UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU – USJT

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

FÁBIO ALVES DE OLIVEIRA

EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EMBASADA NO ENSINO HÍBRIDO À LUZ DA

RELAÇÃO COM O SABER

SÃO PAULO

2018

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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EMBASADA NO ENSINO HÍBRIDO À LUZ DA

RELAÇÃO COM O SABER

FÁBIO ALVES DE OLIVEIRA

SÃO PAULO

2018

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Educação Física da

Universidade São Judas Tadeu.

Linha de pesquisa: Educação Física, Escola e

Sociedade.

Orientadora: Prof.ª Dra. Elisabete dos Santos Freire

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Oliveira, Fábio Alves de.

O48e Educação física no ensino fundamental: análise de uma intervenção

pedagógica embasada no ensino híbrido à luz da relação com o saber /

Fábio Alves de Oliveira. - São Paulo, 2018.

133 f.; 30 cm.

Orientadora: Elisabete dos Santos Freire.

Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,

2018.

1. Educação física escolar. 2. Ensino Fundamental. 3. Tecnologia da informação. 4.

Comunicação e tecnologia. 5. Ensino híbrido. 6. Relação com o saber. I. Freire,

Elisabete dos Santos. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.01922

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da

Universidade São Judas Tadeu Bibliotecária: Cláudia Silva Salviano Moreira - CRB 8/9237

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Nome: Fábio Alves de Oliveira

Título: Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica

embasada no ensino híbrido à luz da relação com o saber

Dissertação apresentada à Universidade São Judas Tadeu para obtenção do título de Mestre em

Educação Física.

Orientadora: Prof. (a) Dr. (a) Elisabete dos Santos Freire

Aprovado em: _______ / _________ / __________

Banca Examinadora

Titulares:

Prof. (a) Dr. (a) Elisabete dos Santos Freire

Prof. Dr. Luiz Sanches Neto

Prof. (a) Dr. (a) Graciele Massoli Rodrigues

Suplentes:

Prof. (a) Dr. (a) Carla Ulasowicz

Prof. (a) Dr. (a) Isabel Porto Filgueiras

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DEDICATÓRIA

À Kátia, mulher forte e inteligente, companheira, mãe do meu filho, minha amada.

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AGRADECIMENTOS

À Elisabete dos Santos Freire pela orientação atenciosa, professora querida e comprometida

com o educar e pesquisar.

Ao Luiz Sanchez Neto, que me incentivou a iniciar essa travessia e me fez corajoso para encarar

mares revoltos.

À professora titular da banca, Graciele Massoli Rodrigues pelo carinho, pelas aulas e

considerações importantes para a elaboração desse trabalho.

Aos meus amigos, colegas professores, coordenadores e diretores da escola onde pude realizar

essa pesquisa.

À minha mãe Maria José e ao meu pai Waldemar pelo amor, carinho, oração e tamanha

dedicação durante toda a minha vida.

Ao meu irmão Fernando pela companhia, ajuda, parceria e tantas outras coisas maravilhosas.

Ao meu filho Fábio por ser minha alegria, minha força, meu amor, meu amigo, meu músico

favorito.

A todos os meus alunos(as) e ex-alunos(as) da escola e do Centro Universitário pelos momentos

que passamos juntos, pelas aulas, pelas descobertas. Recebam o meu muito obrigado por

compartilharem momentos inesquecíveis comigo.

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RESUMO

O uso da tecnologia digital é uma realidade no ambiente escolar. Estudantes com

habilidades específicas para usufruir das tecnologias digitais estabelecem uma relação íntima e

produtiva no ambiente virtual de aprendizagem. Incorporar tecnologia digital como interface

de ensino e aprendizagem e utilizar aplicativos, para ampliação das possibilidades de interação

com o conteúdo proposto, são tendências na ação pedagógica realizada por professores e

estudantes. Este estudo tem como objetivo analisar uma intervenção pedagógica embasada em

pressupostos híbridos para a transmissão de conhecimentos específicos da Educação Física no

Ensino Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a proposta. A proposição

contou com o formato de sala de aula invertida (flipped classroom), utilização das tecnologias

digitais, aprendizagem entre pares e o desenvolvimento prático teórico na quadra esportiva. A

pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, com participantes adolescentes, estudantes do 9º

ano de uma escola particular da cidade de São Paulo. Foi utilizada a plataforma Moodle para o

contato preliminar com o conteúdo proposto. Os participantes passaram por um processo de

ensino e aprendizagem com características próprias. Eles vivenciaram os esquemas táticos do

basquetebol no ambiente virtual e na quadra esportiva do colégio. A proposta foi organizada e

aplicada em quatro etapas. A primeira etapa estabeleceu o contato e a relação do estudante com

o ambiente virtual de aprendizagem. A segunda etapa oportunizou a rotação entre bancadas de

estudo, sendo que a experiência proporcionou ao discente a troca ou aprendizagem entre pares

quando o resgate da videoaula assistida na sala de aula invertida (flipped classroom) aconteceu,

além do compartilhamento dos conhecimentos prévios entre os estudantes. A terceira etapa

contou com a vivência dos esquemas táticos na quadra esportiva, onde os participantes

colocaram em prática a sua estratégia. Os jogos foram filmados pelos próprios estudantes com

uma câmera acoplada ao corpo de um dos jogadores. A quarta etapa foi dedicada ao processo

avaliativo realizado pelos alunos por intermédio de um questionário eletrônico disponibilizado

na plataforma Moodle. Durante as quatro etapas o pesquisador coletou informações com a

utilização de observações de campo, análise da filmagem das aulas, aplicação de questionário

eletrônico e entrevistas com os alunos. À luz da teoria da relação com o saber de Bernard

Charlot foi realizada uma análise das respostas dos alunos. Entre os participantes, 91%

declararam ter aprendido a utilizar a prancheta tática virtual, 62% aplicaram notas 4 e 5 (em

uma escala de 0 a 5) para o aplicativo “CoachNote” e 79% classificaram a prática de ensino

com as notas 4 e 5 (em uma escala de 0 a 5). Sobre a percepção dos estudantes, a partir da

identificação das etapas mais significativas foi possível definir as figuras do aprender elencadas

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por eles. O estudante número 1 apontou as “bancadas de estudo”, menção à figura do aprender

“dispositivo relacional”, como o momento mais significativo durante o processo. Os estudantes

2, 3 e 4 especificaram a figura do aprender “atividades a serem dominadas”, definindo o jogo

proposto na aula como a etapa mais significativa. O estudante número 6 valorizou a figura do

aprender “objetos cujo uso deve ser aprendido” quando mencionou a utilização da filmadora

GoPro. E os estudantes 5 e 7 citaram o vídeo gravado por eles. A percepção deles indicou a

figura do aprender “saberes-objeto”, entenderam que no vídeo havia saberes incorporados e que

sua consulta seria importante para o desenvolvimento do aprendizado específico daquele

conteúdo.

Palavras-chaves: Ensino da Educação Física; Tecnologia Digital; Ensino Híbrido; Teoria da

Relação com o Saber.

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ABSTRACT

The use of digital technology is a reality in the school environment. Students with specific skills

in making use of digital technologies establish intimate productive relationships in the Virtual

Learning Environment. To incorporate digital technology as a teaching-learning interface and

to utilize apps to broaden the possibility of interaction with the planned content are trends in

the pedagogical action carried out by teachers and pupils. This study aims at analyzing a

pedagogical intervention based on hybrid assumptions for the transmission of specific

knowledge of Physical Education in Elementary School as well as understanding pupils’

perception of such proposal. This proposition counted with the Flipped Classroom format, the

use of digital technology, learning, and the practical theoretical development in the sports court.

