 1821 na

deželnem zboru zastopal stanovski odbornik, vitez Johann von Kalchnberg. Zapisano je bilo v

vlogi, ki so jo poslali cesarju Francu I. Schmidt ugotavlja: »Delo okrajnih oblasti bi bilo

bistveno olajšano, če novih podeželskih šol ne bi ustanavljali s tolikšno vnemo kot doslej, saj

zaradi pomanjkanja sposobnih učiteljev tako ne ustrezajo najvišjim namenom in pogostoma v

znanstvenem ter moralnem oziru več škodijo kot koristijo (…) in lahko postanejo končno celo

nevarne. To toliko bolj, ker smemo soditi, da duhovna dejavnost, ki varuje plemiške otroke

brezdelja, kmečke otroke k brezdelju zavaja. Nobenega dvoma ni, da je vsako umsko delo z

ročnim nezdružljivo in da ljudi, ki so po rojstvu določeni za mehanična opravila, ne le kvari,

temveč jih tudi v največji meri dela nezadovoljne in iz povsem naravnih vzrokov nesrečne, ker

se med šolskim poukom razvadijo in spoznajo razne umišljene potrebe, ki pa jih nikoli ne bodo

zmogli zadovoljiti« (prav tam, str. 116).

Tudi v prvi polovici 19. stoletja je posebno vprašanje pomenilo šolanje deklet med

šoloobveznimi mladimi ljudmi. Redne šole je obiskovalo manj učenk kot učencev. Leta 1820

je delež deklet znašal osemindvajset odstotkov. Delež deklic pri obiskovanju pouka je bil tem

manjši, čim bolj so bili kraji zaostali. V takšnih okoljih je prevladovalo stališče, da pouka

deklice ne potrebujejo tako zelo kot dečki. S tem so soglašale tudi cerkvene oblasti, če se seveda

v šoli deklice učijo tudi verouk, ki naj bi bil obojim enako potreben. Zato si tudi niso

prizadevale, da bi se delež deklic v šolah povečal, vseeno pa je ta postopoma naraščal. V

ljubljanski škofiji je leta 1847 delež deklic znašal že devetintrideset odstotkov (Schmidt, 1964,

prav tam, str. 125).

Šolsko vodstvo ljubljanske škofije je kot razlog za slab šolski obisk navajalo nemščino, ki jo v

šole vsiljujejo politične oblasti. Učenci na deželi znajo samo slovenski jezik, potem pa za učenje

nemščine porabijo toliko časa, da ga za kaj drugega ne ostane več, koristi pa ni nobene, ker se

tega jezika tako ali tako ne naučijo. Nasprotno pa so ljubljanske državne oblasti zatrjevale, da

starši svojih otrok v šole ne pošiljajo zato, ker je preveč slovenščine, starši pa želijo nemščino.

Glede poučevanja nemščine so v ljubljanski škofiji dekanijskim šolskim nadzornikom naložili,

da naj ugotovijo, v katerih krajih starši želijo poučevanje nemščine, kje pa samo slovenski pouk.

To ugotavljanje je pokazalo, da nemško-slovenski pouk hočejo starši v mestih in na trgih zaradi

trgovine in obrti, prav tako starši, ki so otroke namenili za študij, krajevno gledano, pa starši ob

severni meji Kranjske ter v prometnih krajih ob glavni cesti v Trst, kjer je bilo mogoče z

nemščino zaslužiti. Za ta tuji jezik so se zavzemali tudi starši v nerodovitnih delih Notranjske,

od koder so morali otroci za kruhom kam drugam. Na Kranjskem, torej tudi na njegovem delu,

postojnskem okrožju, se je leta 1832 v rednih osnovnih šolah šolalo šestintrideset odstotkov

vseh otrok, leta 1840 se je to število dvignilo na štirideset odstotkov in leta 1847 na

šestinpetdeset odstotkov (prav tam, str. 127).

Najmanj možnosti za šolanje so imeli delavski otroci. V industrijskih krajih so revni otroci šolo

obiskovali samo do devetega leta, potem pa so odšli delat. Delo je trajalo od trinajst do štirinajst

ur na dan. V več tovarnah so delali celo otroci od sedmega leta naprej, na primer v predilnicah

v Ajdovščini, dveh ljubljanskih tovarnah, v topilnici svinca v Črni in drugod. Po škofijskem

34

poročilu iz leta 1820 so v kovačijah v Kropi od sedem- do devetletni dečki in deklice ves dan

delali ob nakovalih. Ker je bilo delo težko, so dobivali za okrepčilo alkoholne pijače. Šolske

cerkvene oblasti niso zahtevale doslednega izvajanja šolske zakonodaje za delavske otroke, saj

bi v tem primeru morali izostajati z dela, čeprav samo popoldne. Da starši otrok v šolo niso

pošiljali, ker so jih potrebovali pri delu, je potrdil drugačen odnos do nedeljskih šol. Nedelja je

bila po krščanski ureditvi dela prost dan, zato ga je bilo mogoče nameniti za obisk nedeljske

šole. V letih 1816–1819 je število nedeljskih šol v ljubljanski škofiji narastlo s štiriinpetdeset

na sto tri, število učencev pa s tri tisoč devetsto devetinšestdeset na štiri tisoč osemsto

šestintrideset. Leta 1820 je bilo sedemindevetdeset nedeljskih šol. V štiridesetih letih se je

dvignilo na sto sedem. Leta 1820 je bilo učencev v nedeljskih šolah pet tisoč štiristo

dvainsedemdeset. Nato je padlo na štiri tisoč sto triindvajset, leta 1844 pa doseglo številko šest

tisoč šesto deset. Leta 1847 je bilo na Kranjskem štiri tisoč prebivalcev oziroma sto devetnajst

učencev na eno šolo. Vseh osnovnih šol je bilo osemindevetdeset, potrebovali pa bi jih še tristo

dvainosemdeset. Brez šolanja so bili petintrideset tisoč štiristo štirje otroci (prav tam, str. 128).

Javno mnenje je bilo ustanavljanju osnovnih šol naklonjeno, kar so potrdila tudi prizadevanja

Kmetijskih in rokodelskih novic, ki so izhajale v Ljubljani. V letih 1845 in 1846 je uredništvo

bralce spodbujalo k denarnim prispevkom za ustanavljanje novih šol na podeželju. Članek

Svetovanje, kako bi se moglo več ljudskih šol po deželi napraviti je vzbudil tolikšno zanimanje,

da so ga v prevodu objavili celo v dveh nemških časopisih. Med drugim je trgovec Prešeren iz

Trsta vaški šoli v Brezju podaril tristo goldinarjev. Uredništvo je od neke darovalke prejelo

deset goldinarjev za tisto podeželsko šolo, ki bo vnovič ustanovljena s pomočjo kmetov in s

prispevki prijateljev šole. Učitelj je za poučevanje dobival šolnino. To je bil njegov

najpomembnejši vir dohodkov, pri veliko učiteljih pa tudi edini. Šolnino za svoje otroke so

morali plačevati starši. Mesečno je znašala samo nekaj krajcarjev, veliko staršev pa jo je kljub

temu neredno plačevalo ali pa je sploh niso. Veliko učiteljev je moralo šolnino pobirati od hiše

do hiše; v tem primeru so bili še v posebej neugodnem položaju. Na podeželju so kmetje

šolnino, ker niso imeli denarja, poravnali s pridelki. Država je sicer določila, koliko morajo

znašati učiteljevi prihodki na leto, ne pa tudi tega, od kod in kako jih bo dobival, zato je veliko

učiteljev živelo zelo težko. Še huje jim je bilo, ko so ostareli in obnemogli. Nekaterih se je

usmilila občina, v kateri so nazadnje delali, in jih preživljala, učiteljeve vdove in otroci pa so

pogosto morali med berače. Kmetje jih niso jemali na dnino. Prednost učiteljskega poklica pa

je bila vendarle ta, da učiteljem ni bilo treba k vojakom. Da bi si denarno pomagali, so nekateri

učitelji pouk prepuščali pomočnikom, ki niso bili ustrezno usposobljeni, sami pa so se ukvarjali

s kakšnim donosnejšim poslom. Otroci so morali zanje tudi delati. Pobirali so višjo šolnino, kot

je bila določena, učencem so šolske knjige prodajali po višji ceni. Ker so kot učitelji morali

obvladati kako glasbilo, so igrali po gostilnah in na porokah. Učitelj je moral opraviti učiteljski

poklic, toda nastavljali so, če ni bilo drugega kandidata za nezasedeno učiteljsko mesto, tudi

take, ki so se udeležili pedagoškega tečaja, izpita pa še niso opravili. Tak učitelj je imel status

pomožnega učitelja, bil pa je še večji revež kot redno nastavljeni učitelj s pedagoškim izpitom.

Navadno bi moral biti pomožni učitelj na šoli samo ob rednem učitelju, vendar povsod ni bilo

enako. Pomožni učitelj tudi ni imel dovolj dohodkov, da bi lahko zaprosil za poročno dovoljenje

in se poročil (prav tam, str. 187).

35

In kako je potekal pouk? Na trivialkah je učitelj učence razdelil v dve skupini, starejšo in mlajšo.

Obe je učil skupaj; dopoldne sta bili dve uri pouka, popoldne ena. Popoldanskega pouka ni bilo

ob sredah in sobotah. To je zneslo skupaj šestnajst ur pouka na teden. Starejši učenci so imeli

vsak dan še eno uro pouka več, skupaj torej šestindvajset ur. Na nekaterih šolah so obe skupini

učili vsako posebej. Starejša skupina je imela vsak dan po tri ure dopoldne in popoldne, mlajša

pa štirikrat na teden dopoldne in popoldne po dve uri. Tako so imeli starejši učenci osemnajst

ur pouka na teden, mlajši pa osem. Na šolah, na katerih sta v dveh učilnicah poučevala dva

učitelja, kar je bilo redkeje, je imela vsaka skupina pouk posebej, skupno dvajset ur na teden.

Pouk je obsegal verouk, branje, pisanje in računanje. Najpomembnejši je bil verouk; namenjena

mu je bila skoraj polovica vseh učnih ur (od devetintrideset do petdeset odstotkov) (prav tam,

str. 187).

Po šolskih predpisih je moral biti verouk vsak dan prvo uro dopoldne in prvo uro popoldne, ker

so menili, da so tedaj učenci najbolj dojemljivi za sprejemanje snovi. O učnem uspehu učencev

je odločal katehet in ne učitelj. Brez katehetove privolitve učitelj ni smel dati nobene končne

ocene. Katehet je odločal o napredovanju učencev v višji razred ter o nagradah in pohvalah za

učni uspeh. Pri poučevanju verouka ni šlo samo za spoznavanje verskih resnic, ampak za

oblikovanje osebnosti, ki sprejemajo, kar jim je ukazano, ne da bi o tem presojale in razmišljale.

Preostale ure pouka je učitelj najprej namenil branju. Ko so učenci vsaj za silo brali, je prišlo

na vrsto pisanje, pri katerem je bila posebna pozornost namenjena lepopisu. Potem so se lotili

sestavljanja različnih besedil po predpisanih šablonah, v okviru predpisa pa še pisanje po

nareku. Slovenske in nemške slovnice v trivialkah skoraj ni bilo, saj ju niso obvladali niti

učitelji. Najmanj pozornosti je bilo pri pouku namenjene računanju, kajti za zahtevnejše

računanje tudi učitelji sami niso bili usposobljeni. Računanje je bilo večinoma omejeno na ustno

seštevanje in odštevanje, učenci so preračunavali vrednosti novcev in mer. Ponekod je na

trivialkah učitelj svoje učence učil tudi glasbo. Skromno znanje o kmetijstvu je ponujalo

različno branje v čitankah. Avstrijske knjige za osnovno šolo so imele na treh razvojnih

stopnjah tri glavne naloge: začetnice so učencem omogočale oblikovanje privajenosti in branje

besed o stvareh, nato je na drugi stopnji prišla pod oznako male »pripovesti« na vrsto praktična

moralna vzgoja, tako imenovano oblikovanje srca; čitanka, ki je bila namenjena tretji stopnji,

je dajala tudi znanje o stvareh. Na vseh stopnjah je bila na prvem mestu verska vzgoja (prav

tam, str. 223).

Slovenskim učiteljem je bilo pri delu v pomoč strokovno učiteljsko glasilo Učiteljski tovariš.

Izhajati je začelo leta 1861; pobudo zanj so leto prej objavile Kmetijske in rokodelske novice.

Glasilo Učiteljski tovariš je bilo zelo odločno in dosledno pri uveljavljanju pomena slovenskega

jezika v osnovni šoli. V uvodnem članku Kaj naj se uči v naših ljudskih šolah, ki je izšel že v

prvem letu izhajanja, je bilo jasno poudarjeno, da mora biti šola »(…) na čisto narodni podlagi,

slovenska in tedaj za domače potrebe osnovna, da se v njej uče za vsakdanje življenje potrebne

reči – ne za šolo in učitelje, temveč za življenje. Dokler pa se v naših šolah uči tuji jezik, je

učiteljeva sveta dolžnost, da s tem učenjem materinemu jeziku nikakor ne dela krivice« (Kaj se

uči v naših ljudskih šolah, 1861, str. 90).

36

Značilno predstavitev položaja slovenskega jezika v osnovnih šolah v prvi polovici in sredi 19.

stoletja je Učiteljski tovariš objavil že v prvem letu svojega izhajanja. Iz napotkov, kakšna naj

bi bila v narodnem jeziku osnovna šola, si je mogoče oblikovati podobo o položaju slovenščine

na osnovni šoli do tedaj. Kar je bilo na teh šolah uradnega, je bilo v nemškem jeziku – napisi

na šolskih poslopjih in vratih posameznih razredov, zapisniki, pregledi učencev, vabila k

preizkusom znanja, šolski red, šolske postave in vse drugo. Besedila v učbenikih so bila

dvojezična – v slovenskem in nemškem jeziku. Nemščina je bil tudi glavni učni jezik. Naučiti

se določeno učno snov je pomenilo, da jo je učenec znal povedati v nemškem jeziku. To je bilo

mehanično učenje na pamet, pri katerem je bilo pomembno, da se je učenec besedilo naučil,

tudi če ga ni razumel. Komur to ni uspelo v nemščini, je bil kaznovan. Če se učenci

svetopisemskih zgodb niso dobro naučili v tem jeziku, jih je čakala kazen s palico (štaberle),

kar je povzročilo, da so se od strahu kar tresli. Učiteljski tovariš se je že prvo leto svojega

izhajanja zavzemal za slovenski jezik kot učni jezik osnovne šole in za slovenske učbenike.

Nadkupsky navaja: »Naše narodne šole so za narod, to je za Slovence. Ako se torej hoče, da jih

narodne imenujemo, moramo jim podeliti najbolj poglavitno stvar narodnosti, in ta je jezik, naš

gladki in premili slovenski jezik, duh naroda in najdražji dar božji. Zatega voljo moramo najprej

skrbeti, da bodo naše šole zunaj in znotraj osnovane na podlagi našega materinega jezika, to je,

da bodo slovenske. (…) Boga spoznavati naj se otrok vadi v tistem jeziku, ki ga je s prvo

materino hrano vase zajemal. Otroka siliti, da si, namesto Boga v svojem jeziku poznavati, le

tuji nemški jezik v glavo vbijati mora, in se k temu znabiti še s palico sili, je gotovo velik greh

zoper slovensko naturo. (…) Molitve v šoli in cerkveno petje naj otroci Bogu, svojemu ljubemu

očetu, vselej prinašajo v svojem milem, domačem jeziku, kateri jim najprej in najbolj gorko

navdaja s pobožnostjo nedolžno srce. Naprej svetujem, da naj bi bile tudi vse druge knjige za

ljudske šole čisto slovenske, ne pa z nemščino mešane. (…) Tudi številiti in rajtati naj bi se

učilo po slovensko. Ako mora otrok nemško nalogo najprej na slovensko prestavljati, da jo

more prav razumeti in zrajtati, je to potrata časa in nepotrebno glušenje za učenca. Tako bi

slovenski jezik, kateri naj bi bil povsod za krščanskim naukom na prvem mestu, dosegel

sčasoma svoje zaželene pravice« (Nadkupsky, 1861, str. 142).

V prvi polovici 19. stoletja je bilo osnovno šolstvo v avstrijskih deželah in s tem tudi na

Kranjskem urejeno na podlagi politične šolske ureditve iz leta 1805. Ves pouk pa je še bolj

jasne usmeritve dobil po konkordatu z osemnajstega avgusta 1855. Ta dogovor med papeško

državo in avstrijskim cesarstvom je določal, da bo ves pouk katoliške mladine, tako poroča

Melik: »(…) v vseh, tako javnih kot zasebnih šolah usklajen z naukom katoliške vere, škofje

pa bodo po svoji pastirski službi vodili versko vzgojo mladine v vseh učnih zavodih, javnih in

zasebnih, ter skrbno pazili, da ne bi pri nobenem učnem premetu ničesar, kar bi nasprotovalo

katoliški veri in nravnosti« (Melik, 1969, str. 168).

Verski nauk v šoli je učiteljsko strokovno glasilo Učiteljski tovariš opredelil z naslednjim

opisom v uvodnem članku novembra 1862: »Verski nauk ni splošni nravni nauk, kakršnega

nam že pamet zapoveduje, ampak je pravi verski, nravni in milostni nauk, katerega nam je Bog

razodel in nam ga katoliška Cerkev verovati zapoveduje. Verski nauk je zato povsod na prvem

mestu, ker je med vsemi najimenitnejši; zakaj znanje verskega nauka in ravnanje po njem je

vsakemu človeku potrebno, da si vstanovi pravo srečo na svetu in doseže večno zveličanje.

37

Verski nauk daje šoli šele pravo ceno. Tam, kjer se verski nauk skrbno obdeluje, vlada pobožen

duh, ki požlahtnjuje vse šolsko življenje in stori, da šola bolj in bolj postaja za vse prava

zveličavna naprava. Učitelji, ki ta toliko imenitni nauk zanemarjajo, so sovražniki sebi

izročenih otrok in pa tudi svoji lastni sovražniki« (Učiteljski tovariš, 1862, str. 329).

Glede učiteljev je bilo določeno, da bodo vsi tisti, ki poučujejo na šolah za katolike, podrejeni

cerkvenemu nadzoru. Vera in obnašanje kandidata, ki se poteguje za učiteljsko službo, bi

morala biti brez madeža. Kdor tega ne bo upošteval in bo zašel s prave poti, bo odstavljen s

svojega delovnega mesta (Melik, 1969, str. 168).

Kakšni naj bi bili pouk, šola in lik učitelja, je strokovno glasilo Učiteljski tovariš pojasnilo med

drugim decembra 1862 v obširnem članku z naslovom Podoba dobre šole. Med vrednotami je

bila na prvem mestu vera, tej pa so sledile: ljubezen, marljivost, jasnost ali dobra volja, mir in

pokornost. Vera mora biti v učiteljevem srcu ukoreninjena. Kot sončni žarki večkrat predrejo

goste oblake, ogrevajo zemljo in jo napravijo rodovitno, tako se bo tudi prikazala učiteljeva

pobožnost pri njegovem nauku in vsakem dejanju, ogrevala nepopačena otroška srca, se v njih

ukoreninila ter za to in za večno življenje prinašala dober sad. Učitelj mora ljubiti Boga, svoj

poklic in svoje učence. Ljubi jih in z njimi ravna prijazno kot oče, tudi kadar jih kaznuje. Če

ima učitelj rad svoje učence, imajo ti radi tudi njega. Vera naj bo sestavni del vsakega šolskega

predmeta. Pri bralnih vajah mora učitelj svoje učence učiti občudovati božjo vsemogočnost,

neskončno modrost in dobroto, stvarnika hvaliti in častiti. Pri lepopisu naj učenci prepisujejo

pobožna besedila. Če pišejo samo posamezne besede, naj bodo to imena svetnikov. Ob tem naj

učitelj otrokom pripoveduje o svetnikovem življenju in jih spodbuja, da ga posnemajo.

Kolikokrat bo potem učenec to ime napisal, tolikokrat se bo spominjal svetnikove zgodbe in

nauka; ljubezen do Boga bo čedalje bolj in bolj polnila njegovo srce. Pri računanju naj se

učencem polagajo na srce poštenost, pravičnost in varčnost, goljufijo pa je treba grajati.

Krščanska vera kot temelj ljudske šole pa je bila tudi zgodovinsko utemeljena. Kot je zgodovino

šolstva slovenskim bralcem predstavilo leta 1862 v več obširnih nadaljevanjih glasilo Učiteljski

tovariš, je bila zgodovina šolstva vse od stare Grčije in rimske države velika celota, katere vrh

pomeni sodobna krščanska šola. To vodilo celotnega spisa je bilo poudarjeno že takoj v uvodu,

ki se glasi: »Iz tega, kakor se je ljudska šola začela in razcvetela, spoznamo tudi njeno žlahtnost

in opravilo. Ona je hči svete cerkve, nje izvoljeno lastno dete; njeno opravilo pa je, da otroke

izreja za častnost in večnost« (Iz zgodovine krščanske ljudske šole, 1862, str. 21).

Ko je bil učenec male šole star dvanajst let in je hodil že šest let v običajno šolo, je moral po

pravilih do dokončanega petnajstega leta hoditi še v nedeljsko šolo, v kateri je spremljal

ponavljanje naukov, ki so se jih učenci učili v običajni šoli. Torej je moral nedeljski učenec

pravzaprav že marsikaj znati, ko je vstopil v šolo, in zato naj ne bi učitelji na kmetih nikogar

jemali v nedeljsko šolo, če ni prej obiskoval običajne šole oziroma vsakdanje ali osnovne šole

(Gerbic, 1861, str. 180).

38

Obisk osnovnih šol na Kranjskem je bil slab zaradi otroškega dela, v veliko krajih pa pouka

sploh niso izvajali. V takih razmerah so položaj vsaj nekoliko izboljševale nedeljske šole. Šolski

zakon jih je v tristo enajstem členu opredelil kot nadaljevalne, ponavljalne šole za absolvente

rednega obveznega šolanja. Duhovnikom in učiteljem na deželi je naložil dolžnost poučevati

ob nedeljah in praznikih popoldne mlade, stare do osemnajst let, ki so že končali obvezno

osnovnošolsko šolanje. To naj bi spodbujali tudi v mestih. V krajih brez osnovne šole in za

otroke, ki jih starši niso pošiljali v redno šolo, so bile nedeljske šole edina oblika izobraževanja.

Pri nedeljski šoli ni bilo več zadržka staršev, da morajo otroci ostajati doma zaradi dela. Nedelja

je bila dela prost dan, kot je zahtevala krščanska vera. Tak položaj oziroma odnos do šolanja

otrok je lavantinski škof Anton Martin Slomšek, ki je bil tudi strokovna in moralna avtoriteta

na področju pedagogike, kot poroča Schmidt, opredelil zelo jasno: »Za kmete so delavniki za

delo, nedelje ino prazniki pa za nauk« (Schmidt, 1964, str. 28). Eden izmed glavnih namenov

osnovne šole je bil otroke naučiti nemščine, medtem ko je bilo z nedeljskimi šolami drugače.

Politične in cerkvene oblasti so duhovnike k poučevanju spodbujale z obljubami, da bo njihovo

učiteljsko delo, in to še posebej v krajih, v katerih osnovne šole ni, pomembno vplivalo na

napredovanje in premestitve v boljše župnije. V lavantinski škofiji je bilo k temu dodano, da si

bodo pridobili velike zasluge, če bodo posredovali ta pouk samo v slovenskem jeziku.

Nedeljske šole so se le počasi in s težavo uveljavljale. V letih 1807–1809 je bilo na Kranjskem

in v beljaškem okrožju samo sedem nedeljskih šol (prav tam, str. 29).

Starostna sestava v nedeljskih šolah je postavljala pred učitelje drugačne naloge kot v razredih.

V nedeljskih šolah so morali učitelji doraščajoče mlade ljudi vzgajati v večji meri kot v nižjih

razredih. Učence v nedeljski šoli je bilo treba še posebej varovati, da ne bi zašli na krivo pot.

Učitelji so jim kazali pravo pot, opozarjali pa so jih tudi na strašne posledice pregreh, med njimi

pijančevanja, iger in tatvin. Brez pobožnosti ni modrosti in prave sreče. Učenec naj bo marljiv

kristjan in nikar ne hinavec (Vigele, 1862, str. 378).

Razvoj šolstva na Kranjskem je v času od leta 1864 do leta 1865 potekal tako, da je bilo v

šolskem letu, ki ga omejujeta navedeni letnici, na slovenskem narodnostnem ozemlju sedemsto

triinštirideset osnovnih šol. Od tega jih je bilo na Kranjskem dvesto štiriintrideset. Pregled je

zajel samo redne osnovne šole, ne pa tudi nedeljskih. Narejen je bil po dekanijah, tako kot je

bila tudi organizirana šolska mreža. Logatec je pripadal dekaniji Vrhnika. Na območju te

dekanije so bile v šolskem letu 1864/65 naslednje osnovne šole: Vrhnika, Polhov Gradec,

Preserje, Horjul, Logatec, Borovnica, Hotedršica in Rakitna. Popis osnovnih šol na celotnem

ozemlju avstrijske države je zbrala statistična centralna komisija na Dunaju. Opravljen je bil z

namenom, da bi državni organi dobili potrebno empirično gradivo za napovedujoče se reforme

osnovnega šolstva. Popis je morala opraviti vsaka župnija za svoje ozemlje. Župnik je na

podlagi vpisov v krstno in mrliško knjigo ugotavljal število za šolo sposobnih otrok od

njihovega šestega do petnajstega leta. Moral je odgovoriti še na druga vprašanja in od učiteljev

pridobiti odgovore, ki so pojasnjevali, kako poteka delo na šolah. Med sedemsto

triinštiridesetimi osnovnimi šolami na slovenskem narodnem ozemlju je bilo:

petsto osnovnih šol s slovenskim učnim jezikom, od teh na Kranjskem dvesto štiri;

sto devetinštirideset slovensko-nemških, od teh deset na Kranjskem;

39

devetintrideset nemških, od teh dvajset na Kranjskem;

sedemindvajset slovensko-madžarskih, od teh nobena na Kranjskem;

dvaindvajset italijanskih, od teh nobena na Kranjskem;

štiri italijansko-nemške, nobena na Kranjskem;

dve srbsko-italijanski, nobena na Kranjskem (Schmidt, 1966, str. 279).

Vzrok za tako visoko število dvojezičnih šol je bil v želji učiteljev, da poudarijo vlogo

nemščine. Ponekod so zamenjevali poučevanje obeh jezikov z dvojezičnostjo. Veliko šolskih

vodstev je prištelo k slovensko-nemškim tudi tiste slovenske šole, v katerih so se učenci višjih

razredov učili nekaj nemščine. Trivialke, se pravi šole na vasi, na slovenskem ozemlju navadno

niso bile dvojezične. Učenci se niso naučili toliko nemškega jezika, da bi jih bilo mogoče

poučevati v njem. Kot so leta 1866 ugotovili učitelji na Koroškem, je učence mogoče naučiti

nemščino v dveh letih, če v kraju uporabljajo nemščino tudi zunaj šole. Drugače pa je za znanje

nemščine potrebnih šest let, če otroke seveda poučuje dober učitelj in če redno obiskujejo pouk.

Zato na strnjenem slovenskem ozemlju trivialkam ni uspelo, da bi se otroci na njih naučili

nemškega jezika (prav tam, str. 281).

Leta 1865 je na Slovenskem šolo obiskovalo štiriinpetdeset odstotkov otrok v šolski starosti,

od tega devetinpetdeset odstotkov dečkov in samo petdeset odstotkov deklic. Obiskovanje šole

je bilo torej odvisno tudi od spola, razlikoval pa se je še odnos do obiskovanja šole po

posameznih deželah. Na Kranjskem in Primorskem je šolo obiskovala manj kot polovica otrok,

veliko ugodnejši pa je bil položaj na Štajerskem in Koroškem; tam so hodile v šolo več kot tri

petine otrok (Melik, 1969, str. 168).

Leta 1866 je bilo na celotnem slovenskem narodnem ozemlju – razen Prekmurja – šesto

oseminšestdeset trivialk. Med njimi jih je bilo šestinpetdeset s polletnim poukom, sto

osemintrideset pa zasilnih, ker niso imele za poučevanje usposobljenega učitelja; tak učitelj jih

je samo kdaj pa kdaj obiskal. Na šoli je učil kaplan ali cerkovnik. Teh sto štiriindevetdeset

trivialk ni moglo uporabljati nobenega drugega jezika kot materni jezik učencev. Med drugimi

štiristo štiriinsedemdesetimi jih je imelo tristo šestindevetdeset le eno učilnico. Učil je samo en

učitelj. Če je bil star in bolehen, so mu izjemoma dodelili pomočnika. V eni sami učilnici je

učil učence vseh šestih šolskih let skupaj. Pouk je trajal dve uri dopoldne in dve uri popoldne;

dva popoldneva sta bila prosta. Tako so imeli učenci na teden skupno dvajset ur pouka. Ob tej

obliki pouka je bila še druga, taka, da je učitelj učence razdelil v dve skupini. Eno polovico

učencev je učil tri ure dopoldne, drugo pa dve uri popoldne. Ob polletju sta se skupini zamenjali.

Kadar so bili med poukom v razredu hkrati učenci vseh starosti oziroma stopenj, se učitelj ni

mogel temeljito ukvarjati z nobeno skupino izmed njih. Enotni del pouka je bil tak, da je bil

namenjen več starostnim skupinam. Ko se je učitelj posebej posvečal učencem, ki so bili v

določenem šolskem letu, so drugi učenci ta čas kaj pisali, računali in po tihem ponavljali.

Navedeno število šolskih ur je bilo še manjše na šolah, na katerih je bil učitelj hkrati cerkovnik.

Med tednom je moral med šolskimi urami opravljati tudi cerkovniške dolžnosti, na primer

pomagati pri krstu, na poroki in pogrebu, ali pa je moral spremljati župnika na poti k

40

umirajočim. Drugače je bilo na sedemdesetih trivialkah na slovenskem narodnostnem ozemlju,

na katerem so imeli dve učilnici in dva učitelja. Domačega dela za šolo od učencev niso

zahtevali – ne učenja in ne domačih nalog. Največ, v kar so bili starši v povezavi s šolo

pripravljeni privoliti, je bilo to, da so otroka pošiljali vanjo. Šola od staršev tudi ni zahtevala,

da bi ji otroci namenjali svoj domači čas, saj so morali delati in pomagati staršem na kmetijah.

Ob nujnih delih pa starši otrok v šolo niso pošiljali. V takšnih razmerah so se šolniki pritoževali,

da se učenci ne učijo niti materinščine, kaj šele da bi se učili tujega jezika. Na Kranjskem se je

položaj slovenščine v osnovni šoli razlikoval od drugih slovenskih pokrajin. Na slovenskem

Štajerskem ni bilo nobene osnovne šole, v kateri nemščina ne bi bil obvezen predmet. Na

Kranjskem pa je bila na trivialkah nemščina učni predmet približno samo na vsaki šesti ali

sedmi šoli. Šolniki so ocenjevali, da se nemščine na trivialki ni mogoče naučiti, poleg tega pa

bo otrok lahko shajal brez nje. Andrej Praprotnik, urednik Učiteljskega tovariša, je leta 1864 o

tem izjavil: »Učenec za dom ne potrebuje vselej nemškega jezika in se ga v mali šoli tudi brez

škode drugim potrebnim naukom ne more toliko naučiti, da bi mu kaj koristil; za tega voljo se

tedaj v malih šolah sploh ne uči nemščina, kar je tudi popolnoma prav in mali šoli primerno«

(Schmidt, 1966, str. 292). Na trivialkah na Kranjskem so se učenci naučili nekoliko nemško

brati, pisati gotico in sestaviti nekaj kratkih stavkov, v domačem slovenskem okolju pa so to po

končanem šolanju kmalu pozabili. Na nekaterih trivialkah so poučevali nemščino kot

neobvezen učni predmet v posebnih, dodatnih učnih urah tiste učence, katerih starši so to želeli

(prav tam, str. 294).

Januarja leta 1867 je bil izvoljen avstrijski državni zbor, v katerem so imeli večino nemški

liberalci. Ta zbor je dosegel sprejem več novih zakonov, ki so razširjali pravice državljanov. V

izjavi avstrijskega državnega zbora s petega junija 1867 je bila naslednja zahteva: »Nujno

potrebna je reforma celotne zakonodaje in uprave v duhu svobode in napredka« (Melik, 1970,

str. 31). Na volitvah v deželne zbore leta 1867 so Slovenci prvič nastopili organizirano. Zmagali

so v vseh kmečkih volilnih okrajih na Kranjskem, Štajerskem in na Goriškem. V kranjskem

deželnem zboru so dobili večino. Osem slovenskih poslancev pa je prišlo tudi v dunajski

državni zbor (prav tam, str. 32).

Šolska obveznost je bila po drugem avstrijskem šolskem zakonu iz leta 1805 omejena na kraje

s sedeži župnij in tiste z dovolj velikim številom otrok, kar je pomenilo, da je brez možnosti

osnovnošolskega šolanja ostal velik del ozemlja avstrijske države, ki ji je pripadalo tudi

slovensko ozemlje. Še v šolskem letu 1864/65 je bilo na slovenskem narodnem ozemlju štiri

tisoč osemsto sedeminpetdeset všolanih in osemsto enainšestdeset nevšolanih krajev. Skoraj

vsak peti kraj je bil od najbližje osnovne šole tako oddaljen, da otrokom ni bilo treba v šolo. Na

Kranjskem, kamor je spadal tudi Logatec, je bilo leta 1869 skupno sto sedeminosemdeset

trivialk. Na njih je bilo nameščenih sto triindevetdeset učiteljev in triindvajset pomočnikov. To

pove, da je bil na večini šol en sam učitelj. Običajna podeželska osnovna šola (trivialka) je

imela enega učitelja in eno učilnico. V njej je učitelj vse učence učil hkrati ali pa jih je razdelil

glede na starost in doseženo znanje v dve skupini. Eno je poučeval po dve uri dopoldne, drugo

popoldne. Novo obdobje za osnovno šolstvo v avstro-ogrski monarhiji se je začelo štirinajstega

maja 1869, ko je parlament na Dunaju sprejel tretji avstrijski osnovnošolski zakon. Ta je

zahteval razširitev mreže osnovnih šol ter dvig kakovosti in obsega osnovnošolskega pouka.

41

Šele s tem zakonom je bila dejansko vpeljana splošna šolska obveznost. Zakon je določal, da

mora biti dostopna vsem otrokom. Zahteval je ustanovitev osnovnih šol povsod, kjer je v

razdalji ene ure hoda po petletnem povprečju več kot štirideset otrok. Ena ura hoda je pomenila

štiri kilometre. Pozneje je bilo k zakonu še dodano, da bodo na hribovitih območjih z

raztresenimi zaselki poučevali potujoči učitelji. Poleg tega je bila šolska obveznost podaljšana

za dve leti, z dvanajst na štirinajst let. Začela se je s končanim šestim letom. Zakon je znižal

število učencev na učitelja, šoli pa namenil veliko večje izobraževalne in vzgojne naloge. Te so

zahtevale tudi bolj izobražene in usposobljene učitelje. Ob novem pomenu šole in pedagoškega

dela učiteljev je šolski zakon iz leta 1869 v prvem členu izrecno zahteval, da mora osnovna šola

»otroke nravno-versko vzgajati«. Najbolj odločni zagovorniki vodilne vloge Cerkve v šolstvu

so bili na Tirolskem in na Kranjskem. Uveljavljali so stališče, da mora šolo, ki ima versko-

vzgojno nalogo, kot izhaja iz zakona, nadzirati Cerkev in ne država. Šolski zakon iz leta 1869

je predpisal, da morajo na vsaki ljudski šoli, kot se je imenovala osnovna šola (v Zakonu

Volksschule), poučevati naslednje predmete (vrstni red naštevanja je določal tudi njihov

pomen): vero, jezik, računanje, osnove naravoslovja, zemljepisa in zgodovine s posebnim

poudarkom na domovini, pisanje, geometrijo, petje in telesne vaje. Za dekleta so bila predpisana

še ženska ročna dela. Zahteve novega šolskega zakona iz leta 1869 so – da bo lahko izpolnjen

– narekovale bistveno povečanje stroškov za novo osnovno šolo. Zakon jih je porazdelil med

občine, okraje, dežele in državo, upošteval pa je različno razvitost posameznih delov avstro-

ogrske monarhije. Določil je gospodarsko zaostale dežele, ki lahko – da bi zmanjšale stroške

nove osnovne šole – osnovnošolsko šolanje prilagodijo svojim potrebam. Te gospodarsko

zaostale pokrajine so bile: Galicija, Bukovina, Goriško z Gradiščansko, Istra in Kranjska

(Schmidt, 1970, str. 15).

Tudi avstrijski šolski zakon iz leta 1869, ki je plačevanje učiteljev prenesel na državo, ni uredil

njihovega gmotnega položaja. O tem pripovedujejo razne učiteljske prošnje in protesti, ki so

segali tudi do javnosti. Posebej odločni so bili učitelji na Kranjskem leta 1905 pred

imenovanjem nove deželne vlade. Svoje zahteve po višjih plačah so objavili in utemeljili v

strokovnem glasilu Učiteljski tovariš z naslednjimi besedami: »Mi nismo optimisti zaradi

žalostnih izkušenj, zato nimamo prav posebnega upanja. Vkljub temu pa izrekamo svoje

zahteve, da se mora zgoditi nekaj v naše dobro. Poslanci vseh strank morajo vedeti, da so naše

gmotne razmere neznosne. Ako imajo res kaj srca, morajo vsi soglasno upoštevati naše zahteve.

Izboljšati se nam morajo plače. Ugovorov, ki bi jih naštevali razni poslanci, ne priznavamo kot

tehtnih in veljavnih. Mi hočemo enakopravno stališče z vsemi stanovi, tudi z duhovščino. Kdor

vzdržuje duhovnika, uradnika, profesorja, naj vzdržuje tudi nas. Brez našega dela pade ves

družabni človeški ustroj, zato smo vsaj tako važni kakor drugi stanovi. In če se dobi denar za

stanove, ki so bolje od nas plačani, naj se dobi denar tudi za nas. Kranjska dežela je sicer ne

bogata, toda reči moramo, ako da za škofove zavode na leto do 100.000 kron in za druge

nepotrebne zadeve tudi na stotisoče in nima od tega nobenih neposrednih koristi, naj tudi dobi

denar za reguliranje naših plač. Zato slovesno apelujemo na poslance, ki imajo kaj srca za

učiteljstvo, naj neustrašno predlože predlog za izboljšanje naših plač. Ako ne store tega, potem

hočemo mi storiti potrebno, da se prepričajo vsi, da nočemo prenašati nič več tega bednega

položaja. Da je v učiteljstvu moč, naj bode v svarilen zgled postopanje naših delegatov pri

deželni učiteljski skupščini v Ljubljani. Sila nas je in nas bo še zedinila v skupen odpor proti

vsem našim neprijateljem in zatiralcem. Posegli bomo po takih sredstvih, o kakršnih se gotovim

42

ljudem še sanja ne. Ljudje smo, pa hočemo živeti kot ljudje in ne životariti kakor pregnana in

zavržena bitja. Deco imamo, ki ima ravno take telesne potrebe kakor deca drugih ljudi, zato

moramo imeti denarja in denarja, da jo preživljamo. Izobraževati moramo mladino, sebe in

lastno deco in to stane v današnjih časih mnogo denarja. Delamo vztrajno od jutra do moči in

naše delo ni lahko. Poslanci naj vse to uvažujejo in brez bojazni sklenejo regulacijo plač.

Ljudstvo ne bo toliko mrmralo, kakor mislijo nekateri, ker vidi, da to zaslužimo in potrebujemo.

Kdor pa je proti našemu izboljšanju, ta naj premisli, da dan plačila in maščevanja tudi lahko

pride prav kmalu. Vedni boj in vedno zahtevanje nas je popolnoma utrdilo, da smo postali

neupogljivi v svojih zahtevah in jih hočemo in jih tudi moramo dognati do konca« (Učiteljske

plače in deželni zbor kranjski, 1905, str. 359).

Med vsemi navedenimi deželami, ki jim je šolski zakon zaradi zaostalosti omogočil svojo

prilagoditev njihovim možnostim, se je od določb zakona najbolj oddaljila prav Kranjska.

Kranjski deželni zbor je sprejel osemletno šolsko obveznost le za otroke v mestih in na trgih,

in še to samo praviloma, kar je pomenilo, da je lahko tudi drugače. Za podeželje je prepisal le

šestletno šolsko obveznost. Leta 1874 je to odstopanje od zakona skušal omiliti z novo odločbo,

da morajo otroci, ki imajo samo šestletno šolsko obveznost, obiskovati ponavljalno

(nadaljevalno) šolo. To je pomenilo, da so morali do končanega štirinajstega leta, od začetka

šolskega leta do konca marca, dečki dvakrat na teden po dve uri in deklice enkrat na teden

obiskovati to obliko dodatnega pouka (Schmidt, 1970, str. 16).

Poseben odnos do novega šolskega zakona, kot se je kazal v deželnem zboru Kranjske, je bil

med Slovenci del splošnega razpoloženja. Ob sprejemanju tretjega avstrijskega šolskega zakona

v dunajskem parlamentu je sedem slovenskih poslancev glasovalo proti zakonu, samo eden

zanj. Vzrok je bilo treba iskati v narodnem vprašanju. Na Slovenskem je Cerkev pomenila tudi

branik pri ohranjanju slovenstva, liberalna šola pa bi lahko odprla vrata nemškemu pritisku.

Edini slovenski poslanec, ki je glasoval za zakon, je kmalu zapustil slovenski tabor in prešel v

nemškega (Melik, 1970, str. 38).

Proti novemu šolskemu zakonu je bilo zlasti slovensko kmečko prebivalstvo. Skupaj s

slovensko narodno zavedno inteligenco se je balo, da bo novo državno šolstvo bolj nemško, kot

je bilo staro pod cerkvenim nadzorom. Novi šoli so tudi, kot omeni M. Cencič, očitali, da bo

učila stvari, ki so kmečkemu človeku nepotrebne, in ustvarjala »(…) učenjake, ki ne bodo hoteli

delati, da je vsebina pouka neprimerna za kmečke otroke, ampak prilagojena le za mestne ter

da so vsebine preveč nepraktične« (Cencič, 1993, str. 34).

Tretji avstrijski šolski zakon je bistveno spremenil podobo o pismenosti oziroma nepismenosti

v avstrijskih deželah, tudi na Kranjskem. Čeprav je bil ta zakon odločilen, ni bil edini, ki je

spreminjal položaj osnovne šole v Avstriji. Spremembe v osnovnošolski zakonodaji so se začele

že pred tem letom in so se nadaljevale še pozneje. Leta 1869 ni mogoče imeti za popoln mejnik.

Novosti je prinašal čas konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let. Šele zakon iz leta 1869

je praktično uresničil splošno šolsko obveznost na Slovenskem. Enajst let po sprejetju zakona,

43

leta 1880, je bilo na ozemlju današnje Slovenije med prebivalci, ki so bili stari nad deset let, še

devetintrideset odstotkov nepismenih. Leta 1890 se je to število zmanjšalo na petindvajset

odstotkov, leta 1900 pa je padlo na petnajst odstotkov. Leta 1919 je bilo v Avstriji v starostni

skupini Slovencev od deset do trideset let več pismenih samo med Čehi in Nemci. Slovenci so

dosegli tako visoko stopnjo pismenosti, da so bili nanjo lahko upravičeno ponosni (Melik, 1969,

str. 168).

Leta 1910 je bilo med Slovenci, ki so bili rojeni v posameznih desetletjih, naslednje število

nepismenih: v letih 1890–1900 pet odstotkov, v času 1870–1880 devet odstotkov, 1860–1870

šestnajst odstotkov, 1850–1860 sedemindvajset odstotkov, 1840–1850 štirideset odstotkov.

Med tistimi, ki so bili rojeni leta 1840 in prej, je bilo nepismenih kar štiriinpetdeset odstotkov

(prav tam, str. 168).

Kakšen je bil gmotni položaj učiteljev na Kranjskem in s tem tudi v Logatcu, je predstavilo

strokovno glasilo Učiteljski tovariš v svoji številki avgusta 1868, in sicer: »Veliko se v

sedanjem času o zboljšanju in o osnovi ljudske šole govori in piše; vendar menim, da ne bo

odveč, ako k temu jaz kaj spregovorim. Vedno se govori in piše o novih šolskih postavah, vedno

se nam pošiljajo in nalagajo nove šolske reči, katere natanko izpolnjevati nam zapovedujejo;

postave pa, katera bi izboljšanje in ureditev učiteljskih dohodkov omenila, še ne omenjajo. Ako

se vprašamo: Kaj se je dalo in nam se še, žal Bogu! daje za potne kaplje, katere se nam na našem

težavnem polju po obrazu otirajo, moram odgovoriti, da prav, prav malo. V neizmernem morju

dogodkov, v prevelikem početju občin in države se nam komaj daje le kapljica, katera ne

zadostuje, da bi se utrujena pljuča okrepčala in umirila. Učitelji, ki izobražujejo mladost, da

bode enkrat imela domovina poštenih ljudi, ki skrbe za duševno in materialno blagostanje

narodovo, učitelji, ki delajo v blagor vsej državi – v kakem revnem stanu so! Kako je mogoče

govoriti o zboljševanju šol, ako učitelj, ki se je celo leto trudil in delal na svojem težavnem

polji, za svoje krvavo zasluženo plačilo dobiva le pičlo šolnino in zrnca, ki jih mora pobirati od

hiše do hiše in zraven preslišati dosti grenkih! Hočemo tedaj šolstvo v boljšem stanju imeti, je

predvsem potrebno, da se izboljša in uredi materialni stan ljudskih učiteljev« (Delakorde, 1868,

str. 226).

Do tretjega avstrijskega šolskega zakona leta 1869 je bil učitelj materialno odvisen od občine,

v kateri je služboval, in njenih krajanov. Novi zakon mu je določil drugačne dohodke, s čimer

mu je dal tudi drugačen, višji socialni status. Zakon je, kot poroča Schmidt, zahteval naslednje:

»Minimalni dohodki, ki jih nobena šola ne sme znižati, naj bodo tako odmerjeni, da se učiteljem

in pomožnim učiteljem ne bo treba ukvarjati s postranskimi opravili in da bodo mogli vse svoje

sile posvetiti poklicu; učiteljem naj bo tudi ekonomsko omogočeno vzdrževati družino skladno

s krajevnimi razmerami. Učitelji naj dobivajo svoje službene prejemke neposredno od šolskih

oblasti in ne smejo biti vključeni v pobiranje šolnine. Pravočasno in ustrezno izročanje

učiteljskih prejemkov nadzirajo šolske oblasti« (Schmidt, 1970, str. 17). Skladno s to zahtevo

se je položaj učiteljev po letu 1869 začel izboljševati. Pred novo šolsko zakonodajo je namreč

povprečna učiteljska plača znašala na leto okoli dvesto goldinarjev. Novi zakon je določil štiri

draginjske razrede: v najnižjem je morala plača znašati tristo goldinarjev, v naslednjih pa

44

štiristo, petsto in v najvišjem šeststo goldinarjev. Po vsakih petih letih stalne službe se je plača

povišala za eno desetino. Zakon je za učitelje uvedel tudi pokojnino; do nje so bile upravičene

tudi njihove vdove, otroci do dopolnjenega dvajsetega leta pa do posebnega »vzgojnega

prispevka«. S tem ostareli učitelji niso bili več prisiljeni beračiti od hiše do hiše, prav tako ne

njihovi otroci. Učiteljsko delo je bilo po novem prepovedano povezovati s cerkovniškim. Šolski

zakon iz leta 1869 je za učiteljice predpisal plačo v višini osemdeset odstotkov plače za moške.

To je bilo utemeljeno s pojasnilom, da učiteljica nima družine in ji ni treba skrbeti zanjo.

Učiteljica, ki se je poročila, pa se je morala odpovedati poklicu. Tretji avstrijski šolski zakon je

ohranil šolnino, to je prispevek staršev za šolanje njihovih otrok. Nasprotovali so ji starši in

učitelji; med prebivalstvom je povzročala odpor do šole, učitelji pa so menili, da jim kvari

ugled. V letih 1871–1875 je bila odpravljena. Zahteve novega šolskega zakona bi morale začeti

veljati s šolskim letom 1870/71, kar se je na Štajerskem, Koroškem, na Goriškem in v Istri tudi

zgodilo. Kranjski deželni zbor pa se je novemu zakonu upiral in je na Kranjskem prišlo do

njegove uresničitve šele čez tri leta (prav tam, str. 17–21).

T. Devjak in M. Zidar navajata: »Šolska obveznost se je podaljševala le s težavo, do leta 1870

je šestletna šolska obveznost zajela komaj nekaj nad polovico otrok v šolski starosti. Bolj ko je

šolanje postalo množično, bolj je otrok postajal bojno polje med šolo in družino; v drugi

polovici 19. stoletja postane vse glasnejše vprašanje, kako organizirati poseben nadzor nad

domačo vzgojo. Šola postane orodje države v njenem odnosu do družine, eno izmed orodij pa

je učitelj, na katerega se zaradi njegovega prevzema vzgojne funkcije vse bolj usmerja moralna

skrb. Svojo ključno vlogo v boju za nadzor in discipliniranje otroka, ki je potekal med šolo

(torej državo) in družino, je odigralo mladoletniško sodstvo. Če je šlo sprva za prošnje šole, da

naj starši sodelujejo, se je kmalu zgodil preobrat od domačega kaznovanja h kaznovanju pod

okriljem države. Ta je minila, da je poleg družinske socializacije potrebna tudi dodatna državna

(pre)vzgoja. Mladoletniško sodstvo je prevzelo regulacijo tistih subjektov, ki so bili za šolski

sistem najbolj neobvladljivi« (Devjak in Zidar, 2008, str. 28–29).

Oktobra 1905 je avstrijsko šolsko ministrstvo dalo objaviti novi »definitivni šolski in učni red

za občne ljudske in meščanske šole« (Novi šolski in učni red za ljudske in meščanske šole,

1905). Novi šolski red je prinesel več novosti, osnovno šolstvo pa je ohranilo vse svoje glavne

značilnosti. Na ljudskih šolah je bila uvedena možnost posebnih razredov za »zaostale in slabše

nadarjene učence« (tako so se takrat izražali). Šlo je za posnemanje rešitev iz Nemčije, v kateri

so že imeli tovrstne izkušnje. Do uvajanja takšnih razredov bi lahko prihajalo samo v velikih

mestih, v katerih je zadostno število takih otrok. Za ljudske šole na podeželju ta sprememba ni

imela nobenega pomena. Zakon je zaostril nadzor nad otroki, ki ne prihajajo v šolo, ter nad

starši in skrbniki, ki za otrokovo šolanje ne skrbijo dovolj, in omogočil, da šole poleg obveznih

predmetov uvedejo še pouk o kakem drugem deželnem jeziku, glasbeni pouk, ročna dela in delo

na šolskem vrtu. V zakonskih določbah so našli svoj prostor tudi mladinske igre in šolska

športna igrišča, toda – kot je tej določbi očitalo strokovno glasilo slovenskih učiteljev Učiteljski

tovariš – brez določb o tem, na čigave stroške naj to uvedejo. Novost je bila določba, da je treba

učenca, ki ima spričevalo o uspešno opravljenem razredu, v naslednjem šolskem letu obvezno

uvrstiti v višji razred. Iz komentarja k tej določbi je mogoče razbrati naslednje: učitelji tedaj

niso bili zavezani k temu, da bi morali učenca, ki je uspešno končal razred, jeseni razporediti v

45

razred višje stopnje. Posebej je bilo omenjeno, da tega niso storili, če je učenec prišel z druge

šole. Predpisane so bile dvomesečne počitnice, toda z dodatkom, da bodo potekale, če deželni

zakoni ne določijo drugače. Krajevnim šolskim svetom je bilo prepuščeno odločati o začetku

šolskih počitnic glede na nujna poljska dela, pri katerih doma na kmetijah pomagajo tudi

šoloobvezni otroci. Komentar v Učiteljskem tovarišu je sporočal, da novi zakon ne zaostruje

šolskih kazni, iz česar je bilo mogoče sklepati, da so bili pred njegovim sprejetjem opazni

predlogi o ponovni uvedbi telesnega kaznovanja otrok v šoli. Prepoved telesnega ustrahovanja

je ostala še naprej v veljavi, saj naj učitelj pride do »šolskega strahovanja« na druge načine.

Predvideni so bili učiteljevi obiski na domovih otrok, prirejanje »rodovinskih večerov« (s tem

so bili verjetno mišljeni roditeljski sestanki) in vsi drugi načini, ki povečujejo zaupanje. Telesno

kaznovanje je bilo predpisano za posebne disciplinske razrede, šole vzgojnih zavodov, rešilnih

domov in poboljševalnih zavodov za zanemarjene otroke. Velik del zakona je bil namenjen

učiteljem in določilom o njihovem nastavljanju. Kot je pisalo v Učiteljskem tovarišu, je bila

»znamenita« določba, da deželna šolska oblast določi, ali se na dekliški šoli namesti kot učna

moč ženska ali moški (Novi šolski in učni red za ljudske in meščanske šole, 1905, str. 358).

Konec leta 1913 je bilo na Kranjskem na enega učitelja, če ne upoštevamo učiteljic ročnih del,

povprečno 62,5 učenca, skupaj z omenjenimi učiteljicami pa 61,6 učenca. Konec leta 1913 je

bilo povprečno na vsakih sto kvadratnih kilometrov 4,6 osnovne šole. Na Kranjskem je na

vsakih deset tisoč prebivalcev prišlo 8,7 šole (Sagadin, 1970, str. 161).

Pri pregledovanju podatkov o tem, kako so začele med posebej usposobljenimi učitelji kmalu

prevladovati ženske, je mogoče med drugim ugotoviti, da mora zgodovinska analiza

konstituiranja učiteljskega poklica izhajati iz analize njegove feminizacije. V vseh državah, v

katerih je bil uveden javni šolski sistem, so izobraževanje otrok postopoma prevzele učiteljice.

Poučevanje in vzgajanje je bilo definirano kot družbeno materinstvo – učiteljice so postale

nekakšne nadomestne matere. Po drugi strani pa je kljub diskriminaciji žensk glede izbire tega

poklica med njimi vladalo veliko zanimanje. Ženske so imele omejen dostop do višjih stopenj

izobraževanja; na delovnem mestu s kolegi niso bile enakopravne. Država je uravnavala

njihovo zasebnost in jim prepovedovala, da bi se poročile (Milharčič - Hladnik, 1995, str. 9–

10). M. Milharčič - Hladnik ugotavlja: »Značilnost, ki se kaže kot zgodovinska novost, to je

odvisnost javne šole od države, sem zato postavila v središče analize in naslednje izhodiščne

teze: konstituiranje ustroja šolskega sistema in njegove družbene funkcije ne moremo pojasniti

zgolj s procesi industrializacije in urbanizacije, z vplivom protestantske zahteve, naj vsak sam

bere Sveto pismo, ali s potrebami države po pismenem volivcu. Pojasnjevalni okvir sicer določa

proces modernizacije družb, vendar to pomeni – proces formiranja nacionalnih držav.

Izhodiščna teza izhaja iz raziskav avtorjev, ki so ugotovili, da je za ustvarjanje naroda potrebno

njegove pripadnike naučiti, kdo so, od kod prihajajo in kam so namenjeni. To pomeni, da se

narodi oblikujejo skozi zelo zapleten proces vzgoje (Alter, 1991), da je oblikovanje naroda in

nacionalne identitete delo intelektualne elite (Smith, 1991) ali stvaritev maloštevilne,

izobražene elite (Seton – Watson, 1977), da je bilo šolanje najmočnejše orožje za oblikovanje

narodov (Hobsbawm, 1977). Vprašanje, zakaj je javna šola nastala, je povezano z vprašanjem,

zakaj je postala njena konstitutivna funkcija – služiti nacionalnim interesom (Green, 1990)«

(prav tam, str. 12).

46

Kaj se je tedaj na področju šolstva dogajalo v drugih evropskih državah? V nemških državah

se je v prvi polovici 19. stoletja porajalo duhovno gibanje, ki se je imenovalo neohumanizem.

Njegov ideal je bil grška kultura s predstavo o notranje skladno razvitem človeku. Osrednja

osebnost neohumanističnega gibanja na področju šolskih sprememb je bil Wilhelm von

Humboldt. Neohumanistično gibanje je seglo predvsem do gimnazij, manj pa do osnovnih šol.

Razvoj osnovnih šol, ki se je začel že v 18. stoletju, se je nadaljeval tudi v prvi polovici 19.

stoletja. Osnovno šolstvo je bilo v pristojnosti države. Obiskovanje osnovne šole je bilo

obvezno, toda kljub temu prihajanje k pouku ni bilo množično. Osnovna šola je bila v

pedagoškem smislu pod močnim idejnim vplivom Pestalozzija in dejanskim vplivom voditelja

osnovnošolskega reformnega gibanja Diesterwega. Vzgojni smoter takšne osnovne šole je bila

svobodna, duhovno in nravno samostojna osebnost. Pestalozzi je poudarjal, da bi morala

osnovna šola pri učencih razvijati predvsem samostojnost. Velika skrb je bila namenjena

izobrazbi učiteljev. Revolucionarno leto 1848 in poraz revolucionarnih idej sta povzročila

očitne posledice tudi na področju osnovnih šol. Leta 1854 so bili izdani novi šolski predpisi,

imenovani Regulativi. Glavni predmet je postal verouk. Namenjenih mu je bilo šest ur pouka

na teden, branju, pisanju in nemškemu jeziku pa dvanajst ur na teden, računstvu pet ur in petju

tri ure. Neobvezna predmeta sta bila zemljepis in risanje. Učenci so se snovi morali učiti na

pamet. Cilj šole ni bil vzgojiti samostojnega, ampak ubogljivega človeka (Žlebnik, 1978, str.

187–189).

Nemške države so se v skupno državo združile leta 1871. Na razvoj nemškega šolstva je ob

koncu 19. stoletja vplivala nagla gospodarska krepitev države. Leta 1873 so bili odpravljeni

Regulativi iz leta 1854; izdane so bile nove »uredbe o osnovni šoli«. Proti koncu 19. stoletja je

bila v vseh nemških državah uvedena osemletna osnovna šola. Razdeljena je bila na štiriletno

nižjo in štiriletno višjo osnovno šolo. Nižja in višja osnovna šola sta bili namenjeni otrokom

tistih staršev, ki niso bili bogati. Otroci bogatih staršev so odšli v gimnazijske pripravljalne

razrede ali so jih domači učitelji poučevali doma. Skupna nemška država je združevala

protestantska in katoliška območja; osnovne šole so bile take, da je bila na njih uvedena ena

vera, druge pa tako imenovane mešane (na isti šoli so bile združene različne veroizpovedi).

Vloga Cerkve na šolah je bila odločilna. Nad vsemi šolami je bilo uvedeno državno nadzorstvo;

večino med nadzorniki so imeli duhovniki; ti so bili tudi člani šolskih uprav. Šole so vzdrževale

občine, zato je bil njihov denarni položaj slab; strokovna usposobljenost učiteljev ni bila visoka.

Na šolah so učili: verouk, nemški jezik, računanje, naravoslovje, zemljepis, zgodovino, risanje,

petje, telovadbo in ročna dela. Ves nemški šolski sistem, tudi osnovna šola, je bil prežet z

državljansko vzgojo. Njen namen je bil nemške mlade ljudi vzgojiti v duhu nacionalizma in

militarizma. Vsebina takšne državljanske vzgoje je prišla v vse učne načrte. Nemški cesar

Viljem je take cilje šole strnil v zahteve, da je treba mlade ljudi vzgajati v bogaboječnosti,

nacionalni ideji in v zvestobi do monarhije (prav tam, str. 243–244).