The research utilized a qualitative approach, with teenage participants, 9th graders in a private

school in São Paulo. Moodle platform was used to establish contact with the preliminary

planned content. Participants went through a teaching-learning process with specific

characteristics. The Pedagogical Implementation was unprecedented. Pupils experienced

basketball’s tactical schemes in a virtual environment and then in the sports court. The proposal

was organized and applied in 4 stages. Stage 1 established pupils’ contact and relationship with

the virtual learning environment. Stage 2 enabled pupils to rotate between study groups so that

the experience provided them with collaborative learning when the video class watched in the

Flipped Classroom was rescued, not to mention the pupils’ sharing of their own previous

knowledge. Stage 3 counted with the experience of tactical schemes in the sports court where

participants put their strategy into practice. Pupils themselves filmed the matches using a

camera attached to one of the players’ body. Stage 4 was dedicated to the evaluating process

carried out by the pupils through electronic questionnaire available on the Moodle platform.

Field observation, analysis of class filming, electronic questioning and interview with

participants enabled the researcher to collect information throughout the 4 stages. Analysis of

pupils’ answers was carried out in the light of Bernard Charlot’s relationship to knowledge

theory.

Among the participants, 91% stated they had learned how to use the virtual drawing board, 62%

applied grade 4 or 5 (on a 0 to 5 scale) for the “CoachNote" application and 79% rated the

teaching practice with grade 4 or 5 (on a 0 to 5 scale). On the perception of the pupils, from the

identification of the most significant steps it was possible to define the learning figures listed

by them. Pupil number 1 pointed to the "study benches”, reference to the learning figure

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"relational device”, as the most significant moment during the process. Pupils 2, 3 and 4

specified the learning figure "activities to be mastered” defining the proposed game in class as

the most significant step. Pupil number 6 emphasized the learning figure "objects whose use

must be learned” when he mentioned the use of the GoPro camcorder. Pupils 5 and 7 cited the

video recorded by them, their perception indicated the learning figure “object-knowledge”.

They understood that in the video there were incorporated knowledge and its consultation

would be important for the development of that contents’ specific learning.

Keywords: Teaching of Physical Education; Digital Technology; Hybrid Teaching

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SUMÁRIO

1. Introdução 12

2. Objetivo 29

3. Revisão de Literatura 29

4. Metodologia 38

5. Apresentação, análise e discussão dos resultados 45

5.1. Descrição da intervenção 45

5.2. Envolvimento dos estudantes e a relação com os saberes 62

5.3. Percepção dos estudantes 79

6. Considerações finais 99

7. Bibliografia 103

ANEXO 1 - Avaliação online - questionário 107

ANEXO 2 - Ambiente virtual de aprendizagem 110

ANEXO 3 - Aplicativo prancheta tática 111

ANEXO 4 - Termo de autorização para execução da pesquisa 112

ANEXO 5 - Termo de consentimento livre e esclarecido 116

ANEXO 6 - Termo de assentimento 117

ANEXO 7 - Transcrição da entrevista 119

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1. INTRODUÇÃO

Existe, de fato, um Eu, nessa relação epistêmica com o aprender, mas não é o

Eu reflexivo que abre um universo de saberes-objetos, é um Eu imerso em uma dada

situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em um mundo correlato de

seus atos (como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos).

Assim, chamamos imbricação do Eu na situação o processo epistêmico em que o

aprender é o domínio de uma atividade “engajada” no mundo (CHARLOT, 2000, p.

69).

A minha relação com o ato de ensinar começou quando eu era um jovem praticante de

Karatê, com dezesseis anos de idade. Apaixonado pela modalidade criada em Okinawa, logo

fui me graduando e aprendendo as técnicas de defesa e ataque. Estudar Karatê era o que eu mais

gostava de fazer. Iniciei a minha prática aos 12 anos. O meu professor logo percebeu minha

dedicação e me convidou para ministrar aulas duas vezes por semana para crianças iniciantes

na modalidade. Assim começou a minha carreira como instrutor.

O dia passava lentamente até chegar ao fim da tarde, quando a arte das mãos vazias,

significado da palavra Karatê, entrava na minha vida. Com o meu professor e com os meus

colegas de turma, as aulas eram ativas. As trocas de posição, a utilização de todo o espaço da

sala, o respeito ao ritmo dos alunos, o nível de ensino de acordo com as habilidades de cada

praticante e a dinâmica da aula, tornavam tudo mais prazeroso e o tempo da aula passava sem

ser percebido.

Ao professor cabia o ato de ensinar ou trazer novas informações. A nós, a

responsabilidade de tornar informação em conhecimento e transformá-la em ação corporal. A

informação por si só significava pouco ou quase nada se não transformada em movimento

corporal, especificamente para nós. Porém, quando associada a alguma representação de

movimento de defesa ou ataque, aqueles nomes, geralmente em japonês, assim como os gestos

técnicos, passavam a ter sentido. O corpo passava a ser portador de uma linguagem construída

a partir de uma cultura elaborada e transformada coletivamente, que já no seu início era uma

mistura de outras culturas e que, aos poucos, ia se transformando em movimento.

A escola formal, tradicionalmente conhecida e marcada pelas fileiras de carteiras, como

uma linha de produção industrial, com disciplinas demarcadas por fronteiras e isoladas no seu

próprio universo de conhecimento, apresentava-se como o oposto às aulas de Karatê. O

professor da escola tradicional trazia perguntas e respostas prontas e pretendia cumprir o

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planejamento a qualquer custo, às vezes com atitude coercitiva para conter condutas não

convenientes de alguns alunos desinteressados. As paredes brancas ou cinzas, o quadro verde

e a voz do professor, sempre a voz do professor, parecia a todo momento disputar a atenção

com outros jovens, talvez, despreocupados com o conteúdo. Sentados nas mesmas cadeiras,

sempre no mesmo local, durante seis aulas. Fomos levados a responder às provas intermináveis

e que pareciam cópias idênticas a de anos anteriores. Era uma obrigação. Sobre o prazer, o

prazer era preciso ser reinventado dentro da cabeça de cada um de nós. A sensação era de dever.

A recompensa ficava para a nota final. Sobre o objetivo? Ser aprovado!

Assim, os dias passavam lentamente. Poucas vezes trabalhávamos em grupo. Visitas à

biblioteca quase não existiam. Realizávamos uma excursão por ano. As imagens sobre o

conteúdo estudado eram raras, algumas ilustravam as páginas dos livros, mas eram insuficientes

para aguçar a curiosidade. Não havia jogos na sala de aula; desafios quase não ocorriam; um

ou outro filme raramente aparecia e sempre apresentado por aquele professor bacana,

inesquecível e que fazia da arte e profissão de ensinar algo além da obrigação. Mas, em sua

maioria, ele se limitava a transmitir informação em um ambiente sempre igual, imutável!

E comecei a ministrar aulas. Assustado pela juventude que vivia e por ainda ser aluno,

um jovem aluno, assumi a responsabilidade que me foi confiada pelo meu professor.

Encontrava os meus praticantes de Karatê duas vezes por semana e, aos poucos, fui conhecendo

cada um deles, criando vínculos importantes, investigando o conhecimento de cada um sobre

aquela manifestação estudada, diagnosticando as habilidades e proficiência motora do grupo e

percebendo fundamentalmente o nível de cada um naquele momento. A minha primeira

preocupação foi como proporcionar um ensino adequado para cada uma das 20 crianças que

frequentavam minhas aulas. Embora tivesse como ferramenta apenas minha intuição e a

experiência que começava a criar um arquivo próprio, percebia a necessidade de atender aos

interesses e necessidades diferentes de cada aluno.

Atualmente identifico tentativas e estudos com este objetivo de personalização dentro

das práticas chamadas de Ensino Híbrido. À época, para mim, a tentativa era de “adequar” o

ensino. Hoje, percebo uma sistematização que vem apontando avanços significativos por parte

de docentes e discentes. Professores e professoras que se aproximam dessa ação pedagógica,

utilizando a tecnologia digital como importante instrumento mediador e facilitador da

experiência personalizada de aprendizado. Bacich, Tanzi Neto & Trevisan definem que “a

expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que não existe

uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de

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diferentes formas, em diferentes espaços” (BACICH; TANZI NETO & TREVISANI; 2015, p.

51).

Com a tentativa de tornar a experiência dos estudantes o mais próximo possível das suas

necessidades, docentes e discentes precisam repensar sua atuação dentro e fora da sala de aula.

À época, não possuíamos o apoio das Tecnologias Digitais. Assim, iniciei meu projeto com o

material que possuía como, máquinas fotográficas e filmadoras analógicas, monitores de TV,

revistas e livros impressos.

A alternativa foi trazer ao ambiente, sala de aula, aspectos que remetessem à prática

corporal ensinada, para que os discentes pudessem explorar outras possibilidades de contato

com o Karatê, além das informações apresentadas por mim. A nossa sala foi ganhando objetos

que possibilitaram ações combinadas entre teoria, prática e ritmo de cada aluno. Os livros e

revistas ganharam um espaço dentro da sala, sendo guardados em uma estante improvisada.

Instalamos um saco de pancadas, colamos algumas fotos e imagens nas paredes e o nosso Dojo

(local onde se aprende, treina e aperfeiçoa uma prática de luta) ganhou sua própria identidade.

Intuitivamente eu comparava as duas escolas, a formal e a não formal. Trazia para o

meu mundo o melhor que cada uma delas oferecia. À época, eu estava apenas experimentando

formas que a minha percepção havia me mostrado como ideais, mas hoje consigo perceber que

comparava a forma como meus professores me ensinavam com o processo que eu construía

para estimular a aprendizagem dos meus alunos. O que mais me marcava entre as escolas era a

maneira como os alunos eram tratados do ponto de vista formativo.

Na escola formal todos os alunos aprendiam o mesmo conteúdo, no mesmo ritmo e eram

cobrados da mesma forma além de apresentarem idades semelhantes. Na escola não formal

havia distinção entre os mais avançados que exibiam com orgulho a cor de sua faixa amarrada

na cintura e os praticantes mais novos aprendiam no mesmo espaço que os mais velhos. O

professor da escola de karatê onde eu treinava, talvez sem saber, conseguia atender dentro de

uma mesma aula os mais diferentes estilos de aprendizagem e habilidades. “A educação escolar

deve servir para dar sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele

e a resolverem os problemas que lhe são apresentados” (COLL & MONEREO, 2010, p. 39),

aquele espaço informal de ensino nos trazia a sensação real daquele aprendizado, bem como

sua aplicação, intenção e objetivo claro, diferentemente da escola formal de educação básica

que, apesar da tentativa de alguns professores, não conseguia demonstrar a aplicação imediata

de todo aquele conteúdo apresentado.

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A sala de aula, no espaço formal, permanecia trancada até o sinal de entrada, diferente

da sala do espaço não formal, sempre aberta e com alunos praticando e conversando antes e

depois das aulas. A troca entre pares era uma constante dentro do Dojô, onde os mais

experientes são estimulados a contribuir com o aprendizado dos novatos, e estes se acostumam

a elaborar perguntas e pedir ajuda sempre que possível

O exercício de troca de experiências entre os estudantes e os praticantes da modalidade

de luta potencializava inicialmente o aprendizado e a performance motora daquele que

compartilhava o saber que ele próprio acumulara, esta era a minha percepção. Enquanto aquele

que se abastecia das informações, dicas e ajudas sentia-se empoderado para continuar sua

prática e explorar outras possibilidades dentro daquela manifestação de movimento. Ambos

realizavam uma ação de simbiose e mutuamente estabeleciam uma relação duradoura e

respeitosa. Esta conduta parecia seguir um padrão no formato de ondas, como aquela formada

pela pedra ao cair no lago, que vai se expandindo e tocando os praticantes mais distantes do

núcleo de relacionamento dentro do Dojô.

Dentro desse cenário os papéis se invertiam conforme o nível de conhecimento de cada

um e, aos poucos, aqueles mais confiantes de si passavam a compartilhar seu conhecimento.

Porém, o professor do Dojô, o sensei, sempre que percebia que o seu aluno mais avançado

estava passando do seu próprio limite interrompia e esperava o melhor momento para retomar

os ensinamentos.

Um salto importante na evolução dos meus alunos foi percebido quando passei a utilizar

uma câmera para filmar a ação deles durante a apresentação dos Katas (formas que simulam

defesa e ataque dentro de um combate imaginário). Inicialmente, os alunos se sentiram

incomodados com a situação. Porém, a curiosidade para assistir a sua própria ação favoreceu a

experiência. Havíamos experimentado imagens fotográficas anteriormente, mas elas nos

traziam apenas a dimensão estática do movimento. Embora tenha sido uma experiência

interessante, de certa forma e com menor propriedade o espelho da sala já nos trazia este

retorno. À época, esse procedimento fotográfico apresentava um custo relativamente alto. Além

do equipamento (máquina fotográfica), era preciso comprar o filme e depois de registrar as

imagens era preciso revelar as fotografias, sendo que nem sempre as fotos eram boas para a

análise do movimento. Portanto, o valor investido era bem alto, sobretudo pela quantidade de

alunos envolvidos no processo.

O Kata é uma prática muito importante dentro do Karatê, (GOMES et al, 2010) definem

o Kata como “formas, combinação de elementos e técnicas tradicionais, que expressam a

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essência dos movimentos das Lutas, arranjados numa sequência pré-estabelecida, podendo ser

executada na presença de adversários reais ou imaginários”. Ainda sobre o Kata, ele oferece ao

praticante ritmo, foco, concentração, desenho coreográfico além de vigor físico. A combinação

entre um movimento e outro, ou seja, a passagem que liga uma defesa a um ataque ou vice-

versa é responsável pela aproximação ou distanciamento em relação ao oponente e muda

totalmente a performance do movimento. Para o registro específico desse conteúdo somente

uma máquina filmadora foi capaz de apresentar para o próprio executor a identificação que

buscávamos a respeito do movimento estudado. Nesse momento, eu começava a perceber

algumas possibilidades do uso da tecnologia como suporte no processo ensino aprendizagem.

Eu analisava o processo de aprendizagem dos meus alunos e procurava meios de torna-lo mais

eficiente. A experiência com o filme produzido, a partir da ação dos praticantes e depois

analisado por nós, professor e alunos, nos levou a um nível superior de avaliação, conduzido

espontaneamente, com base na experiência.