Ob koncu 18. in v začetku 19. stoletja je bilo angleško osnovno šolstvo predvsem v rokah

anglikanske cerkve. Na začetku 19. stoletja so osnovne šole vzdrževala predvsem biblijska

občestva. Skladno z naukom protestantske cerkve je bil glavni učni predmet branje Svetega

pisma. Anglija je bila evropska država z največjim številom delavcev, toda njihovi otroci so

ostajali brez izobrazbe. Bili so tudi najcenejša delovna sila. Leta 1802 je država izdala zakon,

47

po katerem bi morali vsi otroci, ki so bili zaposleni v tovarnah, obvezno obiskovati šole, toda

to se ni uresničilo. Leta 1834 je bil sprejet zakon, po katerem so morali lastniki tovarn

ustanavljati šole za delavske otroke, mlajše od štirinajst let. Do teh sprememb je prišlo zaradi

vedno večjega števila delavcev in s tem krepitve njihove politične moči. Pod vplivom

delavskega političnega gibanja čartistov je začela država postopoma za šolstvo namenjati vedno

več denarja in delo v šoli tudi nadzirati. Leta 1834 je bila uvedena državna šolska inšpekcija

(prav tam, str. 193–195).

V Angliji so bili zakoni, ki so osnovno šolstvo bistveno spremenili, sprejeti v letih 1870–1880.

Do tedaj ga je večinoma organizirala in izvajala anglikanska cerkev. Z novimi zakoni je bil

uveden obvezen osnovnošolski pouk za vse otroke. Šolska obveznost je trajala od sedmega do

enajstega leta. Za naselja, v katerih še ni bilo zasebnih ali cerkvenih osnovnih šol, so ustanovili

šolske odbore za organizacijo šol. Ti so prebivalcem lahko predpisali poseben davek za

ustanovitev in delovanje šole. Denar je prispevala tudi država, ki je izvajala nadzor nad

delovanjem šol. Spremljala je učni uspeh in disciplino. Proti koncu 19. stoletja je postal

osnovnošolski pouk brezplačen. V Angliji ni bilo enotnih učnih načrtov, ki bi jih morale enako

izvajati vse osnovne šole. Šole, ki so hotele dobiti državno denarno podporo, pa so morale

izpolnjevati določen minimum znanja. Obsegal je: branje, pisanje, slovnico, računstvo in

risanje. Deklice so se morale učiti še ročnih del. Šole, ki so presegale predpisani minimum, so

dobivale še dodatno podporo. Država je priporočala in posebej nagrajevala naslednje predmete:

zemljepis, zgodovino, telovadbo, petje, rokodelstvo, povrtninarstvo, sadjarstvo in kuhanje za

deklice. Učenci so bili razdeljeni glede na spol: dečki in deklice so bili ločeni po šolah ali na

istih šolah po oddelkih. Osnovnošolski pouk je trajal od šest do osem let. Sobote so bile proste,

zato da so lahko učenci obiskovali verski pouk v cerkvah (prav tam, str. 236–237).

V Franciji so bili novi šolski zakoni sprejeti v letih 1881 in 1882. Uveden je bil splošni,

brezplačni in posvetni osnovnošolski pouk. Trajal je šest let. Iz učnih načrtov državnih šol je

bil odpravljen verouk. Vlada ga je iz državnih šol odstranila v interesu nacionalne enotnosti, saj

sta bili na ozemlju Francije dve močni cerkvi – katoliška in protestantska. Učenci so imeli proste

nedelje in še en dan v tednu, da je lahko tisti dan potekala religiozna vzgoja v cerkvah. Uveden

je bil novi predmet, ki se je imenoval državoznanstvo in morala. Verouk je ostal v zasebnih

šolah, ki so bile večinoma cerkvene. Novi šolski zakon je bil sprejet leta 1904. Prepovedal je

cerkvene osnovne šole. Skladno s to zahtevo je vlada ukazala zapreti okoli tri tisoč cerkvenih

osnovnih šol in zaplenila je premoženje kongregacijam. Z novim zakonom je bilo duhovnikom

in verskim organizacijam prepovedano poučevati v državnih šolah. Zakon je ustanavljanje

osnovnih šol dovoljeval skupinam župljanov. Leta 1910 je takšne šole obiskovalo okoli dvajset

odstotkov vseh otrok. Predmetnik osnovne šole so sestavljali naslednji predmeti: morala,

branje, pisanje, slovnica francoskega jezika, aritmetika, zgodovina, zemljepis (zlasti Francije),

naravoslovje, ki je bilo združeno s kmetijstvom, petje, ročna dela, risanje in telovadba. S

takšnimi učnimi vsebinami je osnovna šola sledila potrebam industrijsko-tehnične družbe (prav

tam, str. 231–234).

48

V Rusiji je leta 1804 izšel šolski zakon, ki je uvedel sistem enotnega šolstva s prehajanjem od

najnižje do najvišje šole. Najnižja šola je bila župnijska. Delovala naj bi v vsaki župniji ali dveh

župnijah skupaj. Pouk je trajal eno leto. Učenci so si pridobili toliko znanja, da so lahko prešli

na višjo stopnjo šolanja. Naučiti so se morali branja, pisanja, računanja in verouka. Spoznali

naj bi tudi osnovne pojme o naravnih pojavih, človeškem telesu in kako je treba varovati

zdravje. Pouk je bil na vseh šolah brezplačen, toda po drugi strani država šolam ni dajala

nobenega denarja, zato so odločbe iz zakona ostajale bolj želje kot resničnost. Novi šolski zakon

iz leta 1828 pa je razblinil tudi te želje. Enotno osnovno šolstvo je bilo odpravljeno in uvedeno

po stanovih ter v duhu pravoslavja. Nižjim stanovom so bile namenjene župnijske in okrajne

šole, gimnazije in univerze pa predvsem sinovom iz plemiških družin. Rusko šolstvo je v tem

obdobju slonelo na treh načelih: pravoslavju, samodrštvu in narodnosti. Pod narodnostjo so

razumeli tlačansko Rusijo (prav tam, str. 195–197).

Rusija je pri razvoju osnovnega šolstva tudi v drugi polovici 19. stoletja zaostajala za

zahodnoevropskimi državami. Obvezne osnovne šole ni uvedla, saj zanjo ni bilo ne šol ne volje.

Država, v kateri je imelo plemstvo še vedno odločilen položaj, je tudi šolski sistem oblikovala

po potrebah plemstva. Zakon o šolstvu iz leta 1864 je uvedel tako imenovane zemske šole.

Deželnim stanovskim samoupravam je dal pravico, da ustanavljajo osnovne šole in upravljajo

z njimi. Pobuda za ustanavljanje osnovnih šol je bila dana tudi društvom in zasebnikom. V

naslednjih desetih letih po sprejetju zakona se je število osnovnih šol v Rusiji povečalo za okoli

deset tisoč. Ruska pravoslavna cerkev je organizirala svoje župnijske osnovne šole. Poleg

navedenih šol je država začela ustanavljati še državne osnovne šole. Leta 1869 je uvedla šolske

nadzornike. Najbolje urejene so bile zemske osnovne šole. Deželni stanovi so skrbeli za opremo

šol in izobraževanje učiteljev. Predmetnik osnovne šole je obsegal: verouk, branje v ruskem in

cerkvenoslovanskem jeziku, računstvo in po možnosti petje. Čas šolanja in starost nista bila

določena. Šole so bile dostopne otrokom vseh stanov in veroizpovedi, toda kjer na podeželju

šol ni bilo, tudi ni bilo nobenih možnosti šolanja. Vse šolstvo je bilo rusko; nacionalnih šol za

neruske narode ni bilo. Po zakonu o šolstvu je bil glavni namen osnovne šole utrjevati v ljudstvu

verske in nravstvene pojme ter širiti osnovno koristno znanje. Carska Rusija obvezne osnovne

šole ni uvedla vse do propada države leta 1917; kljub temu se je število osnovnih šol večalo.

Organizirane so bile kot enorazrednice, dvorazrednice in nadaljevalne šole. Na enorazrednicah

je pouk trajal štiri leta, na dvorazrednicah pa pet let. Nadaljevalne osnovne šole so pomenile

višjo osnovno šolo. Imele so štiri razrede. Z uvedbo višjih osnovnih šol so tudi nižjim slojem

omogočili prehod na srednje šole (prav tam, str. 250–254).

Če primerjamo položaj šolstva v navedenih državah, lahko ugotovimo, da so se med seboj

razlikovale po vplivu cerkve in stanju duhovnosti. V Nemčiji je prevladoval neohumanizem,

šola je bila pod močnim Pestalozzijevim vplivom, pedagoškim teoretikom, ki je poudarjal

razvijanje samostojnosti pri učencih. Na razvoju šolstva se je zrcalilo revolucionarno leto 1848.

Pomembno je bilo, da je bila uvedena osemletna osnovna šola. Kar zadeva religijo, je bilo

opaziti precej enakovredno vlogo protestantske in katoliške cerkve; duhovniki so opravljali

nadzor v šolah, v katerih je bila namenjena posebna pozornost tudi državljanski in idejni vzgoji.

V primerjavi z Nemčijo, ki je bila katoliška in protestantska, je imela v Angliji vodilni položaj

anglikanska cerkev; v njenih rokah je bilo tudi osnovno šolstvo. Z novo zakonodajo je bil

uveden pouk za vse otroke. V Nemčiji in Angliji je bilo financiranje osnovne šole urejeno

49

ustrezno. V Franciji je bilo na koncu 19. stoletja uvedeno brezplačno in posvetno

osnovnošolsko izobraževanje. Čeprav sta delovali dve močni cerkvi – katoliška in protestantska

–, je nova oblast iz šole odstranila verouk, verska vzgoja pa je ob nedeljah potekala v cerkvah.

Leta 1904 so bile cerkvene osnovne šole prepovedane. Rusija je na področju šolstva v

primerjavi z drugimi evropskimi državami v tedanjem času močno zaostajala. Obvezne osnovne

šole ni uvedla, delovale pa so tako imenovane zemske šole. Ruska pravoslavna cerkev je

organizirala župnijske osnovne šole. Vse osnovno šolstvo je bilo rusko, nacionalnih šol za

neruske narode ni bilo. V šoli je bilo poglavitno utrjevanje verskih in nravstvenih vrednot.

Vedno znova ugotavljamo, da se je šolske problematike treba lotevati z vidika odnosov država

– politika – gospodarstvo – kultura – cerkev. Gospodarsko razvite države lahko bolje poskrbijo

za svoje šolstvo; politika je bil odločilen dejavnik, zlasti opazne so spremembe v času

revolucionarnega vrenja. Cerkev igra svojo versko vlogo, hkrati pa si prizadeva, da bi delovala

tudi javno, in to na idejnem in političnem področju. V Evropi tedanjega časa sta imeli največjo

moč katoliška in protestantska cerkev, težnja po delovanju v šoli pa se je kazala pri obeh.

3.4 Šolstvo med obema vojnama

Na slovenskem ozemlju Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (SHS) je po propadu Avstro-

Ogrske leta 1918 na področju osnovnega šolstva ostala v veljavi zakonska ureditev, ki je bila

uvedena že v avstro-ogrski monarhiji. Zakoni, odredbe in odloki za šolstvo iz obdobja pred

letom 1918 so bili razveljavljeni šele z Zakonom o osnovnih šolah petega decembra 1929.

Zakon o ljudskih šolah iz leta 1929 se je v uradnem, v parlamentu sprejetem besedilu imenoval

Zakon o narodnim školama. V slovenščini beseda narod pomeni ljudstvo, zato so bile šole, ki

jih je predpisal, na Slovenskem imenovane ljudske. Šolska obveznost se je začela s sedmim

letom starosti. Zakon je predpisal obvezno osemletno šolanje – najprej štiri leta na osnovni

ljudski šoli in naslednja štiri leta na višji ljudski šoli. Po končani osnovni ljudski šoli so se

učenci (oziroma njihovi starši) odločili, ali bodo šolanje naslednja štiri leta nadaljevali in

končali na višji ljudski šoli ali pa bodo odšli na meščansko srednjo ali strokovno šolo. Že pred

izpolnjenim štirinajstim letom se je bilo mogoče odločiti tudi za obrt in trgovino ter oditi na

obrtno-trgovsko šolo. V prvih štirih letih ljudske šole je bil predpisan redni pouk, kar je

pomenilo, da delo poteka od začetka do konca šolskega leta enako za vse učence. Za višjo

ljudsko šolo, to je za zadnja štiri leta, pa sta bila predpisana redni in izredni pouk. Skrajšani

pouk je bil določen za kraje, v katerih so otroke višjih razredov starši nujno potrebovali pri delu.

Za te otroke je bil redni pouk predpisan samo za čas od začetka novembra do konca marca. V

drugih mesecih šolskega leta je za omenjene učence potekal redni pouk. Zakon je vseboval

določbo, da morajo dotedanje ponavljalne in nadaljevalne šole preurediti v višje razrede ljudske

šole s skrajšanim poukom, dokler jih ne bo mogoče spremeniti v razrede višjih ljudskih šol z

rednim poukom (Sagadin, 1970, str. 159).

50

Zakon je zahteval ustanovitev osnovnih šol v krajih, v katerih je bilo v polmeru štirih kilometrov

najmanj trideset šoloobveznih otrok. V hribovitih, težje dostopnih krajih je bilo zahtevano

število otrok nižje; šolo je bilo treba ustanoviti že za dvajset otrok. Kjer je bilo samo od deset

do dvajset otrok, je zakon predvidel možnost ustanavljanja začasnih šolskih »stanic« oziroma

ambulantnih šol s skrčenim poukom. Takšne šole so bile predhodnice poznejših podružničnih

šol. Zakon je zahteval, da so bile občine dolžne poskrbeti za zemljišče za osnovno šolo, šolske

vrtove in za poti. Za zidanje in vzdrževanje šolskih poslopij ter za nabavo učil in opreme so bili

zadolženi krajevni šolski sveti (Cimperle in Vovko, 1987, str. 72).

Zakon o osnovnih šolah je določal, da učenci, ki jih poučuje ena učna moč v posebni sobi,

sestavljajo šolski oddelek. Po številu oddelkov je bila merjena razvitost šol, saj je bilo lahko v

enem oddelku združenih več razredov. Na najmanj razvitih šolah so bili vsi razredi v enem

samem oddelku, na najrazvitejših šolah pa je sestavljal vsak razred svoj oddelek (Sagadin, 1970,

str. 159).

Šolski zakon, ki je leta 1929 poenotil osnovno šolstvo za celotno državo, je nastal v razmerah

šestojanuarske diktature. Osnovno šolstvo celotne države je bilo podrejeno oddelku za osnovni

pouk prosvetnega ministrstva v Beogradu. Banovine, ki so bile leta 1929 ustanovljene kot

upravne enote v okviru enotnega državnega ozemlja, so imele posvetne oddelke. Poleg

banovinskih šolskih nadzornikov so delovanje šol nadzirali tudi okrajni šolski nadzorniki, zato

je nosil pečat »jugoslovanstva«, to je z vrha ukazane državne enotnosti, ki je priznavala eno

samo nacionalnost in tri plemena: Srbe, Hrvate in Slovence. Kljub temu pa je pomenil korak

naprej za tiste dele Jugoslavije, v katerih je bilo osnovno šolstvo na nižji stopnji kot v Sloveniji.

Pomembna novost – tudi za osnovne šole na Slovenskem – je bila uvedba skupnega pouka za

dečke in deklice, tako imenovana koedukacija. Dodana pa je bila omejitev, da je treba otroke

ločiti po spolu tam, kjer to omogočajo razmere. Zakon je prepovedal telesno kaznovanje otrok.

Leta 1929 je bil uveden sistem ocenjevanja učencev, kakršen se je potem ohranil tudi po drugi

svetovni vojni. Do novega zakona leta 1929 je deloval stari avstrijski sistem ocen, po katerem

je bila najvišja ocena enica in najnižja petica. Od leta 1929 naprej je bila enica najnižja ocena,

torej nezadostno, in petica najvišja, tj. odlično (Cimperle in Vovko, 1987, str. 73).

Po propadu Avstro-Ogrske so bile odpravljene meje med nekdanjimi deželami, zato tudi šolskih

pregledov niso več vodili na ozemlju nekdanjih dežel, ampak za celotno ozemlje Dravske

banovine, kakor se je imenovala upravna enota za večino slovenskega ozemlja v Kraljevini

Jugoslaviji. Po pregledu z dne petnajstega maja 1932 je bilo v Dravski banovini osemsto

triinštirideset osnovnih šol. Imele so tri tisoč štiristo oseminšestdeset oddelkov. V njih je bilo

sto petdeset tisoč šestinštirideset učencev, od tega petinsedemdeset tisoč osemsto deklic in

štiriinsedemdeset tisoč dvesto šestinštirideset dečkov. Učiteljev je bilo tri tisoč štiristo

oseminštirideset, od tega dva tisoč sto devetinštirideset učiteljic in tisoč dvesto

devetindevetdeset učiteljev. Z vidika statistike je bilo na vsakih deset tisoč prebivalcev 7,4 šole,

na sto kvadratnih kilometrov površine 5,2 šole, na vsako šolo je prišlo 4,11 oddelka, 4,09

učitelja, na en oddelek 43,3 učenca, na enega učitelja pa 43,5 učenca (Sagadin, 1970, str. 161).

51

Ob koncu šolskega leta 1939/40 je bilo v Dravski banovini osemsto enainsedemdeset osnovnih

šol s štiri tisoč sto petinštiridesetimi oddelki. Na njih je bilo sto sedeminsedemdeset tisoč petsto

devetinštirideset učencev, od tega sedeminosemdeset tisoč devetsto enainosemdeset deklic in

devetinosemdeset tisoč petsto oseminšestdeset dečkov. Vseh učiteljev je bilo tri tisoč devetsto

devetdeset. Od tega je bilo tri tisoč osemsto osemindevetdeset razrednih učiteljev,

oseminpetdeset učiteljic ročnih del, petnajst predmetnih učiteljev in devetnajst upraviteljev, ki

so bili oproščeni pouka. Z vidika povprečja je imela ena šola 4,76 oddelka. Na eno šolo je prišlo

4,58 učitelja, na en oddelek 42,8 učenca in na enega učitelja 44,5 učenca. Od navedenih sto

sedeminsedemdeset tisoč petsto devetinštirideset učencev osnovnih šol ob koncu šolskega leta

1939/40 jih je bilo sto pet tisoč šesto šestindvajset kmečkega izvora, dvainpetdeset tisoč

osemsto dvainsedemdeset delavskega, starši osem tisoč sedemsto šestinsedemdesetih učencev

so bili obrtniki, dva tisoč dvesto triinšestdesetih trgovci, starši tisoč tristo petnajstih so bili v

svobodnih poklicih, šest tisoč šesto sedemindevetdeset otrok je bilo iz uradniških družin (prav

tam, str. 161).

Kljub blažjemu okupacijskemu režimu, kot je bil nemški na Štajerskem in Gorenjskem, so imeli

tudi Italijani kot okupatorji enake cilje kot Nemci, to je popolno uničenje Slovencev. Okupirano

slovensko ozemlje je italijanski kralj s posebnim ukazom spremenil v Ljubljansko pokrajino. V

šestem členu tega ukaza je bilo zapisano, da bo poučevanje na ljudskih šolah potekalo v

slovenskem jeziku, toda tudi italijanski okupator je takoj začel posegati v osnovne šole.

Spremenjeni so bili učni načrti iz zgodovine in zemljepisa ter opravljene poprave

jugoslovanskih šolskih knjig. V šole je bil uveden fašistični pozdrav, mlade in učitelje so silili

k vključevanju v fašistične organizacije GIL in DOPOLAVORO, od učiteljev in drugih

prebivalcev pa so zahtevali, da so morali obiskovati tečaje italijanskega jezika. Italija je

pripravljala vse, da bi ji v ustreznem trenutku Ljubljansko pokrajino uspelo izenačiti s

slovensko Primorsko in da bi slovensko šolstvo popolnoma nadomestila z italijanskim

(Cimperle in Vovko, 1987, str. 83).

3.5 Šolstvo po drugi svetovni vojni do osamosvojitve

Samoupravljanje je bilo v letih 1950–1990 temeljno načelo družbenoekonomske in politične

ureditve v Jugoslaviji. V najširšem smislu je pomenilo samostojno, neposredno in posredno

odločanje vsake skupnosti pri upravljanju njenih skupnih zadev ter celovit filozofski, politični,

socialno-ekonomski in pravni sistem. Njegova teoretična in praktična izoblikovanost se je

spreminjala od začetnih poskusnih oblik do celovitega in integralnega sistema. Eno ključnih

izhodišč za uvedbo samoupravljanja je bilo idejnost vladajoče Komunistične partije Jugoslavije

(preimenovane v Zvezo komunistov Jugoslavije). Po marksistični teoriji je bila država aparat

vladajočega razreda za izvajanje nasilja nad podrejenimi razredi. Da bi to nasilje odpravili,

mora država odmreti, njene funkcije pa naj bi prevzeli državljani sami. Prvi zakon o

samoupravljanju je bil sprejet leta 1950. Do leta 1956 je bilo samoupravljanje uvedeno tudi v

šolstvu, zdravstvu, kulturi in v drugih družbenih dejavnostih. V obdobju štiridesetih let, kolikor

52

je samoupravljanje trajalo, so se spreminjale njegove organizacijske oblike. Najprej so bili

izvoljeni samo razmeroma majhni delavski sveti. Izvršilni organi so bili upravni odbori,

sestavljeni iz vodilnih strokovnih delavcev. Ti so prevzeli glavno vlogo odločanja, kar pa je

bilo v nasprotju s temeljno idejo, da vsi zaposleni enakopravno urejajo svoje medsebojne

odnose, zato so se kot najvišji organi odločanja uveljavili zbori delavcev. Pri teh zborih so se

pokazale slabe strani odločanja v skupinah, predvsem navidezna demokratičnost zaradi majhne

strokovne usposobljenosti zaposlenih. Ustava iz leta 1974 je uzakonila delegatski sistem, v

katerem so vse jasno prepoznavne skupine volile svoje predstavnike – delegate. Vsi

predstavniški organi so bili sestavljeni delegatsko. Na področju šolstva so bile to samoupravne

interesne skupnosti za izobraževanje, na republiški ravni pa prosvetno-kulturni zbor Skupščine

Socialistične republike Slovenije. Sistem združenega dela je temeljil na domnevi, da se bodo

odnosi med gospodarskimi in družbenimi dejavnostmi uravnavali neposredno. Samoupravne

interesne skupnosti so sestavljali uporabniki (naročniki) in izvajalci storitev (zaposleni v šolah,

zdravstvenih in kulturnih ustanovah ter tako naprej). Razvoj samoupravljanja so ves čas

spremljale krize, sistem ni dajal pričakovanih rezultatov. Takrat je posegla država in ponovno

začasno prevzela urejanje določenih odnosov. Tako je na primer prepuščanje določanja osebnih

dohodkov zaposlenim hitro vodilo do pretirane rasti plač (Enciklopedija Slovenije, 1996, str.

387–390).

V prvem desetletju po drugi svetovni vojni so bili šolski koncepti najprej pod močnim vplivom

sovjetske pedagogike, pozneje pa je postalo šolstvo del prizadevanj za razvoj socialističnega

samoupravnega sistema. Glavna namena veliko šolskih reform in novosti sta bila uveljavitev

osemletne obvezne šole (1958) in poudarjanje produkcijske vloge šole (Enciklopedija

Slovenije, 1999, str. 86).

Osvoboditev jugoslovanskega ozemlja leta 1945 po štiriletni okupaciji je na šolskem področju

pomenila nadaljevanje razvoja, ki ga je šolstvo doživelo med narodnoosvobodilnim bojem. Že

leta 1945 je bil sprejet odlok o organizaciji osnovnih in srednjih šol. Odpravljene so bile

meščanske šole. Ta ukrep so utemeljevali s tem, da so učencem preprečevali nadaljevanje

šolanja v višjih razredih srednjih šol, zlasti na gimnazijah. Namesto meščanskih šol so bile

ustanovljene nižje gimnazije, s katerih je bil mogoč prehod na višje gimnazije. Skladno z

načelom o ločitvi države in Cerkve je odlok podržavil zasebne šole, ki so jih prej upravljali

cerkveni redovi. Verouk je ostal šolski predmet, vendar neobvezen. Novi Temeljni zakon o

sedemletnem obveznem šolanju je bil objavljen enajstega julija 1946. S tem zakonom je bilo

predpisano obvezno sedemletno osnovno šolanje. Za tiste dele države, v katerih je bilo prej

uvedeno osemletno obvezno šolanje, je bil tak zakon pri razvoju osnovnega šolstva korak nazaj.

Vzrok za sedemletno obvezno osnovnošolsko šolanje je bil pomanjkanje učiteljev. Sedemletno

šolanje je bilo sestavljeno iz štirih razredov osnovne šole in treh razredov višje osnovne šole.

Učenci, ki so nameravali nadaljevati šolanje, so namesto razredov višjih osnovnih šol

obiskovali nižje gimnazije. Gimnazije so imele tri nižje in pet višjih razredov. Višji razredi

sedemletk so imeli predmetni pouk in enak učni načrt ter predmetnik kot nižji razredi gimnazij.

Osemletna osnovna šola je bila znova uvedena leta 1950. S to spremembo je bil del sedemletk

spremenjen v nižje gimnazije. Tako so nižje gimnazije postale štiriletne, štiri leta je trajalo tudi

šolanje v višjih razredih gimnazij. Nižje gimnazije so bile obvezne in so tako izgubile značaj

53

izbirnih šol za nadaljnje šolanje. Štirinajstega novembra 1952 je Svet za prosveto in kulturo

vlade Ljudske republike Slovenije izdal odločbo o vpeljavi pouka družbene in moralne vzgoje.

Tako je bil leta 1953 v osnovno šolo vpeljan predmet družbena in moralna vzgoja. Poučevali

so ga od tretjega do osmega razreda po eno uro na teden (Devjak, 2002, 2005).

Do novih sprememb pri organizaciji osnovnega šolstva je prišlo leta 1953. Oktobra 1953 je bil

izdan odlok o obveznem osemletnem šolanju, ki je uzakonil šolsko obveznost od sedmega do

petnajstega leta. Vsi učenci so skupaj najprej obiskovali štiri nižje razrede osnovne šole, nato

pa so se razdelili glede na svoje cilje oziroma sposobnosti. Obvezno šolanje so lahko nadaljevali

v višjih razredih osnovne šole ali na nižjih gimnazijah ali drugih srednjih šolah (Cimperle in

Vovko, 1987, str. 97). Tako je ostalo do velike reforme osnovnega šolstva, do katere je prišlo

leta 1958. Leta 1954 so v vseh nižjih razredih gimnazij in višjih razredih osnovnih šol uvedli

predmet moralna vzgoja. Poučevali so ga po eno uro na teden. Z uvedbo enotne osemletne

obvezne šole smo dobili predmet temelji socialistične morale, in sicer po eno uro na teden v

sedmem in osmem razredu (Devjak, 2002, str. 205–206).

Enotna osnovna šola je bila za celotno državno ozemlje Federativne ljudske republike

Jugoslavije predpisana s splošnim zakonom o šolstvu leta 1958, tako tudi za ozemlje Ljudske

republike Slovenije. Priprave na enotno osnovno šolo z enotnim učnim načrtom so potekale več

let. Cilj reforme je bil omogočiti vsakemu otroku, da med šolsko obveznostjo usvoji program

enotne osnovne šole in si s tem pridobi možnost za nadaljnje šolanje in poklicno usposabljanje

(Osnovna šola na Slovenskem v šolskih letih 1968–1970, 1971, str. 67).

Nova skupna osemletna osnovna šola je temeljila na treh načelih, in sicer:

1) vsi šoloobvezni otroci naj bi obiskovali od prvega do osmega razreda organizacijsko enotno

obliko osnovne šole;

2) vsi učenci naj bi izobrazbo dobili po enotnem učnem načrtu, saj jim bo le taka izobrazba

dajala enake možnosti za prehod v srednje šole;

3) enotno izobrazbo naj bi vsi učenci pridobivali v okviru sorazmerno enakih možnosti, to je

pri nekombiniranem pouku in v dosledno izpeljani organizaciji predmetnega pouka na višji

stopnji, na kateri poučujejo predmetni učitelji (prav tam, str. 70).

Enotna obvezna osemletna šola je bila za vso državo uzakonjena s splošnim zakonom o šolstvu.

Uresničevanje novega zakona se je začelo že v šolskem letu 1958/59. Popolne osemletne

osnovne šole so se preoblikovale skladno z novim zakonom; delovati so začele po novem

učnem načrtu. Na nižji stopnji so dosledno uvajale razredni pouk. V krajih, v katerih sta bili

samostojna osnovna šola s štirimi razredi in nižja gimnazija, sta se obe združili v organizacijsko

enotno osemletno osnovno šolo. Prejšnji prvi, drugi, tretji in četrti razred nižje gimnazije so s

to združitvijo postali peti, šesti, sedmi in osmi razred nove osnovne šole. V krajih, v katerih je

bila popolna gimnazija z osmimi razredi, je ta izgubila prve štiri razrede, njeni peti, šesti, sedmi

54

in osmi razred pa so postali prvi, drugi, tretji in četrti gimnazijski razred. Pomembna

sprememba po novem zakonu je bila novo urejanje mreže osnovnih šol. Cilj sprememb je bil

čim več učencev z nepopolnih in manj razvitih osnovnih šol zajeti v predmetni pouk na centralni

šoli. Nerazvite osnovne šole so se s tem spremenile v podružnične šole, na katerih so bili samo

prvi štirje razredi. Tako sta se oblikovali dve obliki osnovne šole: samostojne osnovne šole z

osmimi razredi in centralne osnovne šole s podružničnimi šolami oziroma z oddelki. Po novem

zakonu organizacijske spremembe niso povzročale posebnih težav samostojnim osnovnim

šolam, drugače pa je bilo s centralnimi osnovnimi šolami, ki so imele tudi podružnice. Število

njihovih učencev se je bistveno povečalo, saj so morale prevzeti vse učence višjih razredov s

podružničnih šol. Za to pa jih veliko ni imelo ne prostorov ne učiteljev in tudi ne drugih

možnosti. Zaradi tega se je ta prehod uveljavljal počasi. Razbremenili so pouk na podružničnih

osnovnih šolah, na katerih so ostali samo prvi štirje razredi. Do največje intenzivnosti pri

reorganizaciji mreže osnovnih šol skladno z zakonom iz leta 1958 je prišlo po šolskem letu

1962/63. Šolska reforma je povzročila tudi odpravljanje nekaterih šol z manj možnostmi za

delo. Od šolskega leta 1962/63 do šolskega leta 1968/69 se je število osnovnih šol v Sloveniji

zmanjšalo za devetdeset (prav tam, str. 72).

Uvedba enotne osnovne šole je izhajala iz optimističnih egalitarističnih socialnih pogledov, da

je mogoče socialne razlike v družbi v veliki meri zmanjševati z odpravljanjem dualizma v

šolskem sistemu. Čeprav je uvajanje osemletne osnovne šole spremljala zavest, da takšna šola

ne more biti uniformirana, so je pri opredeljevanju prožnosti in raznovrstnosti bolj poudarjali

gospodarske in kulturne razlike, medtem ko so bile individualne, zlasti psihične razlike med

učenci nekako zamolčane. Zato so se največje slabosti enotne osnovne šole kazale prav v

nasprotovanju kakršni koli obliki razločevanja učencev. Politika je vztrajala pri enotnih

predmetnikih brez možnosti izbire, pri skupnih oddelkih, ki jih ni bilo dopustno deliti (če

izvzamemo športno vzgojo), ter na enotnih učnih načrtih brez razlikovanja ciljev, vsebin in

standardov znanja na ravneh zahtevnosti. Na podlagi empiričnih podatkov stroka že v

šestdesetih letih 20. stoletja dokazuje, da je bila enotna osnovna šola bolj papirnata iluzija

politike kot realnost, saj ni dosegla zastavljenih socialnih ciljev. Objektivne slabosti

uniformiranosti pa so se izrazile v visokem osipu, kar je izsililo uvajanje določenih oblik

diferenciacije (Bela knjiga, 2011, str. 109).

V prikazu razvoja povojne pedagogike je dal pomemben pečat slovenski povojni pedagogiki

Schmidt. Leta 1948 je pisal o vzgojnem smotru, ki ga mora družba s svojo vzgojo uresničiti:

vzgojiti je treba mlade ljudi, ki bodo imeli pravilen odnos do najpomembnejšega pogoja in

jamstva družbenega razvoja, največje pridobitve, osvobodilnega boja in do ljudske oblasti. Ta

pravilni odnos je pomenil, da mora biti človek usposobljen tudi za izpolnjevanje nalog, ki jih ta

nalaga, prav tako voljan te naloge izvajati in tako prispevati delež k njeni nadaljnji rasti. Za

vzgojenega človeka je bilo potrebno znanje s poudarkom na njegovi družbeni funkciji. Schmidt

je leta 1970 ta vzgojni koncept kritiziral, ni pa ga zavrgel kot popolnoma zgrešenega, saj je bil

po njegovem mnenju po vojni objektivno potreben, kajti šlo je za odsev tedanje revolucionarne

vneme, ki se je utrjevala v veri, da je z vzgojo za skupnost že poskrbljeno tudi za

posameznikovo srečo. V družbi naj bi bila dosežena skladnost interesov med posameznikom in

skupnostjo – družba je že ustvarila možnosti za vsestranski razvoj osebnosti. Iz vzgojnega

55

koncepta je izginila individualnost, izbiro poklica so določale gospodarske potrebe. Državna

vzgoja je imela poglavitno veljavo. Nove spodbude na vzgojnem področju je po Schmidtovem

mnenju sprožilo uvajanje samoupravljanja, ki je posameznika spremenilo v subjekt družbenega

dogajanja. Schmidt je razvil koncept vsestransko razvite osebnosti in jo definiral kot osebnost,

ki je z zunanjimi vplivi dobila vse možnosti za maksimalen razvoj svojih notranjih pogojev. Od

zunaj je prav nič ne ovira, da se ne bi mogla razviti, kolikor je le mogoče. Schmidt se s tem

konceptom ni odpovedal vzgoji za družbo, saj se je težnja k upoštevanju posameznika

navezovala na preobrazbo družbe na socialističnem samoupravnem temelju. Schmidt je svoj

vzgojni koncept samo uskladil z družbo pluralizma samoupravnih interesov, ki se je takrat

oblikovala (Peček, 1991, str. 144–145). M. Peček pravi. »Nova družbena ureditev je od

posameznika zahtevala, naj bo samoupravno kreativen, kar pomeni, da je bila zahteva po

vsestransko razviti osebnosti v bistvu zahteva po vsestransko razvitem samoupravljavcu« (prav

tam, str. 145).

V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja se je začela uveljavljati misel, da naša šola predvsem

izobražuje, pozablja pa na vzgojo. Na to je ob deseti obletnici osemletne osnovne šole opozoril

Pediček, ki je menil, da je zmagovalo izobraževanje, vzgoja pa je upadala. Poudaril je, da mora

biti vzgoja najprej funkcija človeka, da je lahko funkcija družbe (Peček, 1991, str. 145). M.

Peček zapiše: »Ta teza je bila razglašena za izraz meglenega humanizma, za negacijo naše

marksistične pedagogike itn., po drugi strani pa je bila opozorilo, da je že skrajni čas za odpravo

starega oziroma dotedanjega« (prav tam, str. 145).

Predmet temelji socialistične morale so leta 1972 preimenovali v družbeno moralno vzgojo (ali

na kratko DMV) in ga poučevali do leta 1991/92, ko so vpeljali eksperimentalni predmet etika

in družba. Pri tem predmetu učenci spoznavajo temeljno znanje ter pojme o človeku in družbi;

človeka vrednotijo kot samostojno, svobodno in odgovorno osebo na različnih področjih

družbenega življenja; spoznavajo in spodbudno sprejemajo splošne človeške vrednote in

temelje odnosov v neposrednem okolju, narodu, državi in širše; pridobivajo temelje znanja o

najpomembnejših verstvih sveta; razvijajo kulturo dialoga in strpnost med ljudmi ter razvijajo

miselne in vedenjske veščine ter s tem lastne sposobnosti za orientacijo v družbi (Devjak, 2002,

str. 205–207).

Najpomembnejša novost na področju osnovnega šolstva je bila celodnevna osnovna šola. V

Sloveniji so jo začeli uvajati leta 1975, na osnovni šoli v Gornjem Logatcu pa sedem let pozneje.

Celodnevna šola ni bila samo uvajanje podaljšanega bivanja v šoli, ampak so zagovorniki njeno

uveljavljanje utemeljevali z vrsto razlogov: »Današnji trenutek v socialističnem šolstvu

samoupravne Jugoslavije je izredno pomemben in morda celo najpomembnejši od časov

revolucije naprej. Morda nam bo kdo obesil etiketo megalomanstva, če rečemo, da je sedanji

trenutek našega šolstva resnični mejnik v našem zgodovinskem dogajanju. Z uvedbo

celodnevne osnovne šole, ki je pred vrati, vsekakor korenito posegamo v vsebinsko preobrazbo

vzgoje in izobraževanja, ki sta jo začrtala že 7. kongres ZKS in 10. kongres ZKJ. Uvajanje

celodnevne osnovne šole v prvih petnajstih šolah v Sloveniji je opredeljeno s petimi bistvenimi

elementi: vsebinskim, ekonomskim, kadrovskim, organizacijskim in prostorskim. Vsebinsko

56

pomeni uvajanje celodnevne šole prevzemanje celotne skrbi za učenčev učni napredek in uspeh

s strani učiteljev. Ekonomsko to pomeni vključevanje šole v delovni čas staršev, kar jim bo

nedvomno v veliko pomoč. Celodnevna šola je osnovna šola s petdnevnim delovnim tednom in

optimalno združuje vse naloge iz življenja in dela šole v enovit proces. Poleg tega pa uresničuje

tudi splošne in posebne družbene vzgojne in izobraževalne smotre angažirane šole. Dnevni

program zajema pouk, dopolnilni pouk in druge oblike uresničevanja smotrnega učnega načrta

in prostovoljnih oblik dejavnosti ter rekreacije. Eden pomembnih ciljev celodnevne šole je

vsekakor odpravljanje osipa, in sicer s prevzemanjem poglavitne odgovornosti za uresničevanje

vzgojno izobraževalnih nalog v času osemletnega šolanja vsakega mladega človeka. S tem pa

tudi nujno zmanjševanje socialne razlike pri vzgoji in izobraževanju mladine. Celodnevna šola

bo učitelju nedvomno vrnila spoštovanje in ugled, ki ju je kot popolni faktograf izgubil. Po

drugi strani pa ne bo narekovala nobenih dodatnih stroškov staršem, razen seveda prispevka za

prehrano otrok, in še to po zmožnostih vsakega od staršev posebej. Verjetno pa je

najpomembnejše to, kar bo šola prinesla mlademu človek,« je v Sodobni pedagogiki zapisal

neznani avtor, ki se je skril za inicialkama S. D. (Sodobna pedagogika, 1974, str. 8).

Strmčnik je leta 1977 trdil, da mora biti šola ne le izobraževalna, ampak predvsem vzgojna

institucija. Krepitev vzgojne funkcije šole, je prepričana M. Peček, je v bistvu pomenila

krepitev družbenopolitične kreativnosti posameznika in razvijanje njegovega marksističnega

pogleda na svet. Marksizem je bil namreč razglašen za podlago vzgojne usmerjenosti šole. Šola

je morala kljub poudarjanju posameznika ter njegove emocionalne in doživljajske usmerjenosti

vzgajati predvsem za družbo. Ker pa ne vzgaja le šola, ampak tudi družina, je bilo treba staršem,

ki te funkcije (po takratnem pojmovanju) niso mogli korektno opraviti, pomagati z uvajanjem

podaljšanega bivanja in celodnevne osnovne šole. Zaradi stališča o pomembnosti vzgojne

funkcije šole so povečali delež vzgojnih predmetov in vsebin na račun izobraževalnih, nekatere

izobraževalne predmete so spremenili v vzgojne, učencem so dajali možnosti, da so v višji

razred napredovali z negativno oceno, ter zahtevali, da morajo vsi, ki obiskujejo osnovno šolo,

to tudi izdelati (Peček, 1991, str. 146).

V osemdesetih letih 20. stoletja so se krepile težnje, da bi se programska uniformiranost

osemletke zrahljala in bi se z vsebinsko širitvijo ponudbe vneslo v šolo več možnosti za

upoštevanje individualnega razvoja in interesa otrok. Toda rešitve so se ponujale predvsem v

razširjenem programu, zlasti z uvajanjem interesnih dejavnosti, šole v naravi in podobno,

nikakor pa ne v pouku obveznih predmetov, kar je obudilo strokovne diskusije o uvajanju večje

diferenciacije v osnovno šolo (Bela knjiga, 2011, str. 109).

Konec osemdesetih letih 20. stoletja je prevladalo mnenje, da šola, ki ima za podlago svoje

vzgojne usmerjenosti katero koli ideologijo in vzgaja predvsem za družbo, ne pa tudi za

človeka, mladi generaciji vsiljuje prepričanja ter merila moralnih in duhovnih vrednot. V takšni

šoli naj bi šlo za poskus prenosa deklariranih in vzvišenih ideoloških načel. Mogoče je bilo

zaupati v večstrankarski sistem, saj ta posamezniku ponuja več možnosti za svoboden in

avtonomen razvoj. Pomembni sta posameznikova samorealizacija in samoaktualizacija (Peček,

1991, str. 147). Zagovorniki teh idej predlagajo naslednje konkretne načine za doseganje tega

57

cilja. M. Peček poudari: »Šola bi morala biti bolj prilagojena razvojnim potrebam otrok in

mladih, tako da ne bi več dušila individualnih sposobnosti, ampak bi jih razvijala in upoštevala.

Otresti bi se morala svoje represivnosti in postati pobudnica in negovalka različnih sposobnosti,

interesov, veščin in znanja. Graditi bi morala na otrokovem interesu in želji, da bi spoznal stvari,

ki jih še ne pozna, in nikakor ne na prisili, naj se uči tistega, kar mu predpišejo oblasti in odrasli.

Učenec naj bi torej imel svobodo pri izbiri, kaj se želi učiti, kdaj in kako« (prav tam, str. 147–

148).

3.6 Sodobno šolstvo od osamosvojitve do danes

Leta 1990 so potekale politične priprave na samostojnost in referendum, leto pozneje, 1991, pa

je napočil pomembni prelom – razglasitev samostojne slovenske države. Zgodovinski in

politični pogledi iz jugoslovanskih časov so postali preseženi. Republika Slovenija je čez čas

postala članica Evropske skupnosti in s tem se je dotedanji samostojnosti pridružil novi,

meddržavni okvir, z njim pa tudi nova merila za preteklost in vrednote.

Porodilo se je vprašanje o nevtralnosti države do javne šole, torej o politični nevtralnosti

državnih uslužbencev do šole, vključno z učitelji, če so in kjer so uslužbenci države. V povezavi

s tem Medveš meni: »To pomeni predvsem zahtevo, da učitelji in drugi uslužbenci v stikih s

šolskim delom ne vsiljujejo svojih političnih prepričanj, vsaj v formalnem smislu ne, kar

pomeni, da 'politična opredeljenost otrok' ne more biti sredstvo nikakršne učiteljeve

intervencije. Težava s takšno šolsko nevtralnostjo pa se takoj pokaže v tem, da nobena šola,

tudi javna ne, ni definirana kot vzgojno nevtralna. To se vidi iz preprostega dejstva, da tudi

najbolj liberalne šole niso brez vzgojnega koncepta« (Medveš, 1991, str. 15). O javni šoli je

treba vedno razmišljati tudi z vidika vzgojne funkcije, kar pravzaprav ni nič drugega kot

razmišljanje o etiki, ki naj bi ji bilo zavezano učiteljevo delovanje. Osnovno načelo, ki ga velja

pri tem upoštevati, je, da mora v vsakem konceptu vzgoje obstajati moment univerzalnega. V

ozadju pluralne kulture in civilizacije je realno razviti le pluralno (duhovno kulturno) javno

šolo. Poglavitno je vprašanje, kak naj bo koncept državne šole. Izhodiščna in primarna funkcija

šole je izobraževalna. To seveda ne pomeni, da je v njej zanemarjena ali opuščena vzgojna

funkcija, ampak le, da je šola vsebinsko oziroma ciljno usmerjena k določenemu konceptu

izobrazbe in ne k določenemu konceptu vzgoje. Zaradi tega ji samo izobraževalna funkcija daje

pravico poseganja v posameznikov razvoj. V sodobni vsebini šolske izobrazbe je treba

razlikovati pozitivno znanje za oblikovanje idej in manipulacijo z znanjem (prav tam, str. 20)

Medveš nadaljuje: »Edini vir vzgojnega dela delovanja šole je, da pripravlja za znosno življenje

v popolni raznolikosti, da prispeva h korekciji kaotičnosti in anarhičnosti, s katero lahko deluje

raznolikost, da nas uči obvladovanja konfliktov v soočanju z različnostjo, da nas nauči empatije

(razumeti namen drugega) in nas usposablja za predvidevanje posledic lastnega delovanja. Cilj

vzgoje je vzbujanje refleksije o sebi in drugem kot različnem ter refleksije o možnosti sožitja v

različnem (…). Simbol za ta korak k novemu vzgojnemu konceptu naj bo kongruenca, priprava

58

na racionalno znosno sobivanje z drugimi in naravo, priprava na možnost sobivanja različnega,

na spoštovanje relativnosti in znotraj sobivanja tudi subjektivnosti – torej kongruenca namesto

telosa. To naj bi bila možnost preseganja nevtralne šole in možnost konstituiranja temeljev

pluralne vzgoje v javni šoli« (prav tam, str. 21). Izobraževalno kakovost šole je treba meriti po

tem, kaj ljudje znajo, v vzgojnem pogledu pa je kakovost šole odvisna od forme vzgojnega

procesa samega (prav tam, str. 22).

Nikakor ne držijo očitki, da šola ne more vzgajati zato, ker je vrednotno nevtralna oziroma da

svetovnonazorsko nevtralna šola ne vzgaja. V javni šoli se namreč pojavljajo splošne vrednote

medčloveškega sožitja in tudi skupne vrednote nacionalnega okolja, v katerem šola živi.

Kerševan ugotavlja: »Prav zaradi nevtralnosti do temeljnih vrednot je lahko taka laična šola

nevtralna do drugih, posebnih vrednot, dopušča in spodbuja svobodno izbiro učencem,

učiteljem in staršem« (Kerševan, 1995, str. 2).

Največji problem moderne javne šole je problem moderne politične demokracije (Zgaga, 1991,

str. 38). Sprejeti so številni dokumenti Sveta Evrope, ki usmerjajo prilagajanje vzgojnih

principov demokraciji združene Evrope. Gre za ideje tolerance, nenasilnega reševanja

konfliktov, kooperativnost, spoštovanje kulture drugih narodov, dojemanje legitimnosti razlik

in tako naprej. Vzgoja se torej transformira v spremenljivo pragmatično aktivnost, ki temelji na

sugeriranju določenih argumentacijskh postopkov (Štrajn, 1991, str. 47).

Januarja 1995 je izšla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki je bila

napoved velikih sprememb na področju osnovnošolskega šolanja. Bistvo Bele knjige je bilo

zajeto v naslednjih izhodiščih: globalne spremembe v Sloveniji, zlasti oblikovanje samostojne

države, vzpostavitev večstrankarskega političnega sistema in sprejetje nove ustave zahtevajo

tudi spremembe v sistemu edukacije. Poudarek je namenjen vključevanju evropske dimenzije

v vzgojo in izobraževanje. Nasloniti se je treba na skupno evropsko dediščino političnih,

kulturnih in moralnih vrednot, ki so razpoznavne v človekovih pravicah, pravni državi, pluralni

demokraciji, strpnosti in solidarnosti (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 1995). Leta 1996 je bil sprejet novi zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in

izobraževanja (Uradni list RS, 1996, popravek, št. 23/96). Čez dve leti je bila izdana Odredba

o postopnem uvajanju programa devetletne osnovne šole (Uradni list RS, 1998, št. 22/88).

Obstaja več mogočih poti in evropske usmeritve posamezni državi dopuščajo, da v okviru

svojih značilnosti in kulturnih posebnosti ureja svoj šolski sistem (Devjak, 2011, str. 10). T.

Devjak meni: »Mislim, da so ustvarjalci nove Bele knjige na tem področju naredili korak naprej

z opredelitvijo osnovne šole kot skupni prostor za takšne in drugačne učence. Pouk naj bi bil

sicer na različnih zahtevnostnih ravneh, vendar bi se učenci srečavali med seboj med odmori, v

prostočasnih dejavnostih, pri interesnih dejavnostih itn., kajti le skupno druženje in skupno

življenje v šoli pomagata, da bodo otroci pozneje v odraslosti lažje sprejemali drugačnost« (prav

tam, str. 10).

59

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996) je naštel temeljna izhodišča

za uvedbo novega devetletnega osnovnošolskega šolanja. Nova šola naj omogoči kar najboljši

razvoj posameznika, ne glede na njegov spol, socialni in kulturni izvor, veroizpoved, narodno

pripadnost ter telesno in duševno kondicijo. V šoli je nujna vzgoja za medsebojno strpnost,

spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic

ter temeljnih svoboščin in enakost spolov – v celoti naj torej razvije sposobnosti za življenje v

družbi, ki želi biti demokratična. Med cilji je izražena tudi domovinska zavest v razvijanju

jezikovnih zmožnosti in sposobnosti za vse oblike izražanja v materinščini in ozaveščanju o

položaju slovenskega jezika kot jezika države Slovenije ter razvijanje zavesti o državni

pripadnosti in nacionalni identiteti, in sicer tudi skozi poznavanje slovenske zgodovine in

kulture. Šolske oblasti naj bi zagotavljale takšno izobraževanje, ki bo spodbujajo zavest o

celovitosti vsakega posameznika in omogočalo vključevanje v evropske povezovalne procese,

doseglo raznolike možnosti izbire učenja na vseh ravneh in pri tem skrbelo, da bosta vzgoja in

izobraževanje ustrezala stopnji razvoja in posameznikovi življenjski dobi (Uradni list RS 1996,

št. 12796).

Novo etapo v razvoju obveznega šolanja je pomenila reforma osemletke v devetletko v

devetdesetih letih 20. stoletja. Z uvedbo devetletke so začeli otroci vstopati v osnovno šolo s

šestim letom, šolska obveznost pa traja devet let. S sistemsko-razvojnega vidika so bile uvedene

naslednje rešitve: notranja diferenciacija pouka v celotni devetletki in pri vseh predmetih ter

uvajanje fleksibilne diferenciacije v šestem in sedmem razredu oziroma elementov zunanje

diferenciacije v osmem in devetem razredu pri pouku materinščine, matematike in tujega jezika;

uvajanje obveznih izbirnih predmetov v obveznem delu programa ter priprava učnih načrtov s

cilji in standardi znanja na več ravneh zahtevnosti (Bela knjiga, 2011, str. 109–110).

Devetletna osnovna šola je razčlenjena na tri vzgojno-izobraževalna obdobja, ki so vsako zase

razmeroma zaključena celota. Prvo traja od prvega do tretjega razreda, drugo od četrtega do

šestega in tretje vzgojno-izobraževalno obdobje od sedmega do devetega razreda. Tedenska

obveznost v prvem triletju je največ dvaindvajset ur, v drugem triletju šestindvajset ur in v

tretjem največ trideset ur. Ura pouka navadno traja petinštirideset minut. Obvezni program

vključuje pouk obveznih in izbirnih predmetov, dneve dejavnosti in ure oddelčne skupnosti

(prav tam, str. 112–113).

Zakoni s področja vzgoje in izobraževanja med drugim prikažejo tudi organizacijo in

financiranje vzgoje in izobraževanja, ki je v bistvu temeljni predpis, saj v celoti ureja ne le

oblikovanje programov vzgoje in izobraževanja, delovanje strokovnih svetov, opravljanje javne

službe na podlagi koncesije in financiranje, ampak vsebuje tudi precej podrobne določbe o

zaposlovanju, izobraževanju in napredovanju strokovnih delavcev, delovnih razmerjih ter o

gospodarjenju z nepremičninami. Cilji sistema vzgoje in izobraževanja so: zagotavljanje

optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialni in kulturni izvor, veroizpoved,

narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo; vzgajanje za medsebojno strpnost,

60

razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi,

spoštovanje otrokovih in človekovih pravic ter temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti

obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi; razvijanje

jezikovnih zmožnosti ter sposobnosti in ozaveščanje položaja slovenskega jezika kot jezika

države Slovenije, spodbujanje zavesti o integriteti posameznika; razvijanje zavesti o državni

pripadnosti in narodni identiteti ter vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; omogočanje

vključevanja v procese evropskega povezovanja, uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh

vzgoje in izobraževanja; omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustrezata stopnji razvoja in

življenjski dobi posameznika; zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje na

območjih s posebnimi razvojnimi problemi; zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in

izobraževanje otrok iz socialno manj spodbudnih okolij, zagotavljanje enakih možnosti za

vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami; spodbujanje

vseživljenjskega izobraževanja; omogočanje splošne izobrazbe in pridobitve poklica vsemu

prebivalstvu; omogočanje čim višje ravni izobrazbe čim večjemu deležu prebivalstva ob

ohranjanju že dosežene ravni zahtevnosti; omogočanje razvoja in doseganje čim višje ravni

ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva (Zakoni s področja vzgoje in izobraževanja,

1996, str. 11–15).

Za odločanje o strokovnih zadevah na posameznih področjih vzgoje in izobraževanja ter za

strokovno pomoč pri sprejemanju odločitev in pri pripravi predpisov je Vlada Republike

Slovenije ustanovila naslednje strokovne svete: Strokovni svet Republike Slovenije za splošno

izobraževanje, Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje ter

Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih. Predsednike in člane strokovnih

svetov imenuje Vlada Republike Slovenije za šest let in so lahko pozneje ponovno imenovani

(prav tam, str. 26–27). Razvojno in svetovalno delo v vzgoji in izobraževanju opravlja Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. V okviru ministrstva, pristojnega za šolstvo, se za odločanje o

upravnih zadevah ter izvajanje kadrovskih, finančnih in organizacijskih nalog, določenih z

zakonom, ustanovijo šolske uprave (prav tam, str. 31–33). Osnovna šola v Logatcu sodi v

Šolsko upravo Ljubljana.

Iz sredstev državnega proračuna so zagotovljene plače s prispevki in z davki ter drugi osebni

prejemki na podlagi sistemizacije in zasedbe delovnih mest skladno z zakonom in s standardi

in s kolektivno pogodbo ter plače s prispevki in z davki ter drugi osebni prejemki za pripravnike,

in sicer: osnovnim šolam za izvedbo obveznega programa, dopolnilnega pouka, dodatnega

pouka, pol ure drugih oblik individualne in skupinske pomoči na oddelek, dveh ur interesnih

dejavnosti na oddelek, za program šole v naravi, podaljšanega bivanja od prvega do četrtega

razreda in najmanj petdeset odstotkov sredstev za podaljšano bivanje od petega do šestega

razreda za izvedbo jutranjega varstva učencev prvega razreda (prav tam, str. 57).

Iz sredstev lokalne skupnosti se skladno z normativi in s standardi zagotavljajo sredstva za

plačilo stroškov za uporabo prostora in opreme za osnovne šole, prevoze učencev, če je

prebivališče oddaljeno od osnovne šole več kot štiri kilometre, investicijsko vzdrževanje

61

nepremičnin in opreme ter sredstva dodatnih dejavnosti osnovne šole in za investicije (prav

tam, str. 60).

Strokovni delavci izvajajo vzgojno-izobraževalno delo skladno z zakonom in javnoveljavnimi

programi, tako da zagotavljajo objektivnost, kritičnost in pluralnost ter so pri tem strokovno

avtonomni (prav tam, str. 65). Sodelovanje s starši sodi v učiteljevo delovno obveznost (prav

tam, str. 77).

Novo osnovnošolsko šolanje, kot je bilo uzakonjeno z zakonom iz leta 1996, je pomenilo velike

spremembe, zato je bilo predvideno, da bo najprej v šolskih letih od 1999/2000 do 2002/03

potekalo postopno uvajanje. S šolskim letom 2003/04 bo zajelo vse otroke, ki bodo takrat stari

šest let in bodo prišli v prvi razred nove devetletne osnovne šole. Novo devetletno obdobje

osnovnošolskega šolanja je bilo razdeljeno na tri obdobja po tri leta. Prva celota je zajela prvi,

drugi in tretji razred, druga četrti, peti in šesti ter tretja sedmi, osmi in deveti razred. Nova šola

je prinesla tudi delitev učencev glede na posameznikovo znanje in sposobnosti. To omogoča

potek pouka v skupinah, v katerih so zbrani učenci s podobnim znanjem in s sposobnostmi, s

čimer je dosežena individualizacija pouka. Do prvih razdelitev, čeprav samo za nekaj ur, pride

že od četrtega do sedmega razreda, nivojski pouk pa je za učence istega razreda uveden v

osmem in devetem razredu, ko se na različno zahtevnih ravneh pouka učijo maternega jezika,

matematike in prvega tujega jezika. V sedmem, osmem in v devetem razredu se učenci ločijo

tudi pri izbirnih predmetih. V okviru letnega delovnega načrta vsake osnovne šole (šolski

kurikulum) so bili uvedeni dnevi dejavnosti kot delo obveznega osnovnošolskega programa. To

so kulturni dnevi (po štirje na leto v prvem, drugem in v tretjem razredu ter po trije v naslednjih

razredih), naravoslovni dnevi (po trije na leto v vseh razredih), tehniški dnevi (po trije na leto

v prvih treh razredih in nato po štirje na leto do konca devetletke) in športni dnevi (po pet na

leto v vseh razredih). Novi predpisi so določili tudi izbirne predmete za učence sedmega,

osmega in devetega razreda. Vsak učenec izbere največ dva izbirna predmeta, vsaka šola pa

mora ponuditi najmanj tri, med njimi obvezno en tuji jezik, verstvo in etiko ter retoriko. Drugi

izbirni predmeti so lahko v okviru možnosti: angleščina, italijanščina, nemščina, francoščina,

španščina, latinščina, etnologija, gledališki klub, literarni klub, šolsko novinarstvo, logika,

medijska vzgoja, plesne dejavnosti, filozofija za otroke, geografija domačega kraja, umetnostna

zgodovina in informacijsko opismenjevanje. Novost osnovnošolskega pouka je bila uvedba

predmeta državljanska vzgoja in etika. Kot obvezen je bil predmet uveden za sedmi in osmi

razred. V sedmem razredu se učenci po eno uro na teden ukvarjajo z obveznimi temami o

življenju v skupnosti, narodu, državi, z družino, vzorniki in avtoritetami ter s tem, kako se

sporazumevajo in kako odločajo ter z množičnimi občili in informiranostjo. Za osmi razred so

bile kot obvezne določene tedenske ure (po ena), na katerih so obravnavali teme o vprašanjih

generacije in kulture ter vere in verovanja s poudarkom na krščanstvu, nadalje urejanje skupnih

zadev, problemi demokracije, poklic in delo ter družba prihodnosti (Pretnar, 2000, str. 22).

T. Devjak (2002) pravi: »Predmet etika in družba se v novi devetletki imenuje državljanska

vzgoja in etika in se najbolj načrtno in sistematično ukvarja z etično in državljansko vzgojo v

naši šoli. Vsebine in cilji predmeta so hkrati integrirani v druge predmete. Predmet bo lahko

realiziral svoje zastavljene cilje le tedaj, če bodo učenci poprej na vseh nivojih osnovnega

62

šolanja dobili ustrezno predznanje iz različnih področij človekovega bivanja in delovanja ter

hkrati usvojili določene spretnosti in veščine za oblikovanje lastne osebnosti, potrebne za

samostojno soočanje in reševanje konkretnih problemov za delovanje in življenje v skupnosti

z drugimi. Ravno zato je zelo pomembno, da so vsebine in cilji etične vzgoje pomembni

sestavni del kurikuluma tako v prvem kot drugem triletju« (Devjak, 2002, str. 209).

Devetletka je namenila veliko pozornost tudi didaktičnim načelom. Osnovna didaktična načela

so: od bližnjega k daljnemu, od preprostega k zapletenemu, od konkretnega k abstraktnemu ter

od posebnega k splošnemu. Pri izvajanju pouka mora učitelj upoštevati več meril, kot so:

otrokovo razvojno obdobje, njegove izkušnje in osebno doživljanje, zamisli učencev, njihovo

predznanje in interesi, temeljne učenčeve potrebe pri izbiri vsebin, posameznikova motivacija,

raziskovanje primerov, dejavno vključevanje vsakega učenca ter doseganje socialnih,

čustvenih, motivacijskih, estetskih in moralno etičnih ciljev (Devjak, 2007, str. 154).