Anteriormente, a avaliação era uma responsabilidade minha e muitas vezes ela não

apresentava um caráter formativo. Entretanto, como afirma Soares et al (1992, p. 98) “a

avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes,

levantar medidas, selecionar e classificar alunos”. Dentro do processo avaliativo eu procurava

estabelecer uma parceria com os envolvidos nas ações de ensino e aprendizado e trazia o (a)

estudante para a função de avaliador (a) da sua própria prática, assim o empirismo me mostrava

que os resultados desse movimento eram mais significativos.

Atualmente concordo com Darido (2012, p. 130):

“Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as

partes envolvidas – professores, alunos e escola – contribuindo para o autoconhecimento e para

a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados. Para

tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a

participação de professores, alunos e equipe pedagógica da escola”.

Quando professores e alunos participam ativamente do processo de avaliação, os

resultados tomam dimensões superiores e o instrumento avaliativo passa a ser esperado e não

temido pelo aluno.

Não havia uma plataforma para subir o vídeo e disponibilizá-lo aos alunos. Não

tínhamos contato com a internet e muito menos computadores pessoais. O videocassete era o

responsável pela transmissão do filme e precisávamos de um monitor/TV para assistir a

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transmissão. O processo era complicado, dependia de diversos equipamentos para uma

experiência que atualmente podemos vivenciar com um celular do tipo smartphone. Poucas

pessoas possuíam uma máquina filmadora. O equipamento era caro e grande, era difícil

transporta-lo e guarda-lo. Com o tempo comprei alguns vídeos gravados por atletas e

professores e sempre que necessário podíamos rever videoaulas e apresentações de Katas. Sem

perceber, eu estava realizando uma prática pedagógica inovadora, trazendo a tecnologia para

minha intervenção e apresentando aos meus alunos outras possibilidades para aprender.

Ao deixar de ser o protagonista em certas aulas, percebi que estimulava os meus alunos

a buscar informações em revistas, livros e vídeos disponíveis em nossa sala. Os alunos mais

adiantados passaram a ensinar a seus colegas alguns elementos de difícil execução e, aos

poucos, formamos uma comunidade de aprendizagem e não sabíamos o valor da empreitada

que estávamos a assumir.

Não quero me referir aqui ao termo clássico “Comunidades de Aprendizagem”

conforme a “uma proposta educativa que nasceu na Escola de Educação de Adultos da Verneda

de Sant-Martí” (SANCHEZ-AROCA, M. 1999 apud MARIGO et al, 2010). O que passo a

entender a partir dessa proposta na qual a família exerce papel importante no processo de

formação dos estudantes, também a comunidade e todos os agentes do bairro se envolvem e

potencializam as experiências de aprendizagem, foi a relação que desenvolvíamos a partir dos

eventos que participávamos, com apresentações para a comunidade, desfiles na rua em datas

comemorativas, exames de graduação, no qual as famílias exerciam forte apoio e presença. A

comunidade, de certa forma, percebia as intenções educativas presentes naquelas ações e

participava naturalmente desse processo.

“As Comunidades de Aprendizagem são uma proposta baseada na

transformação do contexto educativo, realizado pelo (as) agentes educacionais

da instituição escolar em conjunto com familiares e estudantes, visando a

melhoria e a aceleração das aprendizagens de todos os conhecimentos escolares

[...]” (MARIGO et al, 2010).

Todas estas ações eram realizadas intuitivamente. Minha leitura à época não me trazia

a importância isolada de cada estratégia utilizada, muito menos o valor coletivo de tudo que

vivíamos, alunos e instrutor.

18

Após o Ensino Médio cursei Licenciatura em Ciências. A sensação foi de reviver a

educação básica. Tudo muito parecido. O desejo por ensinar que cultivei nos anos anteriores

permanecia vivo e iniciei minha carreira na Educação Básica como PII, professor temporário

ou substituto, na Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Professor Mário Nakata no bairro

das Pimentas em Guarulhos.

Assumi todas as turmas do antigo ginásio 6º, 7º, 8º e 9º anos e as turmas do antigo

colegial, ambos cursos noturnos, onde ministrava aulas de Ciências e Biologia cobrindo a

licença médica de uma professora da rede estadual. Avalio que não consegui inovar. O pouco

tempo de atuação não me permitiu explorar outras possibilidades pedagógicas. Um semestre

depois a professora titular já reassumia suas turmas. Continuei na escola por mais um período

substituindo diversos professores de outras áreas de conhecimento.

Quando deixei de lecionar em Guarulhos perdi totalmente a motivação pelo curso de

Ciências e resolvi montar a minha própria escola/academia. Agora mais velho e com uma

pequena experiência universitária após vivenciar o cotidiano de um professor de escola pública,

entendi que a minha profissão estava determinada.

A minha escola/academia tinha o currículo voltado às práticas corporais e manifestações

da cultura corporal do movimento como o Karatê, a Dança, as Atividades Físicas Resistidas e

as Atividades Aeróbias. Sim, uma escola informal com objetivos claros, com a missão de

produzir uma experiência significativa ao aluno, principalmente na sua relação consigo tendo

como mote o movimento. Foi a partir da experiência de vivenciar o ensino do Karatê e a gestão

de uma equipe de professores que trabalhavam com ginástica e dança que senti a necessidade

de entrar para o curso de Educação Física.

A graduação logo me mostrou que o caminho a ser trilhado dentro desta área de

conhecimento era o que eu precisava para me realizar profissionalmente. Com o passar dos

semestres fui entendendo a ação do profissional Educador Físico e suas possibilidades de

atuação. Aos poucos a licenciatura foi se descortinando e percebi que o meu retorno à educação

formal era inevitável. Entre o ensino em escolas não formais como academias, clubes,

organizações não governamentais e a escola formal, optei por voltar para à educação básica.

O professor de Educação Física surgiu e junto com ele o grande sonho do educador:

contribuir para a formação de cidadãos e cidadãs, cooperar para um mundo melhor, justo, mais

cooperativo do que competitivo, com oportunidades para todos. Assim, buscava coadjuvar para

a formação de pessoas que reconhecessem no próximo um aliado para a dinâmica e os desafios

do cotidiano, que soubessem trabalhar coletivamente para a solução dos problemas pessoais e

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de todos, que atuassem plenamente naquilo que mais tarde chamamos de transformação social.

O novo educador que ali surgia carregava consigo a certeza de que a Educação Física,

componente do currículo escolar, teria um impacto importante na formação dos alunos e alunas.

Iniciei a minha carreira docente como professor de Educação Física em uma escola

privada na capital paulista. A centenária instituição de ensino fundada no final do século XIX,

especificamente em 1879, surgiu no centro de São Paulo para atender a 52 alunos e alunas

descendentes de estrangeiros alemães que tentavam aqui no Brasil estabelecer suas raízes e

cultura. A escola foi se transformando juntamente com o progresso da cidade e logo precisou

se mudar para outros dois locais, com instalações maiores, para dar conta de seu atendimento.

As dificuldades do pós-guerra provocaram mudanças consideráveis na escola, como a alteração

do currículo e também do seu próprio nome. Superados os problemas, a tradicional instituição

de ensino paulistana avançou e se mudou para a Zona Sul de São Paulo. Os alunos e alunas,

das classes A e B da sociedade paulista, recebem um ensino de excelência e concorrem pelas

vagas das melhores instituições de ensino superior brasileiras e estrangeiras. Outra

característica importante da escola mantida por uma fundação é o atendimento gratuito para

crianças do Ensino Fundamental ao Ensino Médio que residem com famílias com renda mensal

per capita de até um salário mínimo e meio.

Assumi aulas como professor de Educação Física das turmas da Educação Infantil,

Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II. A alegria em encontrar as crianças ávidas por

movimento, apaixonadas pela disciplina e vivendo intensamente cada segundo dentro das

piscinas, penduradas em cordas ou se equilibrando em barras no salão de Ginástica Artística,

me encantava e era motivação mais do que suficiente para me levantar ainda no escuro da

madrugada e iniciar o meu dia.

Entretanto, me incomodava a forma como os meus alunos se apresentavam para as aulas

de Educação Física. Muitas vezes, ao iniciar as aulas eles me perguntavam: “Professor, hoje

tem jogo?” ou “Professor, hoje é futebol, né? Ao apresentar essas perguntas, ficava evidente

que eles acreditavam que reproduziriam, dentro do ambiente formal, aquilo que assistiam na

televisão, internet, revista, peças publicitárias etc. e que realizavam nos clubes ou na prática

esportiva em outros contextos.

Segundo Betti (2001) “a cultura corporal de movimento, senão no plano da prática ativa,

ao menos no plano do consumo de informações e imagens, tornou-se publicamente partilhada

na sociedade contemporânea”, o autor ainda afirma que será possível que alguns jovens “saibam

mais sobre alguns aspectos da cultura corporal de movimento do que os próprios professores

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de Educação Física”, o que denota no seu próprio texto a relação problemática entre “mídia-

cultura corporal de movimento” e a Educação Física Escolar, ainda descreve que “[...] é preciso

considerar que muitas dessas informações possuem apenas a forma do espetáculo e do

entretenimento, distante de preocupações educativas formais (BETTI, 2001).

Eles, discentes, não enxergavam a aula de Educação Física como um espaço formal de

construção do conhecimento. Eu percebia que este entendimento dos alunos, em parte, era fruto

da forma como as aulas eram conduzidas, além de o alcance midiático realizado pela

comunidade discente através dos dispositivos conectados à internet principalmente, passando a

ser o principal contato dos jovens alunos e alunas com as questões relacionadas à cultura

corporal disponíveis nas mais diversificadas mídias.

Ao analisar o trabalho que eu e meus colegas da Educação Física realizávamos na

escola, eu não conseguia identificar diferenças entre o que acontecia fora do ambiente escolar

formal, por exemplo em escolinhas de esportes, clubes e demais praças onde as atividades

corporais acontecem e a especificidade da Educação Física Escolar como espaço de elaboração

e organização do conhecimento.

Betti (2001), define a partir das suas reflexões sobre o texto de Babin e Kouloumdjian

(1989, apud BETTI, 2001) que “[...] a escola deve ser um lugar de conexões, de comunicações

entre os homens, enfim, lugar de reflexão crítica coletiva”. Assim, considero a educação formal

como um espaço privilegiado para as reflexões críticas a respeito da cultura corporal de

movimento, diferentemente dos espaços não formais, onde o objetivo está fincado na ideia de

reprodução de movimento ou gesto técnico e evolução da performance através de treinamento

e repetição motora, predominantemente.

Aprofundando os meus conhecimentos sobre a dinâmica escolar, contribuindo para a

construção do projeto político e pedagógico da escola e reconhecendo a Educação Física como

uma disciplina integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais dentro das Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias, percebi a necessidade de reorganizar e sistematizar os

conhecimentos atribuídos e ensinados na área Educação Física.

Com o passar dos anos, a disciplina foi perdendo espaço dentro da organização escolar.

A Educação Infantil e o Ensino Fundamental I passaram de três aulas por semana para duas, o

Ensino Fundamental II, apresentava três aulas nos 6º e 7º anos e passou para duas aulas. O

Ensino Médio perdeu uma aula e ficou com um único encontro por semana. A perda foi

relevante e determinou um impacto de proporção considerável na formação do aluno em relação

à cultura corporal de movimento.

21

Utilizo o termo cunhado aqui no Brasil “cultura corporal de movimento” movido pela

“ruptura com a visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento situado de forma

hegemônica na Educação Física” (PISH, 2014, p. 163), entendendo a escola formal como

espaço privilegiado para reflexões críticas acerca do trato pedagógico com o objeto da

Educação Física. Como afirma Bracht (2005, p. 97-106) no texto Cultura Corporal, Cultura de

Movimento ou Cultura Corporal de Movimento? “entender nosso saber como uma dimensão

da cultura não elimina sua dimensão natural mas a redimensiona e abre nossa área para outros

saberes, outras ciências (outras interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem

tratados”. Entendo que reproduzir o conhecimento acumulado até aqui, o longo percurso

percorrido pela Educação Física Escolar, não atende às necessidades de uma disciplina que

precisa se transformar com o seu tempo e acatar a imprescindibilidade de uma educação além

da reprodução, além do movimento mecanizado e cada vez mais próxima e imersa em uma

ideia de conscientização crítica do movimento e sua reverberação nos mais amplos aspectos

culturais.

O desafio aqui proposto, mesmo situado no século XXI do ano de 2017, é

demasiadamente significativo dentro de uma instituição de ensino centenária, com professores

formados com uma concepção tradicional, na qual a visão relacionada ao esporte, à atividade

física, à saúde, à reprodução do gesto técnico sempre comparado a alta performance esportiva

vinculada nas mídias (TV, internet, revistas etc) apresenta forte relevância na comunidade

escolar, incluo estudantes e familiares.

As manifestações da cultura corporal de movimento significam (no sentido de

conferir significado) historicamente a corporeidade e a movimentalidade – são

expressões concretas, históricas, modos de viver, de experienciar, de entender o corpo

e o movimento e as nossas relações com o contexto – nós construímos, conformamos,

confirmamos e reformamos sentidos e significados nas práticas corporais. (BRACHT,

2005)

Bracht, nos convida a entender (ou refletir) que a cooperação da Educação Física dentro

do escopo da escola vai muito além das práticas reproduzidas (ou copiadas) dos espaços não

formais onde elas acontecem. A experiência motora não deve ser superficial do ponto de vista

motor ou intelectual. Ela precisa superar, em primeiro lugar, a dicotomia corpo e mente e num

próximo momento ampliar a percepção do estudante no mundo, como um ser que pensa, age,

22

cresce e se transforma, a partir da sua relação consigo e com o outro, através do “se

movimentar”.

A redução da experiência motora do estudante nas aulas de Educação Física veio

acompanhada da drástica redução teórica debatida e oferecida nas aulas. O débito na formação

foi irreversível. O tempo para diálogo, reflexão, trocas de saberes entre pares na visão dos

discentes, dos meus pares professores e até mesmo da equipe gestora, a partir de então, dava a

entender como algo que prejudicava o desenvolvimento motor e seguia em uma direção de

distanciamento de uma relação ativa com o movimento e consequentemente com a saúde do

estudante, confirmando a visão biologicista que, no meu entendimento, qualifica uma visão

ultrapassada de Educação Física Escolar.