Moderni šolski sistem naj mlademu človeku posreduje vse, kar bo pozneje potreboval v svojem

družbenem življenju, ter mu omogoči razvoj osebnosti in spretnosti v poklicnem življenju.

Pomembno je, da mora imeti vsaka šola od začetka šolskega leta 2009/10 vzgojni načrt, s

katerim določi načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz drugega člena Zakona o

osnovni šoli (1996). Vzgoja je družbena stvar in proces socialne rasti v luči priprave in

realizacije vzgojnega načrta v javni šoli (Devjak in Krajnčan, 2009, str. 44–45).

Vzgoja je družbeno dejstvo, ki je neskončno raznoliko in odvisno od obdobja in dežele, v kateri

poteka. Vsaka družba ima v določenem času in prostoru tak vzgojni koncept, kot ga potrebuje.

V njem je mogoče prepoznati zgodovinsko paradigmo različnih vzgojnih praks in pričakovanj.

Vzgojni načrt mora temeljiti na ciljih javne šole; oblikovati ga morajo delavci šole s starši in z

učenci (prav tam, str. 55). T. Devjak in Krajnčan poudarita: »Zlasti slednji morajo imeti aktivno

vlogo pri nastajanju vzgojnega načrta, pri planiranju, izvedbi in evalvaciji življenja in dela na

šoli, pri tako imenovanih proaktivnih, preventivnih in tudi kurativnih vzgojnih dejavnostih ter

raznih oblik svetovanja, sodelovati morajo odgovorno pri postavljanju mej, reševanju

konfliktov in pri izrekanju vzgojnih ukrepov. Cilj vzgojnega delovanja mora biti zagotovitev in

omogočanje varnega in spodbudnega okolja za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev, za

razvoj posameznikovih osebnostnih potencialov in njegovih socialnih kompetenc – vzgoja kot

proces graditve in oblikovanja posameznika in vzgoja kot proces socialne rasti« (prav tam, str.

55).

63

4 VPLIV GOSPODARSTVA NA RAZVOJ OSNOVNEGA

ŠOLSTVA V LOGAŠKI DOLINI IN ZGODOVINA

OSNOVNE ŠOLE V LOGATCU

4.1 Prvi začetki gospodarstva in šolstva v Logaški dolini

Šolski sistem je sestavni del družbenega sistema, zato so značilnosti šolskih ureditev vedno

odvisne od političnih, ekonomskih, socialnih, znanstveno-tehnoloških in drugih delov določene

družbe (Vogrinc, 2008, str. 40). To izhodišče je eno izmed vodil naše raziskave, katere namen

je predstaviti zgodovino in razvoj osnovne šole v Gornjem Logatcu znotraj lokalnih in širših

družbenogospodarskih okoliščin, ki so njen nastanek in razvoj opredeljevale.

Schmidt pravi: »Ko so se razvila mesta v gospodarskem in v družbenem pogledu, lastnim

notranjim trgom in pozneje s samoupravo, so se morali tudi meščani nekoliko izobraziti, sprva

najimovitejši, ki so mesto upravljali, pozneje pa tudi drugi. Vsaj osnovna pismenost z elementi

računanja jim je bila čedalje bolj potrebna, zlasti od druge polovice 14. stoletja naprej, ko se je

zaostrila borba med mesti za gospodarske pozicije in ko je postalo znanje tudi eden izmed

pogojev za uspešnost te borbe« (Schmidt, 1988, str. 24). Poleg duhovščine je skrb za šole

prevzelo tudi meščanstvo in ustanavljalo mestne šole. Proti koncu 13. stoletja so mesta hotela

poudariti svojo samostojnost in veljavo tudi tako, da so med seboj tekmovala, katero bo imelo

boljšo šolo in boljšega učitelja. Učitelje so zato tudi dobro plačevali, kar je v slovenski šolski

zgodovini edinstven primer (prav tam, str. 28).

Gornji Logatec je bil v srednjem veku navadno vaško naselje. Njegova pomembnost je

naraščala zaradi lege ob glavni cesti proti Italiji. Še bolj se je povečala ob koncu 15. stoletja, ko

so v Idriji odkrili živo srebro in odprli rudnik. Pot iz Ljubljane do Idrije je tekla čez Logatec. Z

naraščanjem prometa se je vedno več logaških prebivalcev začelo ukvarjati s tovorništvom in

prevozništvom. Večalo se je število prebivalcev in hiš. O gospodarskem razvoju Gornjega

Logatca govori tudi število mlinov. Leta 1496 so bili v Gornjem Logatcu že trije – eden izmed

njih je imel dve kolesi. Leta 1515 je bila ob treh mlinih še žaga. Logaški podložniki so leta 1515

sodelovali v velikem slovenskem kmečkem uporu. Za kazen so morali vsi podložniki in sedem

kajžarjev plačevati »puntarski pfening« V 15. in 16. stoletju je bil v Gornjem Logatcu sedež

uprave oziroma urada Logatec. Naglo razslojevanje prebivalcev Logatca in večanje števila

kajžarjev sta bila povezana z železarstvom. V začetku 16. stoletja jih je bilo v Gornjem Logatcu

osem in sredi stoletja enajst, leta 1611 dvaindvajset, leta 1718 pa že triintrideset. Kajžarji so

imeli samo hišo z majhno ohišnico ali pa hišo brez ohišnice. Preživljali so se kot dninarji in

prevozniki (prav tam, str. 130).

64

4.2 Vpliv gospodarstva na šolstvo v Logaški dolini v obdobju pred Marijo

Terezijo in v času treh državnih osnovnošolskih zakonov

Z nastankom meščanstva na prehodu iz 12. v 13. stoletje se je smoter šolanja bistveno spremenil

– šolo so otroci začeli obiskovati zaradi praktičnih in življenjskih nalog. V tem obdobju je imela

glavne zasluge za razvoj šolstva Cerkev, sčasoma pa je za šole začelo skrbeti tudi meščanstvo

(prav tam, str. 24).

V Učiteljskem tovarišu anonimni J. B. (tako je navedeno v Virih) poroča, da je bilo leta 1718 v

Gornjem Logatcu triintrideset kajžarjev; eden med njimi je bil brez svoje hiše, v Dolnjem

Logatcu pa je bil vpisan le eden. Kmetij je bilo samo dvanajst in tri četrtine. Prej je bilo kmetij

petnajst, vendar so dve razdelili. Bili so štirje stalni mlini in deset občasnih, zato lahko

sklepamo, da je bila približno enaka socialna sestava prebivalcev v Gornjem Logatcu tudi v 19.

stoletju (Učiteljski tovariš, 1881, str. 338).

Prikaz zgodovine Gornjega Logatca je napisal Ivan Kernc, nadučitelj v Gornjem Logatcu. Kot

navaja Ribnikar, je Kernc zapisal: »Šola obstoji od leta 1814. Prvi učitelj je bil tu Jakob Kranjec,

kateri je podučeval 'za silo' v tedanji mežnariji. (…) Leta 1818 nastavljen je bil tu prvi izprašani

učitelj Zupin« (Ribnikar, 1889, str. 38). Pri opisu zgodovine Dolnjega Logatca, ki ga je

prispeval urednik Vojteh Ribnikar sam, pa je poročal, da je Logatčane za silo poučeval do leta

1815 prvi izprašani učitelj L. Zupin, ki je obenem opravljal službo cerkovnika in organista. Iz

tega zapisa bi bilo mogoče sklepati, da je bila v Dolnjem Logatcu šola že leta 1815, saj je avtor

oziroma urednik Ribnikar zamolčal, da se to dejstvo nanaša na Gornji in ne na Dolnji Logatec.

Pri opisu obeh krajev je pustil različno zapisano ime prvega znanega učitelja, kar je še bolj

zameglilo dejstvo, da se oba opisana ne nanašata na eno samo šolo, in to v Gornjem Logatcu.

Pri opisu šole v Dolnjem Logatcu je bil prvi znani učitelj zapisan kot Kranc, pri opisu Gornjega

Logatca pa kot Jakob Kranjec. Očitno je gornjelogaški nadučitelj vedel tudi za ime in pravilno

napisani priimek prvega učitelja, avtor z nove šole v Dolnjem Logatcu pa ne. Pri nobenem

izmed zapisanih vidikov ni navedbe vira ali literature, da bi bilo mogoče ugotoviti, od kod je

pisec dobil podatke. Enako je bilo pri članku Boža Otorepca, ki je zgodovino Gornjega Logatca

leta 1972 predstavil v Kroniki, časopisu za slovensko krajevno zgodovino. Njegov članek velja

za prvo zgodovinsko strokovno predstavitev Gornjega Logatca. Brez navedbe, od kod podatek,

bi bilo pretirano sklepati, kako to, da je Božo Otorepec začetek osnovnošolskega šolanja – v

primerjavi z obema prej omenjenima avtorjema, ki sta o tem pisala malo manj kot sto let prej –

postavil v 18. stoletje. Zapisal je, da se je v zadnjih desetih letih 18. stoletja začela tukaj šola

pod vodstvom vikarja Jožeta Jakoliča, ki pa je bil verjetno zaradi svoje visoke starosti pri tem

oviran. Za časa Janeza Bedenčiča, ki je bil za kraj zelo zaslužen, je bila uvedena tukajšnja

trivialka (Otorepec, 1972, str. 136). Ta zapis pove, da je šola začela delovati že proti koncu 18.

stoletja, kar se ujema s terezijansko šolsko reformo, ki je zahtevala osnovno šolo na vseh trgih

in v večjih vaseh, iz omembe poznejše ustanovitve trivialke pa tudi to, da je na začetku

osnovnošolskega šolanja v Gornjem Logatcu še ni bilo. Očitno ta določba zakona iz leta 1774

ni bila izpolnjena ob ustanovitvi šole, ampak šele pozneje. Enako potrdi navedba, da je bila šola

ustanovljena v času enega vikarja, šele pod drugo imenovanim pa je postala trivialka. Tako je

65

bil šolski zakon iz leta 1774 najprej izpolnjen samo deloma. Vikar v Gornjem Logatcu je proti

koncu 18. stoletja sam ali s pomočjo cerkovnika organiziral pouk za otroke, kot je predpisoval

zakon, trivialka, kot jo je zahteval zakon, pa je nastala šele na začetku 19. stoletja (prav tam,

str. 136)

Zaradi izgubljenih rojstnih in mrliških knjig, ki so zgorele v požaru leta 1815, je treba odgovore

iskati drugače. Pri tem je pomemben vir zemljevid (Rajšp in Ficko, 1996), ki ga je Avstrija dala

v letih 1763–1787 izdelati za vojaške potrebe. Zemljevid je zelo natančen, saj so na njem

označeni vsi kraji, tudi najmanjši, razdalje med njimi v urah hoje, vse ceste in kolovozi,

obcestna znamenja in tudi posamezne hiše. Današnji Gornji Logatec je na tem zemljevidu

vrisan pod dvema imenoma. Grad je označen kot Schloss Loitch, pri kraju pa je zapisano

Ternovsna, kar je bil verjetno slab zapis imena Cerkovska vas. Tako so imenovali naselje okrog

cerkve. Na zemljevidu je poleg cerkve še enajst ali dvanajst znakov za hiše, vendar je risba

nekoliko nejasna in je težko ugotoviti, koliko stavb je vrisanih in katere izmed teh so

stanovanjske hiše, katera pa so gospodarska poslopja, ki so pripadala posameznim hišam.

Nedvomno pa je opazno močno vaško jedro, s praznim prostorom razmejeno od gradu. Cesta,

ki danes teče pod cerkvijo in mimo gradu, je bila v drugi polovici 18. stoletja speljana nad

cerkvijo in skozi vas. Prvo naselje proti zahodu je bila Gorenja vas, ob glavni cesti v smeri proti

vzhodu pa najprej Brod (ki nosi to ime še danes) in nato tam, kjer je danes kot celota Dolnji

Logatec, dve ločeni naselji: vas Čevica (Scheucza) in vas Dolenja vas (Dolinovacz). Vas Čevica

je ležala ob cesti proti Rovtam, Dolenja vas pa ob »komercialni« cesti Postojna–Vrhnika. Vsaka

izmed obeh vasi je imela več hiš kot Gornji Logatec. Po tem zemljevidu je bilo v vasi Čevica

dvaindvajset stavb, v Dolenji vasi pa še več, in sicer petindvajset. S tem vojaški zemljevid iz

druge polovice 18. stoletja zanika trditve, da je šele nova železniška proga sredi 19. stoletja

pospešila napredek Dolnjega Logatca v primerjavi z Gornjim. Že prej je bila odločilna lega ob

glavni cesti med Trstom in Ljubljano, ki tedaj ni potekala čez Gornji Logatec, ampak čez Laze

in Martinj Hrib do Dolnjega Logatca, kjer je zavila desno proti Vrhniki. Ta nekdanja glavna

cestna povezava med Logatcem in Vrhniko še vedno obstaja v obliki nepomembne

makadamske ceste, ki nosi značilno ime Stara cesta. Vojaški zemljevid iz druge polovice 18.

stoletja je bil narejen za načrtovanje vojaških pohodov, zato ni na njem in ne v opisu, ki je

zemljevid spremljal, podatkov o gospodarski podobi mest, trgov in vasi. Za vojaške enote, ki

bodo v posameznih krajih iskale prenočišča, so označene le ustrezne stavbe. Za Gornji Logatec

sta navedeni samo kamnita župnijska cerkev in grad Logatec, čeprav jedrnat opis Dolnjega

Logatca pove o večjem kraju z več zidanimi hišami: »Trdna cerkev z obzidjem, spodaj pošta,

dve gostilni in več kamnitih hiš« (Rajšp in Ficko, 1996, str. 10).

Ob primerjavi obeh opisov je mogoče sklepati, da so bile v Gornjem Logatcu vse hiše – razen

cerkve in gradu – iz lesa. Gornji Logatec ni imel nobene gostilne. Poštna postaja je bila v

Dolnjem Logatcu. Navedba o več kamnitih hišah v Dolnjem Logatcu sporoča, da je šlo za hiše

bogatejših lastnikov, kot pa so živeli v Gornjem Logatcu. Sklepamo lahko, da so bili večinoma

veliki kmetje; nekateri med njimi so bili gospodarsko močni tudi kot prevozniki. Obe gostilni

sta potnikom in prevoznikom ponujali tudi prenočišča, čeprav to v omenjenem opisu ni

navedeno, saj je bilo z vidika vojaških potreb nepomembno.

66

Leta 1823 je bilo v Logatcu okoli dva tisoč petsto prebivalcev. Stanovali so v tristo petih hišah.

V glavnem so se preživljali s poljedelstvom in z živinorejo, poleg tega pa tudi z zaslužki na

cesti, kar je po mnenju tedanjega farnega vikarja slabo vplivalo na kmetovanje (Otorepec, 1972,

str. 135).

Leta 1857 je bila dokončana železnica Dunaj–Trst, ki je bistveno spremenila gospodarsko

podobo krajev ob njej, tudi Logatca. Zaradi železnice se je zmanjšal in kmalu skoraj zamrl

prevozniški promet po cesti od Ljubljane do Trsta. S tem ni bilo več potrebe po velikih gostilnah

ob cesti, ki so prevoznikom ponujale prenočišče zanje in počitek za konje. V teh gostilnah se je

zmanjšalo tudi število hlapcev, ki so prej opravljali vsa potrebna dela (Ivančič, 1993, str. 42).

Po odprtju južne železnice se je življenje v Logatcu spremenilo. Zaslužkov s prevozništvom je

bilo manj. Marsikateri kmet se prej za poljedelstvo, živinorejo, sadjarstvo in druga kmečka dela

ni veliko menil, saj je s prevozništvom zaslužil več in hitreje, zdaj pa je to delo dobilo večji

pomen (Otorepec, 1972, str. 136).

Nove in boljše možnosti prevoza po železnici so po letu 1857 v Logatcu povzročile nagel razvoj

lesarstva. Okoli leta 1857 so se hkrati z delavci, ki so gradili železniško progo, priselili tudi

novi lesni trgovci. Nekateri izmed njih so izšli iz vrst tujih delavcev iz Furlanije. Zgodovina

posameznih rodbin lesnih trgovcev s furlanskimi priimki še ni raziskana, zato se takšna

posplošena ocena ne more nanašati na prav vse. V logaškem zgodovinskem spominu je ostalo

zapisano, da so bili delavci, ki so gradili progo, tako revni, da so pekli in jedli gade. Nekateri

so si finančno opomogli in ostali v Logatcu (na primer De Gleria). Med lesnimi trgovci so bili:

Candussi, Grassi, Lenassi in Furlan, vsi iz Padske nižine. Lesna trgovina je zahtevala nove žage.

Leta 1879 je bilo v Logatcu sedem vodnih žag pa tudi dve parni. Podatki o lesnih trgovcih in

njihovih podjetjih ter žagah omogočajo sklepanje o spreminjanju socialne sestave prebivalcev

na Logaškem. Vsaka žaga je potrebovala določeno število delavcev za razrez lesa, sečnjo v

gozdovih in spravilo hlodovine do žage ter potem obdelanega lesa do železniške postaje. Del

teh delavcev je najverjetneje prišel iz vrst nekdanjih cestnih prevoznikov; na žagah so se

zaposlili tudi kmečki sinovi, ki niso bili dediči ali se niso priženili na katero izmed kmetij.

Zaposlitev na žagi je omogočala stalni in boljši zaslužek tudi kočarjem, ki so se preživljali kot

dninarji. Vsem navedenim je stalni zaslužek omogočal, da so si lahko ustvarili družine. Tudi o

tem ni podatkov, toda zaradi stalnega zaslužka so verjetno dobivali dovoljenja za poroko, kot

so jih za sklenitev zakonske zveze zahtevali tudi na Kranjskem. S poroko (in tudi brez nje) so

prišli otroci, tako pa se je tudi večalo število otrok, ki so morali obiskovati osnovno šolo

(Ivančič, 1993, str. 43).

67

Tabela 1: Gibanje števila prebivalcev naselja Logatec od leta 1869 do leta 2002

Naselje Logatec

Leto 1869 1900 1931 1961 1971 1981 1991 2002

Št. prebivalcev 2010 2349 2930 3668 4355 5181 6411 7492

(Kobal in Zrimšek, 2004)

Glede odnosa slovenskega kmečkega prebivalstva do Cerkve, liberalcev in liberalne šolske

reforme leta 1869 Logatec ni bil nikakršna izjema. To je mogoče sklepati po nekaterih dejstvih.

Ekonomska moč nove liberalne buržoazije je tudi v Logatcu rastla iz propadanja slovenskega

kmeta. Kmetje so se, da so lahko plačevali davke, morali zadolževati. Po denar so šli k tistim,

ki so ga imeli, to pa so bili krajevni bogataši, ki so bili hkrati gostilničarji in lesni trgovci. Denar

so posojali z visokimi obrestmi, saj višina obresti ni bila predpisana in so posojilodajalci

izkoriščali stisko kmetov ter denar posojali pod oderuškimi obrestmi, ki jih je bilo zelo težko

ali celo nemogoče poravnati. Ko kmet dolgov ni mogel poravnati, so postajali lastniki njegove

zemlje in tudi celotnih kmetij. Tako je kmet na svoji nekdanji zemlji postal najemnik in

popolnoma odvisen od novega gospodarja, njemu pa se je z vsako propadlo kmetijo povečalo

bogastvo. Zaradi gozdov, ki jih je pridobil na tak način, mu lesa za prodajo ni bilo treba

kupovati, ampak je prodajal les iz svojih gozdov in s tem večal dobiček (Mihevc, 1937, str. 26–

27).

Nagel gospodarski razvoj Dolnjega Logatca na začetku druge polovice 19. stoletja je bil vzrok

za vedno večjo gospodarsko moč kraja. To je pripeljalo tudi do ustanovitve samostojne osnovne

šole in pozneje še župnije v Dolnjem Logatcu. Nadučitelj Vojteh Ribnikar (1889) je kot razlog

za ustanovitev šole v Dolnjem Logatcu navedel število otrok, ki se je povečalo zlasti od leta

1876, ko so prišli cerkveni krajevni uradi iz Planine v Logatec. Zaradi povečanja števila

šoloobveznih otrok bi bilo treba v šoli v Gornjem Logatcu odpreti še en razred, vendar zanj ni

bilo ustreznega prostora. Takrat so dediči Matije Solscheina iz Dolnjega Logatca ponudili

veliko sobo za razred in drugo za učiteljevo stanovanje na Čevici številka deset v Dolnjem

Logatcu. Okrajni šolski svet je to ponudbo sprejel in dotedanji skupni logaški šolski okoliš sam

brez višjih oblasti razdelil na dva dela. Šola v Gornjem Logatcu je ostala za otroke iz Gornjega

Logatca, Kalc, Gorenje vasi, Blekove vasi, Žiberš in Hrušice, novi razred oziroma nova šola v

Dolnjem Logatcu pa je bila za otroke iz Dolnjega Logatca, Martinj Hriba, Čevic in Broda. Šolo

v Dolnjem Logatcu so slavnostno odprli devetnajstega septembra 1878. Razdelitev šolskega

okoliša na dva nova je leta 1880 uradno potrdil tudi kranjski deželni šolski svet. Obe šoli sta

bili dvorazrednici. Septembra 1883 je bila v Dolnjem Logatcu dozidana tudi nova šolska stavba

(Ribnikar, 1889, str. 31).

Poleg opisa razdelitve dotedanjega enotnega šolskega okoliša na dva dela, kot ga je opisal

nadučitelj osnovne šole v Dolnjem Logatcu in objavil leta 1889, je to razdelitev leta 1937 opisal

še krajevni ljubiteljski zgodovinar Mihevc z besedami: »Zatorej se je pričelo med Dolenje in

Gorenje Logaškimi možmi posvetovanje zaradi nove šole, največ pa kje naj bi stala ta nova

68

šola. Gorenje Logatčani so mislili po svoje, češ saj Dolenjci so nam tako že v vsakem oziru

podvrženi, mi smo njih gospodarji in šola se bo zidala vkljub Dolenjcem v naši vasi. Dolenjci

so njim pa kar naravnost rekli, če hočete, da zidamo šolo skupno, se mora zidati v sredini

Logatca in tako so se dogovorili, da je prišlo nekoč do nekake komisije, kje da bi postavili novo

šolo. Ko so prišli do Lokve, so se Gorenje Logatčani vstavili in rekli, da ne gredo naprej. Mislili

pa so za trdno, da bo le njih veljala in da Dolenjci brez njih ne morejo nič ukreniti, to pa jim ni

padlo v glavo, da jo Dolenjci prav na svojo roko potegnejo ter svojo šolo sezidajo in to se je

tudi zgodilo. Dolenjci so napravili prošnjo za novo svojo šolo na deželni odbor. Prošnja je bila

uslišana in tako so začeli Dolenjci leta 1878 z šolskim poukom. Čez dve leti so potem pa

Gorenje Logatčani sezidali v Cerkovski vasi svojo šolo, čeravno so še vedno mislili, da njih

šola že obstoji od leta 1818 in se ne da izločiti, vendar ni njih obveljala« (Mihevc, 1937, str.

26). S tem opisom je bila razdelitev enotnega logaškega šolskega okoliša na dva dela, na Gornji

in Dolnji Logatec, pojasnjena kot posledica tekmovalnosti obeh vasi in vztrajanja Gornjega

Logatca, da ohrani svoj prevladujoči položaj. Voditelji Gornjega Logatca so menili, da jim ta

pripada zaradi zgodovinskega izročila, pri čemer pa niso upoštevali nagle gospodarske rasti in

krepitve Dolnjega Logatca po uvedbi železnice.

Razdelitvi šolskega okoliša je sledila tudi delitev župnije. Dolnji Logatec se je izločil iz

dotedanje skupne župnije in leta 1910 postal samostojna župnija (Pod oboki sv. Nikolaja, 2010,

str. 73–75). Logatec je bil sedež okraja, ki se je po njem imenoval Logaški okraj. Obsegal je

naslednje občine: Babno Polje, Begunje pri Cerknici, Bloke, Cerknica, Črni Vrh, Dolenji

Logatec, Godovič, Gorenji Logatec, Grahovo, Hotedršica, Idrija, Ledine, Planina, Rakek,

Rovte, Spodnja Idrija, Stari trg, Sveti Vid nad Cerknico, Sveta Trojica (Bloke), Vojsko in Žiri.

Zaradi rudnika živega srebra je bila značilna posebna zgodovina oziroma razvoj Idrije; druge

občine so imele veliko skupnih značilnosti – od sestave prebivalstva do gospodarstva. Podoben

je bil tudi razvoj šolstva, le da je imel Gornji Logatec med vsemi prvo šolo, razen Idrije, v kateri

je bila prva protestantska šola že ob koncu 16. stoletja (Logaško okrajno glavarstvo, 1889, str.

38).

V Babnem Polju so šolo odprli leta 1888; prej so jo imeli »samo za silo«. V Begunjah pri

Cerknici je bila leta 1847 ustanovljena ekspozitura cerkniške šole. Šola je bila sezidana leta

1859, prvi učitelj pa je prišel leta 1860; dvorazredna šola se je začela leta 1885. Na Blokah so

v začetku 19. stoletja otroke poučevali v »neki leseni bajti, imenovani mežnarija«. Šolo so

sezidali leta 1828. V Cerknici naj bi otroke poučevali že veliko prej, toda prvega učitelja so

dobili leta 1827. Dvorazredna šola je začela delovati leta 1827, leta 1878 se je razširila v

trirazredno in leta 1879 v štirirazredno. Leta 1864 je bila postavljena nova pritlična šola, leta

1886 so ji dozidali nadstropje. V Črnem Vrhu nad Idrijo je bila šola ustanovljena leta 1830.

Pouk je potekal v zasebnih hišah. Nova šola je bila postavljena leta 1857; leta 1886 je bila

stavba pozidana. Leta 1887 je šola postala dvorazredna. V Dolnjem Logatcu šole najprej ni bilo,

saj je kot šolski okoliš pripadal Gornjemu Logatcu. Samostojen je postal leta 1878. Nova šola

je bila uvedena leta 1883. V Godoviču so otroke do leta 1878 učili cerkovniki in organisti. Šola

je bila postavljena leta 1879; takrat je dobila tudi prvega učitelja. Gorenji Logatec je imel šolo

od leta 1814; prvi učitelj je bil v mežnariji. Prvi izprašani učitelj je prišel leta 1818. Leta 1880

je šola postala dvorazredna. Nova šola je bila postavljena leta 1884; leta 1888 je postala

69

trirazredna. V Grahovem je bila šola sezidana leta 1867; prvo šolsko leto se je začelo jeseni

1868. V Hotedršici je bila šola postavljena leta 1863, leta 1864 je prišel prvi učitelj in začelo se

je prvo šolsko leto. Idrija je prvo šolo dobila v času protestantizma, potem je postala katoliška.

Leta 1777 je začela delovati trirazredna glavna šola. Imela je vodjo, kateheta in tri učitelje. Leta

1874 so postavili novo veliko šolo za petrazredno ljudsko šolo. V Ledinah so šolo začeli zidati

leta 1882. V Planini je leta 1809 otroke učil »neki Francoz«. Šola je bila ustanovljena leta 1826;

leta 1869 je postala dvorazredna, leta 1883 pa trirazredna. Z Rakeka so morali otroci v šolo v

Cerknico, zato so leta 1881 kupili neko zasebno hišo in v njej naredili šolo. Takrat je prišel prvi

učitelj. Nova šola je bila odprta leta 1886; tedaj je postala dvorazredna. V Rovtah so šolo odprli

leta 1879; tega leta je prišel prvi učitelj. Spodnja Idrija je imela do leta 1889 »šolo za silo«; v

njej so poučevali duhovniki. Tega leta je bila ustanovljena nova dvorazredna šola; občina je

zanjo kupila poslopje. V Starem trgu pri Ložu so imeli do leta 1870 enorazredno šolo, leta 1879

pa je postala štirirazredna. V Svetem Vidu nad Cerknico je šola začela delovati leta 1822 v neki

kmečki hiši, leta 1861 pa je pogorela. Nato je delovala v drugi kmečki hiši. Pri Sveti Trojici na

Blokah so imeli leta 1888 »šolo za silo«. Obiskovalo jo je sto triinšestdeset otrok, učil jih je

župnik. Na Uncu je leta 1855 začela delovati »neka privatna šola«, za začetek delovanja pa so

šteli leto 1857. Skozi Unec je po naključju potoval neki Anton Leber, doma z Gorenjskega. Ko

so Unjčani izvedeli, da zna ta mož brati in pisati ter nekoliko »številčiti«, so ga obdržali za

svojega učitelja. Šola je bila nekaj let v kmečki hiši, novo šolsko poslopje pa so uvedli leta

1864. Od leta 1883 je bila dvorazredna. Na Vojskem so šolo postavili leta 1881. Takrat je prišel

prvi učitelj. V Zavracu nad Soro so začeli poučevati novembra 1886. V Žireh je otroke v letih

1817–1826 poučeval cerkovnik. Ves pouk je bil menda »le za silo«. V Žiri je prvi učitelj prišel

leta 1849. Poučevanje v novem poslopju se je začelo leta 1865. Leta 1867 je bila šola razdeljena

v dvorazrednico, leta 1878 pa je postala trirazredna (Logaško okrajno glavarstvo, 1889, str.

103).

V Avstriji in Avstro-Ogrski je bilo šolsko vprašanje vedno tudi zelo pomembno politično

vprašanje, še posebej pa po novem šolskem zakonu iz leta 1869. Za novo šolsko zakonodajo so

se zavzemali liberalci, proti njej so bili konservativni. Ta razdelitev je pomembno vplivala tudi

na politično opredeljevanje Slovencev. V novi šolski zakonodaji po volji nemških liberalcev so

videli težnjo po ponemčevanju. Boj proti njej je zlasti slovensko kmečko prebivalstvo

sprejemalo kot boj proti ponemčevanju. Tako so mu ta vprašanja postavljali tudi njegovi

politični voditelji. Boj proti uresničevanju šolskega zakona iz leta 1869 so slovenskemu kmetu

prikazovali predvsem iz narodnih izhodišč, poudarjali pa so tudi gospodarska vprašanja, kar je

bilo kmetu še posebej blizu. V bistvu pa je s kmetovega vidika res šlo za gospodarska vprašanja,

saj so otroci predstavljali domačo delovno silo, plačevanje kazni za neobiskovanje pouka pa je

bil dodatni strošek. Odpor proti novi šolski obveznosti, kot je izhajala iz šolskega zakona leta

1869, se je začel kmalu po njegovem sprejetju. Liberalni šolski minister je že dovolil nekatere

olajšave, vendar te odpora niso zmanjšale. Tudi Slovenci so ocenjevali, da osemletno

»zapiranje« vseh otrok, mestnih in kmečkih, ni primerno. Ogrožali so jih tudi višji davki. Srenje

so bile primorane šolska poslopja obnavljati ali graditi na novo, povečalo se je število razredov

in učnega osebja. Velika večina stroškov je obremenila kmečko prebivalstvo, ki je menilo, da

od osemletnega osnovnošolskega šolanja nima veliko koristi. Po prvem desetletju novega

šolskega zakona je bilo ocenjeno, da so kmetje nasprotovali zakonu zaradi treh razlogov. Prvi

je bil ta, da so bile na kmetih samo enorazredne, dvorazredne ali trirazredne šole, davčna

70

bremena pa nepravična v primerjavi s prebivalci mest, v katerih so imeli večrazredne šole.

Drugi razlog so bile kazni, ki so jih morali plačevati starši, če otrok od šestega do štirinajstega

leta niso redno pošiljali v šolo. Ni znano, koliko in kako so bili v Logatcu kaznovani starši

otrok, ki niso redno hodili v šolo, zato si je treba pomagati s primerjavo. Leta 1878 so bili starši

v celjskem okraju kaznovani s petsto osemintridesetimi goldinarji kazni ter

sedeminosemdesetimi dnevi in petimi urami zapora, v mariborskem z osemsto osemnajstimi

goldinarji in s petinšestdesetimi dnevi zapora, v ptujskem s tisoč sedemintridesetimi goldinarji

in z dvema dnevoma zapora, v slovenjegraškem s tisoč triinštiridesetimi goldinarji in z

devetintridesetimi dnevi zapora. Tretji razlog proti novi šolski zakonodaji je bil pomanjkanje

krščanskega nauka in krščanske vzgoje otrok. Vse to je vplivalo na starše, da so volili

konservativne poslance, ki so volivcem obljubljali, da bodo šolski zakon spremenili. Po

predlogu liberalnega poslanca Leinbaherja je bila leta 1881 v avstrijskem državnem zboru

sprejeta sprememba, po kateri so lahko starši otroka po šestletnem šolanju vzeli iz šole. Ti otroci

so potem še dve leti šolanja opravili v ponavljalni šoli, ki je trajala na teden le dve uri. Večji

pomen je dobil tudi verski pouk. Za te spremembe so v dunajskem parlamentu glasovali tudi

slovenski poslanci (Lienbaherjev nasvet zastran ljudskih šol, 1881, str. 1).

Ob primerjanju številk o šoloobveznih otrocih in dejanskem obiskovanju pouka je mogoče

sklepati tudi o bistvenih razlikah, ki so v Gornjem in Dolnjem Logatcu vladale v odnosu do

šole. Leta 1880, dve leti po odhodu otrok iz Dolnjega Logatca, te razlike še niso bile opazne,

čisto drugače pa je bilo leta 1889. Osnovno šolo bi moralo obiskovati sto devet dečkov, k pouku

pa jih je dejansko hodilo samo oseminšestdeset. To je bila malo več kot polovica vseh dečkov.

Tako slab odnos do obiskovanja šole je bil neprimerljiv tudi z drugimi občinami v logaškem

okraju. Šoloobveznih deklic je bilo sto enaindvajset, v šolo pa jih je hodilo samo

sedeminosemdeset. V Dolnjem Logatcu je bilo leta 1889 šoloobveznih sto dečkov in še eden,

od tega šole niso obiskovali samo trije. Podobno je bilo pri deklicah: šoloobveznih je bilo

sedeminosemdeset, šolo jih je obiskovalo štiriinosemdeset. Vzrok za tako različen obisk pouka

ni mogel biti samo v dejstvu, da je bila šola v Dolnjem Logatcu posledica odločnega in

vztrajnega boja vaščanov Dolnjega Logatca za svojo šolo in župnijo, čeprav je mogoče

utemeljeno sklepati, da je bil prav ta odnos do priborjene šole odločilen pri pozitivnem odnosu

staršev do pošiljanja otrok v šolo. Ker pa tega pozitivnega odnosa gotovo niso sprejeli vsi starši,

je verjetno k temu pripomogel še poseben pozitiven odnos občinskih veljakov. Sama šola pa

niti v Gornjem niti v Dolnjem Logatcu ni mogla biti vzrok za različen odnos krajanov do

pošiljanja oziroma nepošiljanja njihovih otrok v šolo. Res je, da je bila v Dolnjem Logatcu leta

1883 postavljena nova šola, toda že leto pozneje – leta 1884 – je novo in lepo šolsko poslopje

dobil tudi Gornji Logatec, zato je moral biti vzrok, zakaj malo manj kot polovica šoloobveznih

otrok ni hodila v šolo. Najpomembnejše je bilo po vsej verjetnosti dejstvo, da Dolnji Logatec

ni imel zaselkov in raztresenih kmetij, v Gornjem Logatcu pa je bila krajevna porazdelitev

prebivalstva popolnoma drugačna. Središče kraja je predstavljala graščina in na drugi strani

ceste Cerkovska vas, kot so tedaj imenovali središče Gornjega Logatca. Že Gorenja vas je bila

nekoliko odmaknjena, Kalce so bile dlje, še bolj pa zaselka Grčarevec v smeri proti Postojni in

Žibrše na severozahodu. Poleg tega je bilo na grebenih proti Žibršam več kmetij, mlinarji, mali

kmetje in kočarji pa so živeli ob cesti v dolini. Iz Grčarevca in Žibrš otroci pozimi v snegu niso

mogli do Logatca. Enako pomemben razlog je bila tudi socialna sestava prebivalstva. Dolnji

Logatec so sestavljale tri vasi: Dolenja vas, Čevica in Martinj Hrib. Prebivalci teh vasi so bili v

71

glavnem čisti kmetje. Njihovi hlapci in dekle ženitnih dovoljenj niso mogli dobivati, ker za

družinsko življenje in otroke niso imeli ekonomske osnove. Tudi trdni kmetje so v svojih

otrocih videli delovno silo vse od takrat, ko je otrok shodil in zmogel prva, preprosta opravila,

toda ta otroški prispevek k delu ni bil tako pomemben, da se ga ne bi mogli odreči, zato so

otroke pošiljali v šolo. Poleg tega je bilo pri hišah toliko denarja, da so otroke lahko oblekli in

obuli, kar je bil pozimi prvi pogoj, da je otrok lahko šel v šolo. V Gornjem Logatcu je bila

socialna sestava prebivalstva bolj mešana. Gornji Logatec je najverjetneje poznal tudi

proletariat, če uporabimo ta izraz za navadne delavce, ki so jih imele upravne službe in ki so

delali pri lesnih trgovcih ter po gostilnah, in kajžarje. To pa so bili sloji, v katerih so pri hiši

živeli iz rok v usta. Večji otroci niso mogli zdoma, ker so varovali manjše. Ko so odrasli, so jih

starši dajali na kmetije za pastirje in pestrne. Iz njih so zrastli hlapci in dekle. Če so ti spet

dobivali otroke, se je število takšnih, ki ne bodo hodili v šole in – po tedanjih merilih – šole

niso niti potrebovali, samo večalo (Šolska kronika, 1879–2013).

Ocena, da revnejši sloji otrok ne pošiljajo v šolo, je bila splošna. V Učiteljskem tovarišu je

neznani avtor z inicialkama J. B. zapisal, da v šolo najbolj zamujajo prav tisti otroci, katerih

starši so revnejši, in teh je bilo tedaj na kmetijah čedalje več (Učiteljski tovariš, 1881, str. 337).

To, da otroci revežev niso imeli ne oblek in ne obutve, da bi v zimi in snegu lahko šli v šolo, je

bil še eden izmed razlogov, da starši otrok v šolo niso pošiljali tudi tedaj, ko bi jih lahko.

Podatkov o socialni sestavi prebivalstva Gornjega in Doljnjega Logatca v drugi polovici 19.

stoletja, to je v času, na katerega se nanašajo številke o obiskovanju pouka, nimamo. Kar zadeva

socialno sestavo prebivalcev Gornjega Logatca, velja omeniti, da je bilo kajžarjev prej več kot

manj. Zlasti se je njihovo število povečalo ob propadanju kmetij ob veliki gospodarski krizi v

drugi polovici 19. stoletja. Preživljali so se kot dninarji in gozdni delavci. Posebno skupino so

sestavljali hlapci in dekle. Njim županstva niso izdajala ženitnih dovoljenj, toda kljub temu so

imeli otroke. Ta skupina nezakonskih otrok dekel je bila na najnižji stopnji družbene lestvice.

Zaznamovala sta jih najprej njihovo nezakonsko rojstvo, nato pa socialni položaj. Namenjeni

so bili za hlapce in dekle in kot takšni niso potrebovali nobene izobrazbe. Že ko so bili majhni,

so dečki postali pastirji, deklice pa pestrne. Dela, ki so jih morali opravljati pri živini ali z

manjšimi otroki, niso dopuščala nobenega izostajanja ne med tednom in ne ob nedeljah. Poleg

tega so večinoma poleti in pozimi hodili bosi (pozimi so si natikali lesene cokle). Ker niso imeli

obutve, v snegu v šolo tudi ne bi mogli. Bilo je splošno znano, da pri pouku najbolj izostajajo

otroci, ki so jih starši dali služiti (prav tam, str. 338). V Učiteljskem tovarišu je še navedeno:

»Otroke, katerih preživljati je njim skoraj nemogoče, dajo v službo, in sicer brezvestnim

gospodarjem, kateri jih le včasih ali pa celo nič k pouku ne pošiljajo (prav tam, str. 338).

Navedena dejstva potrjujejo sklep, da sta bila za veliko število otrok, ki v Gornjem Logatcu

niso obiskovali šole, krivi oddaljenost od šole in tudi socialna sestava otrok. Odnos otrok do

šole je bil odvisen od tega, kako so se do nje obnašali starši. Glasilo Učiteljski tovariš je

ugotavljalo, da otrokov dom, ki bi moral biti prvi in glavni vzgojitelj otrok, šolo le malo podpira

ali pa je ne podpira skoraj nič, tu in tam pa ravna celo v nasprotju z njo. Starši bi morali v svojih

otrocih buditi spoštovanje in veselje do šole, ne pa da jih s šolo in z učiteljem strašijo (prav tam,

str. 339).

72

Leta 1875 je Logatec postal sedež okraja, ki je zajemal obsežno ozemlje od Idrije do meje s

Hrvaško. Do tedaj je bil sedež glavarstva v Planini. Železnica Dunaj–Trst je Planino obšla, zato

se je zaustavil njen gospodarski razvoj. Po drugi strani pa se je zaradi železnice naglo razvijal

Logatec in po dveh desetletjih, kar je stekel železniški promet, je spremembam sledila tudi

upravna razdelitev. Okrajno glavarstvo je dobilo svoj sedež v Gornjem Logatcu. Tam je bil tudi

sedež okrajnega sodišča in sodnije. S tem je Gornji Logatec ohranil položaj oblastniško

najpomembnejšega naselja v logaški kotlini, kot ga je že prej imel zaradi graščine. Okrajni uradi

so v Gornjem Logatcu začeli delovati dvajsetega septembra 1875. Nastanili so se v logaškem

gradu, ki jim ga je oddal v najem knez Windischgraetz. Prenos okrajnega glavarstva iz Planine

v Logatec je spremenil tudi strukturo logaškega prebivalstva. Skupaj z uradniki so prišle v

Logatec njihove družine; življenje v Gornjem Logatcu je dobilo nekoliko mestni značaj, toda

kljub temu se je tudi pri Gornjem Logatcu enako kot pri Planini poznalo dejstvo, da ga je

železnica obšla. Železniška postaja je bila pri Dolnjem Logatcu, zato je Dolnji Logatec postal

tudi središče trgovine z lesom na Logaškem. Gospodarski pomen Dolnjega Logatca je bistveno

vplival na razvoj kraja in njegove pomembnosti. Gospodarska krepitev Dolnjega Logatca je

večala tudi število njegovih prebivalcev. Oboje je bilo odločilno za izločitev Dolnjega Logatca

iz šolskega okoliša Gornjega Logatca in zgraditev nove šole. Dolnji Logatec se je iz šolskega

okraja šole v Gornjem Logatcu izločil leta 1878. Novo šolo v Dolnjem Logatcu so odprli leta

1883 (Otorepec, 1972, str. 135).

Gornji Logatec je začel zaostajati v razvoju tudi zaradi spremenjenega števila svojih

prebivalcev. Do naglega povečanja je prišlo po preselitvi okrajnega glavarstva, potem pa je

število ostalo enako vse do prve svetovne vojne. Po podatkih, ki se nanašajo samo na Gornji

Logatec brez okoliških vasi, kot so: Blekova vas, Gorenja vas, Grčarevci in Žibrše, je imel

Gornji Logatec naslednje število prebivalcev: leta 1869 tristo devetindevetdeset, leta 1880

štiristo dvainpetdeset, leta 1890 štiristo sedeminosemdeset in leta 1900 štiristo triinosemdeset

(Bajc, 1986, str. 16).

Večina prebivalcev Gornjega Logatca se je preživljala s kmetijstvom in z gozdarstvom. Veliko

kmetijam je gozd pomenil glavni vir zaslužka. K temu je pomagala lesna trgovina, ki se je še

bolj razmahnila, kot je bila razvita prej. V obeh Logatcih je bilo šest trgovcev z lesom. Gozd je

dajal zaslužek tudi Logatčanom, ki niso bili njihovi lastniki. V gozdovih Hrušice je žgalo oglje

več oglarjev. Iz lesa so si postavljali preproste oglarske barake; sami so si kuhali v kotličkih ali

so jim preprosto malico prinašale žene in jim tudi pomagale pri postavljanju kop. Zaslužek je

dajalo tudi tesanje. Če je bilo doma premalo dela, so odhajali tesat na Primorsko ali kam

drugam. Kmetom je pomemben dodaten zaslužek dajalo prevozništvo; največ so prevažali za

potrebe rudnika živega srebra v Idriji. Pri Dolnjem Logatcu je bila najbližja železniška postaja,

zato je bil rudnik v veliki meri odvisen od prevozov po cesti. Logaški prevozniki so prevažali

za potrebe rudnika in oskrbo trgovin, ki so morale številnim rudarjem in drugim Idrijčanom

ponujati vse potrebno za vsakodnevno življenje. Po železnici so do Dolnjega Logatca prispeli

živila, premog in vse drugo. Pripeljano blago sta na postaji prevzela dva špediterja; prvi je

skrbel za državno lastnino, drugi za zasebno. Ta odpravnika sta tovore razdelila med voznike.

Poleg prevozov za potrebe rudnika v Idriji so prevažali tudi les za lesne trgovce. Do morja so

vozili dolga smrekova debla za jambore ladij. Ti prevozi so dajali zaslužek lastnikom vpreg in

73

vozov pa tudi delavcem, ki so prevoze opravljali (prav tam, str. 26). V Gornjem Logatcu je bilo

več obrtnikov, in sicer: kovač, čevljar, mizar, krojač, klobučar in sedlar. V zimskem času, ko je

bilo na kmetijah manj dela, so nekateri kmetje izdelovali leseno posodo, pletli košare in

opravljali kolarska dela, ženske pa so predle, šivale, pletle in vezle, redke tudi klekljale. Poleti

je dajalo zaslužek obiranje malin. Nabirali so jih otroci in ženske, in to po ves dan (prav tam,

str. 27). Šolo v Gornjem Logatcu je poleti 1855 obiskovalo sedemdeset učencev. Samo toliko

jih je bilo, ker jih starši niso pošiljali v šolo. Najprej jih je poučeval kaplan, čez čas pa je prišel

učitelj Kukec (Kmetijske in rokodelske novice, 1887, str. 303)

Po pregledu vknjiženih dolgov v zemljiških knjigah ob koncu leta 1882 je bil skupni znesek

dolgov v logaškem okraju med najvišjimi na celotnem ozemlju Kranjske. Več dolgov je bilo

samo še v logaškem okraju med najvišjimi na celotnem ozemlju Kranjske, prav tako v Ljubljani,

Kranju, Kamniku, Vrhniki, Radovljici in v Vipavi. Skupni znesek na zemljiščih vknjiženih

dolgov je v okraju Logatec ob koncu leta 1882 znašal dva milijona sto osemdeset tisoč štiristo

goldinarjev. Kako visok je bil ta znesek, pove primerjava, saj je v Postojni ta številka znašala

samo milijon oseminštirideset tisoč dvesto štirinajst goldinarjev (Obravnave deželnega zbora

Kranjskega v Ljubljani, 1884, 24. zvezek, str. 283).

S tovrstnim gospodarskim dogajanjem je prišlo tudi do politične razdelitve. Slovenski kmet je

ostal v političnem taboru Cerkve, saj ta ni prešla na stran njegovih izkoriščevalcev, večina

krajevnih bogatašev pa je pripadala liberalnemu političnemu taboru. Nasprotja so bila

najopaznejša pri volitvah; o njihovi ostrini in vzročni povezavi med kmeti in vaškimi bogataši

pripovedujejo posamezni primeri. Tudi do največjega požara v zgodovini Gornjega Logatca

leta 1815, ko je pogorel večji del Gornjega Logatca, je prišlo zaradi maščevanja. Požar je bil

podtaknjen pri vaškem oderuhu, potem pa se je razširil na druge hiše. Dokazov o storilcu ni

bilo, ostalo pa je ustno pričevanje (Černe, 1989, str. 11).

Slovenski učitelji so imeli nizke plače. Leta 1884 so krajevnemu deželnemu zboru posredovali

prošnjo. Državni poslanec za volilne okraje Postojna–Logatec–Senožeče–Lož– Ilirska Bistrica

je bil Adolf Obreza, posestnik iz Cerknice. Na zasedanju kranjskega deželnega zbora sedmega

oktobra 1884 je deželnemu zboru izročil prošnjo učiteljev logaškega okraja, v kateri so prosili

za zvišanje plač. Najprej je to prošnjo obravnaval finančni odbor kranjskega deželnega zbora.

Do nje je zavzel odklonilno stališče, zato je poslanec Franc Šuklje, poročevalec tega odbora,

deželnemu zboru predlagal, da naj prošnjo zavrne; ta je nato prošnjo zavrnil brez vsake razprave

(Obravnave deželnega zbora Kranjskega v Ljubljani, 1884, 24. zvezek, str. 283).

Leta 1884 so v Gornjem Logatcu zgradili novo šolo. Občina Gornji Logatec se je zaradi te

gradnje znašla v velikih dolgovih, ki jih ni mogla odplačati, zato je kranjski deželni zbor šolski

občini Logatec leta 1885 dodelil petsto goldinarjev podpore. Po ugotovitvah deželnega

finančnega odbora je novo šolsko poslopje v Gornjem Logatcu stalo enajst tisoč petsto dvanajst

goldinarjev, občina pa si je izposodila štiri tisoč goldinarjev (prav tam, str. 87). Največje naselje

v šolskem okolišu osnovne šole Gornji Logatec je bila Cerkovska vas, kot se je tedaj imenoval

74

zdajšnji Gornji Logatec. Leta 1876 jo je uničil velik požar, po požaru pa so hiše spet pozidali.

V vasi je bilo oseminpetdeset hiš (Ribnikar, 1889, str. 39).

Leta 1887 je okrajni šolski svet v Logatcu dal pobudo, da bi štiridesetletnico vladanja cesarja

Franca Jožefa I. na območju okraja Logatec proslavili z zasajanjem sadnega drevja. Ni znano,

kaj je bilo s pobudo in ali je bila uresničena, zamišljena pa je bila kot posebna oblika počastitve

cesarjevega jubileja. Kot je pobudo predstavil logaški okrajni glavar Karl Russ, so bili ljudje in

občine prerevni, da bi se lahko ob proslavljanju ponašali z velikimi veselicami, te pa tudi ne bi

bile skladne z nazori samega vladarja. Proslavljanje z zasajevanjem sadnega drevja bi pri

otrocih vzbujalo tudi resno ugotovitev, da je vdanost vladarju hvalevredno izpričati z marljivim

delovanjem. Sadno in tudi gozdno drevje bi lahko sadili spomladi na zemljiščih, ki bi jih

določili domoljubni posestniki ali pa občina sama. Posadili naj bi drevesca s šolskih vrtov ali s

pomočjo kranjske kmetijske družbe. V ta namen bi brezplačne sadike gozdnega drevja dajala

okrajna drevesnica v Gornjem Logatcu. Sadili bi jih učenci sami, učitelji pa bi jih le nadzorovali

(Russ, 1887, str. 402).

Pomembna naloga osnovne šole je bila tudi patriotska vzgoja. Značilen primer njene

opredelitve je bil govor, ki ga je na učiteljski konferenci za ljubljansko okolico imela

sedemnajstega julija 1888 Anica Pour. Kot svoj najpomembnejši in uvodni članek ga je objavilo

glasilo Učiteljski tovariš. Patriotsko vzgojo je opredelila kot oblikovanje otrokovega odnosa

najprej do njegove družine in domače hiše, nato do domačega kraja in dežele ter nazadnje do

»širše domovine« Avstrije. Vrhunec patriotske vzgoje je ljubezen do cesarja. Kot je v vsaki

družini oče (gospodar) tisti, ki zapoveduje vsem v družini in vodi »vse notranje zadeve njene«,

je to za vso državo »(…) oče in vladar naš presvetli cesar Franc Jožef I. On skrbi za toliko

milijonov ljudi, s svojo mogočno roko vlada pravično, on želi, da bi bili vsi podložniki njegovi

srečni. (…) Otroci bodo spoznali prevelike dobrote cesarjeve ter iz srca vzklikali: 'Bog živi

cesarski te gospod, na veke caruj tvoj slavni rod!'« (Pour, 1888, str. 290).

Vsa patriotska vzgoja pa se na koncu v službo cesarju strne z orožjem. A. Pour piše: »Gotovo

bode tudi mladina, kadar odraste in ko jo bo klicala dolžnost v nabor, veselo stopila v vojaški

stan, v bedi poprijela krepko za orožje ter z navdušenjem branila se zoper pretečega sovražnika

klicaje:

'Mi zdaj prisegujemo,

da za-te radi žrtvujemo

blagi in kri.

Če vstane kje vihar srdit,

le naj hrumi, le naj besni,

rešilni meč, branilni ščit

ti bomo mi!'« (Pour, 1888, str. 291).

75

Patriotska vzgoja je bila naravnana idealistično in ideološko: domovinski vidiki so bili

postavljeni nad vrednostjo individualnega življenja.

4.3 Gospodarstvo in šolstvo v Logaški dolini med obema vojnama

Po vključitvi v šolski sistem Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev se je šola v Logatcu

najprej imenovala Ljudska šola, nato so jo preimenovali v Osnovno šolo Kraljevine SHS. Leta

1926 je dobila ime Državna osnovna šola v Gornjem Logatcu. Z odlokom višjega šolskega

sveta z devetega maja 1921 številka pet tisoč štiristo enainštirideset je dotedanja štirirazredna

osnovna šola v Gornjem Logatcu postala petrazredna. Njena izpostava v Žibršah je bila

organizirana kot enorazrednica. Kmalu je oblast zaradi premajhnega števila otrok hotela peti

razred odpraviti, toda zaradi odpora Gornjega Logatca je bila ta odločitev preklicana. Pred

drugo svetovno vojno je imela šest razredov. V njih je bilo sto devetinsedemdeset učencev

(Logaške novice, 1984, str. 2).

Z Rapalsko pogodbo med Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev in Italijo je bila določena

meja, ki je presekala tudi dotedanje logaško zaledje. Meja je bila takoj za križiščem, v katerem

se razcepita cesti proti Postojni in Idriji; tako so bile hiše za to mejo že v Italiji. Na italijanski

strani ni bilo daleč naokrog nobene osnovne šole, zato so otroci iz teh hiš obiskovali šolo v

Gornjem Logatcu. Jugoslovanske in italijanske oblasti jim pri vsakodnevnem prehajanju meje

niso delale nobenih težav, toda trinajstega februarja 1924 so Italijani na svoji strani meje

ustanovili novo šolo in zahtevali, da otroci iz prej omenjenih hiš začnejo obiskovati to

italijansko šolo. Starši otrok so se tej zahtevi uprli in otroke še naprej pošiljali v šolo v Gornjem

Logatcu. Zato so italijanske oblasti začele pritiskati na starše in otroke. Otrokom so prepovedali

prehajanje meje, s čimer so jim želeli preprečiti obiskovanje gornjelogaške šole, toda družine

Arhar, Slabe, Oblak in Menart so vztrajale. Njihovi otroci so mejo prestopili na skrivaj in se

enako tudi vračali domov. Čez čas so italijanske oblasti spoznale, da njihov pritisk ni uspel, in

otroci so lahko spet hodili čez mejni prehod na Kalcah (Šolska kronika, 1923/24).

Podobo o življenju kajžarskih in delavskih otrok si je mogoče oblikovati s pomočjo redkih

spominskih zapisov. Stane Rehberger se je rodil leta 1922 v Blekovi vasi. Oče je bil gozdni

delavec, mati gospodinja. Družina, ki je imela enajst članov, je živela v eni sami sobi. Ta je bila

hkrati kuhinja. Fantje niso nikoli spali drugje kot na senu pod streho. Otroci so hodili naokrog

oblečeni v stare cunje. Brata sta na primer imela samo ene hlače; dopoldne jih je oblekel tisti,

ki je šel v šolo, po vrnitvi domov pa jih je dal bratu, ki je moral v šolo popoldne. Največkrat so

jedli samo enkrat na dan, kruha niso imeli skoraj nikoli. Če je mati dobila moko, je kruh spekla

za veliko noč in božič. Za kosilo so imeli nezabeljeni krompir ali koruzni močnik. Otroci so bili

zadovoljni, da so dobili močnik tudi za večerjo. Meso, če ga je že bilo kaj, so jedli samo za

veliko noč in božič. Ko Stane Rehberger še ni bil star dvanajst let, je odšel služit za pastirja pod

Rakitno. Neka Logatčanka je o otroštvu logaških kajžarskih otrok zapisala naslednji spomin:

76

»Otrokom je bilo hudo, posebno onim, ki jim je bilo več kot šest ali sedem let. Delati so morali

po hlevih ali njivah z odraslimi. Najraje so otroke uporabljali pri rezanju zelja ali pri sajenju in

pospravljanju krompirja. Otroci so že prav komaj čakali, da je gospodinja prinesla malico.

Navadno je bil črn kruh, zraven pa skodelica kuhanega sadja. To je bilo veselje! Starejši otroci

pa so odhajali za hlapce, pastirje in dekle. Nosili so skromna oblačila. Otroci so imeli komaj po

en par čevljev. Skoraj vse leto so hodili bosi« (Logaške novice, 1977, str. 5).

Ob koncu prve svetovne vojne je tudi do Logatca segla huda epidemija gripe; imenovali so jo

španska influenca. Z vojaki so se med prvo svetovno vojno precej razširile uši in garje, po vojni

pa je bilo tega manj. Zdravstvene razmere so se poslabšale v času velike gospodarske krize leta

1929 in v nadaljnjih letih. Zaradi bolezni je prišlo tudi do začasnega prenehanja pouka. Šolske

oblasti so poskušale pomagati najrevnejšim učencem. Slaba prehrana je vplivala tudi na zdravje.

Posebna skrb je veljala škodljivosti cigaret in alkohola. Uvedli so vsakoletni »teden treznosti«,

ko so šolarje s predavanji opozarjali na škodljivost cigaret in alkohola. Leta 1922 je

Poverjeništvo za uk in bogočastje izdalo prepoved kajenja učiteljev pred učenci. Novi banski

zdravnik Perpar je prišel v Logatec petindvajsetega novembra 1931; postal je tudi šolski

zdravnik. Poskrbel je, da so bili do leta 1932 uvedeni redni obvezni zdravniški pregledi otrok

in učiteljev. Zavzemal se je tudi za cepljenje proti nalezljivim boleznim. Leta 1940 je imel

velike težave pri preprečevanju epidemije meningitisa. V Logatec so epidemijo prinesli vojaki.

Nastanjeni so bili v šoli in od njih so se bolezni nalezli tudi otroci. Po odhodu vojakov so šolo

razkužili s plinom, vendar se je bolezen spet pojavila. Šolo so še enkrat razkužili in jo zaprli za

štirinajst dni (Življenje Logatčanov, 2000, str. 54).

Gospodarsko podobo Logatca je leta 1926 predstavil Ilustrirani Slovenec. V njem je bilo

zapisano, da leži tik ob novi jugoslovansko-italijanski meji. Razdeljen je na dve fari, dve občini

in dva šolska okoliša – Gornji in Dolnji Logatec. V Dolnjem Logatcu, ki ima malo manj kot

dva tisoč prebivalcev, prevladuje gospodarsko življenje. Kraj se v zadnjem času močno razvija,

ker je nekakšno stičišče cest, ki zaledje vežejo z železnico. Vse to tudi ugodno vpliva na razmah

trgovine in obrti. Glavni vir življenja dajejo gozdovi. Poljedelstvo zaradi visoke lege ni kdo ve

kako donosno, zato pa je toliko pomembnejši zaslužek, ki ga daje gozdarstvo. Kmetje se

ukvarjajo s prevozništvom, delavski sloji pa s tesarjenjem, z nakladanjem ali s predelovanjem

lesa, kajti v kraju je poleg sedmih vodnih žag še dvoje večjih parnih in tri električne žage. Trd

les predelujejo obrtniki, med njimi tudi mizarska »tvornica« Javor, največ za pohištvo. Tovarna

Veha izdeluje lesene čepe in plutovinaste zamaške vseh vrst. Med obrtnimi dejavnostmi velja

omeniti cementarno in mehanično izdelovalnico sekir, v zadnjem času pa gradijo strojno

izdelovalnico kemikalij ali lekarniških potrebščin, ki bodo vpeljale samostojno gojenje

zdravilnih rastlin. Močno so razvite tudi zadruge; med njimi je treba omeniti Mlekarsko zadrugo

z lepo strojno opremo in Konsumno gospodarsko društvo. Skoraj vse te obrate poganja elektrika

iz kalorične elektrarne. Logatec ima svoj vodovod z dobro pitno vodo. V kraju je sedež skoraj

vseh pomembnejših uradov, kot so: okrajno glavarstvo, okrajno sodišče, davčna oblast, davčni

urad financ, orožniško poveljstvo ter orožniška postaja in pošta (Ilustrirani Slovenec, 1926, str.