O raciocínio para o entendimento da afirmação acima é bem simples, a relação tempo

de aula X movimento, ou seja, o olhar exclusivo para a reprodução do conhecimento acumulado

alijando ambientes acadêmicos de reflexão, reconstrução, recontextualização e transformação.

A inquietação, principalmente na conduta disciplinar dos alunos, aumentou bastante

após a redução da carga horária do componente Educação Física. Percebi que o momento da

aula destinada à discussão da pauta e dos aspectos teóricos perdeu o seu significado para os

alunos. O entendimento deles, a partir da minha percepção, era o de movimento pelo

movimento, deixando de lado a necessidade de se contextualizar teoricamente, com a intenção

de estabelecer a possibilidade crítica na compreensão das manifestações estudadas.

O debater, dialogar, questionar, a partir da nova carga horária e do novo modelo de

formação das turmas para as aulas de Educação Física, apontavam para uma ideia de “perda de

tempo”, na visão dos discentes. A sugestão dessa percepção pelos alunos vinha para mim no

formato de pergunta repetida diversas vezes por eles, estudantes, “professor, quando vai

começar a aula”, “hoje tem jogo”, “vai dar tempo de jogar” e tantos outros questionamentos

que fugiam totalmente da problemática apresentada naquele momento, naquela pauta de aula,

naquela intenção pedagógica.

O sentimento de dever “não cumprido” alastrou-se dentro do meu pensamento e não

pude continuar exercendo a mesma ação pedagógica de outrora. Oliveira (2011), em sua

dissertação cita os estudos de Lovisolo (1995), Betti; Liz (2003), Almeida; Cauduro (2007)

confirmando que a Educação Física apresenta duas características importantes a partir da

percepção dos alunos, se por um lado ela é considerada como disciplina preferida, por outro

lado ela não é apontada como a mais importante. Outros estudos citados na mesma dissertação

e com autorias de Pereira; Moreira (2005), Staviski; Cruz (2008) apontam para “uma avaliação

23

parcialmente negativa de muitos alunos jovens em relação à seleção dos conteúdos e à

inadequação das estratégias utilizadas pelos professores [...]” (OLIVEIRA, 2011, p. 10).

Encontrei-me dentro de uma encruzilhada, onde recuar seria perder um terreno

conquistado durante anos de ensino, fruto de parcerias estabelecidas entre professor e

estudantes, enriquecida por discussões, avaliações dialogadas, práticas com sentido, enfim, um

tempo que na minha opinião ainda era pouco, mas nos atendia dentro do que era possível. O

aumento do número de alunos por aula, passando de aproximadamente 18 alunos, para um

pouco mais de 35 alunos, somado à redução da carga horária destinada ao componente,

provocou em mim reflexão e necessidade de mudança.

As nossas práticas em aula pareciam não ser a mesma de outrora. Com a chegada de um

novo departamento chamado Tecnologia Educacional dentro da instituição de ensino, passei a

explorar outras possibilidades além daquelas que já vinha experimentando. Os dispositivos

móveis ajudaram na minha tentativa de potencializar o olhar dos estudantes para o conteúdo da

disciplina. A prática ia, aos poucos, ganhando sentido e organização dentro de um currículo que

pretendia ir além da ação, contextualizando o objeto de estudo.

Aos poucos, nossos estudantes foram entendendo e experimentando também como

tablets e smartphones poderiam ajudar nossa articulação entre teoria e prática, diminuindo a

distância entre pensamento e execução, (BANNELL et al, 2016, p. 62) “[...] os artefatos ganham

relevância, pois permitem que os seres humanos realizem tarefas que não fariam por conta

própria e permitem a ampliação dos sentidos para além daquilo que estes seriam capazes de

captar “naturalmente”” (aspas do autor), os autores citados vêm para confirmar a capacidade

mediadora dos artefatos tecnológicos e para estimular a minha intenção de proporcionar

experiências virtuais aos estudantes, além das possibilidades de trocas entre pares, formando

uma pequena comunidade local (sala de aula) na qual a constante relação entre os participantes

possibilita significação e apreensão do conteúdo/objeto de estudo.

A complexidade tática de uma jogada pode ser vista e revista, construída e

desconstruída, analisada, arquivada, gravada, tudo no artefato tecnológico dispositivo móvel.

Eu convidava os estudantes a explorarem novas possibilidades virtuais e dava a eles a

possibilidade de serem autores de suas próprias jogadas. Estava (e ainda está) em formação

dentro da minha consciência a relação importante entre cognição, tecnologia e aprendizagens.

Para realizar mudanças significativas nas práticas educativas, de modo que a escola

possa atender às demandas sociais do século XXI, precisamos rever e atualizar conceitos e

teorias sobre a cognição e sobre como os seres humanos aprendem. Revisões conceituais nesse

24

campo levam em conta possíveis impactos do uso intenso de tecnologias de informação no

desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes, em especial no que diz respeito às

funções psicológicas superiores (BANNELL et al, 2016, p. 57). Bannell et al (2016), em seu

livro Educação no século XXI, reforçam que “[...] a mente humana é produto da relação

sensório-motora dos sujeitos humanos com as coisas do mundo, concretas (como o que pode

ser percebido pelos sentidos) e abstratas”. Assim, reforço a importância da experiência motora

do estudante de Educação Física Escolar com o objeto de ensino. Porém, as experiências (ou

vivências) podem ser complementadas através de outras dinâmicas além da experiência motora

especificamente. Sempre percebi o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de

abstração, raciocínio, memória, atenção, linguagem etc. na realização dos jogos dentro das aulas

de Educação Física, porém percebia naqueles participantes menos habilidosos a falta de

participação ativa, muitas vezes, tornando a experiência superficial do ponto de vista cognitivo

e obviamente motor, também.

Como oferecer andaimes para os alunos menos habilidosos? Como proporcionar uma

aula que possa oferecer condições equânimes a todos participantes? Como estimular a

percepção do estudante sobre as questões que vão além do movimento humano consciente

dentro das aulas de Educação Física?

Na tentativa de minimizar os problemas identificados, busquei o auxílio da tecnologia

digital. Propus enriquecer a minha ação docente com diferentes recursos e assim aproximar o

estudante da disciplina Educação Física, além do contato presencial professor-alunos.

Os professores Michael B. Horn e Heather Starker, escrevendo sobre educação,

tecnologias e como as novas possibilidades digitais e online podem contribuir de fato para uma

pedagogia de melhor qualidade, apontam em seu livro “Blended, usando a inovação disruptiva

para aprimorar a educação” (HORN; STAKER, 2015, p. 54), formatos pedagógicos já

conhecidos na comunidade educacional e outros ainda em evolução e ganhando espaço dentro

das salas de aulas, entre eles destaco o Ensino a Distância, o Ensino Tradicional, o Ensino

Enriquecido por Tecnologia, o Ensino Híbrido e a Aprendizagem Baseada em Projetos.

Olhando para estes formatos procurei encontrar um que mais se aproximasse da minha própria

prática.

O ensino à distância acontece quando a relação professor-aluno-conteúdo se dá pela

internet, na maior parte do tempo, além de alguns poucos encontros presenciais previamente

marcados. Normalmente um professor interage com os alunos no formato online, esta interação

pode ser no mesmo instante em que aluno e professor estão conectados. Os diálogos, feedbacks

25

e avaliações entre professores e alunos podem acontecer simultaneamente, a este tipo de

comunicação podemos chamar de síncrono. Quando a comunicação acontece em momentos

diferentes, através de e-mail e fórum de discussão, por exemplo, chamamos a comunicação de

assíncrono.