7).

77

Po ljudskem štetju, ki je bilo izvedeno enaintridesetega marca 1931, je imela občina Gornji

Logatec v treh katastrskih občinah (Gornji Logatec, Blekova vas in Žibrše, Grčarevec je

pripadal občini Planina) dvesto dvaindvajset stanovanjskih hiš in dvesto štiriinsedemdeset

gospodinjstev. Prebivalcev je bilo tisoč dvesto štiriindevetdeset, od tega šesto sedeminpetdeset

žensk in šesto sedemintrideset moških. Po verski pripadnosti je bilo tisoč dvesto triinosemdeset

rimskokatoliških vernikov in enajst pravoslavnih. Za tisoč dvesto sedeminsedemdeset

prebivalcev je bil materni jezik slovenski, za enajst srbohrvaški, za enega češki, za tri nemški

in za dva neznani. Nepismenega je bilo 3,65 odstotka prebivalstva nad sedem let starosti. Sama

občina Gornji Logatec je leta 1931 obsegala 24,96 kvadratnega kilometra. Sestavljala so jo

naselja: Gornji Logatec, Gorenja vas, Kalce, Blekova vas in del Žibrš (Splošni pregled Dravske

banovine, 1939, str. 12).

Sam Gornji Logatec, in to brez okoliških vasi Blekova vas, Gorenja vas, Grčarevec in Žibrše,

je imel leta 1931 štiristo devetinpetdeset prebivalcev (Bajc, 1986). Gornji Logatec je imel svojo

župnijo in šolo, pošto s telegrafom in telefonom ter knjižnico. V Gornjem Logatcu so delovala

naslednja društva: Izobraževalno društvo, Sokol, Jugoslovanska matica in gasilsko društvo.

Imeli so posojilnico, enkrat letno je bil sejem (Almanah, 1932, str. 315). Po pregledu za leto

1940 je bilo med prebivalci logaškega okraja 63,7 odstotka kmetov (Slovenčev koledar, 1941,

str. 151).

Logatec je postal središče sreza (okraja) Logatec. Do leta 1928 je bil njegov sedež v Gornjem

Logatcu, takrat pa so ga preselili v Dolnji Logatec. Po ljudskem štetju leta 1931 je logaški okraj

meril šesto šest kvadratnih kilometrov, imel je sedemindvajset tisoč štiristo devetintrideset

prebivalcev in je bil najmanjši okraj v jugoslovanskem delu Slovenije. Od leta 1929 je bilo

slovensko ozemlje v Kraljevini Jugoslaviji upravno organizirano kot Dravska banovina. Imela

je štiri avtonomna mesta in štiriindvajset srezov. Logaški okraj je meril devetsto kvadratnih

kilometrov. Leta 1929 je imel osemindvajset tisoč šesto devetintrideset prebivalcev. Sestavljalo

ga je trinajst občin s sto štiriinsedemdesetimi kraji. Gornji in Dolnji Logatec sta imela vsak

svojo občino (Almanah, 1832, str. 281).

4.4 Gospodarstvo in šolstvo v Logaški dolini po drugi svetovni vojni do

osamosvojitve

Z zakonom o agrarni reformi in kolonizaciji v Sloveniji, ki je bil sprejet sedemnajstega

decembra 1945, je bila zaplenjena vsa zemlja okupatorjev in sovražnikov države. Petega

decembra 1946 je bil sprejet zakon o nacionalizaciji zasebnih gospodarskih podjetij. Z njimi so

bila podržavljena veleposestva z nad petinštiridesetimi hektarji zemlje. Lastnikom je lahko

ostalo od dvajset do petintrideset hektarjev obdelovalne zemlje in od deset do petindvajset

hektarjev gozda. Razlaščena so bila vsa podjetja državnega in republiškega pomena. Aprila

1948 so bila podržavljena še vsa podjetja in ustanove lokalnega pomena. Z nacionalizacijo so

bila odvzeta vsa največja lesarska podjetja in žage v Logatcu: lesne trgovine in žage Maček,

78

Kunstel, Tršar in Hodnik - Vouk; premoženje so odvzeli knezom Windischgraetzom, Grassiju

in Lenassiju (Ivančič, 1993, str. 54). Oblast je nacionalizirala tudi skoraj vso posest družine

Tolazzi, čeprav so bili med vojno trije sinovi v partizanih in je eden izmed njih celo padel.

Razlaščena posestva je prevzela Državna gospodarska uprava Snežnik, za njo Krajevni ljudski

odbor Logatec, ta pa je leta 1947 ustanovil Lesno industrijsko podjetje LIP Logatec. Sedež

podjetja je bil v Dolnjem Logatcu. Odpravljeno je bilo leta 1950 (Logaške novice, 1983, priloga

30 let KLI).

Iz nekdanjih žag Kunstel in Maček je leta 1952 najprej nastal obrat podjetja Les Ljubljana, leta

1953 pa samostojno podjetje Kombinat lesne industrije Logatec, skrajšano KLI Logatec. Z

ustanovitvijo tega podjetja se je po obdobju gospodarske stagnacije začelo novo obdobje

gospodarskega razvoja Logatca. Leta 1953 je bilo že dvesto štiriinšestdeset zaposlenih, leta

1957 petsto šestinštirideset, leta 1962 devetsto dvaintrideset in leta 1982 tisoč sto dvaintrideset

(Ivančič, 1993, str. 43). Kombinat lesne industrije Logatec je postal temelj gospodarskega

razvoja občine Logatec. Tudi Logaške novice, edino glasilo na območju logaške občine, so

najprej izhajale kot glasilo KLI. Leta 1986 je bilo v KLI Logatec zaposlenih tisoč dvesto

šestindvajset delavcev (Turk, 1986, str. 20). Leta 1970 je Logatec dobil drugo veliko tovarno –

kartonažno tovarno Valkarton. Izdelovala je valovito lepenko in embalažo. V prvih letih je

imela tovarna okoli dvesto petdeset zaposlenih, leta 1986 okoli štiristo delavcev (Prebil, 2004,

tipkopis). Ženskam je zaposlitev omogočila nova tekstilna tovarna, ustanovljena leta 1961. Leta

1972 je imela sto dvajset zaposlenih. Leta 1986 je bilo ustanovljeno Komunalno stanovanjsko

podjetje Logatec; opravljalo je visoke in nizke gradnje; leta 1972 je imelo več kot sto zaposlenih

(Logaške novice, 1972, str. 1).

Navedena podjetja in še nekatera manjša so pomenila gospodarsko krepitev občine Logatec. Za

svoje delavce so gradila stanovanjske bloke, s katerimi se je spremenila dotedanja podoba

Logatca. Delavcem so dajala posojila za zidavo družinskih hiš, s čimer so začele nastajati nove

soseske. Dolnji Logatec se je začel širiti, Gornji Logatec pa je v glavnem ohranil svojo staro

podobo. Z razvojem industrije se je bistveno spreminjala tudi socialna sestava prebivalstva

logaške občine. Prebivalci logaškega kmečkega zaledja, zlasti hribovitega sveta Rovt, so našli

v logaških tovarnah najprej zagotovilo za svojo eksistenco, potem so se v središče občine tudi

preselili. Dom so jim omogočili novi stanovanjski bloki, ki so jih zgradili v Dolnjem Logatcu.

Ta se je iz obrtniške vasi spremenil v delavsko naselje. V tovarnah Dolnjega Logatca so se

zaposlili tudi številni delavci iz Gornjega Logatca, predvsem delovna sila, za katero ni bilo

prostora na domačih kmetijah in zemlji okrog njih. Gornji Logatec je ohranil kmečko strukturo

prebivalstva in podobo vasi. V Gornjem Logatcu ni bilo tedaj niti ene tovarne (Bajc, 1986, str.

15).

Obdobje 1948–1971 je pomenilo največje zaostajanje razvoja Gornjega Logatca v primerjavi z

Dolnjim Logatcem. To je bil čas industrializacije v državnih merilih; segla je tudi do Logatca.

Nastalo je več velikih logaških podjetij, toda prav vsa na območju Dolnjega Logatca, zato se je

opazno razširil, naraščalo pa je tudi število prebivalstva v tem delu logaške kotline. Nagla rast

števila prebivalcev v Dolnjem Logatcu je bila v veliki meri posledica migracij, ki so bile v

79

desetletjih po drugi svetovni vojni značilne za velik del Slovenije. Prvi val priselitev v Dolnji

Logatec se je začel z nastankom novih tovarn v petdesetih letih. To skupino priseljencev so

sestavljali predvsem prebivalci iz logaškega vaškega zaledja. Do drugega vala priseljevanja je

prišlo po letu 1971. V Gornji Logatec so prišli ljudje iz drugih delov Jugoslavije. To so bili

ekonomski migranti, ki jim je delovna mesta ponujal predvsem Kombinat lesne industrije

Logatec. Natančni podatki, koliko je bilo priseljencev iz drugih jugoslovanskih republik, niso

znani. Po izračunu v raziskovalni nalogi o logaških migracijah jih je bilo okoli sto deset. Za

Logatec, za katerega je bilo značilno domače avtohtono prebivalstvo, je bila to razmeroma

visoka številka. Delež teh priseljencev je bil še posebej opazen zato, ker so družine, ki so si jih

ustvarili, prevladovale v novih blokovskih naseljih v Dolnjem Logatcu. Leta 1948 je imel

Dolnji Logatec tisoč sedemintrideset prebivalcev in tristo triindvajset gospodinjstev. Čez pet

let se je število prebivalcev povečalo na tisoč sto šestinpetdeset, število gospodinjstev pa na

tristo petinšestdeset. Razlika oziroma naraščanje števila prebivalcev in gospodinjstev je bilo

opazno, vendar ne veliko, saj se je gospodarski razvoj Dolnjega Logatca šele začenjal. Leta

1961 je bilo v Dolnjem Logatcu tisoč petsto dvanajst prebivalcev; to je bilo zvišanje za tristo

šestinpetdeset prebivalcev. Leta 1961 je bilo petsto trideset gospodinjstev, kar je pomenilo sto

petinšestdeset družin več, v naslednjih desetih letih pa se je število prebivalcev dvignilo na dva

tisoč sto dvainpetdeset in število gospodinjstev na šesto enainštirideset. V primerjavi z letom

1948 se je število prebivalcev Dolnjega Logatca povečalo za 107,5 odstotka. Število

prebivalcev Dolnjega Logatca se je v desetih letih skoraj podvojilo, vendar se v enakem

sorazmerju ni povečalo tudi število gospodinjstev. Tako veliko zvišanje števila prebivalcev so

povzročili delavci, ki so v novih logaških tovarnah našli zaposlitev, niso pa si še ustvarili družin.

V istem obdobju med letoma 1948 in 1971 se je število prebivalcev Gornjega Logatca povečalo

samo za 41,1 odstotka, leta 1975 pa je imela krajevna skupnost Dolnji Logatec že tri tisoč šesto

dvainšestdeset prebivalcev s tisoč petinosemdesetimi gospodinjstvi. Tega leta je bilo v krajevni

skupnosti Dolnji Logatec devetdeset odstotkov vsega občinskega gospodarstva. Velika večina

prebivalcev Dolnjega Logatca je bila zaposlena v industriji. Krajevna skupnost je bila tista, ki

je najbolj čutila vpliv nastanka novih industrijskih obratov. V tem obdobju je Dolnji Logatec

dobil večji pomen v primerjavi z Gornjim Logatcem. Leta 1961 je bilo na osnovno šolo v

Dolnjem Logatcu vpisanih štiristo oseminsedemdeset otrok, v šolskem letu 1975/76 jih je bilo

že šesto dvainšestdeset. Osnovna šola v Gornjem Logatcu je imela leta 1961 sto šestinštirideset

otrok, leta 1981 pa tristo devetnajst, kar je bilo v primerjavi z osnovno šolo v Dolnjem Logatcu

približno enkrat manj (Mobilnost in migracije, 2007, str. 21).

Kot povedo navedene številke, se je z naglo rastjo števila učencev na osnovni šoli v Dolnjem

Logatcu nenehno večal tudi njen pomen v Logatcu. Osnovna šola v Gornjem Logatcu je bila z

zaostajanjem Gornjega Logatca tudi sama potisnjena na obrobje kraja. Ker pa so se ekonomski

migranti iz drugih republik Jugoslavije v veliki večini naselili v Dolnjem Logatcu, so do šole v

Gornjem Logatcu v majhni meri segle težave, ki so jih prinesli neznanje slovenskega jezika,

drugačne navade in odnos staršev do šole.

Leta 1965 je bila osnovna šola v Gornjem Logatcu edina institucija v kraju, ki je pripravila

programe za vse proslave in prireditve ob državnih praznikih in spominskih dneh. Maja 1965

je organizirala samostojen koncert šolskih pevskih zborov. Dramska skupina učencev višjih

razredov, imenovana Šolski oder, je uprizorila mladinsko igro Kekec. Šolsko športno društvo

80

se je začelo šele razvijati. V šolskem letu 1964/65 je smučarska sekcija v Žiberšah izvedla

smučarski tečaj in tekmovanje v Logatcu in Žireh. Za tekmovanje mladih matematikov se je

prijavila kar četrtina vseh učencev na šoli. Na občinskem tekmovanju je učenka z logaške

osnovne šole dosegla prvo mesto, učenec s te šole pa drugo. Na medobčinskem tekmovanju se

je učenka uvrstila na drugo mesto (Šolska kronika za šolsko leto 1964/65, str. 263–264).

Leta 1967 je obveznost dopolnilnega financiranja osnovnega šolstva sprejela izobraževalna

skupnost SR Slovenije. Prej so občine dopolnjevale svoj denar za osnovne šole iz namenskih

republiških proračunskih sredstev, pri čemer ta razdelitev denarja ni temeljila na perspektivi

enakomernega razvijanja šolstva. Šolstvo tega denarja v večini primerov ni dobivalo na podlagi

podrobnih opredelitev dejanskih potreb. V najtežjem položaju so bile občine z veliko površino,

zlasti tiste s kmetijskimi območji, z območji z visoko rodnostjo in s hribovitimi predeli.

Zakonska določila in razna priporočila so širila izobraževalno dejavnost, ne da bi zanjo tudi

zagotavljala potrebna sredstva, saj jih občine zaradi svoje nizke ekonomske moči niso imele,

zato se je materialna osnova osnovnega šolstva v takšnih občinah nenehno slabšala in zaostajala

glede na razvitejše občine. Posledica so bile tudi razlike med učiteljskimi plačami. Učitelji, ki

so bili za enako delo slabše plačani kot učitelji v bogatejših občinah, so postajali čedalje

nezadovoljnejši. Med slovenskimi občinami, ki niso mogle pokrivati potreb svojega

osnovnošolskega izobraževanja, je bil tudi Logatec. Izobraževalna skupnost SRS je proces

izenačevanja financiranja osnovnih šol v Sloveniji začela uresničevati leta 1968. Ker nova

merila, ki niso bila sprejeta v samoupravnih organih izobraževanja, niso bila potrjena tudi v

republiški skupščini, ni prišlo do opaznih izboljšav. Za vse potrebe osnovnega šolstva tudi ni

bilo dovolj proračunskega denarja, zato so bili za leto 1968 značilni nemiri, nezadovoljstvo in

ustavitev pouka na nekaterih območjih, na katerih je bil položaj najbolj kritičen. Novi sistem

financiranja osnovnega šolstva se je začel uresničevati leta 1969. Izobraževalna skupnost

Socialistične republike Slovenije je dopolnilna sredstva namenjala osnovnemu šolstvu tistih

občin, ki ne glede na veliko prizadevanje niso mogle same zagotoviti sredstev na osnovi

dogovorjenih standardov. Izobraževalna skupnost SRS je predpisala kot pogoj za dosego

pravice do dopolnilnih sredstev, da občina za svoje osnovno šolstvo daje 3,20 odstotka iz

osebnega dohodka iz rednega delovnega razmerja in šestdeset odstotkov od drugih prispevkov.

Tega pogoja niso postavljali samo v občinah, v katerih bi njegovo uresničevanje preveč zarezalo

v občinski proračun (Osnovna šola na Slovenskem v šolskem letu 1969/70, 1971, str. 105).

Ta novi način financiranja je bil za osnovno šolstvo velika pridobitev, saj so morale občine

zaradi njega uresničiti pomembno razporeditev sredstev v korist šolstva. Novi sistem je

omogočil tudi dvig plač (tedaj se je imenoval osebni dohodek) učiteljev v občinah, v katerih so

prej zaostajale. Za vso Slovenijo je bila višina učiteljskih plač določena gleda na plače v

gospodarstvu. Za merilo so bile vzete povprečne plače iz leta 1967. Te so znašale za srednjo

izobrazbo tisoč petdeset dinarjev, za višjo tisoč tristo petdeset in za visoko tisoč šesto dinarjev.

Vseh dopolnjevalnih občin je bilo devetintrideset. Med njimi so bile tudi gospodarsko tako

močne, kot so bile občine Hrastnik, Ravne na Koroškem in Velenje. Tudi v naslednjih letih je

Izobraževalno skupnost Socialistične republike Slovenije vodilo dvoje izhodišč: občina je bila

tista prva in najosnovnejša, ki mora zagotoviti sredstva za osnovno šolstvo, in v največji meri

je treba zagotoviti z denarjem, kolikor ga je na voljo, izenačevanje razmer v obveznem

osnovnošolskem šolanju na območju celotne Slovenije. V najrazvitejših občinah Slovenije je

81

delež sredstev za osnovno šolstvo v okviru občinskih sredstev znašal le okoli trideset odstotkov,

v manj razvitih občinah pa tudi nad šestdeset odstotkov vsega denarja, ki so ga imele občine v

svojih proračunih. Med dopolnjevalnimi občinami jih je leta 1969 kar 66,5 odstotka dajalo več

kot polovico občinskih sredstev za osnovne šole, že naslednje leto, leta 1971, pa se je njihovo

število dvignilo na enaindevetdeset odstotkov (prav tam, str. 112).

Občina Logatec je merila 217,09 kvadratnega kilometra. V šolskem letu 1969/70 je imela enajst

tisoč tristo štiriindvajset prebivalcev, od tega je bilo 81,8 odstotka nekmečkih in 18,2 odstotka

kmečkih prebivalcev. V občini so bile tri centralne šole in šest podružničnih. Centralne šole so

bile v Dolnjem in Gornjem Logatcu ter v Žireh, saj so Žiri tedaj pripadale občini Logatec.

Osnovna šola Osmih talcev iz Dolnjega Logatca je imela podružnice na Lazah, Medvedjem

Brdu, Rovtarskih Žiberšah in Rovtah. Osnovna šola padlih borcev je imela podružnico na Vrhu

nad Rovtami. Na navedenih osnovnih šolah je bilo štiriinpetdeset nekombiniranih in šest

kombiniranih oddelkov. Osnovna šola Gorenji Logatec, kot se je imenovala, je bila na naslovu

Gorenji Logatec številka sedemintrideset. Kot letnica njene ustanovitve je bilo navedeno leto

1813; šolska stavba je bila sezidana leta 1884. V šolskem letu 1969/70 je bilo na centralni

osnovni šoli v Gornjem Logatcu enajst nekombiniranih oddelkov. Pouk je potekal v dveh

izmenah. Na šoli je bilo skupno dvesto enainosemdeset učencev, od tega sto enainpetdeset

učencev in sto trideset učenk (Osnovna šola na Slovenskem v šolskem letu 1969/70, 1971, str.

599–602).

Po stopnji razvitosti glede na doseženi narodni dohodek je bila občina Logatec leta 1968 v

spodnji polovici razvrstitve posameznih občin. Največji narodnih dohodek na prebivalca je

znašal sedemnajst tisoč petsto šestdeset dinarjev v Ljubljani, najnižji dva tisoč tristo

dvainpetdeset dinarjev pri Lenartu v Slovenskih goricah. V Logatcu je znašal šest tisoč šesto

enainštirideset dinarjev; leta 1969 je narodni dohodek na prebivalca v občini Logatec znašal

deset tisoč dvesto šestdeset dinarjev, leta 1970 pa štirinajst tisoč dvesto sedeminšestdeset

dinarjev, toda kljub temu je bila občina Logatec še vedno med dopolnjevalnimi občinami. Leta

1968 ni bilo v Sloveniji nobene občine, ki bi dobila več kot trideset odstotkov potrebnih sredstev

za izobraževanje. Leta 1969 je bilo takšnih občin deset, leta 1970 se je število povečalo na

šestnajst. Manjšalo pa se je število občin, ki so bile dopolnjevalne z manj kot dvajsetimi odstotki

dopolnilnih sredstev. Leta 1968 jih je bilo petnajst, leta 1969 samo še pet, med njimi tudi

Logatec (poleg njega še Novo mesto, Dravograd, Kočevje, Ravne na Koroškem in Slovenska

Bistrica). To pomeni, da je bil med kraji, ki so potrebovali najmanj republiških dopolnilnih

sredstev za svoje šolstvo. Leta 1970 je občina Logatec za svoje šolstvo zagotavljala

oseminštirideset odstotkov vseh potrebnih sredstev (prav tam, str. 117).

Zaradi upravnih sprememb ter združevanj in razdruževanj naselij v okviru logaškega okraja in

občine je težko delati primerjave podatkov o številu prebivalcev za občino in njene dele. Ker te

spremembe niso upoštevane, v različnih publikacijah prihaja do navajanja različnih podatkov.

Po drugi svetovni vojni je to najopazneje za obdobje, ko so občini Logatec pripadale tudi Žiri.

V publikaciji Krajevna skupnost Tabor, etnološka topografija slovenskega etničnega ozemlja,

ki jo je leta 1986 izdala občina Logatec, so brez navedbe vira našteti podatki o številu

82

prebivalcev v posameznih vaseh krajevne skupnosti Tabor, kot jih je bilo mogoče preštevati do

leta 1972, ko so oba Logatca združili v enotno naselje pod skupnim imenom Logatec in

petinštiridesetimi ulicami oziroma cestami. Po tem pregledu je imel Gornji Logatec (brez

okoliških vasi Blekova vas, Gorenja vas, Grčarevec in Žibrše) leta 1948 tristo dvainsedemdeset

prebivalcev, leta 1953 jih je bilo štiristo štiriinsedemdeset, nato leta 1961 petsto

sedeminpetdeset, leta 1966 se je število zmanjšalo na petsto sedemindvajset in leta 1971 ostalo

skoraj enako – petsto petindvajset (Bajc, 1986, str. 16).

Na Inštitutu za geografijo Univerze v Ljubljani je bila leta 1985 izdelana analiza z naslovom

Demografska gibanja kot dejavnik razvoja v občini Logatec. Njen nosilec je bil Piry. Temeljila

je na popisih prebivalstva iz let 1961, 1971 in 1981 ter na odgovorih anketirancev. Logatec je

v tej analizi obravnavan kot celota; podatki so bili združeni za Gornji in Dolnji Logatec. Logatec

predstavljajo kot občino, v kateri se njeno središče razvija, obrobje pa prazni. Kot kaže analiza,

so pri poselitvi pokrajine prevladale negativne tendence – območje večjega dela občine se je

praznilo, v občinskem središču pa je prihajalo do prenaseljenosti. Leta 1985 se je dnevno več

kot tisoč prebivalcev občine Logatec vozilo na delo v bližnje zaposlitvene centre (Demografska

gibanja kot dejavnik razvoja v občini Logatec, 1985, str. 2).

Leta 1961 je imel Logatec (Gornji in Dolnji Logatec skupaj) tri tisoč šesto oseminosemdeset

prebivalcev. Leta 1971 se je to število povečalo na štiri tisoč tristo petinpetdeset in leta 1981 na

pet tisoč sto enainosemdeset. Med letoma 1961 in 1981 je indeks gibanja znašal sto

enainštirideset, kar je pomenilo, da se je število prebivalcev v Logatcu povečalo za več kot

štirideset odstotkov. Z vidika celotne občine je indeks povečanja prebivalstva znašal sto

osemnajst (prav tam, tabela 1).

Po popisu prebivalstva leta 1971 je bilo v Logatcu naslednje število prebivalcev glede na

starost: od petnajst do devetnajst let – tristo petdeset; od dvajset do štiriindvajset let – tristo

sedemdeset; od petindvajset do devetindvajset let – štiristo dvainšestdeset; od trideset do

štiriintrideset let – tristo petinpetdeset; od petintrideset do devetintrideset let – šesto enajst. Po

popisu prebivalstva iz leta 1981: od petindvajset do devetindvajset let – štiristo sedemdeset; od

trideset do štiriintrideset let – tristo enaindevetdeset; od petintrideset do devetintrideset let –

dvesto sedemindevetdeset; od štirideset do štiriinštirideset let – tristo dvainpetdeset; od

petinštirideset do devetinštirideset let – tristo oseminosemdeset (prav tam, tabela 3).

Kot so ocenjevali avtorji analize, sta oba Logatca skupaj – Gornji in Dolnji – predstavljala

območje izrazitega kopičenja prebivalstva v občini. Povečanje prebivalstva v šestdesetih letih

je vplivalo na povečano naravno rast (10,6 odstotka), toda tudi potem se je priseljevanje

nadaljevalo v nezmanjšanem obsegu. Posebnost tega priseljevanja je bila v dejstvu, da je manj

kot trideset odstotkov novih prebivalcev Logatca prišlo iz drugih delov občine, ne s hribovitih

območij, ki so se praznila, ampak iz drugih občin Slovenije in iz drugih delov Jugoslavije.

Takšno kopičenje prebivalstva je močno spremenilo podobo Logatca. V okviru enovitega

urbanega središča so se začela spajati različna naselja, ki so bila prej celote zase. S tem sta prek

83

Broda in Blekove vasi postala enovita celota tudi Gornji in Dolnji Logatec. Ocenjevalci stanja

so menili, da bo, če se bo nadaljevala takšna rast mestnega naselja, glede na predvideno

namembnost površin prišlo do konfliktnih situacij, in to ne samo z drugimi uporabniki prostora,

ampak tudi zaradi zagotavljanja potrebne infrastrukture v primerjavi z drugimi naselji v občini

(prav tam, str. 9).

Tabela 2: Število in struktura zaposlenih oseb po vrsti dejavnosti, Gornji Logatec, 1961 in 1971

Število

zaposlenih

Struktura

(v %)

Število

zaposlen

ih

Struktura

(v %)

Industrija 421 25,7 256 39,6

Kmetijstvo 418 25,6 145 22,4

Gozdarstvo 99 6,1 22 3,4

Gradbeništvo 87 5,3 16 2,5

Promet 72 4,4 47 7,3

Gostinstvo, turizem, trgovina 40 2,4 50 7,7

Obrt, zasebne storitve 128 7,8 29 4,5

Komunala 13 0,8 8 1,2

Kultura, prosveta, zdravstvo 70 4,3 40 6,2

Uprava, pravosodje 30 1,8 17 2,6

Drugo 9 0,6 4 0,6

Zunaj dejavnosti 234 14,3 9 1,4

Neznano 15 0,9 3 0,5

Skupaj 1636 100,0 646 100,0

1961 1971

Leto

Dejavnost

84

Slika 1: Struktura zaposlenih oseb po vrsti dejavnosti (v %), Gornji Logatec, 1961 in 1971

(Bajc, 1986, str. 27–28)

V obeh primerjanih obdobjih se je najbolj zmanjšalo število zaposlenih v industriji in

kmetijstvu. Leta 1961 je bilo v industriji zaposlenih štiristo enaindvajset prebivalcev, leta 1971

pa je bilo število manjše skoraj za polovico – dvesto šestinpetdeset. Zmanjšanje je bilo videti

čisto drugačno z vidika deleža celote. Leta 1961 je ta delež znašal 25,7 odstotka, leta 1971 pa

39,6 odstotka. To pomeni, da se je z vidika celote delež zaposlenih povečal za približno

štirinajst odstotkov, čeprav se je z vidika absolutnih številk zmanjšal. Pri deležu zaposlenih v

kmetijstvu pa se je zmanjšal z vidika absolutne številke in deleža celote. Leta 1961 je bilo v

kmetijstvu zaposlenih štiristo osemnajst ali 25,5 odstotka prebivalcev, leta 1971 pa sto

petinštirideset ali 22,4 odstotka prebivalcev. Število zaposlenih v kmetijstvu se je zmanjšalo za

dvesto triinsedemdeset oseb, z vidika deleža od celote pa samo za približno tri odstotke.

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0

Neznano

Drugo

Komunala

Uprava, pravosodje

Gostinstvo, turizem, trgovina

Kultura, prosveta, zdravstvo

Promet

Gradbeništvo

Gozdarstvo

Obrt, zasebne storitve

Zunaj dejavnosti

Kmetijstvo

Industrija

%

1971

1961

85

Tabela 3: Število in struktura prebivalcev po izobrazbi, Gornji Logatec, 1961, 1971 in 1981

Izobrazba

Leto

1961 1971 1981

Število Struktura

(v %) Število

Struktura

(v %) Število

Struktura

(v %)

Nepismeni 8 0,7 8 0,8 5 0,4

Brez izobrazbe 123 10,6 60 5,9 16 1,4

4 razredi osnovne šole 541 46,8 247 24,2 277 24,3

Osnovna šola 307 26,5 501 49,1 302 26,5

Kvalificirani delavci 119 10,3 126 12,3 192 16,8

Srednja šola 46 4,0 59 5,8 301 26,4

Višja šola 5 0,4 10 1,0 25 2,2

Visoka šola 8 0,7 10 1,0 22 1,9

Skupaj 1157 100,0 1021 100,0 1140 100,0

Kot povedo navedeni podatki, se je izobrazbena struktura odraslih prebivalcev Gornjega

Logatca v dveh desetletjih bistveno spremenila. Zmanjšalo se je število prebivalcev brez

izobrazbe in z nepopolno osnovno šolo. Zelo se je zvišal delež kvalificiranih delavcev in oseb

s srednjo šolo. V manjši meri se je dvignilo število višje in visoko izobraženih. Leta 1961 in

leta 1971 je bilo osem nepismenih. Najverjetneje je šlo za starejše osebe – v obdobju 1971–

1981 so tri umrle, zato je bilo leta 1981 samo še pet nepismenih.

Januarja 1990 je prišlo do nezadovoljstva delavcev v izobraževanju zaradi višine osebnih

dohodkov in poračunov, kar se je končalo z dvodnevno stavko vseh prosvetnih delavcev v

občini Logatec. Pozneje so v izvršnem svetu občine Logatec zahtevi po višjih osebnih dohodkih

ugodili. Šolsko leto 1990/91 se je začelo tretjega septembra 1990. Z novo Demosovo vlado so

nastale tudi spremembe v šolskem koledarju. Prosti dnevi so bili od božiča do izteka novoletnih

praznikov. Zimske počitnice so trajale samo en teden (Šolska kronika 1990/91, str. 417).

86

4.5 Gospodarstvo in sodobno šolstvo v Logaški dolini od osamosvojitve do

danes

Decembra 1990 so v slovenski skupščini sprejeli plebiscit o osamosvojitvenih odločitvah

države Slovenije. Šestindvajsetega junija 1991 so razglasili samostojnost države Slovenije.

Pred skupščinskim poslopjem je bila v večernih urah priložnostna slovesnost. Slovesnosti so

potekale tudi v občinskih središčih, v Logatcu pred Narodnim domom. Že naslednjega dne pa

so vojaške enote izvedle okupacijo Slovenije. Iz vrhniške kasarne so v nočnih urah krenili tanki

proti letališču Brnik, drugi pa proti našim južnim mejam z Italijo in Avstrijo. Naleteli so na

cestne barikade, ki sta jih postavili teritorialna obramba in policija. Vojna je trajala deset dni.

V šolsko poslopje se je vselila teritorialna obramba in ga za svoje potrebe uporabljala vse

počitnice. Vanjo so bili poklicani tudi učitelji (Šolska kronika, 1990/91, str. 418).

Do bistvenih sprememb pri gospodarski podobi Logatca je prišlo po letu 1991. Druga za drugo

so počasi propadle prav vse velike logaške tovarne ali pa so jih prodali tujcem, ti pa so jih v

celoti ali deloma zaprli. Od velikega lesnega kombinata KLI in Valkartona so ostali samo

majhni, nepomembni deli. Proizvodne hale so leta 2000 prodali družbi Hödlmayr. Večinski

lastnik Valkartona je leta 2002 postal podjetje Belišče, d. d., iz Hrvaške. Tekstilno tovarno, ki

je omogočala zaposlitev okoli sto ženskam, so zaprli. Čeprav so bila vsa navedena podjetja v

Dolnjem Logatcu, je njihov propad prizadel tudi prebivalce Gornjega Logatca, saj je bilo v njih

zaposlenih tudi veliko Gornjelogatčanov. Zaradi propada logaških tovarn se je povečala

brezposelnost, socialna stiska delavskega sloja logaških prebivalcev je posegla tudi po njihovih

otrocih. Pojav socialno šibkih otrok, nekaterih na meji revščine ali v revščini, so opazili, vendar

še ni raziskan in tudi ne opredeljen s konkretnimi podatki in številkami (Švajncer, 2004, str.

211).

4.6 Prvi začetki zgodovine osnovne šole v Gornjem Logatcu

S pomočjo zgodovine šolstva se je mogoče naučiti, kako reševati današnje probleme. Z

zgodovinsko obravnavo pri preučevanju pedagoških pojavov je mogoče dobiti popolnejši uvod

v zakonitosti pojavov. Kar je bilo v preteklosti glede na družbeno-pedagoške norme

progresivno, danes v veliko primerih ni več. Velja pa tudi nasprotno – to je videti pri

spremembah v naši družbi. Kar je bilo na primer vrednoteno kot negativno, je v novi

družbenopolitični situaciji včasih napredno (Cencič, 1993, str. 13).

Avstrijsko šolstvo, v čas katerega segajo začetki osnovne šole v Gornjem Logatcu, je nastajalo

in se razvijalo v okviru spoznanj in teorij, ki so bile vseevropske in ne vezane samo na eno

državo, zato je za razumevanje razvoja osnovnega šolstva v Avstriji treba vsaj v splošnih obrisih

poznati tudi razvoj teorije in prakse v širših evropskih okvirih oziroma tudi v drugih državah.

Tudi teoretiki pedagoške misli, ki so bili po izvoru in pripadnosti opredeljeni samo z državo, iz

87

katere so izhajali, so s svojimi deli te meje popolnoma presegli. Zato so bila njihova spoznanja

in stališča vseevropska, s tem pa tudi avstrijska in v svoji posledici kranjska ter nazadnje

logaška. To izhodišče opredeljuje tudi zasnovo te raziskave.

4.7 Šolstvo v Gornjem Logatcu v obdobju treh državnih osnovnošolskih

zakonov

O prvih učiteljih na osnovni šoli v Gornjem Logatcu so znana samo njihova imena, drugega

nič, pa še to je utemeljeno mogoče sklepati, da niso znana imena prav vseh, ki so v zgodnjem

obdobju uvajanja šolstva učili otroke v Logatcu, saj so leta 1815 v požaru zgorele tudi vse

cerkvene knjige in drugi dokumenti, ki bi omogočali dokumentirano oblikovanje podobe o

dogajanju v Logatcu v drugi polovici 18. stoletja. To je bil največji kraj ob glavni cesti med

Vrhniko in Postojno, približno na sredini med obema. K Logatcu je težilo tudi njegovo zaledje,

ki so ga sestavljale okoliške vasi.

Treba je odgovoriti na vprašanje, kakšen je bil ali kakšni so bili prvi učitelji v Logatcu. Pri

odgovoru na to vprašanje si je mogoče pomagati samo s splošno podobo o učiteljstvu na

Kranjskem. Pri tem pa moramo odmisliti gornjelogaško graščino. Tamkajšnji grajski oskrbnik

je skladno s svojim stanom in z njegovimi potrebami moral svojim otrokom in naslednikom

zagotoviti tudi ustrezno znanje. Pisanje, branje in računanje so bili temeljni pogoji za vodenje

takšnega velikega gospodarstva, kot ga je prestavljala graščina. Samo sklepamo lahko, da je

otroke grajskega oskrbnika učil pisati in računati poseben, privabljeni učitelj in vzgojitelj ali pa

kar kateri izmed obeh staršev ali grajski pisar. Osnovna znanja iz računanja, pisanja in iz branja

so morali dobivati tudi otroci oziroma nasledniki na velikih kmetijah in žagah, v lesni trgovini

in gostilnah. Zanje je določeno pridobivanje znanja gotovo potekalo tudi v Logatcu že pred

prvim avstrijskim šolskim zakonom. Na vprašanje, kakšen učitelj jih je učil, ali bolj natančno,

katera in kakšna oseba jih je učila, je mogoče tudi odgovoriti. Splošna šolska naredba iz leta

1774 je določala posebne pogoje tudi za učitelje. Že nameščeni učitelji so smeli ostati, morali

pa so se seznaniti z novim predpisanim učnim načrtom poučevanja in obiskovati posebne

pedagoške tečaje. Pogoj za obiskovanje teh tečajev je bil znanje branja in pisanja. Novi

kandidati za učiteljska mesta so se morali seznaniti s predpisano učno metodo in opraviti izpit

na normalki. Tako je bil z ustanovitvijo normalk izpolnjen prvi pogoj za pedagoško

izobraževanje učiteljskih kandidatov, to je za učitelje na trivialkah in glavnih šolah, ter za

domače in zasebne učitelje in duhovnike. Novo »izboljšano šolstvo in novo učno metodo« so

morali poznati tudi duhovniki, ki so poučevali verouk in so bili največkrat tudi nadzorniki šol.

Ta je vključevala drugačno poučevanje in učenje; njena glavna značilnost je bila frontalni pouk

z navodili, kako poučevati več učencev hkrati. Metodo so sestavljali: skupno branje, črkovna

metoda učenja pisanja, tabele za nazorno podano ponovitev nove učne snovi in razgovorna

(spraševalna) metoda za spodbujanje razmišljanja in razumevanja ter za razvijanje umskih

sposobnosti učencev (Cencič, 2004, str. 15).

88

Po Otorepcu (1972), ki je leta 1972 v Kroniki prispeval do tedaj najtemeljitejši opis zgodovine

Gornjega Logatca, je poučevanje otrok prvi začel v letih 1790 in 1900 vikar Jakolič. Njegova

visoka starost je bila ovira za šolsko delo. V času njegovega naslednika, vikarja Bedenčiča, je

v Gornjem Logatcu začela delovati trivialka. Leta 1814 je postala uradna. Novo šolsko poslopje

zanjo je bilo zgrajeno leta 1816 (Otorepec, 1972, str. 136). Po knjigi Logaško okrajno

glavarstvo, zemljepisni in zgodovinski oris (izšla je leta 1889 in pomeni prvo knjigo o logaški

zgodovini) so začetki osnovnošolskega šolanja v Logatcu še manj jasni. V isti knjigi sta o tem

pisala dva avtorja; prvi je pisal o zgodovini Gornjega Logatca, drugi pa o dogajanju v preteklosti

Dolnjega Logatca. Pri tem je bil opisovalec zgodovine Dolnjega Logatca hkrati tudi urednik

knjige, kar je najverjetneje povzročilo, da je bilo pri opisu zgodovine osnovne šole v Dolnjem

Logatcu zamolčano, kot smo že omenili, da se ta opis nanaša na šolo v Gornjem in ne v Dolnjem

Logatcu. Nadučitelj šole v Dolnjem Logatcu Ribnikar je glede zgodovine Dolnjega Logatca

zapisal, da je Logatčane do leta 1815 za silo poučeval tedanji cerkovnik in organist Kranc. Šola

je bila v mežnariji, na parceli številka tri, ki jo je tedanji posestnik Milavc leta 1800 zamenjal z

drugim zemljiščem v cerkveni lasti, zahteval pa je, da ima v tem poslopju tudi v prihodnje sobo

za shranjevanje žita. Ko je leta 1815 v požaru zgorela mežnarija, so dozidali nadstropje, v

katerem je bila na eni strani učilnica, na drugi pa učiteljevo stanovanje. Stroške te gradnje, ki

so znašali okoli tisoč goldinarjev, in delo je deloma plačala ljubljanska škofija kot patron

Cerkve, deloma pa logaški župljani. Leta 1818 so nastavili prvega izprašanega učitelja, ki se je

imenoval Zupin. Učitelj je hkrati opravljal tudi delo cerkovnika in organista (Ribnikar, 1889,

str. 30).

Od tega se razlikuje opis začetkov osnovne šole, kot ga je pri Zgodovini Gornjega Logatca

prispeval nadučitelj šole v Gornjem Logatcu, Kernc (1889). Zapisal je, da šola obstaja od leta

1814. Prvi učitelj je bil Kranjec, ki je poučeval za silo, kot se je pisec izrazil, v tedanji mežnariji.

Leta 1815 je bil v Cerkovski vasi velik požar, v katerem je zgorela tudi mežnarija. Ko so jo

ponovno sezidali, je bilo poslopje še večje – z učilnico in s stanovanjem za učitelja. Leta 1818

so nastavili prvega izprašanega učitelja, Zupina, ki je nato služboval več kot trideset let. Kern

omeni, da so poučevali še naslednji učitelji, tj. Kukec, Tomšič, Jerše, Pokorn, Požar, Japelj,

Juvanc, Kermavner, Kerne, Rožanc, ter učiteljici Marija Arrigler in Paulin (Kernc, 1889, str.

38).

Redko pričevanje o osnovni šoli Gornji Logatec pomeni članek, ki so ga leta 1855 objavile

Kmetijske in rokodelske novice. Podpis T. S. Logatčan je povedal, da je avtor, ki se je skrival

za začetnicama imena in priimka, iz Logatca. Iz Kmetijskih in rokodelskih novic je mogoče

izvedeti, da je poleti leta 1855 šolo v Gornjem Logatcu obiskovalo sedemdeset učencev in

učenk. Moralo bi jih biti še več, vendar jih starši niso pošiljali v šolo. Pred tem letom na šoli ni

bilo učitelja in je otroke zato učil kaplan. Bil je prvi, ki je otroke začel učiti petja, to pa zato, da

bi povzdignili cerkveno petje in izboljšali posvetno. Dečki in deklice so radi peli, vendar so

znali samo narodne pesmi. Leta 1854 je prišel učitelj Kukec. Bil je predan učitelj in dober

organist. Župnik si je prizadeval, da so se izboljšali učiteljevi dohodki, kar je bil prvi pogoj, da

je šola lahko napredovala. Konec avgusta je bila na šoli »šolska skušnja«. Otroci so hitro

odgovarjali na vprašanja iz krščanskega nauka; dobro so brali in pisali. Njihova pisava je bila

lepa. Na koncu so ubrano zapeli. Po vsem tem je bilo mogoče sklepati, da je šola lepo

89

napredovala. Zapis je bil sklenjen s sporočilom, da otroci radi hodijo v šolo, v kateri so učitelji

ljubeznivi in prijazni. V taki šoli se tudi kaj naučijo (Kmetijske in rokodelske novice, 1887, str.

303).

Omeniti velja nedeljske šole kot posebno obliko izobraževanja mladih in pri tem poudariti, da

pri opisih osnovnega šolstva v Logatcu niso nikjer omenjene. Ker pa so bile predpisane z

zakonom, je to obliko šolanja gotovo poznal tudi Logatec.

Učni jezik na osnovni šoli v Gornjem Logatcu je bil vse od njenih začetkov in potem ves čas

slovenski, čeprav za zgodnja obdobja ni o tem nobenih dokumentov ali pisnih pričevanj. To se

je ujemalo z narodno sestavo prebivalstva. Nekaj Furlanov, ki se je ob gradnji železniške proge

sredi devetnajstega stoletja preselilo v Logatec, se je tu popolnoma poslovenilo, ostali so jim je

neslovenski priimki, na primer Tolazzi in De Gleria. V drugem jeziku kot v slovenščini v

Logatcu tudi ne bi bilo mogoče učiti, saj je bila slovenščina edini jezik, ki so ga otroci poznali.

Slovenska narodna šola pa je bila sredi 19. stoletja že nesporna pridobitev Slovencev na

podeželju dežele Kranjske, ki ji je pripadal tudi Logatec. Leta 1862 je Učiteljski tovariš zapisal

očitek, da slovenski jezik zanemarjajo v ljudskih šolah samo v središču Slovenije, v Ljubljani.

Učiteljski tovariš, strokovno glasilo slovenskega učiteljstva in predstavnik slovenske

pedagoške teorije in prakse od leta 1861, ko je začel izhajati, se je od začetka zavzemal za

uporabo slovenskega jezika kot najpomembnejšega jezika na slovenskih šolah. V številki maja

1862 je bilo to v uvodniku utemeljeno s stavkom, češ da v naših šolah nobena reč ni tako

pomembna kakor izobraževanje v maternem jeziku. To potrebo je Učiteljski tovariš utemeljil z

dejstvom, da se otrok sicer doma uči govoriti slovensko, toda to znanje je pičlo in celo napačno,

kar se pokaže, ko pride v šolo. Pri tem ta ocena ni bila samo mnenje kakega kritičnega

posameznika, ampak je bila prevzeta iz nekega zapisnika z učnega zbora v Ribnici. Ni bilo

navedeno, kdaj je zbor potekal in koliko ljudi je na njem sodelovalo. Učiteljski tovariš je naštel

pet razlogov, zakaj je treba otroke izobraževati v maternem jeziku. Z njim otrok bolje širi svoje

znanje, lažje vse razume, njegove duševne moči se prebujajo po naravni poti. S tem ko se v šoli

izobražuje v maternem jeziku, se plemeniti njegov jezik za vsakdanjo rabo in se otrok tudi

pripravlja za dobro pisanje. S poznavanjem maternega jezika se mu odpirajo vrata tudi do

drugih jezikov. Spoznavanje domačega jezika spodbuja pri otroku željo po jezikovni

popolnosti, kar našemu jeziku in narodu prinaša veliko koristi in slave. Poznavanje maternega

jezika naj bi krasilo mladino in kazalo žlahtno ljubezen do domovine, ljubezen, ki jo je treba

bolj in bolj vnemati in uresničevati (Kako in kdaj naj izobražuje se materin jezik v naših šolah,

1862, str. 129).

Osnovna šola v Gornjem Logatcu je bila enorazredna in taka je ostala tudi po ustanovitvi šole

v Dolnjem Logatcu. Krajevni šolski svet je dvanajstega avgusta 1879 sklenil, da se bo šola v

Gornjem Logatcu kljub temu spremenila v dvorazredno. Šola v Gornjem Logatcu je postala

dvorazredna s šolskim letom 1880/81. Drugi razred so namestili v sobi v neki zasebni hiši.

Rešitev je bila začasna, zato je krajevni šolski svet enajstega marca 1883 sklenil, da bodo v

Gornjem Logatcu postavili novo šolsko poslopje. Zidarska dela so začeli devetega julija 1883

in jih končali septembra 1884. Z začetkom šolskega leta 1888/89 je šola postala trirazrednica.

90

Spomladi leta 1885 so ob šoli uredili šolski vrt in na njem postavili tudi čebelnjak (Ribnikar,

1889, str. 39).

Posebnost novega šolskega poslopja v Gornjem Logatcu je bila vzidana plošča v veži, na kateri

so bili vklesani verzi pesnika Simona Gregorčiča. Poeta so posebej počastili zato, ker je prihajal

na obiske v Logatec. V Gornjem Logatcu je od leta 1878 do leta 1893 živel notar Gruntar. Prav

njega je pesnik obiskoval. Pomembno je prispeval k temu, da je bila postavljena nova šola.

Plošča je še danes na istem mestu v starem šolskem poslopju (Bajc, 1986, str. 13). Pesnik Simon

Gregorčič je logaškim otrokom namenil naslednje verze:

Svoj blagoslov, o, Večni daj,

da bil ta dom bi vir modrosti,

kreposti vir in vir blagosti

in sreče vir za ves naš kraj!

Poseben pomen je navedenim verzom pripisala Vida Matičič v knjigi Od enorazrednice do

devetletke. Izšla je leta 2004 ob sto devetdesetletnici šolstva na Logaškem in ob sto

dvajsetletnici šolskega poslopja v Gornjem Logatcu. Svojilni zaimek »naš« je razumela kot

pesnikovo poistovetenje s krajem, z Logatcem, v katerem je bil dejansko samo obiskovalec in

ne tudi zares doma. Besedno zvezo »ta dom« pa je pesnik uporabil kot sopomenko za poslopje,

šolo. Šola je učencem in s tem vsemu kraju tudi novi dom in vir modrosti. V šolskem letu

1888/89 je šola v Gornjem Logatcu postala trirazredna. V njej je bilo vpisanih sto

petinosemdeset učenk in učencev. V šolskem letu 1899/1900 je šola postala štirirazredna

(Matičič, 2004, str. 11).

Kernc, ki je bil za nadučitelja na šoli v Gornjem Logatcu imenovan leta 1882, je umrl

enaintridesetega januarja 1900. V Gornjem Logatcu je bil tudi organist in občinski tajnik.

Nasledil ga je Leopold Punčuh iz Spodnje Idrije (Logaške novice, 1984).

V šolskem letu 1879/80 je razsajala huda epidemija ošpic; decembra 1881 je nekaj otrok umrlo

zaradi davice. Epidemije davice so se ponovile tudi oktobra leta 1882, januarja 1883 in aprila

1884. Visok sneg, zaradi katerega otroci niso mogli v šolo, je bil decembra 1879 in med

neprestanim sneženjem od štirinajstega do devetnajstega marca 1887 (Ribnikar, 1889, str. 32).

91

4.8 Šolstvo v Gornjem Logatcu med obema vojnama

Drugega julija je skozi Logatec iz Trsta proti Ljubljani vozil vlak, na katerem sta bili trupli

Franca Ferdinanda in njegove žene Zofije. V Sarajevu ju je osemindvajsetega junija ustrelil

srbski zarotnik Gavrilo Princip. Na železniško postajo so odšli tudi vsi učenci in učitelji s šole

v Gorjem Logatcu. Skupaj z učenci s šole v Dolnjem Logatcu, gasilci, člani Sokola in Orla ter

občinskim odborom so se postavili ob tiru in pozdravili vlak, ki je počasi vozil mimo (Življenje

Logatčanov, 2000, str. 52).

Ob propadu avstro-ogrske države so Logatčani pričakovali, da bo Logatec pripadel novi Državi

Slovencev, Hrvatov in Srbov (država SHS), toda za umikajočo se avstro-ogrsko vojsko so

najprej prišle izvidnice italijanske vojske, nato pa je bil Logatec nenadoma ves poln italijanskih

vojakov. Zasedli so vse javne stavbe, tudi šole. Po ravnanju italijanskih oblasti je mogoče

sklepati, da je Italija na Logatec gledala kot na trajno priključeno ozemlje. Četrtega novembra

so na hišah prepovedovali vse slovenske zastave. Kdor je ni snel, je bil kaznovan. O šoli in

pouku v Gornjem Logatcu v času italijanske zasedbe obstaja malo podatkov. Italijani so v šolo

uvedli italijanščino (Logaški vedež, 67, str. 4). Prva italijanska okupacija Logatca je trajala do

sedemindvajsetega februarja 1921.

Logatec je postal del ozemlja Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (Kraljevina SHS, od leta

1929 naprej Kraljevina Jugoslavija) šele po Rapalski pogodbi, ki je bila sklenjena leta 1920.

Priključitev k Jugoslaviji je bila izvedena sedemindvajsetega februarja 1921. Pripadnost novi

državi je simboliziral vlak, ki je pripeljal na logaško železniško postajo. Na njem je bil tudi

general Maister. Vlak je bil ves v slovenskih zastavah. Pozdravit so ga prišli šolarji, ljudje,

oblečeni v narodne noše, sokoli, orli in gasilci. Občinstvo je burno pozdravljalo osvoboditelje.

Gornjelogatčani so prišleke pozdravljali s streljanjem z možnarji. Po prihodu se je vil sprehod

iz Dolnjega Logatca v Gornji Logatec pred civilni komisariat, kjer sta dve godbi zaigrali

državno in narodno himno. Ob osvoboditvi so prišli tudi okoliški orli in mengeška godba. V

Društvenem domu je bila slavnostna akademija (Mladost, 1922, str. 4).

V času diktature kralja Aleksandra je bil šestega septembra 1930 ustanovljen Sokol Kraljevine

Jugoslavije, edina dovoljena telesnovzgojna organizacija državljanov. Do uvedbe diktature je

bil Sokol telesnovzgojna organizacija liberalnega dela politike, politično nasprotni pol je imel

svojo organizacijo z imenom Orel. Z diktaturo sta bili obe odpravljeni; novi Sokol Kraljevine

Jugoslavije je bil del državne organizacije; za državne uradnike, oficirje in učitelje je bilo

članstvo v njem obvezno. Nova sokolska organizacija se je zavzemala predvsem za državno

enotnost. Kot je bilo zapisano v kroniki osnovne šole v Gornjem Logatcu za šolsko leto

1930/31, je bilo v Sokol Kraljevine Jugoslavije vpisano vse učiteljstvo. Šolski upravitelj Doljak

je opravljal dolžnost načelnika, učitelj Hrastnik prosvetarja, vsi drugi pa so delovali po svojih

močeh in sposobnostih. Vpisano je bilo šestinštirideset šolarjev. V šolskem letu 1930/31 je bilo

na osnovni šoli v Gornjem Logatcu na začetku šolskega leta sto štiriinšestdeset otrok (od tega

92

štiriinosemdeset učencev in osemdeset učenk), ob koncu sto petinštirideset otrok (od tega

sedemdeset učencev in petinsedemdeset učenk) (Šolska kronika, 1930/31).

Leta 1935 je potekal v Logatcu enodnevni praktični kmetijski tečaj za učiteljstvo sreza Logatec.

Novembra 1934 je bil najprej enodnevni teoretični tečaj v Cerknici, ob koncu šolskega leta,

štiriindvajsetega junija 1935, pa še praktični tečaj v Logatcu. Tečaj je vodil sreski kmetijski

referent Pečevnik. Učitelji so si ogledali drevesnico, njive, travnike, mlekarno in zemljiško

knjigo. Tečaju v Logatcu je posebno pozornost namenilo tudi učiteljsko glasilo Učiteljski

tovariš. Poudarjeno je bilo, da bo logaški srez podobne tečaje z gospodarsko tematiko prirejal

za učitelje tudi v prihodnje. S tem je bila poudarjena izobraževalna vloga učiteljev, ki naj bodo

poleg tega, da so pedagogi, tudi nosilci kmetijsko-gospodarskega izobraževanja mladih. Zato

so med drugim obiskali tudi drevesnico in kmetijo posestnika Isteniča. Tam so spoznali nove

kmetijske stroje in izboljšave pri gospodarjenju na kmetiji. V logaški mlekarni so se seznanili

s stroji in z načini pasteriziranja mleka. Glasilo Učiteljski tovariš je tak neposredni način tečajev

priporočilo tudi drugim srezom, kot so tedaj imenovali okraje. Učitelj tako spozna razmere,

kakršne so v resnici, od kmetovalcev pa se nauči tudi stvarnega izražanja. Pri učenju otrok ga

bo lahko uporabljal veliko uspešneje kot izražanje, ki je običajno v knjigah in na predavanjih.

Neznani avtor, podpisan z inicialko D (tako je tudi uvrščen v Literaturo), v Učiteljskem tovarišu

zapiše: »Gre za to, da dobe učitelji kmetijsko-gospodarske nauke v čim konkretnejši obliki in

da jih v taki obliki potem tudi širijo pri predavanjih, razgovorih s posamezniki, v

kmetijskonadaljevalni šoli in v narodni šoli« (Učiteljski tovariš, 1935, str. 3).

Aprila 1941 so Logatec okupirali Italijani. Ozemlje osrednje Slovenije je zasedel okupator, ki

je imel že od novembra 1918 zasedeno zahodno Slovenijo, zato odnos Italije do Slovencev ni

bil nekaj neznanega. Na slovenskem ozemlju, ki so ga okupirali po prvi svetovni vojni, je bilo

leta 1914 tristo enaindvajset šol s šesto sedeminsedemdesetimi razredi. Na njih je bilo

šestinštirideset tisoč šesto enainsedemdeset učencev in tisoč sedem učiteljev. Potem ko je leta

1920 v Italiji oblast prevzel fašizem, so slovenske šole naglo odpravili in v okviru vseh drugih

raznarodovalnih ukrepov v osnovnih šolah slovenščino popolnoma prepovedali. Slovensko

ozemlje, ki ga je Italija okupirala aprila leta 1941, je upravno organizirala kot Ljubljansko

provinco (Provinzia di Lubiana). Poučevanje na slovenskih osnovnih šolah je dovolila, od vsega

začetka pa jih je skušala spraviti pod čim močnejši nadzor fašistov in jih čim bolj obvladovati

s fašistično miselnostjo, zato so popravili in prilagodili tudi učne načrte. Naklonjenost otrok so

skušali pridobiti s šolskimi kuhinjami, z obdaritvami in s podobnim. Ukrepi so bili usmerjeni v

priprave, da bi ob ugodnem trenutku tudi Ljubljansko pokrajino izenačili s slovensko Primorsko

ter slovensko šolstvo nadomestili z italijanskim (Winkler, 1970, str. 613).

Logatec je aprila 1941 torej najprej zasedla italijanska vojska, septembra 1943 pa se je okupator

zamenjal in Nemci so kot novi okupatorji tukaj ostali vse do maja 1945. Sedmega maja 1945 je

Logatec osvobodila hercegovska 29. divizija Jugoslovanske ljudske armade in s tem je spet

prišel v popolnoma novo politično in ekonomsko ureditev. Jugoslovanski državni okvir izpred

leta 1941 je ostal in se na zahodu Slovenije še povečal, toda nova politična ureditev je stare

vrednote iz obdobja kraljevine zavrgla in uvedla čisto nove. Po italijanski okupaciji so šolo

93

zasedli Nemci. V njej so bili do prvega januarja 1944. Predmeta italijanščina in poznavanje

Italije sta bila odpravljena, od tretjega razreda pa so se učenci morali učiti nemščino. Učili so

jo domači, slovenski učitelji. Nemci so zaprli in nato odpeljali v taborišče učiteljico Darinko

Dežela (Logaške novice, 1983, str. 12).

Od desetega do dvajsetega novembra 1943 so vse šolske prostore in pisarne zasegle nemške

čete. V tem času so ugotovili, da so vojaki povzročili okvare peči, stranišč in šolskega inventarja

ter pomanjkljivosti v povezavi s šolskim kurivom in z električnim tokom, vendar ni bilo

povrnjene nikakršne odškodnine in je celotno škodo moral plačati krajevni šolski odbor

(Prevec, 1955, str. 56). Nemški vojaki so večkrat zasedli tudi šolo v Gornjem Logatcu, vendar

je pouk kljub temu potekal naprej.

Upoštevati je treba tudi individualno pričevanje. Franc Gostiša je bil učenec na šoli v času od

1934 do 1940. Poroča, da je bilo v razredu okoli trideset učencev. Pri nekaterih otrocih so starši

doma spremljali, kako gre otroku v šoli, pri drugih pa ne; roditeljskih sestankov ni bilo. Šola je

bila petrazredna, nato pa so uvedli še šesti razred. Šolske zvezke in knjige so morali kupiti

starši, vendar jih ni bilo veliko – samo čitanka, računica in katekizem. V šoli so imeli knjižnico,

v kateri so si lahko izposojali knjige.

Po pouku so za kazen ostali v razredu tisti, ki niso naredili naloge ali opravili drugih obveznosti.