Certamente, esse tipo de ensino não era exatamente o que eu estava realizando com os

meus discentes. Não trocamos mensagens por e-mail, muito menos por fóruns e a nossa relação

se deu presencialmente. Como forma assíncrona de comunicação, eu utilizei o Diário de Classe

Online para enviar aos estudantes comunicados com solicitações, informações e orientações

para atingirmos os objetivos propostos na pauta da aula de Educação Física.

O ensino enriquecido por tecnologia é uma tentativa de atualizar e sofisticar os modelos

de educação oferecidos nas escolas formais brasileiras. O professor pode lançar mão, nas suas

aulas, das melhores soluções em tecnologias digitais para a educação, como apresentações em

softwares de apresentação como o PowerPoint da Microsoft ou o Keynote da Apple, câmeras

digitais, livros digitais e todo tipo de interface disponível na internet. O conteúdo e sua

transmissão ainda é realizado predominantemente presencialmente e os momentos online são

apenas pontuais. Aqui encontro bom abrigo para defender minha tentativa de impulsionar a

maneira como nosso conteúdo chegava até o estudante, mas durante a aplicação da pesquisa e

a implementação da proposta pedagógica, o ambiente online não esteve em momentos pontuais,

pelo contrário, o ambiente online sempre esteve presente durante nossa intervenção, o que

caracterizou nossa abordagem algo além do “ensino enriquecido por tecnologia”. Durante os

nossos encontros, sempre presencialmente, a possibilidade de contato com o ambiente online

foi estimulado e necessário.

O Ensino Híbrido “é um programa de educação formal no qual um estudante aprende

pelo menos em parte por meio do ensino online” (CHRISTHENSEN; HORN; STAKER, 2013).

O ensino híbrido voltado à educação básica se apresenta de forma diferente àquela inserida no

ensino superior. Conforme explica Bacich, Tanzi Neto & Trevisani,(2015) enquanto no ensino

superior o modelo, basicamente, ficou entre a combinação do método tradicional presencial

com o ensino a distância, onde alguns cursos ou disciplinas são ensinadas no formato presencial

e outras apenas online, o modelo praticado nas escolas básicas formais “evoluiu para abarcar

um conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem”. Aproximando-se

da linguagem do jovem estudante e promovendo maior interação e significado com o

conhecimento, a possibilidade de o estudante, mais tarde, exercer com autonomia a

transferência de conhecimento se torna plausível e intensificada. Acredito e venho investigando

26

que o meu trabalho e modelo pedagógico implementado se aproximou bastante das

características presentes no ensino híbrido.

O Ensino Híbrido pode potencializar a oportunidade de o aluno e a aluna desenvolverem

as habilidades e competências esperadas para o século XXI, essas habilidades tem como mote

a capacidade de os estudantes aplicarem aquilo que aprenderam em situações novas ou

corriqueiras da vida cotidiana, portanto a capacidade de transferir conhecimento é a

possibilidade de encontrar conexões entre aquilo que os discentes aprendem na escola formal e

a resolução dos seus problemas do dia a dia.

O estudo realizado pela National Research Council (2012) publicado no livro Education

For Life and Work, developing transferable knowledge and skills in the 21st century, destaca

que essas competências foram fracionadas em três domínios o cognitivo, o intrapessoal e o

interpessoal. O olhar atento para a definição desses domínios apresentou grande impacto na

definição da prática pedagógica implementada neste estudo, pesquisada por mim e descrita

nesta dissertação.

Dentro do domínio cognitivo explorei as estratégias e processos de aprendizagem e

procurei estimular a criatividade, memória, pensamento crítico. Para as habilidades existentes

dentro do domínio interpessoal, muito exercida nas práticas esportivas e, portanto,

extremamente vinculada ao componente curricular Educação Física, ofereci espaços dentro e

fora das quadras esportivas. A relação dentro e fora das quadras esportivas aqui mencionada é

apenas simbólica para estabelecer possibilidades de oferecer experiências entre os envolvidos

no processo além dos jogos propriamente dito, experiências dialógicas, de resolução de tarefas,

de confronto de ideias, de vivências virtuais nos meios digitais, de interpretar e responder aos

estímulos dos seus pares entre outras possibilidades. As emoções, condutas e comportamentos,

também em destaque nas aulas de Educação Física aparecem e se desenvolvem inseridas no

domínio intrapessoal.

Jovens estudantes aprendem de diversas maneiras, apresentam características

específicas e não são respeitados ou observados em modelos industriais de aprendizagem, onde

o ensino ainda persiste em utilizar as mesmas estratégias que hoje não alcançam os objetivos

de uma sociedade que está em transição, deixando de ser uma sociedade industrial e avançando

para uma sociedade do conhecimento. Acredito que com a utilização das premissas presentes

no ensino híbrido pudemos, docente e discentes, avançar em conceitos quase inacessíveis

dentro de características tradicionais da Educação Física Escolar, sobretudo no formato

27

explicitado nas linhas anteriores sobre o modelo atual do componente curricular dentro da

instituição de ensino.

Novas profissões e atuações no mercado de trabalho surgem e com elas as competências

e habilidades se transformam em igual ou, até mesmo, superior velocidade. O modelo híbrido

de ensino tem como premissa oferecer ao estudante as melhores estratégias dentro de uma

prática pedagógica tradicional e assim também fazê-lo dentro de uma prática inovadora com a

utilização das Tecnologias Digitais, a partir da utilização frequente de interfaces como sala de

aula invertida, atividades digitais individuais ou colaborativas, apresentações digitais, murais

virtuais, vídeos interativos, avaliações online, publicação online dos trabalhos individuais ou

coletivos etc.

Dentro das nossas aulas pudemos explorar as características das tecnologias digitais

como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), plataformas de vídeos (YouTube),

aplicativos disponíveis – prancheta tática virtual, sala de aula invertida (flipped classroom),

postagens das tarefas / desafios no AVA, dispositivos móveis (tablet e smartphone), filmar os

jogos e desenvolvimento dos alunos, a partir da resolução dos problemas apresentados na aula

e resolvidos pelos alunos através da rotação por estações etc.

A aprendizagem baseada em projetos parte de uma pergunta desafiadora, com alto grau

de complexidade, que orienta o estudante para a pesquisa e investigação minuciosa. O desafio

pode partir de uma situação real ou hipotética e o produto final, entende-se aqui como a solução

ou resposta à pergunta, pode ser um produto, uma apresentação ou uma solução. Aprende-se

fazendo, através da exploração, troca entre pares e utilização de conhecimentos prévios. A

tecnologia digital exerce papel importante no processo quando potencializa as possibilidades

de pesquisa, armazenamento de informações, trocas síncronas e assíncronas entre os

participantes, apresentações multimídia e compartilhamento entre todos os envolvidos.

Também não utilizamos este tipo de estratégia como motor propulsor de nossa experiência

pedagógica.

Não encontrei na literatura estudos relacionados ao Ensino Híbrido e Educação Física

Escolar, sendo assim, resolvi aplicar e pesquisar uma prática híbrida de ensino da Educação

Física aos meus alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

Estender o tempo de aula com a estratégia Flipped Classroom, ou seja, através da sala

de aula invertida, foi o primeiro passo para manter dentro do currículo temas que já eram

propostos anteriormente e abrir uma janela para incrementar o currículo de uma disciplina que

é viva e se atualiza constantemente. A troca de experiências com o professor do departamento

28

de Tecnologias Educacionais foi de fundamental importância para minha aproximação com a

estratégia aqui mencionada. Iniciamos alguns projetos e experimentamos sua aplicação nas

aulas de Educação Física.