Po navadi so jih izpustili čez kako uro. Večji fantje, ki so znali dobro plezati in se niso bali, so

pobegnili skozi okno po hruški, ki je stala na severni strani šole. Učiteljice so otroke kaznovale

tako, da so jih z leskovo palico, ki so jo otroci morali prinesti v šolo, tolkle po prstih ali pa so

jih z glavami butale v šolsko tablo. Nekatere učiteljice tega niso počele. Nadučitelj je učence

tepel s šolskim metrom, udarjal jih je po »zadnji plati«. Najbolj pa je otroke pretepal župnik.

Otroke je tepel s palico po »zadnji plati«. Kdor ni znal ali je kako drugače razjezil župnika, je

moral vso uro klečati pred katedrom. Takšen način vzgoje s pretepanjem, dodaja Franc Gostiša,

je bil tedaj običajen in so ga brez ugovarjanja sprejemali tudi starši. Pridnih otrok in takih iz

bogatih družin niso tepli. Intervjuvanec se tudi spominja, da je bil v vsaki učilnici na steni križ.

Pouk se je zjutraj začel z molitvijo in se z njo tudi končal. Posebej so molili še pri verouku. S

tem je potrjeno naše predvidevanje, da se Cerkev ni nikoli sprijaznila s tem, da ne bi odigrala

svoje vloge v šoli.

Tudi Janez Cigale je bil od leta 1937 učenec na šoli. Spominja se revščine in socialnih razlik.

V primerjavi z Gostišo pravi, da so otroci dobili šolski učbenik kar v šoli, naslednje leto pa so

ga predali drugemu učencu. Med poukom so za ogrevanje morali poskrbeti učenci kar sami.

Cigale je obiskoval gledališki krožek. Pri predmetu ročna dela so se dekleta ukvarjala s

pletenjem, šivanjem in s kvačkanjem, fantje pa so delali na vrtu. Pridelki so pripadali

upravitelju, ki jih je učil rezbarjenja. Enega izmed športnih dni so namenili za pogozdovanje.

Kurili so tudi kresove. Telovadnice v šoli ni bilo; največkrat so telovadili zunaj ali v Sokolskem

domu, v katerem so si izposodili bradljo, konja in drugo orodje. V prostem času so fantje igrali

nogomet z žogo iz cunj. Cigaletu je najbolj ostal v spominu zabavni učitelj, ki je stresal šale in

94

pripovedoval smešne zgodbe, rad pa je pogledal tudi v kozarec. Pouk so redno nadzirali šolski

nadzorniki. Intervjuvanec pravi, da je bilo življenje v tedanjih časih mirno in manj stresno kot

danes. Radia, televizije in telefonov ni bilo. Telegraf je bil na pošti, ena izmed gostiln pa je

imela radio.

4.9 Šolstvo v Gornjem Logatcu po drugi svetovni vojni do osamosvojitve

Enajstega junija 1946 je v tedanji Jugoslaviji izšel prvi zakon z nazivom Temeljni zakon o

sedemletnem obveznem šolanju. Predvideval je, da so šoloobvezni otroci zajeti v štiri razrede

osnovne šole in tri razrede višje osnovne šole ali nižje gimnazije. Več let po vojni je na šoli

primanjkovalo učiteljev. Tudi v šolskem letu 1947/48 so bili zaposleni samo štirje učitelji, zato

je bil toliko hujši udarec za vso šolo, ko je avgusta 1947 učiteljica Amalija Prevec dobila odlok,

da je premeščena v Pijavo Gorico. V šolski kroniki ni pojasnjeno, kako je šoli to uspelo doseči,

toda že septembra je ministrstvo ta deklet razveljavilo in učiteljica Amalija Prevec je v drugi

polovici septembra spet učila v Logatcu. Velik udarec je šola doživela leta 1947, ko je prišel z

Ministrstva za prosveto odlok o oddelkih na osnovnih šolah. Šola je iz petrazrednice spet

postala štirirazrednica in s tem je bil na šoli odpravljen en oddelek (Matičič, 2004, str. 20).

Štirinajstega aprila 1948 so šolarji posadili na Velikih Bukvah več kot osemsto smrekovih

sadik, šestindvajsetega aprila pa je potekalo pogozdovanje v Repšah (Prevec, 1955, str. 56).

Vojna je poleg vsega drugega tudi hudo poslabšala zdravstvene razmere. Med otroki in

odraslimi so razsajale garje in uši. K šibki zdravstveni odpornosti ljudi, zlasti otrok, je

prispevala slaba in nezadostna prehrana. Takoj po vojni pa so bolezni udarile še močneje. Novo,

smrtno nevarnost je prineslo tudi različno orožje in strelivo, ki ga je ležalo polno naokrog.

Zaradi njega so ljudje umrli ali pa so utrpeli poškodbe. Otrokom so v šoli delili ribje olje, ki je

imelo zelo neprijeten okus, in vitamine. Zdravstveni dom je uvedel sistematične preglede otrok.

V šolskem letu 1946/47 je začela delovati socialna služba. Najrevnejšim učencem je pomagala

z obleko, milom, zobnimi ščetkami in z zobnimi praški. Obvezno cepljenje proti tuberkulozi za

vse učence je bilo prvič izvedeno v šolskem letu 1949/50. V šolskem letu 1953/54 je bil uveden

obvezen rentgenski pregled oziroma fluorografiranje pljuč in srca vseh nad petnajst let starih

prebivalcev. Otroke s šibkim zdravjem so začeli brezplačno pošiljati na morje, v tako

imenovano kolonijo. V Sloveniji so cepljenje šolskih in predšolskih otrok proti tuberkulozi

začeli leta 1947, proti davici 1937, tetanusu 1951, oslovskemu kašlju 1959, otroški paralizi

1957, ošpicam 1968 in proti mumpsu 1979, deklice pa proti rdečkam leta 1973. Cepljenje proti

črnim kozam je bilo odpravljeno leta 1978 (Življenje Logatčanov, 2000, str. 57).

Reforma osnovne šole je spremenila tudi pomen osnovne šole v Gornjem Logatcu, toda

prostorsko se je njeno območje začelo širiti že prej. V šolskem letu 1955/56 je prišlo do novega

oblikovanja okrajev in občin. Tedaj se je logaška občina razširila na Grčarevec, ki je prej

pripadal občini Postojna. Osnovna šola iz Gornjega Logatca je v Grčarevcu ustanovila svoj

oddelek. Na ta oddelek je bila premeščena učiteljica Zalka Redek iz Gornjega Logatca. Oddelek

95

v Grčarevcu so odpravili leta 1960 in učence od tedaj z avtobusom vozili do šole v Gornjem

Logatcu. V šolskem letu 1962/63 je šola postala centralna; imela je podružnici v Logaških

Žibršah in Hotedršici. Iz Hotedršice je dobila peti razred; tam so bili samo štirje razredi. V

šolskem letu 1963/64 sta bila na šoli uvedena še šesti in sedmi razred (Matičič, 2004, str. 21).

Učiteljica Zalka Korenč, ki je na šoli poučevala od leta 1954 do leta 1989, omeni, da je takratna

posvetna oblast dodeljevala učiteljske službe z dekreti. Učiteljica se je zavedala, da je treba

učence predpisano snov naučiti in jih hkrati tudi vzgajati. Skrb ji je vzbujajo ocenjevanje, saj

ni imela na voljo nobenih meril; k sreči ji je priskočila na pomoč mentorica Hedvika Vidmar,

ki ji je bila vedno pripravljena pomagati in svetovati. Iz začetnega obdobja so ji najbolj ostali v

spominu učenci. Bili so izjemno mirni in spoštljivi – vsi, z njo vred, so govorili tiho, kot da bi

se drug drugega bali. Zalka Korenč ugotavlja, da so bile generacije otrok, ki so obiskovale pouk

nekaj let po vojni, za marsikaj prikrajšane; primanjkovalo je vsega – od hrane do obleke in

obutve. Učila so bila skromna, vendar pa so imeli na voljo kar precej stenskih slik domačih

živali, visokostoječe računalo in geometrijsko orodje. Vsak dan je bilo treba pripraviti veliko

učnega gradiva, da pouk ni bil dolgočasen in suhoparen. Pri poučevanju matematike so si

učitelji pomagali z različnimi doma narejenimi ponazorili, kot so bili: palčke, kartončki in

škatlice. Ko je bila pozneje uvedena celodnevna šola, se učiteljica v njej ni počutila najbolje.

Dnevi so bili dolgi – zanjo in za učence je bilo zelo utrudljivo.

Viktorija Kovač je poučevala od leta 1962 do leta 1997. Po končanem učiteljišču so ji najprej

dodelili delovno mesto v Čekovniku nad Idrijo. Poučevala je kombiniran pouk – vse od prvega

do sedmega razreda. Razmere so bile zelo skromne in za vse je bila sama. Učitelji iz drugih šol

v okolici so se zelo dobro razumeli in na te odnose ima najlepše spomine. Oprema je bila

skromna in revna; sama si je morala nakupiti celo pohištvo, saj je stanovala kar v šoli, čistila je

in skrbela za kurjavo. Ker ni bilo elektrike, je priprave zvečer delala ob petrolejki. V razredu ni

bilo nobenih pripomočkov, nobenih naprav za razmnoževanje listov. Odgovorna je bila za vse

proslave v kraju in vse je pripravljala sama. Učitelje je ocenjeval občinski pedagoški svet, ki je

določal višino plače, dodatek k plači in napredovanje. Odnos med učenci je bil pristen in

oseben. Po dveh letih so ji v Kladju na Cerknem dodelili novo delovno mesto s poučevanjem

na podružnični šoli. Tam so bile razmere nekoliko boljše, saj so imeli elektriko, spet pa je bila

učiteljica za vse sama. Vodila je tudi krožke in druge dejavnosti, najraje folklorno skupino in

pevski zbor. Po dveh letih so jo leta 1966 premestili v podružnično šolo v Hotedršici, ki je

spadala pod centralno šolo v Gornjem Logatcu. Bili sta dve učiteljici in vse sta morali voditi

sami – od knjižnice do krožkov in kurjenja. Oprema je bila slaba, okna niso tesnila, skozi vrata

je pihalo. Popravila je izvajala na lastne stroške; včasih ni dobila niti nove žarnice za osvetljavo.

Podružnična in centralna šola med seboj nista bili povezani. Leta 1979 je Hotedršica dobila

novo šolo; Viktorija Kovač je dve leti poučevala na njej, nato pa je leta 1981 dobila premestitev

v Gornji Logatec. Začela je poučevati v četrtem razredu. To je bil zanjo kar velik šok, saj je

prej vrsto let poučevala v nižjih razredih. Inšpekcija je ves čas in redno nadzirala pouk in

priprave. Edini pripomoček, ki ga je učiteljica imela, je bila kreda. Pozneje so dobili

razmnoževalni stroj za papir. Odnos med učenci in učitelji je bil lep in prijeten. Vse leto so

potekale proslave, v Hotedršici bolj v povezavi s krajem, v Gornjem Logatcu pa z razredom.

Socialne razlike so po njenem mnenju bile in tudi bodo, najbolj pa so bile opazne pri oblačilih

96

in šolskih potrebščinah. Revnejši učenci so imeli malico zastonj; zanje je plačevala občina. Zelo

močen je bil sindikat, v katerega so bili vključeni skoraj vsi učitelji. Večina prebivalcev je

izhajala iz kmečkega okolja; vedno več je bilo delavcev iz bližnjih tovarn.

Prvega septembra 1970 sta se podružnični šoli Medvedje Brdo in Rovtarske Žibrše vključili v

okvir centralne šole v Gornjem Logatcu (Matičič, 2004, str. 24). Stara šola v Gornjem Logatcu

je postajala pretesna. Stavba je bila dotrajana in na nekaj mestih so strop podpirali s tramovi.

Ocenjevali so, da je pouk smrtno nevaren. Izvajali so ga v dveh izmenah. Šola ni imela

telovadnice; pouk telovadbe je potekal kar v Kulturnem domu, nekdanjem Sokolskem domu

(Bajc, 1986, str. 14). Do sprejetja idejnih načrtov za gradnjo nove šole je prišlo v šolskem letu

1970/71. Tedaj je bil predsednik sklada za gradnjo šolskih objektov v Logatcu Vinko Haložan,

ki je bil do junija 1970 ravnatelj osnovne šole v Gornjem Logatcu in je njene težave dobro

poznal. Gradnja nove šole v Gornjem Logatcu je bila vključena v program novega občinskega

samoprispevka. Občani Logatca so o samoprispevku glasovali petindvajsetega maja 1970. Za

prispevek je glasovala večina volivcev, petinsedemdeset odstotkov. Največ volivcev se je za

samoprispevek izreklo v volilni enoti Gornji Logatec. Za uvedbo samoprispevka je glasovalo

enaindevetdeset odstotkov vseh volilnih upravičencev (Matičič, 2004, str. 24).

Novo šolsko stavbo je Komunalno podjetje Logatec začelo zidati spomladi leta 1972. Nova šola

je bila predana svojemu namenu februarja leta 1974. Imela je osem učilnic in telovadnico. V

novo šolo so se preselili višji razredi. Učenci razredne stopnje so ostali v stari šoli (Bajc, 1986,

str. 14). Razmere v stari šolski stavbi so bile neustrezne. Poslopje je bilo dotrajano, nekaj

stropov je bilo treba podpreti. Ker so bila okna slaba, je bilo pozimi v učilnicah zelo mrzlo.

Rešitev je prinesel prizidek k novi šoli. Skupaj s krajevno skupnostjo so izvolili investicijski

odbor in trinajstega septembra 1980 sta učenec Marko Cigale in predsednik občinske skupščine

Franc Godina položila temeljni kamen. Razredi, ki so bili do tedaj v stari šoli, so se v nove

učilnice preselili osemindvajsetega novembra 1981. Kmalu pa se je pokazalo, da so bila dela

opravljena neustrezno. V vseh prostorih prizidka je puščala streha, zato so jo junija 1990

nekoliko dvignili, dodali tervol ter zamenjali obrobe, pločevino in žlebove (Matičič, 2004, str.

31).

V okviru uvajanja novosti so bili razni dnevi, namenjeni določeni dejavnosti in njenim

sporočilom. Tak je bil tudi cilj samoupravnih dni. Na tak dan so učenci kot samoupravljavci

pod nadzorom učiteljev v celoti prevzeli šolo. Na osnovni šoli v Gornjem Logatcu je bil prvi

samoupravni dan izveden desetega aprila 1974. Obrambni dan, ki je bil v vsakem šolskem letu

enkrat, je bil namenjen seznanjanju učencev z izrednimi razmerami, ki nastanejo ob požarih,

potresih in drugih nesrečah ter v vojni, in navodilom, kako takrat ravnati. Pri pripravi

obrambnih dni so sodelovali gasilci Prostovoljnega gasilskega društva Gornji Logatec. Zunanje

manifestacije ideološke usmeritve v okviru delovanja osnovnih šol so se kazale v poimenovanju

šol in s poudarjanjem praznovanj dneva republike, kurirčkove pošte in štafete ob dnevu

mladosti. Tudi Osnovna šola Gornji Logatec je dobila novo ime; s sklepom Skupščine občine

Logatec s tridesetega junija 1979 je postala Osnovna šola Edvarda Kardelja Logatec. Na

97

proslavi, ki je bila devetega septembra 1979, so odkrili kip Edvarda Kardelja, delo Stojana

Batiča (Matičič, 2004, str. 28).

Zveza komunistov na šoli ni imela svoje osnovne organizacije. Člani z osnovne šole so bili

vključeni v osnovno organizacijo Zveze komunistov prosvetnih delavcev v občini Logatec. V

šolskem letu 1971/72 si je novi ravnatelj Viktor Šen prizadeval, da bi na šoli ustanovili šolski

aktiv zveze, da bi se, kot je zapisal v Šolski kroniki, aktivnost članov Zveze komunistov na šoli

povečala (Šolska kronika, 1971/72, str. 287). Ravnatelj Šen je v šolski kroniki ob koncu

naslednjega šolskega leta navedel, da se stanje tudi tedaj ni spremenilo. V šolski kroniki je

zapisal: »Samoupravno življenje šole je teklo po ustaljenem redu. Reševati je bilo treba

predvsem kadrovska in finančna vprašanja. Ker pa je izšel zakon o konstituiranju OZD oziroma

TOZD, so v tem času nastali prvi koncepti bodoče samoupravne organiziranosti šole in njenih

samoupravnih aktov. Tudi to leto ni prineslo niti za sindikalno niti za organizacijo ZK posebnih

sprememb. Značilna je politična neaktivnost ljudi, ki v času, ko se rojevajo samoupravna

razmerja na osnovi delegatskega sistema, moti« (prav tam, str. 292). Uporabljene kratice imajo

naslednji pomen: OZD je organizacija združenega dela, TOZD temeljna organizacija

združenega dela, ZK pa Zveza komunistov.

Skladno z zakonom o organizaciji združenega dela je bila šola v šolskem letu 1973/74

organizirana, kot je zakon zahteval, toda – tako je zapisano v kroniki – s tem v svoji osnovi ni

doživela bistvenih sprememb. V šolskem letu 1973/74 pa je bil na šoli ustanovljen aktiv Zveze

komunistov. O tem je ravnatelj Šen v šolski kroniki zapisal: »Aktiv ZK je uspešno pričel s

svojim delom, a se je težko uveljavljal zaradi premajhnega števila članov ZK na šoli. Na vabilo

in spodbude, naj se vključijo v ZK ostali delavci, ni bilo primernega odziva. Tudi ni bilo

ustreznih pojasnil, zakaj ljudje, ki so že bili včlanjeni v ZK, nočejo v partijske vrste« (Šolska

kronika za šolsko leto 1973/74, str. 296).

Za jasnejši vpogled v dogajanje je pomembno tudi osebno pričevanje. Učiteljica Vida Matičič

je na šoli Gornji Logatec poučevala kar sedemintrideset let, od leta 1975 do leta 2012. Omeni,

da so nekateri šoli rekli kar »šola vozačev«, saj se je veliko otrok vozilo z avtobusom iz

Rovtarskih Žibrš, Medvedjega Brda, Hotedršice in Grčarevca. Učiteljski poklic po njenem

mnenju tedaj ni bil zelo zaželen; veliko mladih se je usmerilo v druge poklice. Glavni razlog je

bil finančne narave, saj je bila plača zelo nizka. S plačilnega lista je razvidno, da je več let

dobivala plačo v vrednosti današnjih štiristo šestdeset evrov. Delavci KLI-ja in Valkartona so

zaslužili bistveno več in učitelj je bil zaradi plače takrat tarča posmeha. Učitelji so izvirali iz

različnih krajev Slovenije. Priselili so se v Logatec, dobili stanovanje, veliko se jih je tudi

poročilo. Pozneje so si nekateri sezidali hiše, nekaj pa je bilo vozačev iz Postojne in Cerknice

(Logatec je imel tedaj dobre avtobusne povezave). Tudi Vida Matičič vrednoti, da so bili

medčloveški odnosi drugačni kot danes – spoštljivi in prijetni. Učitelj je veljal za avtoriteto, ki

so jo spoštovali tudi starši. Učitelji so se angažirali v krajevni skupnosti, v okviru Socialistične

zveze delovnih ljudi (SZDL), večina jih je bila včlanjena v Zvezo komunistov (ZK). Vida

Matičič ni bila njena članica; nihče je ni silil, da bi morala biti. Sestanki jo kratko malo niso

zanimali. Socialne razlike je bilo mogoče opaziti predvsem med logaškimi in žibrškimi otroki.

98

Žibrški otroci so imeli doma narejena oblačila. Učiteljici so najbolj ostali v spominu naslednji

dogodki: poimenovanje šole leta 1979 po Edvardu Kardelju, postavitev kipa temu politiku,

prizidek leta 1981 in uvedba celodnevne šole na predmetni stopnji leta 1982. Na področju učnih

načrtov je bil to čas izrazito angažiranega in marksistično opredeljenega vzgojno-

izobraževalnega procesa (kurirčkova torba, Titova štafeta, pionirska organizacija). V učnem

načrtu so morali opredeliti in posebej podčrtati učne vsebine, ki so podpirale tako naravnanost.

Šola je bila zelo povezana z občinskim komitejem Zveze komunistov. Angažiranost se je kazala

tudi na številnih proslavah.

Samoupravljanje je zajelo tudi učence. V šolski kroniki za šolsko leto 1978/79 je bil objavljen

naslednji opis: »Delo na šoli je usmerjeno tako, da pride do čim večje veljave samouprava

učencev, ki je uveljavljena pri delu v krožkih, izvenšolskih dejavnostih, a tudi pri

vsakodnevnem šolskem delu. Učenci uveljavljajo samoupravo na mesečnih sestankih oddelčnih

skupnosti, na oddelčnih ocenjevalnih konferencah, pri delu šolske skupnosti, ko samoupravno

sprejemajo naloge. – Samouprava učencev je bilo glavno vodilo vzgojnega dela. Zlasti je

prihajala do izraza v vseh otroških organizacijah, pri delu v pionirski šolski hranilnici in tudi v

vsem šolskem delu. Učenci so v okviru razrednih ur ob sestankih oddelčnih skupnosti

razpravljali o vseh problemih razreda, si mesečno zastavljali naloge in kritično presojali svoje

delo ob posameznih obdobjih (oddelčne ocenjevalne konference). Vendar je v letošnjem

šolskem letu bila opazna vrzel – šolski pedagog bi nujno moral spremljati vse delo in delovanje

učencev« (Šolska kronika 1978/79, str. 325–328).

Celodnevno šolo so v Sloveniji začeli uvajati leta 1975, na osnovni šoli v Gornjem Logatcu pa

leta 1982. Do tega je prišlo kljub precejšnjemu nasprotovanju staršev, kot je bilo zapisano v

šolski kroniki. Iz intervjujev je mogoče razbrati, da so bili učitelji zaradi nje obremenjeni in

utrujeni.

Učiteljica Marinka Dodič se je na takratni Osnovni šoli Edvarda Kardelja na razredni stopnji

tedaj uvedene celodnevne šole zaposlila leta 1982. Imela je srečo, da ji je bila za mentorico

dodeljena ena najboljših učiteljic, kar jih je poučevalo na tej šoli, Zalka Korenč. Znanje,

izkušnje in šolsko učno gradivo je nesebično delila z novo učiteljico. Marinka Dodič izreka

vrednostne sodbe, da se je tisti čas od zdajšnjega nemalo razlikoval: vodstvo šole jo je večkrat

klicalo na zagovor, ker se ni hotela včlaniti v Zvezo komunistov. Na enem izmed sestankov je

hišnik kričal nanjo, češ da ne more biti dobra učiteljica, če ni komunistka. Sistem je posegal

zelo globoko tudi v samo poučevanje. Spominja se, da jo je po hospitaciji ravnateljica okarala,

ker v prvem razredu sedemletnim učencem na tablo ni izobesila vseh zastav in grbov takratnih

jugoslovanski republik. V času Socialistične federativne republike Jugoslavije (SFRJ) je bila

šola, kot je bilo tedaj skoraj pravilo, pobratena z eno izmed šol druge republike ali avtonomne

pokrajine. To je bila šola iz Kovačice v Vojvodini. S skupino učencev so jo tudi obiskali.

Učiteljica je tja odpotovala kot mentorica folklorne skupine. Z njimi je bil Janez Teven, učitelj

na Glasbeni šoli Logatec, glasbenik, ki jih je spremljal na harmoniki.

99

V mesecu januarju leta 1990 je prišlo do nezadovoljstva delavcev v izobraževanju zaradi višine

osebnih dohodkov in poračunov, kar se je končalo z dvodnevno stavko vseh prosvetnih

delavcev v občini Logatec. Pozneje so se v svetu občine Logatec lotili tega problema in deloma

zahtevi ugodili (Šolska kronika, 1989/90).

4.10 Sodobno šolstvo v Gornjem Logatcu od osamosvojitve do danes

Osnovna šola v Gornjem Logatcu je petindvajsetega maja 1991 zaprosila za spremembo imena.

Izvršni svet Skupščine občine Logatec je dal soglasje, da se dotedanja šola Edvarda Kardelja

preimenuje v Osnovno šolo Tabor. Preimenovanje je začelo veljati prvega januarja 1992

(Matičič, 2004, str. 37).

Iz anket je mogoče razbrati, da se je v samostojni Sloveniji z uvedbo kapitalizma marsikaj

spremenilo. Tako psihologinja Silva Debevec Kranjc, ki je bila na šoli od leta 1987 do leta

2012, torej kar petindvajset let, in je poleg svojega dela tudi poučevala družbenomoralno

vzgojo, omeni, da so si sodelavci med seboj radi pomagali in se v kolektivu dobro razumeli.

Ozračje je bilo veliko bolj sproščeno, napetosti in rivalstva ni bilo občutiti. Pogosto so se med

seboj tudi v neformalnih pogovorih dogovarjali, kaj bi še lahko izboljšali za večjo učinkovitost

pri vzgojno-izobraževalnem delu. Veliko manj kot v zadnjih desetih letih je bilo izpolnjevanja

raznih papirjev in obrazcev, veliko več časa je lahko namenjala delu z učenci, učitelji in s starši.

Mesečno so imeli delovne sestanke, na katerih so analizirali dotedanje delo in se dogovarjali o

aktivnostih za naslednji mesec. Niso se borili za točke in napredovanje, ampak za znanje, ki ga

bodo vsak na svojem področju posredovali učencem, saj je bilo zanje delo v razredu

najpomembnejše. Po letu 2000 pa so prišli v veljavo točke, ki so jih pridobivali na seminarjih,

in napredovanja v plačilne razrede. Vse to je na šoli povzročilo rivalstvo, tekmovalnost in

pogosto razdor ter veliko slabe volje med zaposlenimi. Njeno osebno doživljanje medosebnih

odnosov se je popolnoma spremenilo s povečanjem obsega dela, predvsem administrativnega,

ko je morala vse sproti zapisovati in dokazovati, kaj vse je bilo opravljeno. Začelo ji je

zmanjkovati časa za predpisano delo. Psihologinja je težko sprejela dejstvo, da so izpolnjeni

formularji v šoli pomembnejši kot ljudje, zaradi katerih šola opravlja svoje naloge. Pomembno

je bilo samo to, da je bilo vse zapisano in dokumentirano. V zadnjih treh letih svojega

službovanja se je počutila kot administratorka in ne več kot svetovalna delavka. To jo je jezilo

in hromilo hkrati. Imela je kupe papirja, ki jih je konec šolskega leta morala uničiti in z novim

šolskim letom vse začeti znova. Kritično se je vpraševala, čemu je vse to sploh služilo. Njen

odgovor je bil, da učencem in njenim sodelavcev gotovo ne. Na koncu intervjuja je izjavila, da

vsem želi, da bi se razmere v šolstvu spremenile toliko, da bi bilo učiteljevo delo v razredu

pomembnejše in bolj cenjeno kot vse preostalo administrativno zapisovanje in večkrat

brezplodno sestankovanje.

Silva Debevec Kranjc opozarja tudi na razliko med prejšnjim in današnjim obdobjem. V

preteklosti ni bilo obvezno, da bi učence nižjih razredov morali do razreda pripeljati starši, v

100

zadnjem obdobju pa se je to spremenilo. Predvidevamo, da zaradi nasilja med otroki in

nevarnosti v prometu ter tudi zato, ker morajo v šolo vstopiti komaj šestletni otroci. Psihologinja

navede, da so otroci v preteklosti puščali hrano, medtem ko se v zadnjih letih njenega

službovanja to ni več dogajalo. Omenili smo že čedalje večjo revščino. V preteklosti so starši

in otroci prihajali peš, danes pa se v šolo pripeljejo z osebnimi avtomobili.

Silva Debevec Kranjc je bila psihologinja; opravljala je delo svetovalne službe. Svetovalno delo

kot posebna oblika pomoči otrokom v vrtcu in učencem v šoli se je v Sloveniji začelo razvijati

v drugi polovici šestdesetih let dvajsetega stoletja. Tedaj so začeli sistematično zaposlovati

posamezne svetovalne strokovnjake in strokovnjakinje – psihologe, socialne delavce in

pedagoge. Leta 1999 so bile na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje potrjene

Programske smernice za delo svetovalne službe. Svetovalna služba svetuje učencem, sodeluje

z učitelji, spremlja evalvacijo razvoja šole in opravlja poklicno svetovanje. Sodeluje pri pripravi

in izvedbi individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami. Temeljno izhodišče

za svetovalno službo je svetovalni odnos. Pomeni posebno strokovno obravnavo, ki bistveno

opredeljuje vse različne oblike in metode dela svetovalne službe ter temelji na dogovoru z

vsakim posameznim udeležencem (Vogrinc in Krek, 2012, str. 5–6). Naloge svetovalne službe

naj bodo opredeljene natančno; zmanjšati je treba obseg administrativnega dela, določiti ure za

delo učencev s svetovalno službo, okrepiti stalno strokovno izpopolnjevanje in pripravljati več

skupnih srečanj (prav tam, str. 103–105).

Nekdanja učenka Špela Tomažinčič navaja, da v obdobju od leta 1994 do leta 1998 na šoli ni

bilo opaziti socialnih razlik. Otroci so bili oblečeni preprosto in športno ter se niso primerjali

med seboj.

Nekdanji učenec Bojan Škvarča je šolo začel obiskovati leta 1974. Spominja se, da je imel vsak

razred od prvega pa vse do osmega razreda dva oddelka, med katerima je potekal nekakšen boj

oziroma tekmovanje, kateri oddelek bo boljši, pa naj je šlo za športna tekmovanja ali uspeh pri

ocenah. Bojan Škvarča je prepričan, da je to učencem koristilo, saj so se privajali na vztrajnost,

poraze in na nove uspehe. Tekmovanje je imelo po njegovem mnenju tudi veliko vlogo pri

motivaciji za boljši učni uspeh, zato ga ni primerno enačiti z nevoščljivostjo in konkurenco,

kakršni sta vse prepogosti v današnjem času. Socialne razlike so obstajale, vendar ne tako

izrazite kot danes. Škvarča pripisuje velik pomen izdelkom, ki so jih učenci sami napravili iz

naravnih materialov. Veliko so se tudi igrali in sproščali na prostem.

Nekdanja učiteljica Zalka Korenč, ki je na šoli poučevala od leta 1954 do leta 1989, meni, da

je danes v primerjavi s prejšnjimi časi veliko težje vzdrževati disciplino in učence motivirati pri

pouku. Da je učitelj (ali učiteljica) lahko kos tem zahtevam, mora biti strokovnjak na svojem

področju in dober pedagog; imeti mora veliko mero potrpežljivosti in predvsem – otroke mora

imeti rad. Ljubezen je pomembna tudi v družini. T. Devjak (2002) zapiše: »Kajti v družini

'vzgoja deluje', če so njeni temelji postavljeni na pristnih odnosih, upoštevajoč vsakega

posameznika in hkrati vse člane skupaj. Gonilna sila odnosov je ljubezen, so jasno postavljeni

cilji in motivi skupnega bivanja, izraženi v pravicah in odgovornosti vsakega izmed družinskih

101

članov. Tako družina kot razred sta skupnost v malem, tu se otrok uči in spoznava osnovne

socialne veščine, pridobiva družbeno znanje, tudi tisto, ki omogoča sobivanje. Družbeno znanje

je potrebno tudi zato, da posameznik ne gradi odnosov z drugimi samo glede na pridobljene

izkušnje, temveč da v novonastalih situacijah zna in je sposoben poiskati novo rešitev,

sprejemljivo tudi za druge« (Devjak, 2002, str. 13).

Učiteljica Vida Matičič predvideva, da so socialne razlike med učenci nekakšna stalnica (so

bile in verjetno tudi bodo). Opaziti jih je bilo mogoče na izletih, pri oblekah, športni opremi,

torbah, pripomočkih in pri možnostih športnega udejstvovanja. Žal se razlike večajo, zlasti v

zadnjem času, ko so marsikateri starši brezposelni, dodaja učiteljica. Učitelji so dobili višje

plače po letu 1991, ko so uvedli možnost napredovanja od začetnika prek mentorja in svetovalca

vse do svetnika.

Učiteljica Dubravka Sertič, ki je začela poučevati na Osnovni šoli Tabor v Gornjem Logatcu

leta 1999 in poučuje še danes, ugotavlja, da je bilo v preteklosti manj učiteljev kot v zdajšnjem

času, kar se predvsem pozna pri velikem povečanju oddelkov podaljšanega bivanja. Razlog,

tako meni, po vsej verjetnosti tiči v delovniku staršev, saj se je zadnja leta v Logatec priseljevalo

veliko Ljubljančanov, ki so v službah najmanj do šestnajste ure in še dlje, zato je bolje, da

učenci naredijo šolske obveznosti že v šoli, poskrbljeno pa je tudi za kosilo in popoldansko

malico, tako da so starši lahko brez skrbi, kaj počnejo njihovi otroci popoldne, kadar so sami v

službi. Učiteljica ugotavlja, da so socialne razlike med učenci večje in opaznejše. Prepad med

bogatimi in revnimi se iz leta v leto veča in je vedno izrazitejši. Šola pomaga najšibkejšim pri

plačilu malice ali kosila ali pri učbeniškem skladu in šoli v naravi. Ozračje na šoli je prijetno.

Nekatere učiteljice so včlanjene v Sindikat vzgoje in izobraževanja.

Učiteljica Marinka Dodič je, kot smo omenili, na šoli poučevala od leta 1982, leta 2006 pa je

postala ravnateljica. Med drugim pravi, da so tudi v preteklosti skrbeli za otroke s posebnimi

potrebami in nadarjene učence, le da so te dejavnosti drugače poimenovali, princip pa je bil v

bistvu isti. Tempo življenja iz leta v leto postaja hitrejši, vrednote so se nekoliko zamajale ali

pa so ljudje nanje celo pozabili. Struktura učencev, kar zadeva njihove lastnosti in vedenje,

ostaja enaka; učiteljem, ki jim poučevanje pomeni poslanstvo in tudi užitek, uspe svoje delo

kakovostno opravljati v vsakem obdobju. Socialni status daje učencem različne možnosti

pridobivanja dodatnih informacij iz različnih virov (lažji dostop do interneta, več literature,

možnosti potovanj in tako naprej). Socialne razlike še zmeraj obstajajo; ni jih opaziti toliko v

oblačilih, posesti prenosnih telefonov in podobno, ker se starši raje odrečejo čemur koli

drugemu kot temu, da njihov otrok ne bi bil vsaj na videz enakovreden z drugimi otroki. Bolj

so opazne morda v vedenju – pogosto se otroci iz socialno »višjih slojev« obnašajo bolj naduto

in radi šikanirajo druge učence. Statusni simboli so zanje izjemno pomembni; pogosto se zgodi,

da imajo učenci novejše in dragocenejše elektronske naprave od učiteljev, učenci pa se glede

tega med seboj primerjajo. Nevoščljivost in privoščljivost, ki ju otroci izražajo odkrito, sta v

odraslem svetu pogosto le prikriti, ne izvirata pa nujno iz socialnih razlik.

102

Za večjo nazornost in možnost neposrednega vpogleda, koliko prebivalcev je bilo na šoli,

kolikšno je bilo število učencev na šoli in kakšne so bile učiteljske plače, dodajamo naslednje

slike in preglednice.

Slika 2: Povprečna neto plača od leta 1976 do leta 2009

(Intervju z Vido Matičič, 10. 5. 2012)

Tabela 4: Število razredov glede na šolsko leto v obdobju 1814–1991

Število razredov Šolsko leto

ENORAZREDNICA 1814 DVORAZREDNICA 1880 TRIRAZREDNICA 1888 ŠTIRIRAZREDNICA 1889 PETRAZREDNICA 1921 ŠESTRAZREDNICA 1941 PETRAZREDNICA 1945 ŠTIRIRAZREDNICA 1947 PETRAZREDNICA 1960 SEDEMRAZREDNICA 1963 OSEMLETKA 1964 DEVETLETKA 1991

(Vir: Šolska kronika)

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008

Pla

ča

Leto

Povprečna neto plača od leta 1976 do leta 2009

103

Slika 3: Število učencev od leta 1880 do leta 2012

(Vir: Šolska kronika)

104

5 VPLIV ŠOLSTVA V LOGATCU NA ŽIVLJENJE IN DELO

KRAJA

5.1 Izobraževalna in vzgojna vloga šole

V sodobni družbi bi iz vsesplošne hitre dostopnosti različnih informacij prek svetovnega spleta

ali drugih elektronskih nosilcev lahko sklepali, da so se naloge javnega šolstva, kar zadeva

posredovanje znanja naslednjim generacijam, spremenile, zato bi naloga osnovne šole lahko

postala predvsem to, da nauči otroka oziroma učenca, kako se učiti ali kako priti do želenih

informacij. Da bi lahko šole izpolnjevale svoje naloge, je treba jasno artikulirati in uveljaviti

zavedanje o tem, kako sta postopek pridobivanja informacij in proces usvajanja znanja procesa,

ki se razlikujeta med seboj, pri čemer je proces usvajanja znanja za posameznika neprimerljivo

dolgotrajnejši in zahtevnejši ter prvi pogoj uspešnega iskanja, razumevanja in kritičnega

vrednotenja informacij (Bela knjiga, 2011, str. 27).

Pomembna je vzgojna vloga šole. Vzgoja je izjemno kompleksen pojem in ena tistih ključnih

dejavnosti, pri katerih vzgojno-izobraževalnemu sistemu ne sme spodleteti, saj je šola po eni

strani povezana s prenašanjem skupnih vrednot, norm, navad in prepričanj na mlajše generacije,

po drugi strani pa so ustrezna vzgojna ravnanja in odnos učiteljev do otrok pogoj uspešnega

poučevanja in prenašanja znanja. Vzgoja, vrednote in znanje so v praksi povezani in prepleteni,

obenem pa vzgoja ne more opravljati svojih nalog, če ne sledi spremembam, ki se dogajajo v

družbi (prav tam, str. 27–28).

Za nadaljnji razvoj slovenske osnovne šole je ključnega pomena, da prihodnjim generacijam

zagotavlja ustrezno splošno izobrazbo ter trajno in kakovostno znanje. Kakovost znanja je

kompleksen pojav, ki z imperativom doseganja postavljenih ciljev in standardov znanja med

drugim vključuje tudi oblikovanje osebnosti, oblikovanje nacionalne in kulturne identitete,

razvijanje učnih navad in vzgojno delovanje (prav tam, str. 110).

Šola v Logatcu uresničuje cilje sistema vzgoje in izobraževanja, saj zagotavlja optimalni razvoj

učenk in učencev, in to ne glede na socialni in kulturni izvor, spol, veroizpoved, narodno

pripadnost ter telesni in duševni razvoj; vzgaja za medsebojno strpnost, spoštuje vsakršno

drugačnost, človekove in otrokove pravice in temeljne svoboščine; razvija enake možnosti obeh

spolov ter sposobnosti za življenje v demokratični družbi. Šola ozavešča glede rabe in

ohranjanja slovenskega jezika kot jezika države Slovenije, razvija zavest o državni pripadnosti,

narodni identiteti ter poznavanju zgodovine Slovenije in njene kulture. Zagotavlja enake

možnosti vzgoje in izobraževanja glede socialnega okolja in glede otrok s posebnimi potrebami

ter omogoča tudi vključevanje v procese evropskega povezovanja.

105

V šoli sta poglavitna dva temeljna vidika – izobraževanje in vzgoja. V vzgojni funkciji se med

seboj povezujejo specifične individualne, socialne in kulturne razsežnosti. Z vzgojno funkcijo

je povezana vrednostna usmerjenost pouka in njegova emancipacijska funkcija. Pomembno je

osvobajanje od vsakršne dogmatizacije, ideologizacije in enoumja. Z izobraževanjem pa

nastajajo in se krepijo razumske podlage vzgoje in vzgojenosti; z vzgojo se namreč razvijajo

osebne lastnosti, človekova psihična moč ter pripravljenost za učenje in izobraževanje (Kramar,

2009, str. 13–14). M. Kramar zapiše: »Zato je enotnost in vzajemnost vzgajanja in

izobraževanja v pouku ključni temeljni pogoj učinkovitemu doseganju vzgojno-izobraževalnih

dosežkov. Upoštevanje, zagotavljanje in razvijanje enotnosti vzgajanja in izobraževanja je

odvisno od več subjektivnih in objektivnih, individualnih in socialnih dejavnikov in okoliščin«

(prav tam, str. 14). Smisel in resnično vrednost ima pouk, ki poteka kot ustvarjalno prepletanje

izobraževanja in vzgajanja, zato so po njegovem mnenju razmišljanja o izobraževalnem procesu

brez vzgojne funkcije zgrešena in nesmiselna (prav tam, str. 14–15).

Z navajanjem dogodkov in podatkov smo ugotovili, da osnovna šola v Gornjem Logatcu igra

pomembno izobraževalno in vzgojno vlogo. Na veliko mestih smo poudarili pomen

izobraževanja in vzgoje. Spremenjene družbene razmere, zlasti gospodarska kriza in recesija,

vplivajo na položaj in delovanje šole. Zmanjšala se je količina finančnih sredstev, čedalje več

je brezposelnih (med njimi tudi učiteljic in učiteljev), velik del prebivalstva občuti revščino.

Družbene okoliščine vplivajo na delo v šoli, vseeno pa je treba poudariti, da šola vendarle ni

samo podaljšek ideološkega aparata v Althusserjevem pomenu besede, ampak tudi avtonomna

institucija; izobraževalno in vzgojno vlogo uresničuje z vidika humanizma, spoštovanja

človekove osebnosti, človekovih pravic in svoboščin ter zaupanja v prihodnost.

Iz intervjujev je mogoče izvedeti, da so učiteljice pripisovale velik pomen vzgoji in

izobraževanju. Skupni lastnosti skoraj vseh intervjujev sta velika predanost pedagoškemu delu

in zavedanje, da ne gre samo za opravljanje poklicnega dela, ampak za poslanstvo. V času, ko

ni bilo na voljo učnih pripomočkov, so bile učiteljice zelo domiselne, saj so jih iz različnih,

zlasti naravnih materialov izdelovale kar same. Stalnica v vrednotenju dolgoletnega

pedagoškega dela so lepi odnosi med učiteljicami (učitelji) in učenci (učenkami). Gre za

praktično uresničevanje etičnih določil. Izobraževalno in vzgojno vlogo je mogoče opravljati,

če skupnost uresničuje moralne vrednote. Te se ne uveljavljajo samo v vzgojnih vidikih, ampak

so implicitne in eksplicitne tudi v izobraževalni dejavnosti. Oboje je tesno povezano in

prepleteno. Spoštovanje, odgovornost, resnicoljubnost, humanost, strpnost in sočutje nenehno

določajo človekovo dejavnost.

Kvantitativna analiza intervjujev, ki so bili opravljeni z učenci, pokaže, kakšne so bile njihove

osebne izkušnje in kako je nanje vplivalo družbeno okolje. V tridesetih letih še ni bilo

roditeljskih sestankov, nekateri starši so spremljali delo v šoli, drugi tega niso počeli. Tedaj je

bila šola petrazredna, sčasoma pa so uvedli še šesti razred. Prvi in drugi razred sta imela pouk

popoldne, tretji, četrti in peti razred pa so imeli pouk dopoldne. Dopoldanski pouk se je začel

zjutraj ob osmih in je trajal do petnajst minut čez dvanajst, popoldanski pouk pa se je začel ob

trinajsti uri in je trajal do šestnajste ure. Po pouku so za kazen ostali zaprti v razredu tisti, ki

106

niso naredili naloge ali pa so storili kak prekršek; po navadi so jih izpustili čez kako uro. Zgodilo

se je celo, da so večji fantje, ki so znali dobro plezati in se niso bali, pobegnili skozi odprto

okno po hruški, ki je stala ob severni strani šole. Ena izmed učiteljic je uporabljala telesne kazni:

otroke, ki niso znali, je tolkla po prstih z leskovo palico, druga je učence za kazen butala z glavo

v šolsko tablo, nadučitelj pa jih je s šolskim metrom udarjal po »zadnji plati«; najbolj pa jih je

v šoli pretepal župnik. Ena sama učiteljica, Lojzka Verbinc, v tistem obdobju ni tepla otrok.

Telesno kaznovanje oziroma šolsko nasilje nad otroki so v tistem času brez pripomb sprejemali

tudi starši. V primerjavi s tedanjim obdobjem je velik dosežek sodobnega šolstva v tem, da ni

več telesnega kaznovanja. Odredbo o prepovedi telesnega kaznovanja na splošno pa bi morali

sprejeti tudi v parlamentu. Celo v sodobnem času nekateri teoretiki, zlasti psihologi in terapevti,

menijo, da kakšna klofuta ali ena po »zadnji plati« otroku ne škoduje, ampak kvečjemu koristi.

To je zastarelo pojmovanje, ki se izključuje z otrokovimi pravicami in s spoštovanjem

človekovega dostojanstva – otroka in odraslega.

Zanimivo je, da je odločitev za petinštiridesetminutno šolsko uro že zelo stara. Na logaški

osnovni šoli je najprej trajala šestdeset minut, potem pa so se v tridesetih letih odločili prav za

petinštiridesetminutno uro. Med urami so potekali petminutni odmori, glavni odmor pa je bil

po drugi šolski uri. Že tedaj so predvidevali, koliko časa so otroci lahko zbrani. Pouk so redno

nadzirali šolski nadzorniki – ocenjevali so učence in učitelje.

Verski vidiki so bili očitni: v vsaki učilnici je bil na steni križ. Pouk se je začel z molitvijo in

se je z njo tudi končal; posebej so molili še pri verouku. Slovenska šola je bila v tistem obdobju

katoliška. Župnik je otroke nadziral, ali hodijo v nedeljo k maši. Če si otroci niso zapomnili

vsebine nedeljske pridige, so bili kaznovani.

V tridesetih letih so bile na šoli opazne socialne razlike. Premožnih otrok učitelji niso tepli.

Malico so si otroci prinesli s seboj, in sicer po svojih zmožnostih; pogosto so si jo razdelili med

seboj. V razredih so bile peči, ki so jih zjutraj zakurile snažilke, potem pa so drva za kurjavo

vanje nalagali učenci; tudi nanositi v učilnice so jih morali sami. Otroci se niso sezuvali, ampak

so ostajali kar obuti. Pogosto se je zgodilo, da so prišli v šolo premočeni ter da so oblačila in

obutev sušili kar pri peči.

Šolske zvezke in knjige so morali kupiti kar starši, vendar jih k sreči ni bilo veliko – čitanka,

računica in katekizem. Pomembno pa je bilo, da so imeli na šoli knjižnico, v kateri si je bilo

mogoče izposojati knjige.

V tridesetih letih dvajsetega stoletja, kot v intervjuju izjavlja eden izmed učencev, so imeli

otroci spoštljiv odnos do učiteljic in učiteljev. Ob njihovem prihodu v razred so vsi vstali in jih

pozdravili. Nekateri otroci se med poukom niso mogli obvladati in so se med šolskimi urami

pogovarjali med seboj. Za kazen so stali pred tablo ali pa so morali klečati. Nasilje med vrstniki

je bilo značilno že za tisto obdobje: fantje iz Gorenje vasi so se stepli s fanti iz Kalc.

107

Čeprav tedaj ni bilo organiziranih krožkov, pa je enemu izmed vprašanih ostal v spominu

gledališki krožek. Nekatere dejavnosti so bile ločene po spolu: dekleta so opravljala ročna dela

ter se ukvarjala s pletenjem in šivanjem, fantje pa so delali na vrtu, na katerem so se praktično

učili o sadnem drevju in izvajali druga vrtna opravila. Pridelki pa nato niso pripadali njim

samim, ampak upravitelju, ki jih je učil rezbariti, torej so se poleg ročnega dela in vrtnarjenja

imeli priložnost naučiti tudi rezbarjenja. Dejavnosti so omogočale ročne spretnosti in praktično

delo.

Če primerjamo spoznanja iz intervjuja iz tridesetih let dvajsetega stoletja z današnjim

položajem v šoli, vidimo, da je zdajšnje obdobje prineslo marsikaj dobrega. Šola v Logatcu je

urejena, šolsko delo je dobro organizirano in nadzorovano, telesnega kaznovanja ni več. Učenci

niso več tisti, ki bi morali skrbeti za ogrevanje učilnic, tudi ideološki vidiki so zabrisani. V znak

pripadnosti domovini in vključenosti v Evropsko unijo danes pred šolo plapolajo zastave, vidni

pa so tudi simboli, ki govorijo o humanitarni in ekološki dejavnosti šole.

V petdesetih letih 20. stoletja je takratna posvetna oblast dodeljevala učiteljske službe z dekreti;

obvestilo o tem je prispelo le kak dan prej. Pedagoško delo je bilo zahtevno in individualno

obarvano, saj glede ocenjevanja ni bilo predpisanih meril. Veliko vlogo je igralo mentorstvo

starejših učiteljic. Mlade učiteljice, ki so komaj začele delati, so se prav dobro zavedale, da je

učence treba predpisano snov naučiti in jih pri tem tudi vzgajati. Iz anket razberemo, da so bili

otroci v razredu mirni in spoštljivi, seveda pa med odgovori obstajajo razlike, saj so tako

odgovarjale učiteljice, ki so v razredu uvedle avtoriteto v dobrem pomenu besede, spoštovanje

do pravične, vsestransko izobražene in humane učiteljice.

V petdesetih letih 20. stoletja so bile šolske malice skromne; najpogosteje je bilo na voljo mleko

v prahu, otroci so si kruh namazali z marmelado, jedli so tudi sir v konzervah. Zaradi take

prehrane se niso nikoli pritoževali.

Učila so bila tedaj preprosta, vendar vsestransko uporabna, saj so imeli kar precej stenskih slik

domačih živali, visokostoječe računalo in geometrijsko orodje. Vsak dan je bilo treba pripraviti

veliko učnega gradiva, da pouk ne bi bil dolgočasen in suhoparen. Pri poučevanju matematike

so si učitelji pomagali z različnimi doma narejenimi ponazorili, kot so: palčke, kartončki in

škatlice. Za večjo nazornost snovi, zlasti pri predmetu, ki se je imenoval domoznanstvo, so

poiskali slike v ustreznih strokovnih knjigah. Berilo in računica sta bila edina učbenika, velik

poudarek pa je bil na lepopisju.

V primerjavi z drugimi obdobji se je v petdesetih letih 20. stoletja, kot je bilo mogoče ugotoviti

iz intervjujev, dogajalo, da v učilnicah popoldne, ko je pouk prav tako potekal, niso kurili, zato

je učiteljico in učence zelo zeblo.

108

V intervjuju je mogoče zaslediti učiteljičino mnenje, da je danes v razredu veliko težje

vzdrževati disciplino in motivirati učence. Za uresničevanje tega mora biti pedagoška oseba

strokovno usposobljena na svojem področju, prav tako na pedagoškem, v čim večji meri naj bo

potrpežljiva, predvsem pa mora imeti otroke rada. To spoznanje je zelo pomembno in ga je zato

treba vedno znova poudarjati in uresničevati.

Iz intervjujev (priloge 1–5) smo razbrali, kakšna so bila na logaški šoli šestdeseta leta 20.

stoletja. Pouk je potekal samo dopoldne, vsak razred je imel svojo učilnico, iz razreda v razred

pa so se začeli seliti šele v višjih razredih. Število učencev in učenk se je iz leta v leto

spreminjalo; včasih jih je bilo v razredu samo po petnajst, naslednje leto na primer dvajset.

Edino, kar se skozi vsa leta ni spreminjalo, je bilo število oddelkov na razred. Vsak razred je

imel od prvega pa vse do osmega razreda dva oddelka, med katerima je potekal nekakšen boj

oziroma tekmovanje, kateri izmed njiju bo boljši, pa naj je šlo za uspeh pri ocenah ali za športna

tekmovanja. Intervjuvanec je izrazil vrednostno sodbo, da je učencem ta boj koristil, saj so se

z njim navajali na vztrajnost, poraze in na uspehe. Tekmovanje je po njegovem mnenju igralo

vlogo motivacije.

Problem nikakor ni preprost; po vsej verjetnosti ohranja aktualnost. Nad tekmovalnostjo in

bojem v šoli bi se bilo treba zamisliti, saj je tudi pri tem treba predvidevati pravo mero ali modro

omejitev v Aristotelovem pomenu besede. Pretirana tekmovalnost se lahko izrodi, v razredu ni

več prijateljske povezanosti in pristnih stikov. Ali je uresničljivo, da v kapitalistični družbi ni

tekmovalnosti tudi v šoli? Glede na to, o čemer smo premišljevali in predvidevali, da je šola

lahko tudi zelenica drugačnosti, nekakšno pozitivno uporništvo proti družbenim

pomanjkljivostim, je odgovor pritrdilen.

V šestdesetih letih 20. stoletja učenci niso več sodelovali pri ogrevanju prostorov, spremenilo

pa se je to, da so se v šoli morali sezuti. V tem obdobju so otroci malico dobivali kar v šoli; bila

je sicer skromna, vendar dovolj zdrava, na primer čaj in kruh z različnimi namazi. Nekateri

učenci so si priboljške nosili s seboj, vendar to še ni pomenilo, da bi bile med njimi opazne

socialne razlike. Poskrbljeno je bilo, da so otroci knjige dobivali kar v šoli, le zvezke in druge

šolske potrebščine so jim morali kupiti starši. Tekmovanja v razkazovanju bogastva ni bilo.

V šestdesetih letih 20. stoletja še ni bilo podaljšanega bivanja; starši so se glede varstva majhnih

otrok morali znajti, kot so vedeli in znali. Fantje so raziskovali okolico, dekleta so se ukvarjala

z ročnimi deli. Igrače so otroci sestavljali sami z lastno domišljijo in pri tem uporabljali naravne

materiale. Intervjuvanec se najbolj spominja druženja z vrstniki, igre na prostem in

brezskrbnega otroštva, v spominu pa mu nista ostali nikakršna nevoščljivost in tekmovalnost,

ki ju čedalje bolj opaža v zadnjem času.

109

V takratnem obdobju so bili pomembni tudi vidiki državljanske in domovinske vzgoje, saj je

na steni vedno visela predsednikova slika, ob njej pa sta bila tudi zastava in grb. Če šestdeseta

leta 20. stoletja na logaški šoli primerjamo z današnjim časom, moramo opozoriti na manjše

socialne razlike, tekmovalnost tedanjega časa v dobrem pomenu besede in na »boj«, ki je igral

motivacijsko vlogo. Pomembno je, da so tedaj gojili domovinsko vzgojo, velik pomen pa je

treba pripisati domišljijski igri, povezanosti med vrstniki in prijateljstvu. Če primerjamo med

seboj trideseta leta s šestdesetimi leti dvajsetega stoletja, ne smemo prezreti družbenega

napredka in višjega standarda, hkrati pa se v šestdesetih letih ni več dogajalo, da bi učitelji

otroke telesno kaznovali.

Konec sedemdesetih let 20. stoletja so učiteljski pripravniki na začetku dela morali opraviti

strokovni izpit. Ugotavljamo, da je javno nadzorovanje pedagoškega dela stalnica. Družba je

tista, ki narekuje pedagoške smotre, hkrati pa s svojimi predstavniki pedagoške dejavnike vedno

znova kliče na odgovornost. Pedagoški proces se je tedaj začel že ob pol osmi uri zjutraj.

Tudi v osemdesetih letih dvajsetega stoletja je šolska inšpekcija na šoli v Gornjem Logatcu

izvajala redni nadzor pouka in priprav. Zunanji oziroma družbeni nadzor šolskega dela je

očitno, kot smo že omenili, konstanta. V tem času je poučevanje potekalo samo dopoldne; pouk

je v glavnem potekal frontalno. Kar zadeva učno opremo, je šola kupila stroj za razmnoževanje

papirja. Papirja je primanjkovalo, zato so morali varčevati pri njegovi uporabi; pisali in risali

so na odpadni papir. Vse je bilo treba napisati ročno, saj so začeli pisalni stroj uporabljati šele

pozneje. Če so se zmotili, so se morali pisanja lotiti ponovno. Sodelovanja med učitelji je bilo

tedaj več, saj so morali skoraj vse napisati in narediti sami.

Na šoli je bilo kar nekaj otrok iz drugih republik nekdanje Jugoslavije. Ker niso obvladali

slovenskega jezika, jim je bilo treba šolsko delo prilagajati. Hrana je postala raznovrstnejša, saj

so kuharice poleg drugega kuhale tudi puding, zdrob in mlečni riž. Malicali so vsi; le redki so

si hrano nosili od doma. Medčloveški odnosi so bili dobri, opaziti pa je bilo socialne razlike

(revnim učencem je malico plačevala občina). Večina prebivalcev je izhajala iz kmečkega

okolja, vedno več je bilo delavcev iz bližnjih tovarn. Vidno vlogo je igral sindikat, v katerega

je bila vključena večina učiteljic in učiteljev. V osemdesetih letih 20. stoletja so uvedli točke za

napredovanje.

Nekatere učiteljice ugotavljajo, da se način poučevanja ni veliko razlikoval od današnjega, le

izrazi so bili drugačni, preprostejši. Tudi tedaj so uporabljali različne metode in oblike dela, se

trudili z učno šibkejšimi učenci ter spodbujali boljše učence; potekalo je vse tisto, kar se danes

imenuje delo z otroki s posebnimi potrebami, individualna učna pomoč in delo z nadarjenimi.

V osemdesetih letih 20. stoletja so osnovno šolo v Gornjem Logatcu imenovali tudi »šola

vozačev«, saj se je veliko otrok vozilo z avtobusom iz Rovtarskih Žiberš, Medvedjega Brda,

Hotedršice in Grčarevca. Avtobus je vozil dvakrat na dan. Prelomnica v razvoju šole je bila

110

uvedba celodnevne šole, saj so učenci preživeli več ur v šoli, v kateri so opravili tudi domače

naloge. Pomembno je bilo, da so bile uvedene ure samostojnega učenja.

Sestanki učiteljskega zbora (konference) so bili po končanem pouku večkrat na mesec.

Nekatere učiteljice so imele lastne učilnice, kabinete pa so si delile z drugimi. Med intervjuji je

samo ena učiteljica omenila, da je bila večkrat klicana na zagovor, ker se ni hotela vključiti v

Zvezo komunistov, druga je omenila, da je k temu ni nihče silil. Opaziti je bilo tudi

projugoslovansko usmeritev, saj je ravnateljica učiteljico po hospitaciji okarala, ker v prvem

razredu sedemletnim učencem ni izobesila na tablo vseh zastav in grbov takratnih

jugoslovanskih republik. Nenavadno je, da se je to dogajalo prav v osemdesetih letih 20.

stoletja, saj so se tedaj povečevale osamosvojitvene in liberalne težnje, ki so se nato uresničile

leta 1991. Na problem je mogoče gledati z dveh vidikov: prvi je ideološke in vrednostne narave,

češ da je nujna pripadnost zvezni državi, drugi pa je samo informativni v smislu, da je treba

večnacionalno in federativno skupnost poznati. Predvidevamo, da se problem pojavlja tudi v

zdajšnjem času: Republika Slovenija je del Evropske unije; o njej si skušamo pridobiti določeno

vednost, to pa seveda ne pomeni, da nam prav vse, kar nam narekujejo iz Bruslja, tudi ustreza.

Eni izmed intervjuvank so v spominu najbolj ostali naslednji dogodki: leta 1979 poimenovanje

šole po Edvardu Kardelju ter postavitev kipa temu teoretiku in politiku, leta 1981 odprtje

prizidka in leta 1982 uvedba celodnevne šole na predmetni stopnji. Seveda so spremenjene

politične razmere povzročile, da sta politik in spomin nanj sčasoma utonila v pozabo. Konec je

bilo angažiranega in marksistično opredeljenega vzgojno-izobraževalnega procesa, ki se je

dotlej manifestiral kot kurirčkova torba, Titova štafeta ter pionirska in mladinska organizacija.

Intervjuvanci menijo, da se zdajšnja šola od nekdanje razlikuje predvsem po tem, da je v

sodobnem času na voljo večje število informacij – od dostopa do svetovnega spleta in

povečanega števila literature pa vse do možnosti potovanj. Lastnina tehničnih predmetov včasih

kaže na socialne razlike med učenci. Učiteljice, ki so začele poučevati konec osemdesetih let

20. stoletja in poučujejo še danes, poudarjajo, da se učiteljeva vloga zaradi spremenjenih

družbenih razmer ni bistveno spremenila, saj je še vedno pomemben individualni, ustvarjalni,

humani, povezovalni in strokovno usposobljeni dejavnik v razredu oseba, ki opravlja

pomembno poslanstvo, in to izobraževalno in vzgojno.

Konec osemdesetih let 20. stoletja je bilo zelo opazno dodatno izobraževanje učiteljev in

svetovalne službe na šoli. Izobraževanje je potekalo na različnih seminarjih, na primer za

učence s specifičnimi učnimi težavami v Svetovalnem centru v Kranju in mesečnih regijskih

aktivih svetovalnih delavcev. Svetovalne delavke so prebirale strokovno literaturo in se o

perečih problemih posvetovale s kolegicami z drugih šol, veliko so sodelovale s Svetovalnim

centrom v Ljubljani, ki je pripravljal mesečne seminarje. Zaradi narave dela svetovalne službe

je bilo nujno tudi sodelovanje s Centrom za socialno delo Logatec in z Zdravstvenim domom

Logatec. Poudariti velja, da je izobraževalno delo potekalo zelo intenzivno vseh petindvajset

let službovanja ene izmed svetovalnih delavk. Imela je sedemurni delavnik. Poleg svetovalnega

111

dela s starši, z učenci in učitelji je v sedmem in osmem razredu poučevala tudi moralno vzgojo.

Nadomeščala je učiteljice, ki so zaradi kakršnih koli razlogov manjkale. Sodelavke in sodelavci

so drug drugemu radi pomagali, saj so se v kolektivu dobro razumeli. Ozračje je bilo sproščeno,

napetosti in rivalstva ni bilo občutiti. Velikokrat so se med seboj tudi v neformalnih pogovorih

dogovarjali, kaj bi za uresničitev večje učinkovitosti pri vzgojno-izobraževalnem delu še lahko

izboljšali.

Učiteljevo delo pogosto ni bilo primerno finančno ovrednoteno. Iz intervjujev izvemo, da so se

plače izboljšale po letu 1991; takrat so namreč uvedli napredovanje, in to od začetnika in

mentorja do svetovalca in svetnika.

V devetdesetih letih 20. stoletja se je na logaški osnovni šoli marsikaj spremenilo – sodelovanja

ni bilo več toliko, aktivi so počasi izgubljali svojo vlogo, učitelji so se sicer izobraževali, vendar

veliko bolj individualno, sodelovanje v projektih ni bilo več samoumevno, hospitacije in obiske

šol so odpravili, med šolami se je porajala čedalje večja tekmovalnost. Zaradi varnosti otrok je

bilo med glavnim odmorom uvedeno dežurstvo.

Razloge za spremembe bi bilo mogoče iskati v spremenjenem družbenopolitičnem sistemu.

Tekmovalnost je običajna sestavina kapitalističnega družbeno-ekonomskega sistema, v njem je

veliko plačljivih dejavnosti. Prireditve, ki so obarvane idejno, izgubljajo veljavo. V obdobju od

petdesetih do osemdesetih letih 20. stoletja je bilo spoštovanje narodnoosvobodilnega boja

samoumevno in vtkano v vzgojno-izobraževalni sistem, zato je bilo tudi veliko proslav, v

devetdesetih letih pa se je marsikaj spremenilo, saj so desno usmerjene politične stranke

zahtevale prevrednotenje vojnega dogajanja, spravo in svojevrstno razumevanje do

kolaboracionistov.

Na prelomu iz 20. v 21. stoletje je pouk potekal v učilnicah in tudi v telovadnici in na prostem.

Začel se je ob osmi uri. V prvem in drugem razredu so imeli isto učiteljico, v četrtem pa je

angleščino učila druga učiteljica. Na šoli sta bila tedaj dva oddelka. V primerjavi s prejšnjimi

obdobji je šolska oprema postala bogatejša in raznovrstnejša, saj so jo poleg miz in stolov

sestavljali še tabla, gledališče iz kartona, radio, zemljevid ter slike pesnikov in pisateljev,

obešene na stenah. Podaljšano bivanje je bilo tedaj že organizirano. Poskrbljeno je bilo za revne

otroke, saj so dobivali regresirano malico. Veliko je bilo obšolskih dejavnosti – od pevskega

zbora, likovnega krožka in gimnastike vse do planinskega, klekljarskega in radijskega krožka.

Leta 2003 so bile priprave na sto dvajsetletnico šolske stavbe in sto devetdesetletnico šolstva

na Logaškem, ki so ju praznovali leta 2004, vnesene v učni načrt. Pisali so dnevnik in izdali

šolsko glasilo, ki sta odigrala pomembno motivacijsko in združevalno vlogo. Ena izmed

intervjuvank je poudarila, da se vzgaja vedno ob delu, v učnem procesu – učenke in učenci so

namreč z veseljem sodelovali in se naučili veliko novega.

112

V prvem desetletju 21. stoletja so učitelji morali izpolnjevati veliko raznovrstnih obrazcev;

formalni vidiki so zahtevali veliko njihove pozornosti. Če so prej postavljali v ospredje znanje,

so zdaj postale pomembnejše točke, ki so si jih pridobili na seminarjih, in napredovanje v

plačilne razrede. Zaposleni so začeli med seboj tekmovati; vse to je povzročalo razdor in slabo

voljo. Svetovalna delavka se je čedalje bolj počutila kot administratorka – vse je morala zapisati

in dokumentirati. Imela je kupe papirja, ki jih je morala na koncu šolskega leta uničiti in jeseni

vse začeti znova. Čedalje bolj je imela občutek, da gre več delovnih moči za administrativno

delo kot za svetovalno delo v pravem pomenu besede.

Pouk se je začenjal ob sedmi uri in petinpetdeset minut. V tem obdobju so imeli kar štiri oddelke

podaljšanega bivanja, število otrok v njih pa se je zviševalo. Razlog je po vsej verjetnosti tičal

v tem, da se je v tem obdobju v Logatec priselilo veliko Ljubljančanov, ki so delali vse do

šestnajste ure. Učenci so šolske obveznosti opravili že v šoli, poskrbljeno je bilo tudi za kosilo

in popoldansko malico (malice so bile raznolike ter z več sadja in zelenjave).

Socialne razlike so se povečale; prepad med bogatimi in revnimi se iz leta v leto veča in je

vedno izrazitejši. Šola je najšibkejšim pomagala pri plačilu malice, kosila, učbeniškega sklada

in šole v naravi. Učbeniški sklad je pomenil, da si lahko učenci za skromno plačilo učbenike

izposodijo in jih na koncu šolskega leta vrnejo. V razredih so bile postavljene omare, v katerih

so učenci večino učbenikov in pripomočkov lahko puščali v šoli, da šolske torbe ne bi bile

pretežke.

5.2 Šola in njena povezovalna vloga

Šolo in njeno povezovalno vlogo opredeljuje načelo sodelovanja šole z okoljem, zapisano v

Beli knjigi. V njem je poudarjeno, da je šola pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti vpeta v

neposredno okolje. Svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s sodelovanjem z ustanovami ter s

posamezniki iz okolja ter skrbi za stalno partnersko povezovanje z drugimi vzgojno-

izobraževalnimi ustanovami (Bela knjiga, 2011, str. 116).

Načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja govori o tem, da je šola prostor, v

katerem se srečujejo posamezniki različnih narodnosti, socialno-kulturnih okolij, etničnih

skupin, veroizpovedi, svetovnonazorskih prepričanj in tako naprej. Vzgojno-izobraževalno delo

je treba organizirati tako, da bo spoštovalo človekove pravice in temeljne svoboščine ter

omogočalo optimalen razvoj vsem otrokom, ne glede na izobrazbo njihovih staršev, njihov

socialno-ekonomski položaj, narodno pripadnost in spol. Pri vzgoji se mora šola osrediniti zlasti

na razvijanje medsebojne strpnosti, solidarnosti, odgovornosti, spoštovanja drugačnosti,

medgeneracijskega sožitja in s tem na razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi.

Učenci morajo pridobiti znanje o zdravem načinu življenja, trajnostnih oblikah organizacije

družbenega in ekonomskega življenja in varovanju okolja ter razviti odgovornost za lastno

113

zdravje in ohranjanje naravnega okolja ter za lastno udeleženost pri zagotavljanju trajnostno

zasnovane družbe (prav tam, str. 117).

Veliko veljavo ima povezovalna vloga šole. V manjšem kraju, kakršen je Logatec, je njena

vloga toliko večja. Šola izobražuje in vzgaja nove in nove generacije ter daje osebnostnemu

razvoju in izobraževanju prebivalcev velik pečat. Šola je, kot je mogoče prebrati v anketi,

središče kraja; sodelovanje z njim je obojestransko; kraj šoli ponuja veliko dejavnosti, učitelji

in učenci obiskujejo ustanove, tovarne in občino, šola pripravlja različne krajevne prireditve in

razstave ter sodeluje z organizacijami in društvi, njihovi predstavniki prihajajo na šolo in

učencem posredujejo veliko zanimivega. Preberemo lahko vrednostno sodbo, da je sodelovanje

med šolo in krajem zelo dobro in obojestransko.

V tridesetih letih 20. stoletja so na logaški osnovni šoli izvajali veliko praznovanj. Zanimivo je,

da so pogozdovanje šolske okolice izenačili s športnim dnevom. Parcelo jim je dal na voljo

bližnji kmet, drevesca pa so dobili v sadno-gozdni drevesnici. Vzgojni in idejni vidiki so se

povezovali s praktično spretnostjo. Otroci so tako iz šole prešli v njeno okolico in se povezovali

s krajem. Spoznavali so, da ima praznik posebno veljavo, zgledovali so se po odraslih in

prispevali po svojih močeh. Pogozdovanje in sodelovanje pri postavljanju kresa sta odigrala

pomembno vzgojno in povezovalno vlogo. Otroci so se v tem obdobju udeleževali polhanja s

prijatelji. Med obiskom kralja Petra so bili vsi povabljeni na Tabor, kjer so posadili lipo kot

simbol slovenstva. V primerjavi z zdajšnjim življenjem je bilo življenje tedaj mirnejše. Radia,

telefona in televizije seveda ni bilo, telegraf je bil na pošti, v eni izmed gostiln pa so imeli radio.

Ker otroci niso zahajali v gostilne, kot je navedeno v intervjuju, so ga lahko poslušali samo

odrasli.

V osemdesetih letih 20. stoletja so imeli učitelji in učiteljice veliko možnosti za nadaljnje

izobraževanje, sodelovali so tudi v številnih projektih, ki sta jih organizirala Zavod za šolstvo

Republike Slovenije in Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Organizirani so bili v šolske

aktive, ti pa v občinske. Izvajali so hospitacije, obiskovali druge šole, se srečavali z učitelji

dvojezičnih šol in šol z učenci s posebnimi potrebami. Tako so spoznavali dejavnosti in se učili

drug od drugega, navezovali stike in skupaj reševali probleme. Delo je bilo tedaj res timsko,

kot v intervjuju ugotavlja ena izmed učiteljic.

V omenjenem obdobju je bila osnovna šola središče kraja; sodelovanje je potekalo dobro in

obojestransko. Povsod so jih radi sprejemali in jim kaj povedali. To se je kazalo v tem, da so

učenke in učenci obiskovali ustanove, tovarne in občino, šola pa je ob spominskih dnevih

pripravljala krajevne prireditve in razstave ter sodelovala z organizacijami in društvi. Krajani

so pogosto prihajali na šolo in učencem posredovali veliko zanimivega. Tudi različne akcije so

potekale v povezavi s krajem, na primer čistilna akcija ter prometna in zdravstvena vzgoja.

Tovarne so otrokom podarjale svoje izdelke, odpadni material in papir.

114

V osemdesetih letih 20. stoletja se je logaška osnovna šola povezovala tudi širše; pobratena je

bila namreč s šolo iz Kovačice v Vojvodini. Ena izmed učiteljic je kot mentorica folklorne

skupine z učenci šolo tudi obiskala. Spremljal jih je učitelj Glasbene šole Logatec, ki je igral na

harmoniko, gostitelji pa so jim obisk pozneje tudi vrnili. Takšno povezovanje in druženje

mladih je igralo tudi vzgojno vlogo, saj sta pomenili mednacionalno in medkulturno

spoznavanje in sožitje.

Učiteljice in učitelji so v tedanjem času predstavljali avtoriteto; odnos med njimi in učenci ter

učitelji in starši je bil spoštljiv in prijeten, drugačen kot danes. Pedagoško osebje se je

angažiralo tudi v krajevni skupnosti, v okviru Socialistične zveze delovnih ljudi in Zveze

komunistov (večina je bila vanjo vključena). Šola se je povezovala s krajem tudi tako, da je

sodelovala pri sajenju smrečic oziroma pogozdovanju. Takšna dejavnost je krepila okoljsko

vzgojo, pristen odnos do narave in ekološko ozaveščanje.

V osemdesetih letih 20. stoletja se je osnovna šola povezovala tudi z vojašnico. To se je po

navadi zgodilo osmega februarja, na dan jugoslovanske ljudske armade. Za dan žena so otroci

pripravili krajevno prireditev, na dan mladosti so odšli v planinski dom, v katerem so pripravili

krajšo prireditev in izvedli športni dan. Ena izmed učiteljic ugotavlja, da se je po letu 1991

začelo število proslav zmanjševati; staro je izginjalo, novega pa ni bilo. V devetdesetih letih 20.

stoletja je bilo na šoli manj zunanjih sodelavcev, v kraju se je zmanjšalo število različnih

dejavnosti, proslave so bile organizirane bolj za učence in starše, sodelovanja s krajem ni bilo

več toliko kot prej. Leta 2001 je svetovalna delavka za učence z vedenjskimi motnjami

organizirala tedenske obiske v domu starejših. Srečanja so se izkazala za zelo pozitivno

izkušnjo za otroke s tovrstnimi težavami.

5.3 Vpliv šole na kulturno življenje kraja

Načelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture in spodbujanja medkulturnosti iz Bele knjige

(2011) vključuje poznavanje in oblikovanje kulture, oblikovanje zavesti o pomenu kulture in

spodbujanju medkulturnosti. Učenci morajo pridobiti znanje o zgodovini Slovenije in njeni

kulturi (Bela knjiga, 2011).

Logatec je kulturno precej razvit kraj, šola pa pri tem igra posebno vlogo. Tisti, ki se pozneje

uveljavljajo, začnejo ustvarjalno – kulturno in umetniško – delovati prav v tej ustanovi. Na šoli

je veliko zunajšolskih dejavnosti z dobrim mentorskih vodstvom. Učenka Špela Tomažinčič, ki

je šolo začela obiskovati leta 1994, se spominja, da je bilo tedaj mogoče hoditi k likovnemu,

glasbenemu, klekljarskemu in k radijskemu krožku, na šoli pa je vsa leta deloval tudi pevski

zbor. Za končni izlet so se učenci in učenke odpravili v Škocjanske jame. Špela Tomažinčič

pravi, da je ena izmed učiteljic pisala pesmi. Nekdanja učiteljica Vida Matičič je izjavila, da je

vse sile posvečala preučevanju in zbiranju gradiva, šolskemu glasilu, proslavam, recitacijskemu

115

krožku, vsak teden je vodila učence v filmski klub, imela je zgodovinski krožek, z učenci je

sadila smrečice. Vida Matičič omeni, da sta bila na šoli tudi literarni krožek in šolsko kulturno

društvo. Na šoli so bile številne proslave, ki so bile tudi idejno naravnane, po letu 1991 pa se je

število proslav začelo zmanjševati – staro je izginjalo, novega ni bilo. Vseeno pa Vida Matičič

pripisuje poseben pomen sto dvajseti obletnici šolske stavbe in sto devetdesetletnici šolstva na

Logaškem. Učiteljica je dobila nalogo, da je pisala dnevnik in zbirala prispevke za šolsko

glasilo. To se je najprej imenovalo Mladinski žarki, pozneje pa so mu učenci dali naslov

Žvrgolač. Učiteljičina vloga je bila motivacijska in združevalna, saj je morala povezati vse od

prvega do devetega razreda. Učenci so z veseljem sodelovali in se naučili veliko novega. Vzgoja

vedno poteka ob delu in v učnem procesu, poudarja Vida Matičič.

Devetletka je v okviru letnega delovnega načrta uvedla dejavnosti kot del obveznega

osnovnošolskega programa, med njimi kulturne dneve. Na šoli so leta 2003 pripravili prodajno

likovno razstavo. Leta 2004 je bilo praznovanje sto dvajsete obletnice šole. Pripravili so

kulturno prireditev, razstavo o razvoju šolstva in likovno razstavo ter izdali zbornik Od

enorazrednice do devetletke, ki ga je napisala Vida Matičič, in posebno izdajo šolskega glasila

Žrvgolač. Učenci so po številu priznanj na tekmovanjih dosegli največje število med vsemi

logaškimi šolami. Zelo uspešni so bili na kulturnem področju. Šola se je leta 2006 uvrstila med

osem kulturnih šol v Sloveniji in prejela občinsko priznanje za najboljše in najlepše urejen

zavod v letu 2005.

Šola je leta 2007 organizirala kar nekaj odmevnih prireditev – Zapojmo pod taborsko lipo,

novoletni koncert mladinskega pevskega zbora Pusti soncu v srce, otroškega pevskega zbora Iz

majhnega raste veliko in zaključni koncert obeh zborov Al capo da fine, prireditev v počastitev

dneva državnosti in pridobitve certifikata kakovosti ob koncu šolskega leta. Junija 2007 je šola

kot šesta v Sloveniji pridobila certifikat in znak Kakovost za prihodnost vzgoje in

izobraževanja.

Iz vsega navedenega lahko sklepamo, da je osnovna šola v Gornjem Logatcu, imenovana

Osnovna šola Tabor, tesno povezana s svojim krajem in da je njen vpliv na njegovo kulturno

življenje zelo velik. Prav učenke in učenci so bili tisti, ki so pod mentorskim vodstvom delovali

na različnih področjih in bogatili kulturni utrip svojega kraja. Ni brez pomena, da je bila njihova

dejavnost tudi ovrednotena, saj se je osnovna šola, kot smo omenili, uvrstila med osem

kulturnih šol v Sloveniji ter prejela priznanje za najboljše in najlepše urejen zavod v letu 2005.

Če primerjamo kulturno delovanje v različnih obdobjih, lahko ugotovimo, da se je močno

spreminjal zlasti idejni vidik. Do osamosvojitve so bile pomembne vrednote

narodnoosvobodilnega boja, na proslavah so jim namenjali ustrezno pozornost (pred

osamosvojitvijo je sčasoma slabela), po osamosvojitvi pa se je ta vidik porazgubil. Prav na

logaškem območju se dogaja, da nekateri politični dejavniki skušajo doseči spravo tako, da

opravičujejo dejanja kolaborantov.

116

5.4 Vpliv šole na športno udejstvovanje v kraju

Že bežen vpogled v zgodovino pokaže, da je bil leta 1930 ustanovljen Sokol Kraljevine

Jugoslavije, edina dovoljena telesnovzgojna organizacija državljanov. Za učitelje je bilo

članstvo v njem obvezno, vanj pa je bilo vpisanih tudi šestintrideset logaških šolarjev.

Organizacija se je zavzemala za enotnost tedanje države.

V tridesetih letih 20. stoletja se je zgodilo, da je bil športni dan izenačen s pogozdovanjem

šolske okolice. Za del ocene pri telovadbi je štelo tudi postavljanje kresov. S krajem so se učenci

športno povezovali tako, da so telovadili v Sokolskem domu, v katerem so bila na voljo

telovadna orodja, na primer bradlja in konj. Otroci so v prostem času pomagali na domačih

kmetijah, se igrali različne bojne igre, zelo radi pa so igrali tudi nogomet. Žoge so jim iz cunj

in večjih kosov blaga sešile matere.

O vplivu šole na športno udejstvovanje je mogoče sklepati posredno in po analogiji. Leta 1958

je TVD Partizan praznoval petdesetletnico obstoja, petdeset let življenja in dela na področju

telovadbe in športa, ki krepi telo, vzgaja duh in človekovo voljo, kot je zapisal neznani avtor.

Leta 1923 so zgradili dom, ki je še danes Logatčanom v ponos. Prostorna dvorana, polna

sodobnega orodja, in kakovostni voditeljski kadri so bili osnova dolgoletnega in plodnega dela.

V telovadnico so začeli prihajati tudi mladi ljudje, ki so jih razdelili po oddelkih (Novice,

Informativni vestnik delavskega sveta KLI, 1958, str. 1). To so bili gotovo tudi logaški šolarji.

Do začetka druge svetovne vojne je bilo takratno društvo najmočnejše na Notranjskem. Na

začetku druge svetovne vojne je veliko članov odšlo v partizane, veliko izmed njih so jih poslali

v internacijo. Preživeli člani nekdanjega Sokola so se po vojni umaknili in utihnili. Mladih

kadrov ni bilo in dolgo obdobje je vladalo mrtvilo (prav tam, str. 2). V Novicah, v katerih se je

neznani avtor podpisal z inicialkama M. Z. (tako je navedeno tudi v Virih), je zapisano:

»Telesna vzgoja je bila točka dnevnega reda neštetih sestankov in konferenc in predmet

živahnega razpravljanja med mladino« (prav tam, str. 2). Leta 1955 se je skupina zanesenjakov

na novo lotila dela. Začeli so priprave za prvo zimsko telovadno akademijo (prav tam, str. 2).

Prebrati je mogoče tudi naslednje: »Ni bilo dneva, da ne bi bili vsi ti ljudje v telovadnici. Koliko

ur je bilo treba, da so se naučili vaje cicibani in cicibanke, pionirji in pionirke, mladinci in

mladinke, člani in članice. Vse to delo je bilo prikazano v polnih dveh urah prve uspele povojne

telovadne akademije meseca marca 1956. Delo pa se je nadaljevalo s pripravami za okrajni

telovadni nastop v Logatcu in za gostovanje naših telovadcev v sosednjih krajih. Za vse to je

bilo potrebno mnogo telovadnih ur« (prav tam, str. 2). Iz navedenega je mogoče sklepati, da so

v tedanjem telovadnem društvu telovadili predšolski otroci in šolarji. Zanimivo je, da je bil

neznani M. Z. (mogoče je bila to oseba ženskega spola) že tedaj tako ozaveščen, da je uporabljal

besede za oba naravna spola in ne samo za moškega. Avtor opozarja na delovno predanost pri

športu, vztrajnost, složnost, razumnost, odgovornost in disciplino (prav tam, str. 2). Njegove

117

besede so zavezujoče: športna vzgoja ima poseben pomen v oblikovanju mlade osebnosti. V

njej so poleg želje po doseganju uspehov odločilne tudi etične vrednote, mladi ljudje pa se

naučijo sprejemati uspehe in tudi poraze, ki so sestavni del vsakega življenja.

Na Logaškem je bilo pomembno smučanje. Domačini so bili prepričani, da je zibelka zimskega

športa Notranjska, ne pa Gorenjska. V smučarskih tekih, skokih in v alpskih disciplinah so

tekmovali člani, mladinci in pionirji. Pionirjev in pionirk iz domačih društev je bilo več kot

štirideset. Oddelki, v katerih so bile ženske in deklice, se tekmovanja v alpskih disciplinah niso

udeležili, ampak so sodelovali samo v tekih (Logaške novice, 1958, str. 6). V Logaških novicah

je zapisano: »Problem zase pa so dekleta, ki so pozabila na smučarski šport. Včasih je bilo po

naših hribih vse polno smučarjev obeh spolov. Danes pa so le redka dekleta, ki v prostem času

stopijo na smuči in gredo na sneg« (prav tam, str. 7).

Nogomet in smučanje sta v Logatcu najbolj priljubljeni športni igri. To dokazujejo veliko

aktivnih članov in številni gledalci, ki z zanimanjem spremljajo tekme. Pri nogometu so

zanimivi: obvladanje žoge, dinamika igre in duhovite kombinacije, ki se končajo z lepimi goli.

Ta športna igra je navduševala že tudi starejše logaške športnike; pred vojno je deloval celo

Nogometni klub Logatec. Po vojni je bil razvoj nogometa povezan z vsestransko obnovo. Mlade

ljudi je preveval optimizem (prav tam, str. 7–8). V Logaških novicah je zapisan tudi nekoliko

neprijeten spomin, in sicer: »Starši so večkrat navili svojim neposlušnim sinovom ušesa, ko so

prihajali domov z raztrganimi hlačami, raztrgano srajco ali jopico« (prav tam, str. 8). Poraz za

porazom jih je predramil. Uvideli so, da morajo čim več trenirati in tekmovati. Leto 1951 je

bilo leto zmag – v tem času enajsterica ni izgubila nobene tekme (prav tam, str. 8). Treba pa je

poudariti, da je njegov pomen tudi širši: ljudi povezuje in navdušuje, v mladih ljudeh vzbuja

pripadnost skupnosti, porajata se občutenje množice in skupna energija, v kateri ljudje

spodbujajo igralce, da bi zmagali. Lep primer spoštovanja igralcev, ki se niso uspeli uvrstiti v

finale, a jih je občinstvo zaradi predanosti, vztrajnosti in dobre kolektivne igre spodbujalo, je

bilo evropsko prvenstvo v košarki leta 2013.

Prelomnica telesnokulturnega razvoja je bil Kongres o telesni kulturi leta 1958 v Ljubljani. S.

Oblak navaja: »Postavljeni so bili temelji za organiziranje šolskih športnih društev, delavskih

športnih organizacij in postavljena je bila zasnova novih občinskih zvez, ki so postale nosilec,

oblikovalec, pobudnik in posrednik med telesno kulturo in delovnim človekom oziroma

občanom. Rezultati nove organiziranosti so se pri nas na Logaškem kmalu pokazali v obdobju

60 let v dosežkih smučarskih skokov. Dobili smo prve republiške in državne reprezentante.

Poseben pomen tega obdobja pa je organiziran strokovni pristop v šolskih športnih društvih, ki

so začeli vzgajati nov rod najmlajših športnikov« (Oblak, 1979, str. 6). Ustrezno bi bilo, da bi

se sledovi te prelomnice poznali tudi v današnjem času. Nova šolska določila namreč govorijo

o tem, da se je predmet športna vzgoja preimenoval v šport. Poudarek vzgojnosti so izgubili

tudi nekateri drugi predmeti. Prav šport in telovadba sta tista, pri katerih lahko učiteljice in

učitelji nevsiljivo vzgajajo. Otroke spodbujajo h kolektivnosti, k pristni in strpni povezanosti,

sodelovanju, vztrajnosti in k zaupanju v lastne moči.

118

Konec osemdesetih let 20. stoletja let je šolska telesna vzgoja močno napredovala, saj so jo

tedaj razvijali kakovostni strokovnjaki, ki so poučevali v urejenih prostorih, vseeno pa je bilo v

organizirano športno vadbo vključenih premalo mladih, saj je delo z njimi postajalo vedno bolj

strokovno in pedagoško zahtevno (Novak, 1988, str. 5–6).

5.5 Položaj osnovne šole v Gornjem Logatcu v zdajšnjem času

Natančno podobo zdajšnjega položaja osnovne šole je poleg pregledovanja ustreznih

dokumentov mogoče spoznati iz intervjuja z ravnateljico Mišo Stržinar, iz katerega izvemo, da

je v šolskem letu 2014/15 na Osnovni šoli Tabor štiristo devetinštirideset učencev, od tega

dvesto štirideset učencev in dvesto devet učenk. Njihovo število se je v primerjavi s prejšnjimi

leti povečalo. Letos se je vpisalo dvanajst učencev več kot lani. Razlogi so preselitve v Logatec.

Socialno ogroženih otrok je približno petindvajset, torej okoli 2 % vseh vpisanih. To število je

po ravnateljičinem mnenju verjetno višje, saj se nekateri starši kljub stiski še ne odločijo

izpostaviti in prositi za pomoč. Pogosto se dogaja, da slabše kot gre družini, bolj se zapira vase

in se sramuje to povedati javno. Za pridobitev pomoči sta na šoli uveljavljena dva načina: po

večini za pomoč prosijo starši sami ali pa to opazijo učiteljice, ki otroke učijo, ter sporočijo

socialni delavki. Vse prošnje obravnava šolski sklad, ki ugotovi, kdo je potreben pomoči, in

določi višino te pomoči. Tako so iz šolskega sklada v celoti in delno financirani šola v naravi,

kosilo, pripomočki in podobno. Tudi vse, kar pri dopoldanski malici ostane, shranijo in

odnesejo v dežurstvo, v katerem po pouku učenci čakajo na avtobuse za prevoz domov. Pri

dodelitvi pomoči šolski sklad upošteva predvsem višino dohodka, število članov v družini in

izredne družinske razmere, ki so mogoče trenutne ali pa se spremenijo med letom (Stržinar,

2014).

Šola je financirana iz treh virov. Za plače zaposlenih in izvedbo programa daje Ministrstvo za

šolstvo; za del plač in nadstandardni program, ki ga ministrstvo ne financira, in to jutranje

varstvo in varstvo vozačev, prevoze z avtobusi v šolo in domov ter za obnovo stavbe in

prispevke plačuje občina, medtem ko prehrano, dneve dejavnosti, del šole v naravi in tečaje

plačujejo starši sami. Glavni razlogi za stisko otrok so: brezposelnost, razpadi zakonskih

skupnosti, alkoholizem, nasilje v družini, enostarševske družine oziroma položaj mater

samohranilk (Stržinar, 2014).

Ugled šole velikokrat povezujejo z velikostjo ustanove, kar pa ni nujno povezano. Čeprav je

šola manjša, ima velik ugled. Že tretje leto se uspešno povezuje s pobrateno šolo Repentabor,

redno se udeležuje občinskih prireditev in na njih aktivno sodeluje. Povezuje se z občino in s

krajani, in to na občinskih proslavah in prireditvah, na športnem popoldnevu za starše, učence

in učenke ter zaposlene, na novoletni tržnici s predstavami in z izdelki ter s projektom

Simbioz@ gib. Logatčani po večini prihajajo na različne prireditve in proslave, če nastopajo

njihovi otroci, vnuki in sorodniki, drugi pa se na vabilo odzovejo redkeje. Šola občini pomaga

119

z vsebinskimi vložki na občinskih prireditvah z gledališkimi ali s pevskimi točkami tako kot

drugi javni zavodi v občini. Trenutno poteka na šoli tudi projekt Simbioz@ gib, na katerega so

na telovadbo v šolo vabljeni vsi starejši občani pod mentorstvom zaposlenih (Stržinar, 2014).

Šolo finančno podpirajo tudi nekatera podjetja. Ta so po večini iz Logatca in okolice, včasih pa

tudi od drugod. Šola vsako leto pošlje vsem podjetjem prošnjo za doniranje v šolski sklad. Pred

krizo je bilo te pomoči več, zadnja leta pa se je zmanjšala. Predvsem logaški lokalni kmetje z

veseljem sodelujejo pri slovenskem tradicionalnem zajtrku, ki ga – vsak polovico – financirata

Ministrstvo za kmetijstvo in Ministrstvo za šolstvo. Po ravnateljičinem mnenju je zanimiv

podatek, da večinoma donirajo v šolski sklad manjša podjetja (Stržinar, 2014).

Kulturna podoba šole se kaže predvsem pri delovanju odličnega pevskega zbora, nagradah na

literarnih in likovnih natečajih po Sloveniji in uspehih gledališke skupine. Ravno v lanskem

letu so učenci kuharji dosegli srebrno priznanje na tekmovanju zlata kuharica. Tudi na

državnem astronomskem tekmovanju so prejeli zlato priznanje. Šola se športno zelo razvija; v

lanskem letu sta bila obnovljena atletska steza in nogometno igrišče, v telovadnici so postavili

plezalno steno in po tleh položili blazine. Vidnejše uspehe dosegajo učenci pri biatlonu, atletiki

in pri smučanju (Stržinar, 2014).

Pri povečanju veljave ima šola še veliko potenciala, vendar bi šlo vse skupaj preveč na račun

rednega dela, dela z učenkami in učenci in popoldanskega dela. Šola je, poudarja ravnateljica,

še vedno na prvem mestu vzgojno-izobraževalna ustanova, ki je tukaj za svoje učence in

učenke, da se razvijajo, napredujejo, usvajajo nova znanja za vse, kar bodo potrebovali na svoji

življenjski poti. Pri uveljavljanju šole je največja ovira lokacija samega šolskega poslopja. Za

udeležbo na različnih prireditvah po Sloveniji, tekmovanjih, razstavah in tako naprej bi šola

potrebovala sredstva za prevoz, teh pa žal nima. Do Dolnjega Logatca se še da tja in nazaj priti

peš, kam dlje pa le težko. Zlasti mlajši učenci in učenke ne zmorejo dolgih poti (Stržinar, 2014).

Šola je tehnično dobro urejena: v vsaki učilnici je na voljo računalnik, polovica vseh učilnic

ima interaktivno tablo in radio. V računalniški učilnici je petnajst računalnikov, v vsakem

kabinetu jih je celo več. Tudi na podružnični šoli Hotedršica imajo po novem računalniško

učilnico, vendar ta še ni opremljena. Sama šola ni v najboljšem stanju, zato bi bila potrebna

večja energetska sanacija. V novem delu, ki je bil pred leti obnovljen, odpada strop, vsa

protipožarna vrata so bila neustrezna in jih je bilo treba zamenjati. Šolo ogrevajo s plinom,

podružnični šoli v Hotedršici in Rovtarskih Žibršah pa z nafto (Stržinar, 2014).

Sodelovanje staršev s šolo poteka na dopoldanskih in mesečnih popoldanskih govorilnih urah,

na roditeljskih sestankih, po telefonu, prek elektronske pošte in računalniškega programa

eAsistent ter s pomočjo anonimne ankete na spletni strani šole. Sodelovanje je ustrezno, bi pa

bilo lahko še večje, meni ravnateljica. Na žalost pa, ugotavlja, sodelujejo bolj ali manj eni in

isti starši, tako kot je to povsod. Tistih, ki bi jih učenec ali učenka najbolj potreboval, po navadi

na šolo ni oziroma jih je težko privabiti in prepričati, da bi se oglasili (Stržinar, 2014).

120

Na šoli se dogaja medvrstniško nasilje, saj učenci in učenke ne znajo besedno komunicirati.

Uporabljajo neverbalno komunikacijo, na primer tako, da vlečejo drug drugega, se porivajo in

se suvajo. Med seboj se ne znajo več pogovarjati, si zaupati občutkov, povedati, kaj jih moti in

teži ter kako bi lahko vse skupaj rešili. V ospredje takoj stopi nasilje. Občutek, da nekaj delajo

narobe, se manjša; otroci v takem obnašanju ne vidijo ničesar neprimernega. Velik vpliv na

njihovo obnašanje imajo splet in računalniške igrice. V manjši meri so neškodljive, problem pa

nastane, ko jih je preveč in ko potekajo vsakodnevno. Na eni strani šola organizira različna

predavanja za starše, po drugi pa uvaja projekt Medvrstniško nasilje. Vse poteka med samim

poukom in med dodatnimi urami, ki jih vodi socialna pedagoginja. Preko pogovora, igre vlog

in spoznanj se učijo zanje novih načinov komuniciranja in reševanja problemov. Na šoli so

naredili analizo stanja na področju medvrstniškega nasilja, zdaj pa ozaveščajo zaposlene in

učence, kako preprečevati medvrstniško nasilje in kako delovati preventivno (Stržinar, 2014).

Na šoli je približno trideset odstotkov otrok s posebnimi potrebami, takih, ki imajo dodeljeno

strokovno pomoč z odločbo, in sedem otrok z odločbo za dodeljeno tudi učno pomoč. V

povprečju imajo šole takšnih otrok okoli deset odstotkov, logaška šola pa ima to povprečje pod

desetimi odstotkov. Ministrstvo za šolstvo po Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami na šoli financira specialnega pedagoga, socialnega pedagoga, pedagoge in psihologa.

Potrebe po tem kadru se iz leta v leto postopoma zvišujejo (Stržinar, 2014).

Najočitnejši problemi na šoli so neredno delanje domačih nalog, velika izbirčnost pri prehrani,

zdravstvene posebnosti, razne diete in medvrstniško nasilje. Zadnje leto je bila na šoli

ustanovljena skupina za pregled domačih nalog. Ugotovljeno je bilo, da so učenci v nižjih

razredih navajeni delati domače naloge v podaljšanem bivanju, doma pa zvezkov in učbenikov

niti ne odprejo. V višjih razredih podaljšanega bivanja ni več in doma tega ne naredijo oziroma

to naredijo zelo pomanjkljivo in površno. V razred prihajajo nepripravljeni. Učenci opravljanju

domačih nalogah ne pripisujejo posebnega pomena in se jim zdijo odvečne. Del problema z

delanjem domačih nalog se da rešiti z eAsistentom, prek katerega so starši dnevno obveščeni o

morebitnih spremembah. Vsi starši pa seveda nimajo računalnika ali mobilnega telefona

(Stržinar, 2014).

Perspektiva Osnovne šole Tabor (tako se šola v Gornjem Logatcu uradno imenuje) je svetla.

Šola se razvija, napreduje in se odpira. Rezultati nacionalnega preverjanja znanja se

izboljšujejo. Velik poudarek je na ugotavljanju učenčevega predznanja, saj se šele na tej podlagi

gradi znanje naprej. Velikokrat se zgodi, da imajo učenci slabše predznanje in zato je veliko

težje usvojiti novo znanje. Šola ima že osvojen naziv kulturna šola, kmalu si bo pridobila še

naziv zdrava šola. Uveljavlja se E Twinning, izmenjava z osmim razredom iz Španije.

Komunikacija z njimi že poteka. Zelo aktivni projekti so: Prostovoljstvo, Simbioz@, Shema

šolskega sadja, Potujoča muzika, Bralna pismenost, Rastem s knjigo, Novoletna tržnica, Šolsko

glasilo, Teden otroka in Promocija zdravja za zaposlene. Trenutno potekata dve zbiralni akciji

– zbiranje zamaškov in starega papirja. Zelo aktivno in uspešno napredujejo na področju bralne

121

pismenosti, sodelovanja med razredno in predmetno stopnjo ter sodelovanja s starši (Stržinar,

2014).

Finančna sredstva za strokovno izpopolnjevanje učiteljev in učiteljic so omejena; z Ministrstva

za šolstvo prihaja manj sredstev, šola pa tega ne zmore zadovoljevati (edino stroške prevoza),

zato številne seminarje organizira kar sama, vse več je lokalnih študijskih skupin (Osnovna šola

8. talcev, Osnovna šola Tabor in Osnovna šola Rovte). Organizira hospitacije med učitelji in ti

pripravijo za svoje kolege različna predavanja, imenovana učitelj učitelju (Stržinar, 2014)

Logaško gospodarstvo ima velik vpliv na razvoj šole. Zadnje leto je očitno, da prihaja do rasti

gospodarstva, vendar se kriza še vedno pozna. Manj je donacij in sodelovanja. Šola se mora

več sama organizirati in iskati načine, kako pridobiti nova podjetja za donacije. Osebni dohodki

zaposlenih se zadnja leta niso spremenili, ni nobenih nagrad in napredovanj, vse to pa se pozna

na motivaciji zaposlenih in vpliva nanjo (Stržinar, 2014).

Učenci v slovenskem merilu dosegajo vidne uspehe, in to predvsem pri nacionalnih preverjanjih

znanja, pevskem zboru, na različnih tekmovanjih, gledaliških nastopih, povezovanju s

pobratenimi občinami in tako naprej. Šola je najmočnejša na kulturno-družbenem področju,

manj močno pa je področje naravoslovja in tehnike, zato šola krepi in spodbuja naravoslovno-

tehniške vsebine prek interesnih dejavnosti, dvodnevnih delavnic za nadarjene učence,

tekmovanja iz znanja naravoslovja in naravoslovnih raziskovalnih nalog (Stržinar, 2014). Šola

ima vizijo. Veliko dela opravlja na vzgojnem področju in ozaveščanju staršev. Krepi šibka

družbena področja, kot so: strpna komunikacija, sprejemanje drugačnosti in ustrezna besedna

komunikacija. Prizadeva si postaviti na noge in okrepiti moralno-vrednostni sistem. Šola gre v

smer kakovostne šole in je glede tega na dobri poti, je optimistična ravnateljica M. Stržinar

(Stržinar, 2014)

6 ZAKLJUČEK

V magistrskem delu Vpliv zgodovine in gospodarstva na življenje in delo na osnovni šoli Gornji

Logatec smo obravnavali naravne, zemljepisne in kulturne znamenitosti Logatca, razvoj šolstva

na Slovenskem kot odsev spreminjanja družbenih, političnih in gospodarskih razmer, vpliv

gospodarstva na razvoj osnovnega šolstva v logaški kotlini; zgodovino osnovne šole Logatec

ter vpliv šolstva v Logatcu na življenje in delo kraja. Navedeni vidiki so obravnavani

zgodovinsko, in sicer od prvih začetkov prek obdobja pred Marijo Terezijo, v času treh državnih

osnovnošolskih zakonov in šolstva med obema vojnama, po drugi svetovni vojni do

osamosvojitve in sodobnega šolstva od osamosvojitve do danes. Poglavitni predmet

magistrskega dela je bil vpliv družbenopolitičnih in gospodarskih razmer na osnovno šolo v

Dolnjem Logatcu, na kateri je posebne spremembe povzročil gospodarski razvoj Logaške

doline v drugi polovici 19. stoletja in v prvi polovici 20. stoletja.

122

Ugotovili smo, da ima območje Logaške kotline, Logatca in njegove okolice veliko naravnih,

zemljepisnih in kulturnozgodovinskih znamenitosti. Naravno bogastvo s svojimi redkimi

rastlinami in z živalskimi vrstami sodi v naravno dediščino; sloves tega območja se širi v svet.

Kras je vedno znova predmet preučevanja svetovno znanih domačih in tujih krasoslovcev.

Raznolike naravne znamenitosti ponujajo možnost za kakovosten in inovativen vzgojno-

izobraževalni proces s prvinami znanstvenega raziskovanja. Okolje omogoča krepitev

ekološkega ozaveščanja, vse navedene znamenitosti pa tudi vzgojo za družbo, vrednote,

domovinsko pripadnost, navezanost na domači kraj in možnost estetskega doživljanja ob

naravnih lepotah.

Logaška kotlina je plitko kraško polje. Ugoden naravni položaj igra pomembno vlogo v

komunikacijskem sistemu. Stik alpskega in dinarskega gorstva je zanimiv predmet preučevanja

in obogatitev šolskega pouka. Stavbna dediščina omogoča neposredno srečavanje z zgodovino,

s kulturnimi znamenitostmi, zlasti s Plečnikovim delom, popestritev izkustvenega učenja in

uresničevanja načela nazornosti.

Na razvoj osnovnega šolstva v Sloveniji so imele velik vpliv družbenopolitične in gospodarske

razmere in tako je bilo tudi v Logatcu. Razvoj šole v Gornjem Logatcu se je kazal kot posledica

spreminjanja gospodarskih in družbenih razmer kraja. Podoben bi bil razvoju večine drugih šol

na Notranjskem, če ne bi prišlo do posebnih sprememb, ki jih je povzročil gospodarski razvoj

Logaške doline v drugi polovici 19. in v prvi polovici 20. stoletja. Zaradi gospodarskega razvoja

Dolnjega Logatca, ki ga je prinesla nova železniška proga, je namreč Gornji Logatec postal v

primerjavi z Dolnjim manj pomemben, s čimer je dotedanja šola v Gornjem Logatcu dobila

manjšo veljavo v primerjavi z novo v Dolnjem Logatcu. Železniška proga Ljubljana–Trst je

bila skozi Logatec speljana leta 1856, potniški in tovorni promet pa sta stekla petnajstega

oktobra 1857. Postajo so postavili pri Dolnjem Logatcu. Železniška proga je obšla Planino, kjer

je bil sedež okrajnega glavarstva, kar je bil verjetno razlog, da so leta 1867 sedež okrajnega

glavarstva iz Planine preselili v Logatec. S tem je Logatec postal upravno središče za polovico

Notranjske in skupni sodni okraj za celotno glavarstvo. S prenosom se je začela spreminjati

sestava prebivalstva – novi prebivalci so bili uradniki različnih stopenj. V letih 1880–1882 so

propadle številne kmetije, kar je povečalo bogastvo krajevnih lesnih trgovcev. Samo nekaj

desetletij je bilo dovolj in zaradi nove gospodarske vloge, ki jo je prinesla železnica, se je Dolnji

Logatec izjemno hitro razvijal in se spremenil v gospodarsko središče logaške kotline. Okrog

postaj so nastajala nova naselja, gostinski obrati, prenočišča in prevozniška podjetja. Prve

mesece konkurenca železnice v prevoznih cenah še ni bila občutna, sčasoma pa je povzročila

propadanje dotedanjih cestnih prevoznikov.

Občina Gornji Logatec je imela leta 1931 devetsto petinpetdeset prebivalcev. V občini Dolnji

Logatec je bilo v istem letu dva tisoč prebivalcev. V občini Gornji Logatec je bilo nepismenih

3,56 odstotka prebivalcev, v občini Dolnji Logatec pa 4,17 odstotka prebivalcev. Pred drugo

svetovno vojno so obe logaški občini združili v eno. V obdobju po letu 1961 je prišlo do

velikega priseljevanja iz hribovitega zaledja Logatca v središče občine, večji del občine pa je v

tem obdobju doživljal demografsko krizo. Leta 1971 je imela občina Logatec sedem tisoč petsto

123

dvainpetdeset prebivalcev in je bila druga najmanjša občina v Sloveniji. Kar zadeva razvoj

šolstva in zdravstva, je Logatec močno zaostajal v razvoju, komunalna ureditev je slaba, novosti

ni bilo v trgovinah in gostinstvu, šole niso imele telovadnic. Število prebivalcev je naraščalo do

leta 1890, nato padalo do leta 1948, znova naraslo do 1961 in se spet zmanjšalo do leta 1971.

Največji upad med letoma 1931 in 1948 je posledica druge svetovne vojne.

Šolska zakonodaja v okviru avstrijske in potem avstro-ogrske države ter gospodarski in krajevni

razvoj so bistveno vplivali na začetek in razvoj osnovnega šolstva na Logaškem. Razvoj šolstva

v logaški kotlini so spremljale enake značilnosti kot v drugih podobnih manjših krajih in vaseh

na Kranjskem. Iz skromnih začetkov v zasilno urejenih prostorih in s cerkovnikom kot učiteljem

so v 19. stoletju sčasoma nastale prave, posebej zidane šole s strokovnimi učiteljskimi močmi

in predpisanimi učnimi načrti. Prve šole na Slovenskem, ki so nastale na pobudo države in z

namenom približati šolo proizvodnji, so imele z zagotavljanjem osnovne izobrazbe namen

omogočiti vključevanje otrok v manufakturo in tovarniško proizvodnjo. Z Marijo Terezijo in

njenim naslednikom Jožefom II. je država utemeljila splošni šolski sistem in ga uredila skladno

s svojimi potrebami. Marija Terezija je leta 1770 poudarila, da je osnovna šola potrebna za

družbeni razvoj, saj dotedanja šolska ureditev ni več predmetno ustrezala; manjkali so moderni

jeziki, tehnično risanje, praktična aritmetika, geometrija in telovadba. Splošna šolska naredba

in z njo prvi avstrijski osnovnošolski zakon iz leta 1774 sta postavila temelje za nadaljnji razvoj

osnovne šole na Slovenskem. Osnovna šola je s tem postala obvezna za vse otroke do

dvanajstega leta. Šolska naredba je omogočila šolo vsem otrokom, ni pa uvedla tudi enakosti

pouka. V mestih je bila zahtevnost višja kot na podeželju, šolska obveznost je bila bolj zaželena

kot zaukazana. V času do leta 1774, nato z drugim leta 1805 in s tretjim šolskim zakonom iz

leta 1869 ter vse do propada monarhije je bilo pedagoško delo najprej v pristojnosti

duhovnikov, šele nato laičnih učiteljev. Velik je bil pomen tako imenovanih nedeljskih šol.

Šola v Gornjem Logatcu je bila ustanovljena leta 1814. Obisk rednih šol je bil zaradi dela, ki

so ga morali otroci opravljati doma, slab. Leta 1810 je na Slovenskem šolo obiskoval približno

vsak sedmi za šolo sposoben otrok, leta 1847 pa vsak tretji. Odloki iz let 1846, 1848, 1861 in

1862 so določali, da mora biti učni jezik v osnovnih šolah materinščina. V tem obdobju je

Logatec zaradi gospodarskega in splošnega razvoja kraja postal novo kulturno središče, v

katerem so delovala slovenska narodna, stanovska in strokovna društva in organizacije, tako

Matica Slovenska, Družba sv. Cirila in Metoda, Mohorjeva družba, Sokol, Orel, ljudski odri,

pevski zbori in drugo, kar je pomembno vplivalo na dvig splošne ravni življenja v Gornjem in

Dolnjem Logatcu.

V skupno jugoslovansko državo, tedanjo Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev (SHS), je bil

Logatec vključen šele leta 1921. Drugo svetovno vojno je logaška šola dočakala kot

šestrazrednica. Na šoli je bila bogata knjižnica. Po italijanski okupaciji leta 1941 so šolo zasedli

Italijani. Nekaj časa je bila v njej ambulanta, pozneje pa zapori. Z uvajanjem italijanskega jezika

so italijanske oblasti začele potujčevati slovenske otroke. Jeseni leta 1943 je prišel tudi Logatec

v okvir nemškega zasedbenega območja. Po drugi svetovni vojni je Logatec ostal v

jugoslovanski državi, kot je bil pred njo, popolnoma pa se je spremenila družbena ureditev. Kar

je bilo nato v povojnih letih značilno za razvoj osnovnega šolstva na Slovenskem, se je dogajalo

124

tudi na osnovni šoli v Logatcu. Po obdobju gospodarske stagnacije se je novo obdobje

gospodarskega razvoja Logatca začelo leta 1953 z ustanovitvijo Kombinata lesne industrije

Logatec (KLI). Leta 1970 je Logatec dobil drugo veliko tovarno Valkarton. Ženskam je

zaposlitev omogočala nova tekstilna tovarna, ustanovljena leta 1961. S takšnim razvojem

industrije se je spreminjala tudi socialna sestava prebivalstva logaške občine. Prebivalci

logaškega kmečkega zaledja, zlasti iz hribovitega sveta Rovt, so dobili v logaških tovarnah

najprej zagotovilo za preživetje, potem pa so se v središče občine tudi preselili. Dom so jim dali

novi stanovanjski bloki, vsi v Dolnjem Logatcu, ki se je tako iz vaške in obrtniške vasi

spremenil v delavsko naselje. V tovarnah Dolnjega Logatca so se zaposlili tudi številni delavci

iz Gornjega Logatca, predvsem delovna sila, za katero ni bilo prostora na domačih kmetijah in

zemlji okrog njih. Gornji Logatec je ohranil kmečko strukturo prebivalstva in podobo vasi, saj

v njem ni bilo niti ene tovarne. Osnovna šola v Gornjem Logatcu je, kar zadeva socialno sestavo

staršev učencev, ostala še vedno pretežno kmečka. Gornji Logatec je imel leta 1971 petsto

petindvajset prebivalcev; v šolskem letu 1970/71 je bilo na šoli dvesto petinsedemdeset učencev

in učenk.

Do bistvenih sprememb glede gospodarske podobe Logatca je prišlo po letu 1991. Druga za

drugo so počasi propadale prav vse velike logaške tovarne ali pa so jih prodali tujcem, ti pa so

jih v celoti ali deloma zaprli. Povečala se je brezposelnost, socialna stiska delavskega sloja

logaških prebivalcev je posegla tudi po njihovih otrocih.

S teoretično analizo virov in literature ter z elementi kvalitativne raziskave, to je z intervjuji z

nekdanjimi učiteljicami in učenci šole Gornji Logatec, je dokazan vpliv zgodovine in

gospodarstva na razvoj in stagnacijo osnovne šole v Gornjem Logatcu. Skozi historično

paradigmo je prikazan vzrok upadanja števila otrok na šoli Gornji Logatec ter posledično

spremembe pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa. Osnovna šola v Gornjem Logatcu

kljub vsem spremembam, ki so jo doletele do današnjih dni, ohranja svojo izobraževalno,

vzgojno, povezovalno, kulturno in športno vlogo v kraju.

Problematiko vpliva šole, vzgoje in izobraževanja na življenje in delo kraja smo obravnavali z

vidika šole kot izobraževalne, vzgojne in civilizacijske institucije vzgojno-izobraževalnega

sistema. Poglobili smo se v šolsko zakonodajo. Razvoj šolstva na Slovenskem smo preučili kot

odraz spremenjenih družbenih, političnih in gospodarskih razmer. Ugotovili smo, da je

zgodovina učiteljstva tudi odsev naše nacionalne zgodovine in kulture, ki sta bili dolgo obdobje

pod pritiskom in vplivom germanskih življenjskih razmer in nato položaja v nekdanji

Jugoslaviji. Problematiko smo obravnavali z vidika družbe, države, Cerkve in gospodarskih

razmer. Umestili smo jo tudi v širši evropski okvir. Šolo smo razumeli v njeni vpetosti v

ideološki državni aparat, torej kot reprodukcijo ideologije vladajočega razreda, ideologije kot

sprevržene zavesti, ki otroke vzgaja tako, da sprejemajo in usvajajo idejna, politična in kulturna

določila vladajočega razreda. V demokratično urejeni družbi ti vidiki ideologije niso tako

zlahka prepoznavni.

125

Izhajali smo iz spoznanj slovenskih pedagogov in pedagoginj. Navezovali smo se na trditev T.

Devjak (2002), da je razvoj šole kot javne ustanove treba vzročno-posledično povezovati z

zgodovinskimi okoliščinami, družbenogospodarskim razvojem in z drugimi razvojnimi vidiki,

ter na predvidevanje Vogrinca in Kreka (2012), češ da je eno izmed vprašanj vzgojne zasnove

tudi, v kolikšni meri se šola opira na pravila obnašanja, ki so v družbi splošno sprejeta. Z

Laportovim (1992) miselnim izhodiščem smo se lotili prazgodovine šolskega aparata. Veliko

informacij o razvoju šolstva na Slovenskem smo pridobili s pomočjo Schmidtovih (1964, 1970,

1988) raziskav. Spoznali smo, da so bili prvi začetki šolanja povezani z zahtevami Cerkve. Že

tukaj so se nakazovali socialni vidiki, saj so bile na primer samostanske šole dosegljive samo

otrokom iz bogatih družin nemškega plemstva. Odločilno vlogo je na prehodu iz 12. v 13.

stoletje odigral nastanek meščanstva, ki je ustanavljalo mestne šole kot prve javne posvetne

šole na Slovenskem in nekoliko zmanjševalo cerkveni vpliv na šolanje otrok. Zaustavili smo se

pri Žlebnikovih (1959) stališčih, češ da je bilo krščanstvo glavna in edina idejna sila Zahodne

in Srednje Evrope, prav tako tudi na ozemlju današnje Slovenije, v nadaljevanju pa smo,

izhajajoč iz navedb M. Cencič (1993, 2002, 2004a, 2004b, 2009), zapisali, da je protestantizem

pomenil odločilno prelomnico za narodni, kulturni in za šolski razvoj, saj so tedaj zasnovali

idejo osnovne šole v materinščini. Do leta 1774 je za izobraževanje največ storila Cerkev,

sčasoma pa je skrb za izobraževanje mladih ljudi prevzela država. Izhajali smo tudi iz

najnovejših raziskav T. Vidmarja (2005, 2013).

Velik pomen je imela industrijska revolucija. Sredi silovitega gospodarskega, političnega in

kulturnega vzpona buržoazije se je izoblikovala tudi nova pedagogika. Nastala je na tradiciji

humanizma in renesanse, torej na novem odnosu do narave in znanosti. Kar zadeva tedanji

evropski okvir, lahko tudi v njem opazimo, da je cerkvena institucija vplivala na šolanje.

Šolstvo je bilo podrejeno državnim interesom, orodje za njihovo uresničevanje pa je bila prav

Cerkev.

Po letu 1774 je izobraževanje oblikovala in določala Habsburška monarhija s cesarico Marijo

Terezijo. Cerkev je izgubila svojo vodilno vlogo, uvajanje šolanja pa je pomenilo tudi krepitev

države, večjo učinkovitost gospodarstva, več dohodkov in davkov ter močnejšo vojsko.

Razširjale so se razsvetljenske ideje, po katerih so bili vsi ljudje enaki, idejne spremembe pa so

imele tudi gospodarsko ozadje: to je namreč zahtevalo vedno bolj usposobljene delavce. V

primerjavi s položajem v Evropi moramo biti pozorni na tedanji slovenski kmetski stan.

Kumerdejevemu predlogu o organizaciji šole na Kranjskem jih je veliko nasprotovalo tudi zato,

ker so menili, da bi bilo izobraževanje kmetov celo škodljivo, ker bi skušal pismeni kmet bolje

živeti, na polju pa ne bi več hotel delati. Pismenost naj bi bila škodljiva tudi zaradi verskih

razlogov. Iz tega lahko sklepamo, da se Cerkev na področju šolstva ni bila pripravljena kar tako

umakniti.

V uvajanju novih šol smo spremljali tudi socialne razlike. Trivialke so bile namenjene kmečkim

otrokom, glavne šole in normalke otrokom meščanov in tistim, ki so nadaljevali študij, plemstvo

pa je ohranilo privilegij domačih hišnih učiteljev. Šola je bila organizirana tako, da otroci, ki so

bili tudi delovna sila, niso zanemarjali domačih kmečkih opravil. Pomembno je bilo določilo,

da so se učitelji morali strokovno izobraževati.

126

Veliko veljavo so imeli trije državni osnovnošolski zakoni. Drugi naj bi glede samostojnosti

šolstva pomenil nazadovanje, saj je za cilj določal vzgojo vernih, delovnih in vdanih

državljanov enotne nemške fevdalne države; vodstvo in nadzorstvo je prišlo znova v cerkvene

roke. S tretjim zakonom je Cerkev izgubila najvišje vodstvo in nadzor nad šolstvom, to pa je

prešlo v roke strokovnjakom zunaj cerkvenih krogov. Glede vloge Cerkve menimo, da je ta

oblika državnega ideološkega aparata, torej tudi politična sila. Poglavitna naj bi bila njena

verska vloga, toda Cerkev si vedno znova prizadeva, da bi bila tudi družbeni dejavnik z vplivom

v javnosti.

Poučevanje otrok je bilo prilagojeno razmeram na posameznih območjih Slovenije, tj. številu

otrok in učiteljev, nujnosti domačih kmetskih opravil, šolskim poslopjem, oddaljenosti od šole

in premožnosti staršev. Novo obdobje v razvoju šolstva na Slovenskem se je začelo leta 1869,

ko je parlament na Dunaju sprejel tretji avstrijski osnovnošolski zakon. Ta je zahteval razširitev

mreže osnovnih šol in dvig kakovosti ter širitev obsega osnovnošolskega pouka. S tem zakonom

je bila dejansko vpeljana splošna šolska obveznost. Zakon je uvedel številne prelomne novosti,

ki so v resnici povzročile višjo raven izobraževanja, na primer postopno zmanjševanje

nepismenosti in nekoliko višje plače učiteljev, za katere skrbi država, medtem ko je imel glede

nacionalnih vidikov ogrožajoče prvine. Slovenski poslanci so zaslutili nevarnost germanizacije

in so glasovali proti. Očitno je politika tista, ki odloča o izobraževanju novih generacij; tuje

oblastniške strukture imajo pri tem vnaprejšnje načrte, kako obvladovati narode, ki so sestavni

del večnacionalne države. Liberalni poslanci so bili napredni in zavezani nacionalnim

interesom, slovenski kmet pa je zaradi vere vztrajal v političnem taboru Cerkve.

Pri preučevanju zgodovine šolstva na Slovenskem smo se zaustavljali pri avtorjih, ki so posebno

pozornost namenjali položaju materinščine v šoli. V času Ilirskih provinc je bila pravica do

izobrazbe obravnavana kot temeljna človekova pravica, ki jo je bilo mogoče uresničevati samo

v maternem jeziku. Slovenščino so ogrožali Nemci in Italijani, danes pa jo z vdorom angleščine

in nespoštljivim odnosom do maternega jezika čedalje bolj Slovenke in Slovenci sami. Trdimo,

da je materni jezik pomembno nacionalno, kulturno in humano določilo v razvoju našega

šolstva. Znanje tujih jezikov je nujno, toda takšno obvladanje je vprašljivo, če človek ni vešč

svojega lastnega jezika.

Pomembno je bilo, da so na Slovenskem vladale tuje državne strukture, zato je bila avtonomija

šolstva ogrožena. Oblast je bila tista, ki je dodeljevala finančna sredstva, in to glede šolskih

poslopij in urejenosti šol pa tudi glede plačevanja učiteljev. S sociološkega vidika so učitelji

sestavljali nižji družbeni sloj. Glede na menjavanje oblasti tudi ni mogoče trditi, da je šlo ves

čas za napredovanje v šolstvu in dvigovanje kakovosti, ampak se je ta marsikdaj zniževala,

vračala na preseženo stopnjo ali pa očitno nazadovala. Tudi teze o tem, da je Cerkev v celoti

izgubila svoj položaj, ne držijo popolnoma, saj ga je ta vedno znova pridobivala, hkrati pa je

bilo očitno, da si je za to tudi močno prizadevala. Hkrati je bilo šolanje povezano s praktičnimi

127

potrebami: otroci naj bi se učili vsega tistega, kar jim bo v vsakodnevnem življenju koristilo in

kar bo neposredno uporabno.

Prelomnega pomena je bil šolski zakon iz leta 1929, ki je poenotil osnovno šolstvo za vso

državo. Vsi dekreti so prihajali iz Beograda. Srbi, Hrvati in Slovenci so bili poimenovani kot

tako imenovana plemena. Socialna razslojenost prebivalstva in socialne razlike se niso veliko

spremenile. Pomembna novost v Sloveniji je bila koedukacija – skupni pouk za deklice in

dečke. Zakon je tudi prepovedoval telesno kaznovanje otrok.

Prva in druga svetovna vojna sta ogrozili prebivalce na takratnem slovenskem ozemlju. Zlasti

druga svetovna vojna je pomenila veliko nevarnost za ohranitev nacionalnega obstoja, saj je

poleg nasilja potekala tudi raznarodovalna politika. Med drugim se je uresničevala s prepovedjo

uporabe slovenskega jezika. Po drugi svetovni vojni je postala Slovenija ena izmed republik

federativne Jugoslavije. Omeniti je treba, da je kot najrazvitejša republika v marsičem

uveljavljala avtonomnost, zato je treba biti pri sintagmi svinčenega obdobja nekoliko previden.

V Sloveniji so se vidni intelektualci uprli skupnim šolskim jedrom, prizadevali so si za svobodo

in demokratizacijo družbe. Pot do osamosvojitve je bila stopenjska in procesualna.

Obvezni šoli, najprej osemletka in nato devetletka, sta bili prelomnega pomena. V prizadevanju

vseh, ki so imeli opraviti s šolo, je bilo veliko ustvarjalne energije in delovnega poleta. Šolsko

delo je zmeraj tako ali drugače javno: nadzorujejo ga ravnatelji in ravnateljice, inšpektorji,

strokovne služne in ne nazadnje čedalje bolj tudi starši. V javnosti je slišati veliko pavšalnih

ocen in poenostavljenih sodb. Nekoliko dvomimo o Althusserjevi tezi, da je šola samo del

ideološkega aparata, in menimo, da je v veliki meri avtonomna in humana.

Izhajamo iz spoznanja, da je šolski sistem sestavni del družbenega sistema; med dejavniki, ki

določajo šolstvo, ima velik pomen gospodarstvo, to pa za svoj uspešen razvoj potrebuje čim

kakovostnejše in celovito znanje, ki ga je mogoče pridobivati v formalno in institucionalno

urejenem izobraževanju. Gospodarski razvoj Logatca je med drugim zaznamoval rudnik živega

srebra v Idriji, ki so ga odkrili na koncu 15. stoletja. Pot iz Ljubljane do Idrije je namreč vodila

skozi Logatec. Število njegovih prebivalcev je naraščalo, vedno več ljudi se je začelo ukvarjati

s prevozništvom in tovorništvom; gospodarski razvoj je postajal čedalje očitnejši, hkrati pa se

je na začetku 16. stoletja povečalo število kajžarjev, ki so se preživljali kot dninarji in

prevozniki.

Tako kot v širšem slovenskem okviru je imela tudi na logaškem območju vodilno vlogo Cerkev.

Logaško šolo so domnevno zgradili leta 1814; prvi učitelj na njej je opravljal delo učitelja ter

cerkovnika in organista. Prva strokovna predstavitev Gornjega Logatca datira iz leta 1972 in

šele tedaj je mogoče ugotoviti, da se je šolstvo na Logaškem začelo že ob koncu 18. stoletja,

kar se ujema z uvedbo terezijanske šolske reforme. Tako na primer trivialke na začetku še ni

bilo. Iz tega lahko sklepamo, da je razvoj šolstva glede na situacijo na Slovenskem v Logatcu

nekoliko zaostajal (trivialko so uvedli šele na začetku 19. stoletja).

128

Kar zadeva vire, smo si poleg zgodovinskih zapisov in pričevanj pomagali tudi s preučevanjem

vojaškega zemljevida iz druge polovice osemnajstega stoletja. Tako je mogoče predvidevati,

da ni bila samo železniška proga tista, ki je pospešila napredek Dolnjega Logatca v primerjavi

z Gornjim Logatcem, saj je bila že prej odločilna lega ob glavni cesti med Trstom in Ljubljano.

Seveda je bil vojaški zemljevid narisan za specifične potrebe, tako da z njega gospodarskih

vidikov ni mogoče natančno razbrati.

Na začetku 19. stoletja so se prebivalci Logatca ukvarjali s poljedelstvom, z živinorejo in s

prevozništvom. Velike spremembe je povzročila železnica iz leta 1857, kajti potem s

prevozništvom ni bilo več mogoče zaslužiti. Tedaj se je začel nagel razvoj lesarstva, vse to pa

je vodilo do drugačne socialne sestave prebivalstva. Spremenil se je tudi nacionalni vidik, saj

so se v Logatcu naselili delavci iz Padske nižine. Možnost zaposlovanja je delavcem tudi

omogočila, da so si ustvarili družine, s tem pa je naraščalo število šoloobveznih otrok. Dolnji

Logatec se je na začetku druge polovice 19. stoletja gospodarsko močno okrepil, to pa je tudi

privedlo do ustanovitve samostojne osnovne šole. Med Gornjim in Dolnjim Logatcem je bilo

opaziti precejšnjo tekmovalnost. Na koncu 19. stoletja je bilo v okoliških vaseh glede uvajanja

šole tudi veliko improviziranja, hkrati pa je bilo očitno, da je bilo šolsko vprašanje tudi politično

vprašanje. Nova šolska zakonodaja je grozila s potujčevanjem, zato so ji nasprotovali liberalci

in kmetje, vendar pa so zadnji zaradi vernosti volili konservativce. Med drugim so jih ogrožale

visoke kazni, ki so jih morali plačevati, če svojih otrok niso pošiljali v šolo. V Gornjem Logatcu

je šolo obiskovala samo približno polovica dečkov, v Dolnjem Logatcu pa ni bilo tako, saj je

tam hodila v šolo večina otrok. Dolnji Logatec je imel zaselke in raztresene kmetije, medtem

ko je bilo prebivalstvo Gornjega Logatca močno razpršeno. Otroci niso obiskovali šole, ker so

bili oddaljeni od nje in revni, se pravi deprivilegirani otroci, zlasti nezakonski sinovi in hčere

dekel in hlapcev. Glede socialne sestave prebivalstva so v Dolnjem Logatcu prevladovali čisti

kmetje, ki so svoje otroke redno pošiljali v šolo, v Gornjem pa je bila socialna sestava bolj

mešana. V drugi polovici 19. stoletja je bilo občutiti posledice gospodarske krize; revščina

nekaterih družbenih slojev je naraščala.

Prenos okrajnega glavarstva iz Planine v Logatec je spremenil strukturo logaškega prebivalstva.

Železniška postaja je bila pri Dolnjem Logatcu, zato je ta postal središče trgovine z lesom na

Logaškem. Povečalo se je število prebivalcev in s tem število otrok, zato so leta 1883 v Dolnjem

Logatcu odprli novo šolo. Gornji Logatec je v primerjavi z Dolnjim začel zaostajati v

gospodarskem razvoju. Tudi položaj učiteljev ni bil precej ugoden. Ko so dali pobudo, da bi

jim zvišali plače, so jih politični dejavniki zavrnili. Nekateri izmed njih so patriotsko vzgojo

razumeli in uresničevali kot popolno podreditev in vdanost cesarju Francu Jožefu I. Ideološki

vidiki so bili več kot očitni. Tudi poimenovanje šole v različnih obdobjih je bilo povezano s

tedanjo aktualno politiko. Seveda pa ne smemo prezreti tudi uporništva. Ko je z Rapalsko

pogodbo med Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev (SHS) in Italijo del ozemlja pripadal

Italiji, so starši kljub prepovedi svoje otroke pošiljali v slovensko šolo v Gornjem Logatcu –

italijanske oblasti so morale popustiti. Ekonomska moč nove liberalne buržoazije je tudi v

129

Logatcu rastla iz propadanja slovenskih kmetov. Ti niso mogli plačevati davkov; zadolževali

so se in sčasoma propadali.

Med obema vojnama se je veliko ljudi na logaškem območju, otroci in odrasli, spopadalo z

revščino, saj jih je hudo prizadela gospodarska kriza iz leta 1929. V Logatcu je razsajala tudi

gripa, ki se je razširila v epidemijo; pozneje so se nekateri ljudje okužili z meningitisom. Šolski

zdravnik si je prizadeval, da so bili leta 1932 uvedeni redni zdravniški pregledi otrok in

učiteljev; že tedaj so otroke cepili proti nalezljivim boleznim, hkrati pa so jih opozarjali pred

škodljivim uživanjem alkohola in kajenjem, in to odrasle in otroke. Slika pa ni bila samo

mračna, saj je bil Logatec konec 20. let uspešen in napreden. Poglavitno možnost za preživetje

so dajali gozdovi, delovale so zadruge, obratov je bilo kar precej (skoraj vse je poganjala

elektrika). Logatec je imel svoj vodovod z dobro pitno vodo.

Sredi tridesetih let so se učitelji praktično izobraževali tudi zunaj šole. Učitelji naj ne bi bili

samo pedagogi, ampak tudi nosilci kmetijsko-gospodarskega izobraževanja mladih. Politične

razmere so se spreminjale, nanje pa so se zmeraj odzivali učitelji in pod njihovim vplivom tudi

učenci. Tako so se jih dotaknili naslednji dogodki: atentat na Franca Ferdinanda, spremenjena

politična oblast, italijanska okupacija in vključitev v novo državo. V obdobju samo treh let so

bili prebivalci Logatca podaniki štirih držav in treh kraljev: avstro-ogrskega cesarja Karla I.,

italijanskega kralja Viktorja (Vittorea) Emanuela in srbskega kralja Petra I. oziroma regenta

Aleksandra Karadjordjevića. Po obdobju Kraljevine Jugoslavije, ki je trajalo dve desetletji, je

z okupacijo leta 1941 spet prišlo do popolnega preloma z državnim okvirom in njegovimi

vrednotami. Z vseh teh vidikov je šola vedno vpeta v politično ureditev in vladajočo ideologijo.

Logatec je leta 1941 najprej zasedla italijanska vojska, nato pa nemška. Raznarodovalna

politika je bila zelo močna: Italijani so uporabo slovenskega jezika v šoli prepovedali, širili so

fašistično miselnost in poleg prepovedi učinkovali tudi z navidezno humanitarno dejavnostjo,

na primer z uvedbo šolske kuhinje in obdarovanjem otrok. Potrdimo lahko Laportovo hipotezo

o tem, kako veliko politično in ideološko vlogo imajo otroci, ki lahko slej ko prej postanejo

predmet zlorabe, in to v konkretnem in simbolnem pomenu.

Po drugi svetovni vojni so bile razmere na Logaškem takšne kot v tedanji federativni državi.

Razlaščanje in reforma sta bila uresničena tudi na tem območju; zasebna lastnina je prešla v

državne roke. Logatec je doživel novo obdobje gospodarskega razvoja. Kombinat Lesne

industrije Logatec je postal temelj gospodarskega razvoja občine Logatec. Za nove delavce so

gradili stanovanjske bloke, prebivalci pa so dobivali tudi kredit za zidanje družinskih hiš. Z

razvojem industrije se je spremenila socialna sestava prebivalstva. Velike spremembe so bile

značilne za Dolnji Logatec, medtem ko je Gornji Logatec začel zaostajati v razvoju. Število

prebivalcev Dolnjega Logatca se je povečalo tudi zaradi migracij – prvi priseljenci so prišli iz

logaškega vaškega zaledja, preostali pa z drugih delov Slovenije in iz tedanjih jugoslovanskih

republik.

130

Dolnji Logatec je dobil prevladujoč položaj, tudi kar zadeva število šolarjev. Nepismenosti

skoraj ni bilo več. Kar zadeva zakonodajo, se je včasih zapletalo na finančnem področju. Med

slovenskimi občinami, ki niso mogle pokrivati potreb svojega osnovnošolskega izobraževanja,

je bil tudi Logatec. Po stopnji razvitosti glede na doseženi narodni dohodek je bila občina

Logatec v spodnji polovici; vseeno je občina leta 1970 za svoje šolstvo zagotavljala

oseminšestdeset odstotkov vseh potrebnih sredstev.

V šestdesetih letih 20. stoletja je bilo največ Logatčanov zaposlenih v industriji in kmetijstvu,

spremembe pa so se začele kazati že na začetku sedemdesetih let. V devetdesetih letih se je

podoba Logatca močno spremenila: industrija je v glavnem propadla, socialna stiska je bila

čedalje očitnejša. Občutili so jo tudi otroci.

Na osnovni šoli v Gornjem Logatcu so bile v obdobju med obema vojnama očitne socialne

razlike. Zlasti iz intervjujev je mogoče izvedeti, da so imeli bogati ljudje privilegije – starši in

otroci. Šola je bila obvezna, vendar zaradi nerednega prihajanja otrok v šolo ni bilo zapletov.

Na koncu šolskega leta so podatke o odsotnosti sicer vpisali v spričevalo, toda to ni imelo

velikih posledic, saj so upoštevali, da so otroci prihajali peš in od daleč, v zimah z obilo snega

pa je bilo to težko uresničiti. Učiteljice in učitelji so se zavedali svojega vzgojnega in

izobraževalnega poslanstva, niso pa bili omejeni in ustavljeni, kar zadeva kaznovanje otrok.

Celo starši so se strinjali, da so otroke v šoli poniževali in jih kaznovali telesno. Domnevamo,

da takšne vrste vzgoja v ljudeh gotovo pusti posledice. Otroku je odvzeto dostojanstvo, odrasli

se postavijo v položaj, v katerem jim je vse dovoljeno. Učinkujejo kot iracionalna avtoriteta. V

kaznovanju ne sme biti predmet telo, ampak mora postavljanje mej, o katerem v zadnjem času

pišejo tako zelo veliko, spremljati prepričljiva argumentacija, ki je prilagojena otrokovi razvojni

stopnji. Telesno kaznovanje je izraz nemoči odraslega in njegove nezmožnosti, da bi se

obvladal.

Glede obravnave intervjujev smo se naslonili na spoznanja Kreka in Vogrinca (2007), češ da

kvantitativno raziskovanje temelji na predpostavki, da v stvarnosti obstajajo objektivne

zakonitosti, predvsem v obliki vzročno-posledičnih zvez, zvez, ki jih je mogoče odkrivati in

razložiti, s tem pa tudi napovedati in nadzirati. Vsebina intervjujev se med seboj precej

razlikuje. V starejših obdobjih so učitelji in učiteljice predstavljali avtoriteto in so otroke

obvladovali tudi z nasiljem. Tedaj so bile socialne razlike očitne; v osemdesetih in devetdesetih

letih so bile neznatne, močno pa so se poglobile v obdobju po osamosvojitvi, ko so postajale

vse opaznejše kapitalistične tržne zakonitosti. Večina intervjuvancev ima na šolo lepe spomine,

saj so povezani z njihovim otroštvom. Učiteljice poročajo o veliki obremenjenosti; posebej jih

je utrujalo nakopičeno administrativno delo. Po mnenju nekaterih je bila celodnevna šola

naporna za učiteljice in učitelje pa tudi za učenke in učence. Učiteljice, zlasti tiste, ki so

poučevale v zadnjem desetletju, opozarjajo na razliko glede discipline v razredu. Demokracija

je prinesla svoje: otroke je čedalje težje obvladovati.

131

Iz intervjujev je mogoče spoznati, da so učiteljice svoje pedagoško poslanstvo opravljale resno

in odgovorno. Njihova dejavnost je bila utemeljena v pedagoški teoriji. Poučevanje pri pouku

je učiteljevo didaktično ravnanje, usmerjeno k doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev; vezano

na konkretno vsebino, ki je predmet obravnave in spoznavanja; usmerjeno v delovanje učencev

in se z njim prepleta; poteka v različnih didaktičnih oblikah; potrebuje urejeno didaktično okolje

in ustrezna didaktična sredstva (Kramar, 2009, str. 21). Temeljna učiteljeva dejavnost je

poučevanje, ki je v funkciji vzgajanja in učenja. Učiteljeve osebne lastnosti in profesionalne

kompetence so: humanost, razumevanje, strpnost, pedagoški optimizem, pozitivna naravnanost,

avtoriteta ter etična in profesionalna odgovornost. Učitelj naj bi deloval tudi kot zgled in ne

samo kot strokovni izvajalec pouka (prav tam, str. 29–30).

Osnovna šola in kraj Logatec sta tesno povezana. Šola igra izobraževalno in vzgojno vlogo, se

povezuje s krajem ter vpliva na njegovo kulturno in športno življenje. Upošteva šolsko

zakonodajo, skrbi za pravice otrok ter uresničuje svoje družbeno poslanstvo. Spremenjene

družbene razmere vplivajo na položaj in razvoj šole. Ustanova ni samo del ideološkega aparata

države, ampak uresničuje tudi avtonomnost in humanost. Analiza intervjujev, ki so bili

opravljeni z nekdanjimi učiteljicami, učenkami in z učenci, pokaže, da v odgovorih prevladuje

naklonjen odnos do šole; več je lepih spominov kot očitkov. V marsičem je opaziti razvojni lok

položaja Slovenije – njeno vpetost v nekdanjo Jugoslavijo, novosti osamosvojitve in posledice

gospodarske krize. Šola se vedno odziva na družbenopolitično in gospodarsko dogajanje, v

spodbujanju optimistične podobe in viziji prihodnosti pa igra tudi samostojno vlogo.

Očitne spremembe je opaziti v odnosu, ki ga kažejo do šole starši. Zgodi se, da ni spoštljiv,

ampak se starši včasih postavljajo v vlogo, v kateri skušajo svoje otroke pred šolo zaščititi.

Razloge je treba iskati v njihovem negotovem položaju, ko se jim lahko vsak trenutek primeri,

da bodo postali brezposelni, hkrati pa njihovo domačo vzgojno vlogo hromi dejstvo, da morajo

v službi čedalje več delati, pri tem pa sploh ni zagotovila, da bodo s plačo, kakršno dobivajo,

lahko preživljali svojo družino. Problematike se je treba lotevati z vidika članstva v Evropski

uniji in vpliva globalizacije. Republika Slovenija je formalno sicer samostojna in suverena

država, kar zadeva zakonodajo, pa mora sprejemati določila Evropske unije. Ker življenje ni

nikoli črno-belo, predvidevamo, da se bo kriza v naslednjih letih po vsej verjetnosti iztekla. Vse

skupaj je treba razumeti procesualno in dialektično. Da se bodo spremenile etične vrednote, bo

med drugimi opravljala svoje poslanstvo tudi osnovna šola.

Pomembne informacije smo dobili iz intervjuja z ravnateljico šole Mišo Stržinar. Razgrnila je

problematiko, ki je značilna za večino slovenskih šol, opozorila na dobre in slabe strani

slovenskega šolstva ter predstavila perspektivo in vizijo. V današnjem času igra veliko vlogo

sodobna tehnologija, medtem ko so medčloveški odnosi v marsičem načeti. Poleg pravic, ki jih

imajo, morajo učenke in učenci uresničevati tudi dolžnosti in primerno besedno komunikacijo.

Povezovanje med učenci, učitelji in starši se mora še poglobiti. Velik problem so finančna

sredstva, ki omejujejo tudi strokovno izpopolnjevanje učiteljev, vendar pa je ravnateljica

optimistična, da je mogoče pričakovati izboljšanje, saj je v Logatcu opaziti gospodarsko rast.

132

Problematike smo se lotili z vidika vzgoje kot procesa. T. Devjak (2011) v povezavi s tem

poudarja, da so v tem procesu pomembni etični vidiki. Njeno spoznanje, da učitelj vzgaja s

svojim vzgledom, poštenostjo, suverenostjo in z znanjem, smo aplicirali na šolsko problematiko

v Gornjem Logatcu, prav tako pobudo, da šola ni statična organizacija, ampak razvijajoča se in

stalno spreminjajoča se ustanova (Devjak in Polak, 2009).

V magistrskem delu smo potrdili raziskovalne hipoteze, da so gospodarski razvoj, življenje in

delo ljudi v kraju vplivali na nastanek in razvoj šole v Gornjem Logatcu, vzrok upadanja števila

otrok na šoli v Gornjem Logatcu in posledično spremembe pri izvajanju vzgojno-

izobraževalnega procesa smo pripisali uvedbi železnice v Spodnji Logatec; ugotovili smo, da

osnovna šola kljub vsem spremembam, ki so jo doletele do današnjih dni, ohranja svojo

izobraževalno, vzgojno, povezovalno, kulturno in športno vlogo v kraju; šola tako ni samo del

ideološkega aparata države, ampak je tudi avtonomna in humana organizacija, ki vpliva na

nadaljnji razvoj kraja, njegovih družbenih skupin in družbe kot celote.

7 Viri

Almanah Kraljevine Jugoslavije. IV. Zagreb: Jubilarni svezak. 1929–1931.

Arhiv Osnovne šole Gornji Logatec (1879–2012). Logatec: Kronika.

Bajc, M. (1986a). Krajevna skupnost Tabor. Logatec: Občina Logatec.

Bajc, M. (1986b). Nova šola v Gornjem Logatcu. Logaške novice, 2, 7.

Cuderman, V. (1969). O programiranju 42-urnega delavnika v šoli, Kaplje, 69, 39–40.

Cvetko, V., Gostenčnik, L., Ostanek, F., Pediček, F. (ur.) (1971). Osnovna šola na Slovenskem

v šolskem letu 1969–1970. Ljubljana: Zveza pedagoških društev.

Čebular, A. (1923). K šolski razstavi v Gornjem Logatcu. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 29, 6.

D. (1935). Enodnevni praktični tečaj za učiteljstvo v Logatcu. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 75

(32), 3.

Černe, I. (1989). Gasilskih 110 let v Logatcu. Kronika.

Delakorde, J. (1868). Nekaj o zboljšanju ljudske šole. Ljubljana. Učiteljski tovariš, 8 (15), 225–

226.

Frelih, M. (1988). Komunikacijski sistem v prazgodovini in antiki na primeru logaške kotline

(raziskovalno poročilo). Logatec: Ladinski raziskovalni tabor Logatec '88, Zbornik poročil

raziskovalnih poročil, Občinska konferenca ZSMS Logatec.

133

Frelih, M., Jureš, J., Rustja, K. in Jenko, N. (1999). Železnica na Logaškem (publikacija šole).

Logatec: Osnovna šola 8 talcev.

Gerbic, F. (1861). Nedeljska šola. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 1 (7), 208–110.

Godomerski, T. (1885). Kako naj pripravijo starši otroke za šolo. Maribor: Slovenski gospodar,

19 (45), 358.

Gutnik, R. (ur.) (2009). Dobrodošli v Logatcu. Logatec – stičišče naravnega in kulturnega

bogastva. Zbrala in uredila. R. Gutnik. Logatec: Občina Logatec.

Hodnik, M. (ur.) (2000). Življenje Logatčanov (raziskovalna naloga). Logatec: Osnovna šola 8

talcev.

Holz, E. (1986). Okrajna glavarstva in okrajni glavarji na Notranjskem v drugi polovici 19.

stoletja. Cerknica: Notranjski list, št. III.

Intervju, M. Horzelenberg: dr. Tatjana Devjak, Šola smo ljudje (2011). Radovljica: Didacta,

146, 6–10.

Ivančič, K. (1991). Pele so žage logaške. Logatec: Notranjski časopis, 2 (19), 12.

Ivančič, K. (1993). Pele so žage logaške. Logatec: KLI Logatec.

Iz zgodovine krščanske ljudske šole (1982). Ljubljana: Učiteljski tovariš, 2 (2), 21.

J. A. (1869). Darila in šiba v ljudski šoli. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 5, 69–72.

Jankovič, O. (1860). O nižjih šolah. Ljubljana: Kmetijske in rokodelske novice, 18 (40), 318.

J. B. (1881). Dom in šola. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 21 (22), 337–339.

Kaj naj se uči v naših ljudskih šolah (1861). Ljubljana: Učiteljski tovariš, 1 (6), 89–90.

Logaške novice (1975–2013). Logatec: Občina Logatec.

Kraljevina Srba, Hrvata i Slovenaca 1924. Zagreb: Almanah 1924–1925, svezak II.

Matičič, V. (2004a). Od enorazrednice do devetletke. Logatec: Osnovna šola Tabor.

Matičič, V. (2004b). Od enorazrednice do devetletke. Ob 190-letnici šolstva na Logaškem in

ob 120-letnici šolske stavbe v Gornjem Logatcu. Kranj: Adoz.

Melik, V. (1969). Ob stoletnici zakona o osnovni šoli. Kronika, 17 (3), 168–179.

M. Z. (1958). TVD Partizan pred petdeseto obletnico telesne vzgoje v Dol. Logatcu. Logatec:

Novice. Informativni vestnik delavskega sveta KLI. V, 1, 1–2.

Nadkupsky, J. (1861). Kakšnih sprememb bi bilo treba, da bi se slovenske ljudske šole na čisto

narodni podlagi osnovale? Učiteljski tovariš, I (9), 141–143.

Novak, B. (1988). 80-letnica logaške telesne kulture. Logatec: Logaške novice, 14, 8, 5–6.

Nekaj za verle domorodce zastran ljudskih šol po deželi (1846). Ljubljana: Kmetijske in

rokodelske novice, 4 (6), 14.

134

Novi šolski in učni red za ljudske in meščanske šole (1905). Ljubljana: Učiteljski tovariš, 45

(42), 357–359.

Obravnave deželnega zbora Kranjskega v Ljubljani (1884). 24. zvezek, Ljubljana.

Oblak, S. (1979). 70 let telesne kulture v Logatcu. Logatec: Logaške novice, V, 2, 6.

Ostanek, F. (1969). Ob stoletnici osemletne obvezne osnovne šole na Slovenskem. Ljubljana:

Slovenski šolski muzej.

Otorepec, B. (1972). Iz zgodovine Gornjega Logatca. Ljubljana: Kronika, časopis za slovensko

krajevno zgodovino, XX, 3.

Perko, F. (2008). Vas v objemu železnice. Ljubljana: Jutro.

Piry, I. (1985a). Demografska gibanja kot dejavnik razvoja v občini Logatec. Ljubljana: Inštitut

za geografijo Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani.

Piry, I. (ur.) (1985b). Demografska gibanja kot dejavnik razvoja v občini Logatec. Ljubljana:

Inštitut za geografijo Univerze v Ljubljani.

Pod oboki sv. Nikolaja. Stoletje župnije Dolnji Logatec (2010). Logatec: Župnija sv. Nikolaja

v Dolnjem Logatcu.

Pour, A. (1881). Kako naj šola goji in vzbuja pri otrocih ljubezen do domovine in udarnost do

presvetlega cesarja. Ljubljana: Učiteljski tovariš, 28 (19), 289–291.

Prebil, P. (2004). Pogled v zgodovino podjetja Valkarton. Tipkopis, Logatec.

Rajšp, V. in Ficko, M. (1996). Slovenija na vojaškem zemljevidu 1763–1787. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti.

Razvoj nogometa v Logatcu. (1958). Logatec: Logaške novice, V, 1, 7–9.

Ribnikar, V. (ur.). (1889). Logaško okrajno glavarstvo. Zemljepisni in zgodovinski oris.

Logatec: Društvo učiteljev in šolskih prijateljev okraja Logaškega.

Russ, D. (1887). V kr. Okrajni šolski sosvet v Logatcu v zgled drugim. Ljubljana: Kmetijske in

rokodelske novice, 45 (51), 402.

Slovenčev koledar (1941–1945). Ljubljana: Konzorcij Slovenica.

Šolska kronika (1879–2013). Šolska kronika OŠ Tabor Logatec. Neobjavljeno delo.

Švajncer, J. (2004). Logatec v zgodovini. Logatec: Prima Print.

T. S. (1993). Iz Logatca. Ljubljana: Kmetijske in rokodelske novice, 13 (76), 303.

Turk, M. (1986). Dosedanji in prihodnji razvoj splošnoizobraževalne knjižnice v občini

Logatec. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Učiteljske plače in deželni zbor kranjski (1905). Ljubljana: Učiteljski tovariš, 45 (42), 359.

V. K. (1981). Proste sobote v šolah. Javna tribuna, 9 (81), 6.

Vigele, F. (1862). Podoba dobre šole. Učiteljski tovariš, 2 (24), 377–379.

135

Z. (1862). Verski nauk v šoli. Ljubljana: Učiteljski tovariš, II (21), 329–330.

8 Literatura

Althusser, L. (1980). Ideologija in ideološki aparati države. V Z. Skušek - Močnik (ur.).

Althusser, Balibar, Macherey, Pêcheux, Ideologija in estetski učinek. Zbornik (str. 35–99).

Ljubljana: Cankarjeva založba.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Nacionalna strokovna

skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Bojc, E. (1974). Začetki razvoja osnovnega šolstva na Slovenskem (str. 179–189). Ljubljana:

Kronika, 22, 3.

Burke, P. (2007). Kaj je kulturna zgodovina. Ljubljana: Sophia.

Cencič, M. (1993). Raziskovanje šolske zgodovine. V Šolska kronika. Zbornik za zgodovino

šolstva, 26 (str. 15–34). Ljubljana.

Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako se napiše in

predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Cencič, M. (2004a). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Gradivo za študente

podiplomskega študija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Cencič, M. (2004b). Šola za znanje učiteljev. Koper: Annales.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične

neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Cerar, M. in Marentič Požarnik, B. (ur.) (1990). Akcijsko raziskovanje v vzgoji in izobraževanju.

Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov.

Cimperle, J. in Vovko, A. (1987). Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski

šolski muzej.

Cvirn, J. (1994). Gospodarske povezave v 19. stoletju. Ljubljana: Zgodovinski arhiv Ljubljana.

Devjak, T. (1997). Izobraževanje učiteljev za etiko in družbo. V Izobraževanje učiteljev ob

vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, rešitve: zbornik prispevkov. (str. 254–260).

Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.

Devjak, T. (2002). Etična in državljanska vzgoja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in

izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

136

Devjak, T., Berčnik, S. in Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Devjak, T. in Zidar M. (2008). Družbeno konstruiranje otroštva v slovenskem šolstvu.

Ljubljana: Didactica slovenica, Pedagoška obzorja, 3–4, str. 15–30.

Devjak, T. in Krajnčan, M. (2009). Vzgoja v javni šoli kot proces graditve človekove osebnosti

in njegove socialne rasti. Ljubljana: Didactica slovenica, Pedagoška obzorja, 2, 44–59.

Devjak, T. in Polak. A. (2009). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot dejavnik razvoja

učiteljevih kompetenc. Ljubljana: Vzgoja in izobraževanje, 3, 5–12.

Flere, S. (2000). Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja. Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Hayek, F. A. (1992). Usodna domišljavost. Napake socializma. Ljubljana: Krt.

Ivanko, Š. (2007). Raziskovanje in pisanje del. Metodologija in tehnologija raziskovanja in

pisanja strokovnih in znanstvenih del. Kamnik: Cubus image.

Kerševan, M. (1995). Od enoumja k pluralizmu. Ljubljana: Šolski razgledi, 3.

Koželj, M. in Kramer, M. (ur.). (2007). Spletni zvezek akcijskega raziskovanja. Ljubljana.

Kožuh, B. in Vogrinc, J. (2009). Obdelava podatkov. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske

fakultete.

Kramar, M. (2009 ). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior.

Krek, J. (ur.). (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Krek, J., Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Krek, J. in Vogrinc, J. (2007). Učitelj – raziskovalec vzgojno-izobraževalne prakse. V J. Krek

et al. (str. 23–57). Učitelj v vlogi raziskovalca. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kuhn, T. S. (1998). Struktura znanstvenih revolucij. Ljubljana: Krtina.

Lamut, U. in Macur, M. (2012). Metodologija družboslovnega raziskovanja. Od zasnove do

izvedbe. Ljubljana: Vega.

Laporte, D. (1992). O zgodovini šolanja. V Vzgoja med gospostvom in analizo. Zbornik (str.

91–103).

Legard, R., Keegan, J. in Ward, K. (2003) In-depth interviews. V J. Ritchie, Jane Lewis (ed.).

(2003). Qualitative research practice. A guide for social science students and researchers

(str. 138–170). London: Sage publications.

Leinbaherjev nasvet zastan ljudskih šol (1881). Maribor: Slovenski gospodar, 15 (22), 1.

Luthar, O. (1990). Nazaj k pripovedi. Predgovor. V O. Luthat (ur.). Vsi Tukididovi možje.

Sodobne teorije zgodovinopisja (str. 7–20). Ljubljana: Knjižnica revolucionarne teorije

Krt.

137

Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika. V Z. Medveš, Z. Kodelja (ur.). Vzgoja v javni šoli. Zbornik

(str. 7–23). Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Zbirka Družboslovje.

Medveš, Z. (1992a). Interpretacija nazorov Jana Amosa Komenskega pri Slovencih. Ljubljana:

Sodobna pedagogika, 43, 3/4, 118–134.

Medveš, Z. (1992b). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih in njen

pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na Slovenskem. V D. Rajtmajer (ur.). Vzgojni

koncepti in raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Zbornik referatov. Mednarodni posvet

o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v

vzgoji in izobraževanju (str. 1–14). Maribor: Univerza v Mariboru.

Melton, J. V. H. (1988). Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory scooling

in Prussia and Austria. Cambridge: Cambridge University Press.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola

za socialno delo.

Milharčič Hladnik, M. (1995). Šolstvo in učiteljice na Slovenskem. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Milić, V. (1965). Sociološki metod. Beograd: Nolit.

Musek Lešnik, K. (2011a). Bajke in povesti o devetletki. Brezovica pri Ljubljani: IPSOS.

Musek Lešnik, K. (2011b). Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji. Brezovica pri

Ljubljani: IPSOS.

Novak, H. (1990). Projektno učno delo. Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče. Zbirka Sophia.

Pretnar, B. (2000). Devetletka od A do Ž. Ljubljana: Delo.

Protner, E. in Wakounig, V. (2007). Podobe reformske pedagogike. Ljubljana: Sodobna

pedagogika, 4–6, 6–22.

S. D. (1974). Metodologija akcijskih pedagoških raziskav I. Ljubljana: Sodobna pedagogika,

40 (94–10), 282–391.

Sagadin, J. (1993a). Anketni vprašalnik. Ljubljana: Sodobna pedagogika, 24 (3–4), 158–166.

Sagadin, J. (1993b). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo in šport.

Sagadin, J. (1995a). Nestandardizirani intervju (1. del). Ljubljana: Sodobna pedagogika, 46 (7–

8), 311–322.

Sagadin, J. (1995b). Nestandardizirani intervju (2. del). Ljubljana: Sodobna pedagogika, 46 (9–

10), 425–435.

Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju.

Ljubljana: Sodobna pedagogika, 46 (9–10), 425–435.

138

Saksida, I., Heramija, D. (2013). Metodologija interpretacije mladinske književnosti na

Slovenskem. Slovenska literarna veda danes, 181-193.

Saksida, I., (1996). Začetki slovenske mladinske dramatike. Slavistična revija, 44 (2), 179-192.

Schmidt, V. (1964). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, II, (1805–1848).

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Schmidt, V. (1970). Osnovna šola na Slovenskem 1869–1968. Ljubljana: Slovenski šolski

muzej.

Schmidt, V. (1988). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem. I, II, III. Knjiga.

Ljubljana: Delavska enotnost.

Schmidt, V., Melik, V. in Ostanek, F. (ur.). (1970). Osnovna šola na slovenskem 1869–1969.

Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Smučanje nekdaj in danes. (1958). Logaške novice. V, 1, 6–7.

Šašel, J. (1988). Ad Pirum, rimska štabna baza na Hrušici. Ljubljana: Zavod za varstvo SR

Slovenije za varstvo naravne in kulturne dediščine.

Šifrer, J. (1963). Naša šola in šolniki po desetih letih reforme. Ljubljana: Sodobnost, 11 (4),

337–343.

Šimenc, M., Sardoč, M., Mlekuž, A. (2009): Državljanska vzgoja v Sloveniji (elektronski vir):

nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja.

Šimenc, M. (2012). Moralna vzgoja reprodukcija, transmisija, razjasnjevanje vrednot. Šolsko

polje, 23, 5/6.

Tul, V. (1993). Šolske kronike – da ali ne? Ljubljana: Šolska kronika, Zbornik za zgodovino

šolstva, 26, 15.

Vidmar, T. (2005). Nastajanje novoveške stopenjske šolske strukture. Ljubljana: Znanstveni

inštitut Filozofske fakultete. Razprave Filozofske fakultete.

Vidmar, T. (2013). Vzgoja in izobraževanje v antiki. 2. natis. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete.

Vogrinc, J. (2007). Tehnike zbiranja podatkov v akcijskem raziskovanju. V J. Krek, T.

Hodnik Čadež, J. Vogrinc, B. Sicherl Kafol, T. Devjak in V. Štemberger (ur.). Učitelj v vlogi

raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in

vzgojne zasnove v javni šoli (str. 58–60). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Uradni list SRS (1996). Ljubljana, št. 12796, popravek št. 23/96.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 40.

Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vogrinc, J. in Podgornik, V. (2012). Samoevalvacija na področju predšolske vzgoje. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

139

Zakoni s področja vzgoje in izobraževanja (1996). Izbral in uredil P. Juren. Ljubljana: Uradni

list Republike Slovenije.

Zelenika, R. (2000). Metodologija i tehnologija izrade znanstvenog i stručnog rada. Rijeka:

Sveučilište u Rijeci, ekonomski fakultet u Rijeci.

Židan, A. (1993). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Teorija in praksa, 30, 11/12.

301–303.

Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

140

9 PRILOGE

9.1 PRILOGA 1: INTERVJUJI

INTERVJU Z UČENCI NEKOČ

INTERVJU S FRANCEM GOSTIŠO, KALCE, 12. 7. 2012

Rojen je bil leta 1927 v Kalcah. Ker je bil rojen novembra, je odšel v prvi razred šele leta 1934.

Pouk na ljudski šoli v Gornjem Logatcu se je začel 1. septembra 1934. To je bila ta šola, ki še

vedno stoji. V razredu je bilo vsa leta okoli 30 učencev, včasih več, drugič manj. Pri nekaterih

otrocih so doma spremljali, kako gre otroku v šoli, pri nekaterih pa ne. Roditeljskih sestankov

ni bilo. Njegova mama mu je prvo leto doma pomagala pri domačih nalogah, potem ne več.

Šola je bila petrazredna, potem pa so uvedli še šesti razred in je v šolo hodil šest let. Prvi in

drugi razred sta imela pouk popoldne, tretji, četrti in peti razred so imeli pouk dopoldne.

Dopoldanski pouk se je začel zjutraj ob osmih in je trajal do 12.15, popoldanski pouk se je začel

ob 13. uri in je trajal do 16. ure. Po pouku so za kazen ostali zaprti v razredu tisti, ki niso naredili

naloge ali če so kaj naredili. Po navadi so jih izpustili čez kako uro. Večji fantje, ki so znali

dobro plezati in se niso bali, so pobegnili skozi okno po hruški, ki je stala ob severni strani šole.

V prvem in drugem razredu ga je učila učiteljica Aurelija Hrastnik. Bila je domačinka. Pred

poroko se je pisala Vrezec. Poročila se je z učiteljem Hrastnikom, ki je tudi učil na šoli v

Gornjem Logatcu. Ta je imel eno nogo malo krajšo. Nista imela otrok, ker sta se poročila že

bolj pozno. Ona je imela prej eno nezakonsko hčer. Tudi ta njena hčerka je postala učiteljica v

Gornjem Logatcu. Učiteljica Aurelija Hrastnik je otroke, ki niso znali, tolkla po prstih z leskovo

palico. Palice so morali prinesti otroci. V tretjem in četrtem razredu ga je učila učiteljica Ana

Damjanova, pred poroko se je pisala Goli. V Logatec se je priselila od drugod. Otroke je

kaznovala tako, da jih je z glavo butala ob šolsko tablo. Sama ni imela otrok. V petem in šestem

razredu ga je učila domačinka Lojzka Verbic. Ona edina učencev ni tepla. Ni bila poročena in

ni imela svojih otrok. Nadučitelj je bil Valentin Doljak. Včasih je učil namesto katere učiteljice,

če je ni bilo. Učence je tepel s šolskim metrom, udarjal je po »ta zadnji«. Tak način vzgoje s

pretepanjem je bil tedaj običajen in so ga sprejemali tudi starši. Niso imeli nič proti. Najbolj je

otroke v šoli tepel župnik. To je bil Anton Skubic, rojen leta 1889. V Logatec je prišel leta 1929

iz Žirov. Če je videl, da je kateri izmed otrok v nedeljo pri maši poreden, ga je v šoli poklical h

katedru. Tam je moral poklekniti. Župnik ga je vprašal, ali si je zaslužil, nato ga je tepel s palico

po »zadnji«. Kdor ni znal ali je kako drugače razjezil župnika, je moral vso uro klečati pred

katedrom. Šola je imela v nadstropju tri učilnice in šolsko pisarno, v pritličju je bila ena učilnica,

v njej so bile klopi, toda ta učilnica je bila samo za rezervo dopoldne. V pritličju je bilo tudi

nadučiteljevo stanovanje. Drugi učitelji so imeli najeta stanovanja. Šolska ura je trajala najprej

60 minut, potem pa so jo, ko je šel v peti razred, skrajšali na 45 minut. Tedaj so poleg glavnega

odmora uvedli še petminutne odmore med urami. Glavni odmor je bil po drugi šolski uri. Med

odmori so bili učenci v razredu ali na hodnikih. Učiteljice so bile z njimi, vendar so se držale

posebej. Da otroci ne bi razumeli, kaj so se med seboj pogovarjale, so se pogovarjale v nemškem

jeziku. Zbornice za učitelje ni bilo. V vsaki učilnici je bil na steni križ. Pouk so zjutraj začeli z

molitvijo in ga tudi končali z molitvijo. Posebej so molili še pri verouku. Učiteljica Damjanova

141

je gledala vstran in ni molila. Verbiceva je molila. Pust je bil prepovedan. Posebej župnik je bil

zelo proti pustu. Če je kdo kakšnega otroka zatožil, da so ga videli našemljenega, ga je župnik

kaznoval. Župnik je zelo nadziral, ali vsi otroci hodijo v nedeljo k maši. V torek je župnik

kakega fanta vprašal, kaj je pridigal v nedeljo, in ker si fant ni zapomnil, je bil tepen. Učitelj

Hrastnik je pogosto rad pogledal v kozarec. Takrat je prišel v šolo pijan in je za katedrom spal.

Enkrat so otroci prinesli pol litra vina in so mu ga dali h glavi, ko je spal. Ko so 9. oktobra 1934

v Franciji ubili kralja Aleksandra, so ga peljali z vlakom z Rakeka tudi skozi Logatec. Toda v

Logatcu se vlak ni ustavil. Ko je bil njegov pogreb na Oplencu, so morali vsi državni uradniki,

tudi učitelji, v Dolnji Logatec, kjer je bila žalna slovesnost. Moral je obstati tudi ves promet.

Pridnih otrok učitelji niso tepli. Tepli so slabe učence. Poseben odnos so imeli do otrok iz

premožnih družin. Dragec in Peter Gostiša sta prišla včasih v šolo skupaj z učiteljem

Hrastnikom. Pri Gostiševih so bili doma bogati, imeli so gostilno. V šoli ni bilo nobenih malic.

Otroci so jedli, kar so prinesli s seboj. To je bil kos kruha ali jabolko, revni niso prinesli nič.

Tisti, ki so imeli denar, so šli v trafiko na Gorenjski cesti. Tam so prodajali tudi žemlje in

štruklje. Nekaj časa so po telovadbi dobivali kos pekovskega kruha. Denar zanj je verjetno dala

občina. Učitelj Hrastnik je imel po šoli, v kateri je bil sokolski dom, telovadbo. Zjutraj je zgodaj

snažilka zakurila v šolskih pečeh. Vsak razred je imel v kotu peč. Potem, med poukom, so v

peč nalagali šolarji sami. Tudi drva za kurjavo so morali v učilnice nanositi otroci. Elektrika je

bila napeljana, vendar so jo uporabljali zelo redko, saj ni bilo treba, ker je bilo že svetlo, ko se

je začel pouk. Tla v razredih so bila prepojena z oljem. Zato se je dalo lepo drsati. Otroci se v

šoli niso sezuvali. Ostali so obuti v čevljih, v katerih so prišli v šolo. Med odmori so skakali po

klopeh. To so bile takšne klopi, ki so imele spredaj vložen tintnik. Ko so skakali, so tintniki

skočili iz mize in črnilo se je polilo. V vsaki klopi sta sedela po dva učenca. Klopi so bile v

razredu postavljene v treh vrstah. Torbice so imeli pod mizo. Pozimi so imeli plašče in suknje

na obešalnikih. Mokre plašče so sušili ob peči: dekleta bliže peči, fantje blizu okna. Šolske

zvezke in knjige so morali kupiti starši, vendar ni bilo veliko: čitanka, računica, katekizem. V

šoli so imeli knjižnico, v kateri so si lahko izposojali knjige. V šolo so hodili peš. Iz Hotedršice

pa je vozil furman mleko v Gornji Logatec in potem naprej v Dolnji Logatec, v katerem so

delali zelo dober sir. Obešali so se mu na voz in se s Kalc vozili do šole. Nič ni imel proti.

Enkrat pa je bil en drugi furman in jih je v šoli zatožil. Zato so bili tepeni. Od bolezni so imeli

ošpice in mumps, boleli so jih zobje. Leta 1936 je en otrok umrl zaradi meningitisa. Če je koga

bolel zob, je moral k zobozdravniku v Dolnji Logatec. Če je bila sila, je izdrl zob tudi zdravnik

dr. Gostiša. Očetu je za izdiranje zoba računal 32 dinarjev. Doktor Gostiša je bil kot zdravnik

zelo natančen, uslužen in dosleden. Oče je imel s seboj samo 30 dinarjev in je rekel, da bo šel

domov še po dva dinarja. Ko se je vrnil k zdravniku, mu je ta rekel, da bo zdaj moral spet knjižiti

tista dva dinarja. Gostiša je imel tudi zemljo in travnike. Nekoč so na Marekah njegovi delavci

ležali v senci pod grmom na tuji zemlji in je moral zato plačati za škodo. Gostiša je imel psa.

Ta je tekal naokrog z nagobčnikom, vendar so se ga otroci vseeno bali. Vojko Rupnik je nekoč

pred tem psom zbežal v hlev in zaprl vrata. Fantje iz Gorenje vasi so prihajali v šolo po njihovi

cesti, fantje s Kalc pa so prihajali po glavni cesti. Ko so šli iz šole, so se pogosto stepli. Obe

vasi sta se črtili. Ko so se tepli, so tisti, ki jih je bilo manj ali so bili slabši, morali pobegniti.

Državni praznik je bil 1. december, dan ujedinjenja. Vsi državni uslužbenci so morali k maši.

Praznovali so tudi dan sv. Save. Učitelj Hrastnik jim je na ta dan opisal zgodovino sv. Save,

dobili pa so tudi spričevala za prvo poletje. Šola je imela šolski vrt. Bil je ob šoli do hiše, v

kateri je bila kovačija, in do ceste. Vrt je bil ograjen. Obdelovala ga je družina nadučitelja

Doljaka. Nadučitelj je redil tudi jagnje. Bilo je tudi nekaj sadnih dreves. Ko so bile jagode zrele,

142

otroci niso smeli na dvorišče in na vrt, da ne bi katere pojedli. Pomagali pa so pri obdelovanju

vrta. Franc Gostiša je prenehal hoditi v šolo leta 1940, ko je končal šesti razred. Jeseni je začel

hoditi na meščansko šolo na Rakeku. Najprej je šel zjutraj eno uro peš do železniške postaje v

Dolnjem Logatcu, potem z vlakom do Rakeka in v šolo, v kateri se je pouk začel od 7.50, da so

lahko končali malo prej in so šolarji prišli na vlak, ki je z Rakeka odpeljal ob 13. uri.

INTERVJU Z JANEZOM CIGALETOM, 21. 8. 2012

Oče je dolga leta služboval v rudniku zlata v Ameriki. Zlato ni imelo velike vrednosti, zato je

zraven plačila dobil še vsakič en zlatnik. Zlato je po svetovni krizi dobilo veliko vrednost in si

je pridobil manjše bogastvo. V nesreči v rudniku pa je izgubil nogo in dobil odškodnino. Z

odškodnino in s prihranki si je v Gornjem Logatcu kupil malo posestvo. Ženo je spoznal v

Rovtarskih Žibršah. Rodili so se jima štirje otroci – dva sinova in dve hčeri. Oče se je ukvarjal

s konjskim prevozom, mama pa je skrbela za dom in kmetijo. Janez Cigale se je rodil leta 1930,

leta 1937 pa je začel obiskovati prvi razred. V razredu je bilo vedno okoli 32 otrok. Pouk je

potekal dvoizmensko, nižji razredi dopoldne, višji popoldne. Učile so ženske, redkeje moški,

ki pa po večini niso bili iz domačega okolja. Pouk se je začel ob osmi uri, končal pa ob dvanajsti

uri. Oznanil ga je zvonec na hodniku. Pred poukom je moral počistiti in urediti hlev, z istimi

čevlji, s katerimi je čistil, je šel tudi v šolo. Za zajtrk je pojedel, kar je pač bilo pri hiši,

največkrat žgance. Obvezna priloga so bili ocvirki. V šoli se niso preobuli. Garderob ni bilo.

Ob prihodu učiteljice so vsi vstali in pozdravili. Oblačila so bila kmečka ali delavska; ves dan

so bili enako oblečeni. Nova oblačila so dobili poredko; šivala jih je vaška šivilja. Manjše luknje

je popravila mama. V šolo so s seboj nesli učbenik, ki so ga dobili v šoli, in naslednje leto ga je

dobil nekdo drug. Pisali so s svinčnikom in črnilom. Pozimi je hišnik ali čistilka zjutraj zakuril/-

a v peči v razredu; za ogenj so med poukom skrbeli učenci sami, po navadi tisti, ki je sedel

najbližje. Med poukom se niso smeli med seboj pogovarjati; če jih je učiteljica slišala, so bili

takoj pred tablo kaj vprašani ali pa so klečali. Če je kdo potrkal na vrata, je najbližji učenec

odprl vrata. Odmor je bil samo za malico. Malice v šoli niso dobili, pojedel je tisto, kar je

prinesel s seboj. Velikokrat so si tudi razdelili med seboj. Verouk je bil obvezen in je bil del

pouka. Župnik je prišel v šolo in jim pripovedoval razne zgodbe iz Svetega pisma. Podaljšanega

bivanja ni bilo. Po dvanajsti uri so v šoli kazensko ostali poredni učenci. Raznih ugodnosti v

šoli ni bilo, krožki so bili redko. Najbolj se spominja gledališkega krožka. Dekleta in fantje so

se razdelili pri predmetih ročna dela in delo na vrtu. Pri ročnih delih so se učile šivanja, pletenja

itn., pri delu na vrtu pa vse o sadnem drevju, obdelavi vrta itn. Pridelki so pripadali upravitelju

Doljaku, ki jih je tudi učil rezbarjenja. Učitelji niso delali razlik med učenci. Nadučitelj je vodil

šolo in zraven tudi poučeval kak predmet. Proslav so imeli veliko, potekale so čez vse leto. V

spominu mu je ostalo pogozdovanje, ki so ga takrat uporabili kot športni dan. Parcelo je dal

bližnji kmet, drevesa pa sadna/gozdna drevesnica. Kot del ocene se je štelo tudi postavljanje

kresov. Stranišča v šoli so bila na koncu hodnika in na »štrbunk«. Telovadnice v šoli ni bilo;

največkrat so telovadili zunaj ali v Sokolskem domu, v katerem so si sposodili orodja (bradljo,

konja …). Razrednih slik ni bilo. Prevoza otrok v šolo ni bilo, vse so prehodili peš. Tudi pozimi,

v metru snega, so bolj oddaljeni otroci prišli v šolo. Za pot so nekateri potrebovali tudi eno uro

hoje. Če kakšnega učenca ni bilo k pouku, se je vedelo, da ga ne bo, in se ni kompliciralo.

Izostanki so bili na koncu leta vpisani v spričevalo. Učitelji in učiteljice po večini niso bili

domačini; prišli so od drugod. Najbolj mu je v spominu ostal učitelj Rado Hrastnik, ki je bil

143

zelo zabaven. Med poukom in pohodi je pravil vice in zabavne zgodbe. Imeli so ga najraje.

Včasih jim je narekoval račune in so jih morali izračunati, sam pa šel iz razreda za kake pol ure

in se vrnil, da pregleda račune. Vedno pa je znal ugotoviti, ali je kdo račune prepisal. Po navadi

je odšel v bližnjo gostilno na kozarček vina. Učiteljice Vidmar pa se spominja kot zelo

spoštovane. Znala je vsakomur razložiti na tisti način, ki ga je razumel. Pouk so redno nadzirali

šolski nadzorniki. Ocenjevali so učence in učiteljico. Med počitnicami je v bližini pasel krave

ali pomagal doma na kmetiji. Vso potrebno hrano so pridelali doma. Za prehrano je doma

skrbela mama. Za kosilo so jedli krompir, zelje, korenje … Vzgajali so krave za mleko in

prašiče za meso. Za večerjo je bil krompir ali proso. Sladkarij niso imeli, kdaj pa kdaj kakšen

bombon. V večja mesta niso potovali, če že, pozneje, za potrebe službe. Novejše hiše so bile

zgrajene iz opeke, starejše pa iz kamna. Pri hišah se je opazila večja socialna razlika. Pred

gasilskim domom je bil vsako leto organiziran živilski sejem (Gregorjev sejem), na katerem si

lahko kupil živino in razne živali. Med prostim časom je pomagal na kmetiji ali pa so se po

hribih igrali razne otroške igre. Največkrat so se igrali borbe. Nogomet so igrali med seboj,

žogo jim je iz cunj in večjega kosa blaga sešila mama. Zelo priljubljeno je bilo polhanje s

prijatelji. Vsi so morali obvezno hoditi k maši; obisk se je nadziral. Če koga od otrok ni bilo k

maši, ga je župnik s šolskim metrom udaril po roki. Ženske so bile vedno oblečene v krila, hlač

niso nosile. Med obiskom kralja Petra so bili vsi povabljeni na Tabor, kjer je določen razred

posadil lipo. Kot posebnost se spomni večjega gospoda »Čikasava«, ki si je pustil proti plačilu

treti kamenje na trebuhu. To je bil eden večjih dogodkov v Gornjem Logatcu. V primerjavi z

zdajšnjim življenjem je bilo življenje mirnejše. Radia, televizije in telefonov ni bilo. Službe so

bile manj stresne. Telegraf je bil na pošti, v eni od gostiln pa je bil radio.

INTERVJU Z BOJANOM SKVARČO, LOGATEC, 17. 8. 2012

Bojan Skvarča se svojih šolskih let spominja le bežno. Pravi, da mu je šola ostala bolj ali manj

v lepem spominu, vendar se ne spomni kakšnih posebnosti. Najbolj ga je pritegnilo druženje z

vrstniki oz. s sošolci, učenje pa je vzel v zakup. Pouk je potekal samo dopoldne, in sicer je vsak

razred imel svojo učilnico čez vse šolsko leto. Selitve iz razreda v razred so se pojavile šele v

višjih razredih. Od vseh učiteljic ali učiteljev se najbolj spominja predvsem Anice Perpar in

Nuše Štefančič. Število učencev se je iz leta v leto spreminjalo; včasih jih je bilo v razredu tudi

samo po 15, spet drugo leto okoli 20. Edino, kar se skozi vsa leta ni spreminjalo, je bilo število

oddelkov na razred. Vsak razred je imel od prvega pa vse do osmega razreda dva oddelka, med

katerima je vedno potekala nekakšna borba oz. tekmovanje, kateri razred bo boljši, pa naj je šlo

za športna tekmovanja ali pa za uspeh pri ocenah. Učencem je ta borba koristila, saj so se

navajali na vztrajnost, poraze, na uspehe … Ta borba pa je imela tudi veliko vlogo pri motivaciji

glede učnega uspeha. Razreda sta se razdelila na črki a in b, vsaka črka pa je predstavljala

določeno besedo, s katero so se potem med seboj zmerjali. Npr. če je bil nekdo iz a, je pravil,

da a pomeni angelčki ali kaj podobnega, tistega iz b pa je zmerjal, da b pomeni budale in tako

naprej. Zmagovalca seveda nikoli niso dobili, igra pa jih je vseeno spremljala skozi vsa leta

šolanja. Garderobo so imeli na hodniku in pred prihodom v razred so se morali preobuti v

copate, ki niso drseli; kakšni natikači sploh niso prišli v poštev. V razredu se navadno ni nosilo

bunde ali jakne, razen ob okvarjeni kurjavi, na glavi pa ni smel imeti nihče kape. Za ogrevanje

se spomni, da je bilo zadovoljivo, ni pa bilo zelo toplo. Malice so bile v tistih časih precej slabše

kot dandanes; največkrat sta bila kruh z različnimi namazi in čaj. Sadja in zelenjave je bilo zelo

144

malo, sladkarij pa tudi. Nekateri učenci so si priboljške nosili s seboj v šolo, velika večina pa

ne. Socialne razlike med učenci so obstajale, vendar ne tako izrazite kot danes. O njih se ni

govorilo niti niso bile pomembne. Knjige so vse dobili v šoli, samo zvezke in razne pripomočke

so si morali kupiti sami. Ponudba pripomočkov je bila skromna; boljše in lepše so imeli samo

tisti učenci, katerih starši so jih nakupili v tujini. Vendar se tudi pripomočkom ni dajalo

takšnega poudarka, tako da tekmovanja s te smeri ni bilo. Učenci so bili zadovoljni, da imajo

vse pripomočke, ki jih potrebujejo pri pouku, o kakšnih firmah ni bilo niti govora. Kakšnih

posebnih ugodnosti v šoli niso imeli, obiskoval pa tudi ni nobenih obšolskih dejavnosti oz.

krožka. Ponudba krožkov je bila slaba ali ob neprimernih urah, zato je popoldneve preživljal s

prijatelji naokrog. Podaljšanega bivanja, kakršnega poznamo danes, ni bilo; vsak učenec se je

znašel po svoje. Veliko je bilo raziskovanja okolice in ročnega dela; s fanti je venomer kaj

gradil, sestavljal in raziskoval. V razredu kakšnih posebnih igrač ni bilo; veliko igrač so sestavili

sami ali pa so si jih predstavljali s pomočjo domišljije. Pri izdelovanju so uporabljali naravne

materiale, ki jih ni bilo težko dobiti, največkrat kar les. V razredu ni bilo nobene posebne

opreme, največkrat samo klopi, kateder in tabla. Table so bile zelene barve in ob stiku s kredo

so povzročale prav neprijetne zvoke. Učenci so sedeli v klopeh, dva po dva, razporejeni v

vrstah, tako da si sosedu zadaj kazal hrbet. Klopi so bile lesene, prav tako stoli. Pred njimi je

bil proti njim obrnjen kateder, za katerim je smel/-a sedeti samo učitelj ali učiteljica.

Umivalnika v razredu ni bilo, samo na stranišču. Na steni je vedno visela slika predsednika, ob

njem pa sta stala zastava in tudi grb. Šolska ura je trajala 45 minut; začetek in konec ure je

naznanjal zelo glasen in pretresljiv zvonec. Obdobja šolskih let se spominja kot najbolj

brezskrbno obdobje v njegovem življenju. To je bil čas brez skrbi in veliko pozitivnih izkušenj.

Najpomembnejša sta bila druženje in igra, predvsem na prostem, ne spominja pa se nikakršne

nevoščljivosti in konkurence, ki jo je mogoče opaziti dandanes na vsakem koraku.

INTERVJU S ŠPELO TOMAŽINČIČ, LOGATEC, 25. 9. 2012

Šolo je začela obiskovati leta 1995 in jo končala leta 2002. Pouk je potekal v učilnici, zunaj in

v telovadnici. Začel se je ob 8.00, končal pa odvisno od urnika. V nižjih razredih okoli 12. ure,

v višjih pa okoli 13. ure. V 1. in 2. razredu so imeli isto učiteljico, v 4. jih je imela druga

učiteljica angleščino, na predmetni stopnji pa je bila vsaka učiteljica za določen predmet.

Število oddelkov na razred sta bila dva. V razredu so bili: tabla, »gledališče« iz kartona, stoli,

mize, blazine, umivalnik, radio, igre, zemljevid, slike različnih pisateljev in pesnikov.

Garderoba je bila na hodniku, stranišča ločena – fantki/punčke. Ogrevalo se je s centralno

kurjavo, z radiatorji. Pozimi je hišnik kuril; bilo je dovolj toplo. V razredu je bilo okoli 20

učencev. Večina učiteljev je prihajala iz domačega okolja, nekaj se jih je vozilo. Odnos med

učitelji in učenci je bil večinoma dober. Sploh ima lepe spomine na prva dva razreda. Učitelji

so se angažirali zunaj šole, predvsem na raznih prireditvah. Ena je objavljala pesmi v časopisih.

Malica je bila po 2. šolski uri. Jedli smo kruh pa kaj zraven, čaj, mleko … Pri socialnih razlikah

med učenci glede oblačil in obutve se niso »ocenjevali« ali primerjali po tem. Preprosto so bili

oblečeni – trenirka, kavbojke, športni copati. Podaljšanega bivanja ni nikoli obiskovala. Knjige

so ji kupili starši, potrebščine tudi. Takrat je že bil sklad, vendar je imela vedno svoje knjige.

Kakšnih večjih ugodnosti na šoli ni bilo; nekateri so imeli regresirano malico. Krožki so bili

pevski, likovni, glasbeni, gimnastika, planinski, klekljarski in radio. Med izrednimi dogodki se

najbolj spomni, da sta dvema sošolcema umrla očeta in da je sošolka dobila sestrico. Odnosi

145

med učenci so bili prijateljski, kdaj pa kdaj so se tudi stepli, sporekli in drug drugega prizadeli

(posledica otroške radoživosti). V spominu so ji najbolj ostali končni izlet (npr. Škocjanske

jame …) in šola v naravi v Savudriji.

INTERVJU Z UČITELJI NEKOČ

INTERVJU Z ZALKO KORENČ V LOGATCU, 23. 4. 2012

V času, ko je končala šolanje na učiteljišču, je takratna posvetna oblast dodeljevala učiteljske

službe z dekreti. Sporočilo, kam gre poučevat, je dobila 31. avgusta in 1. septembra se je že

javila na osnovni šoli Gornji Logatec. Na šoli Gornji Logatec je začela poučevati leta 1954.

Začela je poučevanje drugega in tretjega razreda. Dopoldne je poučevala 17 učencev iz 3.

razreda, popoldne pa 22 učencev iz 2. razreda. Na začetku ni bilo lahko. Bila je pred veliko

preizkušnjo. Zavedala se je, da je treba učence predpisano snov naučiti in jih hkrati tudi vzgajati.

Najhuje je bilo pri ocenjevanju, saj niso imeli nobenih meril. Na srečo je imela dobro mentorico,

tj. Hedviko Vidmar, ki ji je bila vedno pripravljena pomagati in svetovati. V tem obdobju so ji

najbolj ostali v spominu učenci sami. Bili so izjemno mirni in spoštljivi. Vsi so govorili tiho, z

njo vred, kot da bi se bali drug drugega. Malice so bile skromne, najpogosteje je bilo mleko v

prahu, marmelada, sir v konzervah, vendar se učenci niso nikoli pritoževali. Generacije otrok,

ki so obiskovale pouk nekaj let po vojni, so bile za marsikaj prikrajšane. Primanjkovalo je

vsega, od hrane do oblek in čevljev. Podaljšanega bivanja ni bilo v takšni obliki. Učenci so po

pouku odšli domov. Učila so bila skromna, pa vendarle so imeli na voljo kar precej stenskih

slik domačih živali, veliko stoječe računalo in geometrijsko orodje. Vsak dan je bilo treba

pripraviti veliko učnega materiala, da pouk ni bil dolgočasen in suhoparen. Pri pouku

matematike so si učitelji pomagali z različnimi, doma narejenimi ponazorili, kot so: palčke,

kartončki, škatlice. Pri ponazarjanju snovi, zlasti pri domoznanstvu (SND), smo iskali slike v

raznih strokovnih knjigah. Berilo in računica sta bila edina učbenika. Velik poudarek je bil na

lepopisju. Razrede so ogrevali z drvmi. V vsaki učilnici je bila peč, zraven pa je bil zaboj za

drva. Pozimi je morala snažilka prihajati zelo zgodaj v šolo, da je zakurila peči in da je bilo že

toplo, ko se je začel pouk. V učilnicah, v katerih je potekal pouk še popoldne, pa se skoraj ni

več kurilo, zato nas je proti koncu pouka že pošteno zeblo. V celodnevni šoli se ni počutila

najbolje. Dnevi so ji bili dolgi, bilo je zelo utrudljivo za učence in tudi zanjo. Misli, da je

dandanes veliko težje vzdrževati disciplino in motivirati učence pri pouku. Da je učitelj res

lahko kos tem zahtevam, mora biti strokovnjak na svojem področju, biti mora dober pedagog,

imeti veliko mero potrpežljivosti in predvsem mora imeti otroke rad.

INTERVJU Z VIKTORIJO KOVAČ V HOTEDRŠICI, 8. 11. 2012

Viktorija Kovač, rojena Tratnik, se je rodila leta 1941, in sicer mami šivilji. Oče je bil pogrešan.

Mama je bila samohranilka; da je družina preživela, je delala kot šivilja, velikokrat pa je šla na

bližnje kmetije na dnino. Pri hiši so bili trije otroci – dve hčeri in sin. Po končanem učiteljišču

leta 1962, ko je bila stara 21 let, so ji dodelili delovno mesto v Čekovniku nad Idrijo. Poučevala

je kombinirani pouk – vse od prvega pa do sedmega razreda. Razmere so bile zelo skromne in

za vse je bila sama. Učitelji iz drugih šol v okolici so se zelo dobro razumeli in na tiste odnose

146

ima najlepše spomine. Šola je potekala čez ves dan. Dopoldne je poučevala učence od prvega

do četrtega razreda, popoldne pa od petega do sedmega. Velikokrat ji je bilo zelo težko. Oprema

je bila skromna in revna; sama si je morala nakupiti celo pohištvo, saj je stanovala kar v šoli.

Sama je čistila in skrbela za kurjavo. Vseh otrok je bilo 19. Ni bilo niti elektrike, priprave je

zvečer delala ob petrolejki. V razredu ni bilo nobenih pripomočkov, nobenih strojev za

razmnoževanje listov. Uporabljal se je »indigo« papir. Za vse proslave in prireditve v kraju je

bila odgovorna in vse je vodila sama. Skozi leto je učitelje ocenjeval občinski pedagoški svet;

ta jim je določal višino plače, dodatek k plači in napredovanja. Odnos med učenci je bil najbolj

pristen in oseben. Na ta del poučevanja ima hkrati najlepše in najtežje spomine. Po dveh letih

so ji dodelili novo delovno mesto, v Kladjah na Cerknem na podružnični šoli. Razmere so bile

malo boljše. Imeli so elektriko, je pa bila spet za vse sama. Dopoldne je poučevala 1. in 2.

razred, popoldne pa 3. in 4. razred. Sama je vodila krožke; najraje je imela folkloro in pevski

zbor. Tudi tukaj je ostala dve leti, nato pa so jo leta 1966 premestili v podružnično šolo

Hotedršica, ki spada pod centralno šolo Gornji Logatec. Poučevala je 1. in 2. razred. Dolgo se

je borila in končno le dosegla, da je pouk trajal 6 ur. Začela je 1. r., prvi dve uri slovenščino in

matematiko, nato so prišli učenci 2. r.; skupaj so imeli spoznavanje narave in družbe ter vzgojne

predmete, po četrti uri so učenci 1. r. odšli domov in je imela z 2. razredom še dve uri –

matematiko in slovenščino. V razredu je bilo okoli 20 otrok. Podaljšanega bivanja ni bilo. Bili

sta dve učiteljici in vse sta vodili sami, od knjižnice pa do krožkov in kurjenja. Imeli sta

šahovski krožek in pevski zbor. Oprema je bila slaba, okna so puščala, skozi vrata je pihalo. Na

lastne stroške je to popravljala; včasih ni dobila niti nove žarnice za luč. Stranišče je bilo leseno

»čučalo«. Podružnična šola in centralna šola med seboj nista bili povezani. Leta 1979 je

Hotedršica dobila novo šolo in je dve leti poučevala še tam, nato pa je leta 1981 dobila

premestitev v Gornji Logatec. Začela je v 4. razredu. To je bil kar velik šok, saj je toliko let prej

učila v nižjih razredih. Inšpekcija je redno, skozi vse šolsko leto, nadzirala pouk in priprave.

Edini pripomoček, ki ga je imela, so bile krede. Pozneje so dobili razmnoževalni stroj za papir.

Učenci so pripomočke večinoma kupovali ali si jih menjavali med seboj, starejši je dal

mlajšemu. Poučevanje je potekalo štiri ure, samo dopoldne. Dve leti je poučevala v 4. r., nato

pa do »penzije« v 3. razredu. Učiteljem športne in glasbene vzgoje so primanjkovale ure in zato

ni več poučevala pevskega zbora in telovadbe, imela pa je gospodinjstvo. Voda v razredu je že

bila, tudi garderoba pred razredom. Učenci so se morali obvezno preobuti v copate. Gretje je

bilo na premog; za to je skrbel hišnik. Stranišče je bilo urejeno na splakovanje. V razredu so

imeli tudi rezervna oblačila za primer, če so se kje zmočili ali umazali. Malico so dobili v šoli;

večinoma je bil kruh z raznimi namazi. Kuharice so kuhale tudi puding, zdrob, mlečni riž …

Malicali so vsi, redko si je kdo nosil od doma. Po ponovni uvedbi celodnevne šole je šola nudila

tudi kosilo. Učencev je bilo od 23 in vse do 29. Vsak razred je imel dva oddelka. Učitelji so

večinoma prihajali od drugod. Nekaj se jih je preselilo, nekaj se jih je vozilo. V Hotedršici in

Gornjem Logatcu ni občutila takšnega pristnega odnosa med učitelji kot v Čekovniku, so pa

bili odnosi dobri. Odnos med učitelji in učenci je bil zelo lep, prijeten. Čez vse leto so potekale

razne proslave, v Hotedršici bolj v povezavi s krajem, v Gornjem Logatcu pa bolj v povezavi z

razredom. Odmori so bili po vsaki uri, malica se je pojedla med daljšim odmorom. Odmor je

oznanil zvonec na hodniku. Socialne razlike so bile in vedno bodo; najbolj so bile opazne pri

oblačilih in šolskih potrebščinah. Revnejši učenci so imeli malico zastonj; zanje je plačevala

občina. Uvedel se je učbeniški sklad in vsako leto je bilo več krožkov. Veliko otrok se je v šolo

vozilo, avtobus je plačevala občina. Učitelji so imeli po koncu vsakega šolskega leta srečanje s

kakšno predstavo in z večerjo. Zelo močen je bil sindikat, v katerega je bila vključena večina

147

učiteljev. Dve leti so imeli na voljo celo lastno prikolico za počitnikovanje z družinami. Za

proslave so pozneje določili, da vsak razred nekaj prispeva. Lahko so to nastop, petje, likovni

material, okraski … Učitelji med revnimi in bogatimi učenci niso delali razlik, velike razlike

pa so na ta račun delali duhovniki. Večina prebivalcev je izhajala iz kmečkega okolja, vedno

več je bilo delavcev iz bližnjih tovarn (Valkarton, KLI …). Učenci so v šolo hodili oblečeni

podobno kot danes, ni pa bilo raznih trenerk. Vrta šola ni imela, okrog je bilo na začetku nekaj

sadnega drevja. Posebnega vpliva gospodarstva na delovanje šole in samo poučevanje ni

občutila. Na podružnični šoli je imela nižjo plačo kot na centralni šoli. Po večkratnih prošnjah

in razlagah o šesturnem poučevanju so ji plačo nekoliko dvignili na občinskem pedagoškem

odboru, bistveno pa ne. Napredovanja so bila; pogoj za poučevanje je bil opravljen strokovni

izpit, ki ga je vsak učitelj moral končati najpozneje v 5 letih po končanem šolanju. V 80. Letih

prejšnjega stoletja so uvedli točke za napredovanja, po letu 1997 pa točkovanje. Leta 1997 je

odšla v »penzijo«. Dolgo je pogrešala šolski vrvež, najbolj pa otroke. Rada je bila učiteljica, in

če bi izbirala, bi še enkrat izbrala isti poklic.

INTERVJU Z VIDO MATIČIČ V LOGATCU, 10. 5. 2012

Rojena je bila 7. 4. 1954. Na osnovni šoli v Gornjem Logatcu je bila zaposlena 37 let, od leta

1975 do leta 2012. Začela je kot pripravnica in leta 1977 opravila strokovni izpit. Delavnik se

je začel ob 7. uri in 30 minut; običajno je trajal do 12.00 ali 13.00 – odvisno od urnika. Šoli so

velikokrat rekli tudi »šola vozačev«, saj se veliko otrok vozi z avtobusom iz Rovtarskih Žibrš,

Medvedjega Brda, Hotedršice, Grčarevca … Avtobus je vozil dvakrat na dan; mlajše je odpeljal

domov ob 12. uri in 15 minut, starejše pa ob 13. uri. Tekom let se je ura spreminjala, odvisno

od urnika. Sestanki učiteljskega zbora (konference) so bili po končanem pouku večkrat na

mesec. Leta 1975 sem imela svojo lastno učilnico SLO, kabinet sem si delila z učiteljico SLO

in učiteljico ANG. Pouk je potekal v dopoldanskem času, krožki in druge dejavnosti pa

popoldne. Na šoli je bilo 8 razredov; višja stopnja je imela po dva oddelka, nižja pa le po en

oddelek. Učiteljski poklic takrat ni bil zelo zaželen, veliko se jih je usmerilo v druge poklice.

Glavni razlog je bil finančne narave, saj je bila plača zelo nizka. Iz plačilnega lista je razvidno,

da sem leta dobivala povprečno 460 EUR plače. Delavci na KLI-ju, Valkartonu ali drugje so

zaslužili bistveno več in učitelj je bil zaradi plače takrat tarča posmeha. V razredu je bila

skromna oprema, umivalniki so bili le v nekaterih učilnicah. Učnih pripomočkov in učil je bilo

malo, zato smo jih učitelji izdelali sami. Garderoba je bila skupna v enem prostoru. Nova šola

se je ogrevala s centralno kurjavo na olje, v stari pa se je ogrevalo na trda goriva, vse dokler ni

bil odprt prizidek leta 1981. Za ogrevanje je skrbel hišnik. V vsakem razredu je bilo od 18 pa

do 22 učencev (včasih tudi več, vendar nikoli več kot 26). Učitelji so izvirali iz različnih krajev

Slovenije, ki so se preselili v Logatec in dobili stanovanje ali se poročili. Pozneje so tudi zidali

hiše, nekaj pa je bilo vozačev iz Postojne, Cerknice, kajti Logatec je imel prednost dobrih

avtobusnih povezav. Odnos med učitelji in učenci je bil spoštljiv, prijeten, drugačen kot danes.

Učitelj je bil avtoriteta, tudi pri starših spoštovan. Učitelji so se angažirali v krajevni skupnosti,

v okviru SZDL, večina jih je bila članov ZK. Sama ni bila nikoli članica ZK niti je niso silili;

sestanki je preprosto niso zanimali. Vse sile je posvečala poučevanju, zbiranju gradiva,

šolskemu glasilu, proslavam, recitacijskemu krožku, vsak teden je vodila učence v filmski klub,

imela je zgodovinski krožek, z učenci je sadila smrečice (pogozdovanje) itn.; še zdaj, po veliko

letih, če sreča kakšnega takratnega učenca, se še spomnijo teh dogodkov in dejavnosti. Malica

148

je bila skromna: kruh, pašteta, marmelada, sadje, salama, čaj. Učenci so malicali v šolski avli,

pozneje v razredu, odmor je trajal 10 minut. Socialne razlike so se čutile predvsem med

logaškimi in žibrškimi otroki. Žibrški otroci so imeli domača oblačila, večinoma narejena

doma. Takrat je bilo moderno pletenje. Nihče ni posebej izstopal, vse je bilo monotono. Tudi

torbice so bile bolj ali manj enake. Podaljšanega bivanja, kot ga poznamo danes, ni bilo. Imeli

smo le en oddelek, v katerem so bili vsi šolarji od 1. pa vse do 8. razreda. Knjige in učbenike

so si že takrat izposojali v šoli. Obšolske dejavnosti so se udejanjale v različnih krožkih;

delovali so: smučarski klub, literarni krožek, pevski zbor, šolsko kulturno društvo, šolska

zadruga in šolska skupnost. Kot izredni dogodki so ji v spominu najbolj ostali odprtje prizidka

leta 1981, uvedba celodnevne šole na predmetni stopnji leta 1982, poimenovanje šole leta 1979

po Edvardu Kardelju in odkritje kipa Kardelju. Na področju učnih načrtov je bil to čas izrazito

angažiranega in marksistično opredeljenega vzgojno-izobraževalnega procesa (kurirčkova

torba, Titova štafeta, pionirska organizacija …). V učnem načrtu so morali opredeliti in posebej

podčrtati učne vsebine, ki so podpirale tako naravnanost. Šola je bila zelo povezana z občinskim

komitejem ZK. Na šoli so bile številne proslave: dan pionirjev je bil 29. septembra,

komemoracija 1. novembra, velika slavnostna prireditev ob sprejemu cicibanov v PO 29.

novembra, kulturna prireditev za šolo in kraj 8. februarja, dan JLA (prireditev v logaški

vojašnici, povezovanje z vojaki) 22. decembra, krajevna prireditev 8. marca, dan OF in 1. maj,

dan mladosti 25. maja (običajno so odšli v planinski dom, v katerem so imeli krajšo prireditev

in športni dan, dobro malico in nato peš domov). Po letu 1991 se je število proslav začelo

zmanjševati; staro je izginjalo, novega ni bilo. Razlik med bogatimi in revnimi ni nikoli delala,

tudi drugi učitelji na šoli ne. Socialne razlike med učenci so bile in verjetno vedno bodo. Opazile

so se predvsem na izletih, pri oblekah, športni opremi, torbah, pripomočkih, možnosti športnega

udejstvovanja … Žal se razlike večajo, posebej v zadnjem času, ko je marsikateri od staršev

brezposeln. V šolo so učenci in učenke prihajali večinoma urejeni, čisti, v preprostih oblačilih,

primernih letnemu času. Raztrganih oblačil ni opazila. V prvih letih poučevanja je veliko časa

namenila poučevanju o higienskih navadah (umivanje zob, nog …). Marsikje še niso imeli

tekoče vode in ne pralnih strojev. Pozneje s tem ni bilo problemov. Razen uši, ki so se velikokrat

pojavljale. Knjige za poučevanje je večinoma dobila v šoli, včasih pa si je kakšno tudi dokupila

sama. Prvi ravnatelj je bil Karlo Nanut, ki se je vsak dan z avtobusom pripeljal iz Postojne.

Njegova naloga je bila povezovalna in nadzorna. Pozneje se je vloga spreminjala, postala je

bolj pedagoška. Veliko dela so imeli posamezni ravnatelji z gospodarskimi in organizacijskimi

vprašanji šole. Stara šola je imela ob poslopju nekaj vrta, ki pa ga je dajala v najem učiteljem;

pozneje so ta del asfaltirali; danes je tam parkirišče ob Notranjki. Tudi nova šola je imela in še

ima vrt za razne ure poučevanja. Uporaba je odvisna od prizadevnosti učitelja. Sam učni načrt

pa ni več usmerjen v vrt in pridelavo. Iz spominske plošče na šoli se vidi, da se je šolsko

poslopje zgradilo iz samoprispevkov občanov. Plače so se izboljšale po letu 1991; takrat so

uvedli napredovanja: začetnik, mentor, svetovalec, svetnik. Število učiteljev se je na šoli zelo

povečalo po uvedbi devetletke. V 37-letnem delu je bilo nekaj izrednih dogodkov, ki so

zaznamovali šolsko delo. Poudarila je leto 2004, ko sta bili 120-letnica šolske stavbe in 190-

letnica šolstva na Logaškem. Že vse leto prej smo načrtovali zaznamovanje te obletnice in to

vnesli v učni načrt. Zadolžena je bila za pisanje dnevnika in šolsko glasilo. Šolsko glasilo, ki se

je najprej imenovalo Mladinski žarki, pozneje pa so učenci dali naslov Žvrgolač, ima bogato

zgodovino. Njena vloga je bila motivacijska in združevalna, saj je morala povezati vse od 1.

razreda do 9. razreda. Učenci so z veseljem sodelovali in se veliko novega naučili. Vzgaja se

vedno ob delu, ob učnem procesu.

149

INTERVJU Z UČITELJI DANES

INTERVJU Z MARINKO DODIČ V LOGATCU, 16. 12. 2012

Službovanje na takratni Osnovni šoli Edvarda Kardelja je začela 1. septembra 1982, leto po

tem, ko je bila na novo zgrajena stavba, v kateri je še danes razredna stopnja. Zaposlila jo je,

kot takrat še veliko novih učiteljev, takratna ravnateljica Majda Osterc, in sicer kot razredno

učiteljico v takrat ravno na novo uvedenem sistemu celodnevne šole. To je pomenilo

poučevanje v različnih oddelkih razredne stopnje. Tako je učila v 1. razredu SND in glasbeno

vzgojo, v 2. razredu pa matematiko in likovno vzgojo ter podobne kombinacije, odvisno od

potreb. Imela je izjemno srečo, da ji je bila za mentorico dodeljena ena najboljših učiteljic, kar

jih je kdaj poučevalo na tej šoli, gospa Zalka Korenč. Vsa svoja znanja, izkušnje in materiale je

nesebično delila z njo. Tisti čas se je od zdajšnjega nemalo razlikoval. Učenci so jih klicali

»tovarišica« in večkrat je bila »klicana« na zagovor k tedanji ravnateljici in še celo njeni

naslednici, ker se ni hotela vključiti v Zvezo komunistov. Na enem izmed sestankov je celo

tedanji hišnik kričal nanjo: »Ne moreš biti dobra učiteljica, če nisi komunistka!« Sistem je

posegal zelo globoko tudi v samo poučevanje. Spominja se, da jo je po hospitaciji ravnateljica

okarala, ker v 1. razredu sedemletnim učencem na tablo ni izobesila vseh zastav in grbov

takratnih republik Jugoslavije. Spominja se, da je bila v času SFRJ naša šola tudi, kot je bilo

takrat skoraj pravilo, pobratena z eno izmed šol druge republike oz. avtonomne pokrajine. To

je bila šola iz Kovačice v Vojvodini. S skupino učencev so Kovačico enkrat celo obiskali. Tja

je odpotovala kot mentorica folklorne skupine. S seboj so vzeli tudi glasbenika, učitelja

Glasbene šole Logatec, gospoda Janeza Trevna, da jih je spremljal s harmoniko. Takratni

gostitelji so jim obisk tudi vrnili. Nekaj razlik je opaznih tudi v organizaciji šolske prehrane. V

preteklosti je bilo veliko več malic in kosil pripravljenih »doma« (namaze so kuharice same

mazale na razrezane kose kruha, pecivo se je peklo »doma«, ni bilo tolikšne raznovrstnosti …).

Kosila so se uveljavila v času celodnevne šole, ko so bila skoraj obvezna, čeprav jih imamo

zelo veliko tudi danes, ker so otroci v šoli dolgo, starši pa so večji del dneva odsotni. Pa še

podatek, pomemben za današnji čas: država danes regresira šolsko prehrano okoli 120 učencem.

Po velikosti se takratna šola ni bistveno razlikovala od današnjega stanja. Tudi oddelki niso bili

prepolni, kot tudi danes niso. V oddelku je imela povprečno 18 učencev. K nam so hodili učenci

iz Gornjega Logatca, Logaških Žibrš, Rovtarskih Žibrš, Medvedjega Brda, Hotedršice

(predmetna stopnja) in tudi iz Pavšičeve ulice v Dolnjem Logatcu. Način poučevanja se ni

veliko razlikoval od današnjega. Enako so poučevali z različnimi metodami in oblikami dela,

se trudili z učno šibkejšimi učenci ter spodbujali boljše učence. Danes temu rečemo nekoliko

drugače (delo z otroki s posebnimi potrebami, individualna učna pomoč in delo z nadarjenimi),

princip pa je ostal enak. Skozi leta so se menjali ljudje in učenci. Ravnateljico Majdo Osterc je

nasledila Vilma Meze, njo pa Borut Fefer. Septembra 2006 je ravnateljevanje prevzela ona.

Leta 2008 je bilo na šoli 417 učencev in 60 zaposlenih, od tega: 41 učiteljev, 5 drugih strokovnih

delavcev, 2 spremljevalca gibalno oviranih učencev, 12 tehničnih delavcev. Tempo življenja se

iz leta v leto pospešuje, vrednote so se nekoliko zamenjale ali pa smo nanje celo pozabili.

Struktura učencev pa ostaja enaka: sposobnejši, manj sposobni, prizadevni in manj prizadevni,

lepo in manj lepo vzgojeni – vsega se najde iz leta v leto, v vsakem razredu, v vsakem oddelku.

150

Učiteljem, ki sta jim to poslanstvo in delo tudi v užitek, uspe svoje delo kakovostno opravljati

v vsakem obdobju. Pa še »poprček« iz šolskih klopi izpred 23 let:

Bister učenec 1. razreda COŠ me je nekega jutra vprašal, ali mi sme povedati šalo. Navdušena

nad idejo sem ji prisluhnila:

»Tovarišica Dodičeva, ali veste, da je Bog, ko je ustvarjal svet, razdelil ljudi v tri škatlice?«

»Ne, ne vem.«

»No, v prvo škatlico je dal neumne ljudi. V drugo škatlico je dal direktorje. Koga pa je dal v

tretjo škatlico?«

»Ne vem, Rok.«

»Seveda ne veste, ko pa ste vi iz prve škatlice!«

Razlik med učenci učitelji ne delajo, meni pa, da socialni status daje učencem različne možnosti

pridobivanja dodatnih informacij iz različnih virov (lažji dostop do interneta, več literature,

možnosti potovanj itn.). Socialne razlike so vedno bile, so in bodo. Ne opazijo se toliko v

oblačilih, posedovanju mobilnikov in podobno, saj se starši raje odrečejo čemur koli kot temu,

da njihov otrok ne bi bil vsaj na videz enakovreden drugim. Bolj so opazne mogoče v obnašanju

(pogosto se otroci iz socialno »višjih slojev« obnašajo bolj naduto, radi šikanirajo druge in

podobno). Posedovanje statusnih simbolov je izjemno pomembno; pogosto se zgodi, da imajo

učenci novejše in dragocenejše elektronske naprave od učiteljev in podobno; učenci se glede

tega med seboj zelo primerjajo. Podobno se dogaja tudi med odraslimi, la na bolj prikrite

(sofisticirane) načine. Nekoč se ji je zgodilo, da jo je kolegica dan pred neko proslavo opomnila,

da naj ne obleče neke jakne, ker da ima enako in da jo bo oblekla za proslavo ter da ne želi, da

ima ona oblečeno enako (itn.). Nevoščljivost in privoščljivost, ki ju otroci izražajo odkrito,

je v odraslem svetu pogosto le prikrita, ne izvira pa nujno le iz socialnih razlik.

INTERVJU Z MIRO LAPANJE PRINČIČ V LOGATCU, 22. 10. 2012

Na šoli OŠ Tabor je zaposlena 14 let, prej pa je bila zaposlena na OŠ Nove Jarše. Z začetki

poučevanja se je srečala na OŠ Ivana Cankarja na Vrhniki. Prvo delo je opravljala v oddelku

podaljšanega bivanja, potem pa je po 8 mesecih začela poučevati v 3. razredu. Pri poučevanju

na začetku so ji pomagali sodelavci, opravljala je delo učiteljice RP. Pripravništva takrat ni bilo.

Na šoli je bilo zelo veliko učencev in oddelkov, poučevala je 3. g. V razredu je bilo 32 učencev.

Delo je bilo težko, prostora je bilo malo, pouk je v glavnem potekal frontalno. Največ težav je

bilo z učitelji, saj jih je primanjkovalo; težave so se pojavile pri dejavnostih. Nekajkrat se je

celo zgodilo, da nismo imeli na voljo učitelja spremljevalca, zato smo dejavnost izvedli kar v

šoli. Jutranjega varstva ni bilo. Zelo zanimivo je bilo pozneje, ko je poučevala v celodnevni

šoli. Tu so učenci preživeli več ur v šoli, v kateri so opravili tudi domače delo. V oddelku sva

poučevali dve učiteljici. Jaz sem učila MAT in SLO ter nekaj vzgojnih predmetov, imela pa

sem tudi ure samostojnega učenja. Preostale ure pa je poučevala druga učiteljica. Urejenost

učilnic je bila zadovoljiva. Imeli so grafoskop, radio. Učne pripomočke so izdelovali sami.

Veliko materiala so si poiskali v revijah, koledarjih ali pa so jih narisali sami. To je zahtevalo

151

veliko časa. Sodelovanja med učitelji je bilo več, saj so morali marsikaj napisati oz. narediti

sami. Izdelovali so učne lističe. Igrač v razredu ni bilo; učenci so jih prinesli od doma. Težava

je bila tudi s papirjem. Zelo so morali paziti na papir, pisali, risali so na odpadni papir.

Razmnoževali so s ciklostilom, ročno. To pomeni, da je bilo treba vse napisati ročno, šele

pozneje je začela uporabljati pisalni stroj. Veliko časa se je porabilo za to delo. Če si se zmotil,

si moral vse ponovno prepisati. Poučevala je v okolju, v katerem je bilo nekaj otrok iz drugih

republik nekdanje Jugoslavije. Delo smo morali prilagajati, vsi niso dobro znali jezika. Odnos

med učitelji in učenci je bil dober; učenci so upoštevali navodila učitelja. Vendar pa se je odnos

do šole začel iz leta v leto slabšati. Učenci niso več redno pisali domačih nalog, šola je postala

nujno zlo, iskali so možnosti za uspeh brez truda. Šola je bila središče kraja. Sodelovanje s

krajem je bilo obojestransko. Kraj je šoli nudil veliko dejavnosti, obiskovali smo ustanove,

tovarne, občino. Šola pa je pripravila različne krajevne prireditve in razstave. Sodelovali so z

različnimi organizacijami in društvi. Predstavniki so nas pogosto obiskovali in učencem

posredovali veliko zanimivega. Učenci so učbenike in delovne zvezke kupili sami. Ker takrat

na trgu ni bilo veliko izbire zvezkov, ni bilo opaziti razlik med učenci. Večinoma so imeli

podobne zvezke in učne pripomočke. To šolo so obiskovali tudi otroci iz bližnje vasi; razlika

je bila samo v tem, da so bili mirnejši, bolj poslušni, a se je to z leti tudi spremenilo. Malica je

bila dobra, bolj domača (med, mleko, slive, jabolka …), manj je bilo embalaže. Priprava je bila

bolj domača, preprosta. Na začetku so učenci obiskovali ID v šoli, pozneje pa se je zelo

povečala ponudba zunaj šole. ID: ročna dela, folklora, ples, šport … V šolo prihajajo tudi

zunanji sodelavci. Razlika med učenci ni opazna, mogoče je opazno samo, da so nekateri učenci

obiskovali več krožkov, ki so bili plačljivi. S tem znanjem so potem več sodelovali, nastopali.

Proslave so organizirali ob spominskih dnevih, in to v povezavi s krajem. Tudi razne akcije so

potekale v povezavi s krajem – čistilna akcija, prometna in zdravstvena vzgoja … Sodelovanje

med šolo in krajem je bilo zelo dobro in obojestransko. Povsod so jih radi sprejeli in jim kaj

povedali. Ponudili so jim tudi svoje izdelke, odpadni material, papir … Učitelji so imeli

možnosti za izobraževanje. Povabljeni so bili v veliko projektov, sodelovali smo z ZŠ in s PF.

Organizirani so bili v šolske aktive, ti pa v občinske. Aktivi so bili zelo zanimivi. Izvajali so

hospitacije, obiskovali različne šole, se srečali z učitelji dvojezičnih šol in šol z učenci s

posebnimi potrebami. Tako so spoznavali delo in se učili drug od drugega. Navezovali so stike

in skupaj reševali probleme. Delo je bilo res timsko. Ko je prišla v GL, je takoj opazila, da so

učenci mirnejši, bolj zadržani. Šola je imela manj učencev, po dva razreda. V razredu je bilo 22

učencev. Učilnice so bile slabše opremljene, pohištvo je bilo starejše, zamakalo je, pozimi jih

je zeblo. Utrip na šoli je bil prijateljski, bolj sproščen, saj so se vsi med seboj poznali. Po nekaj

letih so se začeli pojavljati izdelani učni pripomočki, že smo fotokopirali. Kmalu so se nabavile

tudi igrače. Pouk je potekal že skupinsko, v dvojicah. Učenci so bili prijatelji med seboj, si

pomagali, odnos učitelj – učenec je bil spoštljiv. Razlika, ki se je pojavila, je bila med učenci

vozači in domačini. Vozači so bili mirnejši, spoštljivejši, oblečeni preprostejše, zanimali so se

za delo v šoli. Malice so postale bolj industrijske, veliko sladkarij, sokov, veliko embalaže. Vse

nekako neosebno. Učitelji, ki so poučevali, so bili večinoma iz domačega kraja oz. okolice. Tu

ni bilo več toliko sodelovanja, aktivi počasi izgubljajo svojo vlogo. Izobraževanje je še mogoče,

toda bolj individualno. Sodelovanje v projektih ni več samoumevno. Hospitacij in obiskov šol

ni bilo več. Pojavi se tekmovalnost med šolami. Učenci so obiskovali različne krožke, ki so

potekali na šoli. Manj je bilo zunanjih sodelavcev, manj različnih dejavnosti v kraju. Proslave

so bile organizirane bolj za učence in starše, sodelovanje s krajem je bilo manjše.

152

INTERVJU Z DOBRAVKO SERTIČ V LOGATCU, 4. 6. 2012

Na osnovni šoli Tabor v Gornjem Logatcu je začela poučevati 1. 9. 1999 in tu poučuje še danes.

Ob prihodu na šolo je bil ravnatelj učitelj športne vzgoje Borut Fefer; v šolskem letu 2006/07

ga je zamenjala magistrica Marinka Dodič, Borut Fefer pa poučuje podaljšano bivanje v

Hotedršici. Od prihoda na šolo in vse do zdaj je pomočnica ravnatelja oz. ravnateljice Bojana

Levinger. Leta 1999 je imela šola podobno strukturo kot danes, saj obsega centralno šolo in dve

podružnični šoli, in sicer v Hoteršici, kjer imajo tri oddelke, in v Rovtarskih Žibršah, kjer sta

dva oddelka. Vsak razred je imel po dva oddelka, edino število učencev se je iz leta v leto

zmanjševalo oz. razredi so bili številčnejši, tako da zdaj pride na razred približno 15 otrok.

Vsako leto se šola prav bori, da bi imel vsak razred vsaj dva oddelka, kar ji je do zdaj komaj

uspevalo. Pouk poteka od 7.55, šolska ura pa traja 45 minut. Nižji razredi končajo ob 11.25,

višji pa malo pozneje, glede na število ur, ki jih imajo na urniku. Odmori so dolgi po 5 min.,

razen glavni odmor traja 20 minut. Spominja se, da je bilo manj učiteljev kot danes, kar se

pozna predvsem pri velikem povečanju oddelkov podaljšanega bivanja, saj je prej bil le eden,

danes pa so že štirje, število otrok v posameznem oddelku pa se še kar zvišuje. Vzrok je

najverjetneje v delovniku staršev, saj se je zadnja leta priseljevalo v Logatec veliko

Ljubljančanov, ti pa delajo najmanj do štirih ali še dlje in je bolje, da učenci naredijo šolske

obveznosti že v šoli, poskrbljeno pa je tudi za kosilo in popoldansko malico, tako da so starši

lahko brez skrbi, kaj počnejo njihovi otroci popoldne, kadar so oni v službi. Število zaposlenih

od začetka do danes se je povečalo za petnajst. Najprej je poučevala v četrtem razredu. V

razredu je bilo 22 učencev. Spomini na ta razred so prijetni. Učenci so bili vodljivi, oblikovalo

se je močno pozitivno jedro, z njimi se je lotila tudi kuharskih podvigov. Za njen okus so malice

danes boljše, bolj raznolike. Učenci imajo na voljo več sadja in zelenjave. Socialne razlike med

učenci so večje, predvsem opaznejše. Prepad med bogatimi in revnimi se iz leta v leto veča in

je vedno izrazitejši. Šola pomaga najšibkejšim pri plačilu malice ali kosila ali pa pri učbeniškem

skladu ali šoli v naravi. Šola je poskrbela za učbeniški sklad, iz katerega si lahko določene

učbenike učenci za posamezno leto sposodijo, plačilo pa je precej nižje, kot če bi kupovali v

knjigarnah oz. papirnicah. Velika večina učencev ima knjige iz učbeniškega sklada. Skoraj vsi

učenci naročijo učbenike in šolske potrebščine v bližnji knjigarni. Šola priskrbi sezname. V

razredih so postavljene omare, v katerih učenci večino učbenikov in pripomočkov puščajo v

šoli, da niso šolske torbe pretežke. Učenci nesejo domov samo tiste učbenike, delovne zvezke

in zvezke, iz katerih se morajo kaj naučiti, predelati ali napisati domačo nalogo. Vzdušje na šoli

je prijetno, med odmori učiteljice kakšno rečemo v kabinetih ali pa v zbornici. Po želji so lahko

učiteljice naročene tudi na malico ali kosilo. Nekatere učiteljice so včlanjene v Sindikat vzgoje

in izobraževanja, s pomočjo katerega lahko letujejo pozimi ali poleti po raznih apartmajih,

organizirajo pa tudi razna srečanja, zabave ali izlete.

INTERVJU S SOCIALNO DELAVKO

INTERVJU S SILVO DEBEVEC KRANJC V LOGATCU, 10. 1. 2013

153

Na OŠ Tabor Logatec se je zaposlila decembra 1987 in je delala v svetovalni službi vse do

svoje upokojitve leta 2012 (25 let). Delati je začela povsem samostojno, brez kakršnega koli

uvajanja ali spremljanja kogar koli na šoli. Začetek dela na šoli je bil precej težek, ker je prej

10 let opravljala povsem drugačno delo – kot socialna delavka v gospodarstvu. Dve leti se je

zelo intenzivno izobraževala na različnih seminarjih, mesečnih regijskih aktivih svetovalnih

delavcev, zelo intenzivno je eno leto obiskovala seminarje za učence s SUT (specifičnimi

učnimi težavami) v svetovalnem centru v Kranju, vseskozi je prebirala strokovno literaturo, se

o perečih problemih posvetovala s kolegicami iz drugih šol, veliko in vseskozi je sodelovala s

Svetovalnim centrom v Ljubljani, k njim hodila na mesečne seminarje, zaradi narave dela je

bilo nujno tudi sodelovanje s Centrom za socialno delo Logatec in z ZD Logatec, občasno pa

tudi s PP Logatec. Izobraževanje, spremljanje novosti na področju svetovalnega in vzgojno-

izobraževalnega dela je potekalo zelo intenzivno skozi vseh 25 let. Tudi zaradi neprestanih

sprememb, ki so se dogajale v šolstvu. Delavnik je bil sedemurni in je poleg svetovalnega dela

s starši, z učenci in učitelji vključeval še poučevanje družbeno-moralne vzgoje v 7. in 8. razredu.

Bila so tudi nadomeščanja učiteljev ob različnih odsotnostih in porodniških dopustih.

Nadomeščala je npr. učiteljico na porodniškem dopustu ter poučevala gospodinjstvo v 6. in 7.

razredu. Sodelavci so si med seboj radi pomagali in se v kolektivu dobro razumeli. Ozračje je

bilo veliko bolj sproščeno, ni bilo čutiti nekih napetosti in rivalstva. Velikokrat so se med seboj

tudi v neformalnih pogovorih dogovarjali, kaj bi še lahko izboljšali za večjo učinkovitost pri

vzgojno-izobraževalnem delu. Veliko manj kot v zadnjih desetih letih je bilo izpolnjevanja

raznih papirjev in obrazcev, veliko več časa je lahko posvečala delu z učenci, starši, učitelji.

Mesečno so imeli delovne sestanke, na katerih so analizirali dozdajšnje delo in se dogovarjali

o aktivnostih za prihodnji mesec. Niso se borili za točke in napredovanja, ampak za znanje, ki

ga bodo vsak na svojem področju posredovali učencem. Delo v razredu je bilo

najpomembnejše. Po letu 2000 pa so postale najpomembnejše točke, ki so jih pridobili na

seminarjih, in napredovanja v plačilne razrede, ki so na šolah povzročila rivalstvo,

tekmovalnost in pogosto razdor ter veliko slabe volje med zaposlenimi. Organizacijsko sta šolo

vodila ravnateljica in pomočnik, ki je bil zaposlen kot učitelj in je ravnateljici pomagal pri

določenih opravilih, npr. pri sestavljanju urnika. Na šoli so imeli v vseh letih njenega

službovanja med 390 do 410 učencev, vseh zaposlenih pa je bilo 32. Z devetletno OŠ pa se

število učencev na šoli ni spremenilo, še za enkrat toliko pa se je povečalo število zaposlenih.

V osemletki je potekal pouk od 7.30 do 13.00. Podaljšanega bivanja ni bilo. Otroci so šli po

končanem pouku domov. Za učence prvih razredov ni bilo obvezno, da so jih v razred pripeljali

starši ali druga odrasla oseba; otroci so v šolo prihajali sami peš, s kombijem ali z avtobusom

in prav tako odhajali domov. Ker je bila šola precej nova (zgrajena leta 1974), je bila oprema v

razredih in kabinetih dobra, otroci pa so imeli dobre didaktične igrače. Razredi so bili lepi,

svetli in opremljeni z različnimi v šoli izdelanimi slikovnimi gradivi in pripomočki glede na

potrebe predmeta in starost učencev. Na šoli je bilo tudi precej manj hrupa, kot ga je danes, ker

so otroci po pouku odhajali domov. Garderobi sta bili na šoli dve, in sicer ločeni za višjo in

nižjo stopnjo. Šola je bila ves čas centralno ogrevana, za kar je skrbel hišnik. V posameznih

razredih je bilo med 15 in 25 učencev. Prvi in drugi razred med 15 in 25; število 25 v 1. razredu

je bilo bolj redko. Ko so v tretji razred prišli še učenci iz POŠ Rovtarske Žibrše, se je to število

povečalo za 5–10 učencev, ko so v 5. razred prišli še iz POŠ Hotedršica, pa še za dodatnih 10–

15 učencev. Učenci so malicali po drugi šolski uri v razredih, učitelji pa smo na malico po drugi

šolski uri hodili v zbornico. Malice so bile skromnejše, kot so danes (kruh z različnimi namazi,

salama, sir, topli napitki, kot so: čaj, mleko, kakav, kava). Kruh za malico se je rezal in mazal

154

v kuhinji ni bilo sistema »hasab« kot danes. Malica se je pojedla, ni bilo toliko hrane, ki je

otroci ne bi pojedli, in se vrne nazaj v kuhinjo kot danes. Subvencioniranih malic ni bilo; te smo

začeli po letu 2000. Dežurstev med glavnim odmorom na začetku mojega delovanja še nismo

imeli. Uvedena so bila v drugi polovici devetdesetih let zaradi večje varnosti. Otroci so hodili

v šolo primerno oblečeni in obuti, med njimi ni bilo čutiti nobenih velikih razlik. Bili so precej

umirjeni, vedoželjni, med seboj so si radi pomagali (tutorstvo), ni bilo čutiti sebičnosti,

egoizma, nevoščljivosti, zasmehovanja, če komu ni šlo preveč dobro. Če je bil kdo bolan, ni

bila nikoli težava, da mu sošolec ne bi pojasnil nove učne snovi in mu šolskih zapisov ne bi

odnesel domov. Vse šolske potrebščine in knjige so kupili starši sami. Vseskozi so bili v šoli

različni krožki in interesne dejavnosti, ki so jih izvajali učitelji sami pa tudi zunanji sodelavci.

Zelo priljubljeni so bili tek na smučeh, smučarski skoki; ko je zamrznil bajer ob cesti v Gornji

Logatec, so se hodili učenci tja drsat, v Tičnici smo se sankali z otroki nižje stopnje. Leta 2001

sem za učence z vedenjskimi motnjami organizirala tedenske obiske v domu starejših, ki so se

izkazali kot zelo pozitivna izkušnja za otroke s tovrstnimi težavami; to delo sem nadaljevala

skupaj s kolegico Ireno Sivec M. vse do leta 2009. Odlična izkušnja za vse tiste, ki bi radi delali

v zdravstvu. Učitelji so bili v večini domačini, le redki so se vozili iz drugih okoliških krajev.

(Na igrišču pred šolo je stalo le kakšnih pet avtomobilov.) V njenem 25-letnem delu na šoli je

imela enega ravnatelja in tri ravnateljice. Z vsemi je dobro sodelovala in nima z njimi slabih

izkušenj. Odnosi med zaposlenimi so bili takrat sproščeni, prijateljski, sodelovalni, skratka zelo

prijetni. Njene osebno doživljanje medosebnih odnosov se je povsem spremenilo s povečanjem

obsega dela, predvsem administrativnega, ko je treba vse sproti zapisovati in dokazovati, kaj

vse si naredil. Začelo je zmanjkovati časa za več dela z učenci, učitelji in s starši. Težko je

sprejela dejstvo, da so izpolnjeni formularji v šoli pomembnejši kot ljudje, zaradi katerih je šola

šola. Pomembno je bilo samo to, da je bilo vse zapisano in dokumentirano. V zadnjih treh letih

se je počutila kot administratorka in ne več kot svetovalna delavka. To jo je jezilo in hromilo

hkrati. Imela je na kupe papirja, ki jih je na koncu šolskega leta morala uničiti in z novim

šolskim letom začeti znova.

INTERVJU Z RAVNATELJICO MIŠO STRŽINAR, 9. 10. 2014

V šolskem letu 2014/15 je na šoli 449 učencev, od tega je 240 učencev in 209 učenk. Število se

je v primerjavi s prejšnjimi leti povečalo. Letos se je vpisalo 12 učencev več kot lani. Razlogi

so preselitve v Logatec. Socialno ogroženih otrok je približno 25, torej okoli 2 % vseh vpisanih.

To število je verjetno višje, saj se nekateri starši kljub stiski še ne odločijo izpostaviti in prositi

za pomoč. Pogosto se dogaja, da slabše kot gre družini, bolj se zapira vase in se sramuje javno

to povedati. Za pridobitev pomoči sta na šoli uveljavljena dva načina: po večini za pomoč

prosijo starši sami ali pa to opazijo učeče učiteljice ter to javijo socialni delavki. Vse prošnje

obravnava šolski sklad, v katerem določijo višino pomoči in kje je potrebna. Tako se iz šolskega

sklada v celoti ali delno financirajo šola v naravi, kosilo, pripomočki … Tudi vse, kar pri dop.

malici ostane, se shrani in se odnese v dežurstvo, v katerem po pouku učenci čakajo na avtobuse

za prevoz domov. Pri dodelitvi pomoči šolski sklad upošteva predvsem višino dohodka, število

članov v družini in izredne družinske razmere, ki so trenutne ali pa se spremenijo med letom.

Šola se financira iz treh virov. Za plače zaposlenih in izvedbo programa daje Ministrstvo za

šolstvo; za del plač, nadstandardni program, ki ga MIZŠ ne pokriva: jutranje varstvo in varstvo

vozačev ter prevozi z avtobusi v šolo in domov, obnova stavbe, prispevke plačuje občina;

155

prehrano, dneve dejavnosti, del šole v naravi in tečaje pa plačujejo starši. Glavni razlogi za

stisko otrok so brezposelnost, razpadi zakonskih skupnosti, alkoholizem, nasilje v družini,

mame samohranilke… Ugled šole se velikokrat povezuje z velikostjo ustanove, kar pa ni nujno

povezano. Čeprav je šola manjša, se je drži velik ugled. Šola se že tretje leto uspešno povezuje

s pobrateno šolo Repentabor, redno se udeležuje in aktivno sodeluje z občinskimi prireditvami,

s samo občino, krajani … S krajani se povezuje na občinskih praznikih in prireditvah, na

športnem popoldnevu za starše, učence in učenke ter zaposlene, na novoletni tržnici s

predstavami in izdelki, s projektom simbioz@ … Krajani po večini prihajajo na razne prireditve

in proslave, če nastopajo njihovi otroci, vnuki, sorodniki … Preostali krajani prihajajo redko.

Šola občini pomaga z vsebinskimi vložki na občinskih prireditvah z gledališko ali s pevsko

točko, tako kot drugi javni zavodi v občini. Trenutno poteka na šoli tudi projekt Simbioz@ gib,

v katerega so vabljeni vsi starejši občani na telovadbo v šolo pod mentorstvom zaposlenih.

Finančno podporo ima šola tudi s strani raznih podjetij. Po večini prihajajo iz Logatca in

okolice, včasih pa tudi od drugod. Šola vsakoletno pošlje vsem podjetjem prošnjo za doniranje

v šolski sklad. Pred krizo je bilo te pomoči več, zadnja leta se pomoč manjša. Predvsem logaški

lokalni kmetje z veseljem sodelujejo pri slovenskem tradicionalnem zajtrku, ki se financira pol

pri Ministrstvu za kmetijstvo in pol pri Ministrstvo za šolstvo. Zanimiv pa je podatek, da po

večini donirajo v šolski sklad manjša podjetja. Kulturna podoba šole se kaže predvsem pri

odličnem pevskem zboru, raznoraznih nagrajenih literarno-likovnih natečajih po vsej Sloveniji,

pri gledališki skupini … Ravno v lanskem letu so naši kuharji učenci dosegli srebrno priznanje

na tekmovanju zlata kuharica. Tudi pri državnem astronomskem tekmovanju smo prejeli zlato

priznanje. Šola se športno zelo razvija; z lanskim letom je bil obnovljen celoten del z atletsko

stezo in nogometnim igriščem, v telovadnici se je postavila plezalna stena in po vsej površini

blazine. Vidnejše uspehe dosegajo učenci pri biatlonu, atletiki, pri smučanju … Pri povečanju

veljave ima šola še velik potencial, vendar bi šlo vse skupaj preveč na račun rednega dela, dela

z učenci in učenkami, popoldanskega dela. Šola je na prvem mestu še vedno vzgojno-

izobraževalna ustanova, ki je tukaj za svoje učence in učenke, da se razvijajo, napredujejo,

usvajajo nova znanja za vse, kar bodo potrebovali na svoji poti v življenju. Pri veljavi šole je

največja ovira lokacija same šole. Za udeležitev raznoraznih prireditev po Sloveniji, tekmovanj,

razstav itn. bi šola potrebovala sredstva za prevoz, pa jih žal nima. Do Dolnjega Logatca se še

da priti peš tja in nazaj, kam dlje pa težko. Težje je tudi z mlajšimi učenkami in učenci, saj ne

zmorejo dolgih poti. Šola je tehnično dobro urejena; vsaka učilnica ima svoj računalnik,

polovica vseh učilnic ima interaktivno tablo, radio. V računalniški učilnici je 15 računalnikov,

vsak kabinet ima več računalnikov. Tudi na podružnični šoli Hotedršica imajo po novem

računalniško učilnico, ki še ni opremljena. Sama šola pa ni v najboljšem stanju. Potrebna bi bila

večja energetska sanacija šole. V novem delu, ki je bil pred leti obnovljen, odpada strop, vsa

protipožarna vrata so bila neustrezna in so bila potrebna zamenjave. Šola se ogreva na plin,

podružnični šoli v Hotedršici in Rovtarskih Žibršah pa na nafto. Sodelovanje staršev s šolo

poteka prek tedenskih dopoldanskih in mesečnih popoldanskih govorilnih ur, roditeljskih

sestankov, po telefonu, prek elektronske pošte, računalniškega programa eAsistent in prek

anonimne ankete na spletni strani šole. Sodelovanje je ustrezno, bi pa lahko bilo še boljše. Na

žalost pa sodelujejo bolj ali manj eni in isti starši, tako kot povsod. Tistih, ki bi jih učenec ali

učenka najbolj potreboval/-a, po navadi na šolo ni oz. jih je zelo težko pridobiti. Medvrstniško

nasilje je na šoli prisotno, saj učenci in učenke ne znajo besedno komunicirati. Uporabljajo

neverbalno komunikacijo, kot je: če nekoga vlečeš, porivaš, suvaš. Med seboj se ne znajo več

pogovarjati, si zaupati občutkov, povedati, kaj jih moti, teži in kako bi lahko vse skupaj rešili.

156

V ospredje takoj stopi nasilje. Občutek, da nekaj delajo narobe, se manjša, ne vidijo težave.

Velik vpliv na njihovo obnašanje imajo splet in računalniške igrice. V manjši meri so

neškodljive, problem pa nastane, ko je tega preveč in vsakodnevno. Na eni strani šola organizira

razna predavanja za starše, po drugi strani pa se uvaja projekt Medvrstniškega nasilja. Vse se

izvaja med poukom in dodatnimi urami s socialno pedagoginjo. Prek pogovora, igre vlog,

spoznanj se učijo nove načine komuniciranja in reševanja problemov. Na šoli smo naredili

analizo stanja na področju medvrstniškega nasilja, zdaj pa ozaveščamo zaposlene in učence,

kako preprečevati medvrstniško nasilje in kako delovati preventivno. Na šoli je približno 30 %

otrok s posebnimi potrebami, ki imajo dodeljeno strokovno pomoč z odločbo, in 7 otrok, ki

imajo dodeljeno učno pomoč tudi z odločbo. V povprečju imajo šole takih otrok okoli 10 %,

naša šola pa ima to povprečje pod 10 %. Prek Ministrstva za šolstvo in Zakona o usmerjanju

otrok s posebnimi problemi se na šoli financirajo specialni pedagog, socialni pedagog, pedagogi

in psiholog. Potrebe po tem kadru se iz leta v leto postopoma zvišujejo. Najočitnejši problemi

na šoli so redno delanje domačih nalog, velika izbirčnost pri prehrani, zdravstvene posebnosti

in razne diete ter medvrstniško nasilje. Zadnja leta je bila na šoli ustanovljena skupina za

pregled domačih nalog. Ugotovljeno je bilo, da so učenci v nižjih razredih navajeni delati

domače naloge v podaljšanem bivanju, doma pa zvezkov in učbenikov ne odprejo več. V višjih

razredih podaljšanega bivanja ni več in doma tega ne naredijo oz. to naredijo zelo pomanjkljivo

in površno. V razred prihajajo nepripravljeni. Učenci v domačih nalogah ne vidijo pomena in

se jim zdi nepomembna. Del problema z domačimi nalogami se da rešiti z eAsistentom, ki

dnevno obvešča starše o spremembah, vendar nimajo vsi starši računalnika ali mobilnega

telefona. Perspektiva OŠ Tabor je svetla. Šola se razvija, napreduje in odpira. Nacionalno

preverjanje znanja se izboljšuje. Velik poudarek je na ugotavljanju učenčevega predznanja. Šele

na podlagi tega se gradi znanje naprej. Velikokrat se zgodi, da imajo učenci slabše predznanje

in zato je veliko težje usvojiti novo znanje. Šola ima že usvojen naziv kulturna šola, kmalu bo

pridobila še naziv zdrava šola. Uveljavlja se E Twinnling, izmenjava z 8. razredom iz Španije.

Komunikacija z njimi že poteka. Zelo aktivni so projekti Prostovoljstvo, Simbioz@, Shema

šolskega sadja, Potujoča muzika, Bralna pismenost, Rastem s knjigo, Novoletna tržnica, Šolsko

glasilo, Teden otroka in Promocija zdravja za zaposlene. Trenutno potekata dve zbiralni akciji

– akcija zbiranja zamaškov in zbiranje starega papirja. Zelo aktivno in uspešno napredujejo na

področju bralne pismenosti, sodelovanja med razredno in predmetno stopnjo ter sodelovanje s

starši. Finančna sredstva za strokovno izpopolnjevanje učiteljev in učiteljic so omejena, od

Ministrstva za šolstvo je manj prilivov, šola pa tega ne zmore pokrivati (edino stroške prevoza).

Šola zato organizira več seminarjev, več je lokalnih študijskih skupin (OŠ 8. talcev, OŠ Tabor

in OŠ Rovte), med letom se organizirajo hospitacije med učitelji in učitelji organizirajo za

kolege razna predavanja učitelj učitelju. Logaško gospodarstvo ima velik vpliv na razvoj šole.

Zadnje leto se pozna, da prihaja do rasti gospodarstva, se pa še vedno pozna kriza. Manj je

donacij, manj sodelovanja. Šola se mora več sama organizirati, sama mora iskati načine, kako

dobiti nova podjetja za donacije. Velik vpliv imajo osebni dohodki zaposlenih, saj zadnja leta

stojijo, ni nobenih nagrad, napredovanj in vse to se pozna na motivaciji zaposlenih. Učenci v

slovenskem merilu dosegajo vidne uspehe. Predvsem pri nacionalnih preverjanjih znanja, pri

pevskem zboru, raznih tekmovanjih, gledaliških nastopih, povezovanju s pobratenimi občinami

… Šola je najmočnejša na kulturno-družbenem področju, manj močno je področje naravoslovja

in tehnike. Zato šola krepi in spodbuja naravoslovne-tehniške vsebine prek interesnih

dejavnosti, dvodnevnih delavnic za nadarjene učence, tekmovanja iz znanj naravoslovja in

naravoslovne raziskovalne naloge. Šola ima vizijo. Veliko dela imamo na vzgojnem področju,

157

ozaveščanja staršev, krepiti šibka družbena področja, kot so: strpna komunikacija, sprejemanje

drugačnosti, ustrezna besedna komunikacija, okrepiti in postaviti na noge moralno-vrednostni

sistem. Šola gre v smeri kakovostne šole in smo na dobri poti.

158

9.2 SEZNAM TABEL

Tabela 1: Gibanje števila prebivalcev naselja Logatec od leta 1869 do leta 2002 67

Tabela 2: Število in struktura zaposlenih oseb po vrsti dejavnosti, Gornji Logatec, 1961 in 1971 83

Tabela 3: Število in struktura prebivalcev po izobrazbi, Gornji Logatec, 1961, 1971, 1981 85

Tabela 4: Število razrednic od leta 1814 do leta 1991 102

9.3 SEZNAM SLIK

Slika 1: Struktura zaposlenih oseb po vrsti dejavnosti (v %), Gornji Logatec 1961 in 1971 84

Slika 2: Povprečna neto plača od leta 1976 do leta 2009 102

Slika 3: Število učencev od leta 1880 do leta 2002 103