O conceito, ou especificamente a teoria do esquema tático em basquetebol, foi gravado

no formato de videoaula e postado na plataforma digital do colégio. Elaborei uma avaliação

online criada no Google Docs e também postei no Moodle, plataforma digital utilizada pela

escola, os estudantes responderam e submeteram à avaliação.

O panorama da Educação Física Escolar é um golpe para a formação dos estudantes da

educação básica e para a atuação profissional do professor da disciplina. Entre outras questões

pertinentes como o status do componente curricular comparado a outras disciplinas, a

participação efetiva dos professores de Educação Física em conselhos de classe e reunião de

pais, a construção do projeto político pedagógico da Escola, a situação caótica do componente

dentro da educação brasileira, sobretudo a recente discussão sobre a continuidade da

manutenção ou não obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, a partir da Medida

Provisória nº 746, de 2016 (Reformulação do Ensino Médio) que restringiu a obrigatoriedade

do ensino da Educação Física à educação infantil e ao ensino fundamental, tornando-a

facultativa no ensino médio.

O professor precisa repensar o seu exercício e se reinventar. Nessa perspectiva, tenho

construído e reconstruído minha prática pedagógica, a partir de minhas percepções. Acredito

que a inserção da tecnologia nas aulas tem trazido bons resultados, os quais relatarei ao longo

desta dissertação.

Olhando para a minha própria ação pedagógica, com olhar reflexivo e em constante

conflito com o processo de ensino e aprendizagem, percebi a necessidade de investigar se a

minha percepção, como educador, é reflexo da verdade que enxergo. Qual é o resultado da

minha atuação docente com os meus estudantes? Como os meus jovens aprendizes percebem a

“nossa” prática de ensino e aprendizagem?

Crente da possibilidade de ampliar a experiência do estudante do Ensino Fundamental,

aqui especificamente o 9º ano, dentro do componente curricular Educação Física Escolar com

potencial para a aquisição de competências e habilidades esperadas para o século XXI, aposto

na possibilidade dessa prática influenciar diretamente a construção do conhecimento. Para

investigar essa intervenção pedagógica resolvi pesquisar o meu cotidiano escolar, juntamente

com os meus discentes, e me liguei ao programa de mestrado para formalizar a minha pesquisa.

29

Para encontrar respostas às minhas questões, tarefa que não é tão simples, optei por

realizar uma investigação com o propósito de (1) analisar a implementação de uma intervenção

pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no

Ensino Fundamental e (2) conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção

implementada. Com a realização deste estudo acredito que será possível compreender algumas

possibilidades e dificuldades existentes na aplicação das Tecnologias da Informação e da

Comunicação no Ensino da Educação Física.

2. OBJETIVOS

O objetivo geral deste estudo foi investigar as contribuições, possibilidades e

dificuldades existentes na aplicação das Tecnologias da Informação e da Comunicação no

Ensino da Educação Física. Especificamente, meu objetivo foi analisar a implementação de

uma intervenção pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido à luz da relação com

o saber para o ensino da Educação Física no Ensino Fundamental e conhecer a percepção dos

estudantes sobre a intervenção.

3. REVISÃO DE LITERATURA

Quem é o estudante de Educação Física Escolar que habita as quadras esportivas, as

piscinas, as salas de ginástica, o chão de terra batido, o pátio, a sala de aula?

Segundo Bernard Charlot,

Um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora,

portador de desejos movido por esses desejos, em relação com outros

seres humanos, eles também são sujeitos;

Um ser social, que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto

da família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está

inscrito em relações sociais);

Um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma

história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição

que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história,

à sua singularidade. (CHARLOT, 2000, p. 33)

30

A descrição de Charlot sobre quem é esse sujeito, me leva a entender que o estudante

“age no e sobre o mundo”, precisa aprender a se relacionar com as coisas do mundo, com as

pessoas do mundo, com as questões do mundo, esse sujeito “se produz ele mesmo, e é

produzido, através da educação” (CHARLOT, p. 33). Assim, quando olho para esse sujeito

especificamente na sua relação com a Educação Física, busco entender que tipo de relação ele

estabelece com as questões específicas da Educação Física e a importância dessa relação para

ele, para os que convivem com ele e para o mundo.

Questiono-me também sobre quais saberes, eu professor, ofereço como possibilidade

de relacionamento para o estudante que frequenta as minhas aulas. Se o ser humano é

necessariamente fruto da relação que estabelece com os saberes do mundo, certamente parte do

que ele é está marcado pelo que ele viveu dentro dos muros da escola.

E se esta afirmação é verdadeira, o compromisso do professor com a arquitetura da sua

aula, com o planejamento do seu percurso, com a escolha dos conteúdos é de vital importância

para o caminho a ser percorrido, porém a responsabilidade não á apenas do professor, parte dela

é, mas não toda. O jovem, ou a jovem estudante precisa se perceber como corresponsável dentro

do grande projeto que é a educação, deve se sentir cúmplice e parceiro na arquitetura da aula,

no desenvolvimento do percurso e na escolha dos conteúdos.

O que faz com que a criança ou o adolescente se mobilize para aprender? Por que isto

é importante na educação?

A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso

de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis

que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma

dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto que essa dinâmica supõe

uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de

ação e outros recursos que não ela mesma (CHARLOT, 2000, p. 55).

Quais são as razões, ou móbiles, que me faz por em movimento, que tira uma criança

ou adolescente da inércia? Qual é o móbil da Educação Física?

O que faz um estudante investir nas aulas de Educação Física? Talvez sentir-se vitorioso

no jogo, habilidoso no drible, corajoso na luta, medroso na queimada, harmonioso na dança,

inteligente na análise de uma performance motora, glorioso ao contar ou escrever sobre a

história do esporte.

31

Eis um grande desafio que não deve ser de responsabilidade exclusiva do professor ou

da professora, porque o desejo não é somente da professora ou do professor, o desejo é uma

manifestação particular, daquele que ensina, daquele que aprende e daqueles que descobrem

juntos. E o sentido pode estar oculto, escondido depois de um longo túnel, que pode ser

percorrido até que os móbiles alimentem a vontade de caminhar, até que o desejo exista para

continuar ou quando o valor que se busca possa ser conquistado.

Portanto eu preciso desejar aprender para aprender. A minha educação está vinculada à

relação que eu estabeleço com o mundo, com as pessoas, com as coisas do mundo, mas esta

relação parte dos meus desejos. Uma criança aprende quando ela quer aprender. Mas o que é

aprender? Como Charlot (2000, p. 68) nos revela o aprender,

Do ponto de vista epistêmico, aprender pode ser apropriar-se de um objeto

virtual (o “saber”), encarnado em objetos empíricos (por exemplo, os livros),

abrigado em locais (a escola), possuído por pessoas que já percorreram o

caminho (os docentes). Aprender, então, é “colocar coisas na cabeça”, tomar

posse de saberes-objeto, de conteúdos intelectuais que podem ser designados

[...]. Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui,

mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas.

Charlot, (2000) aponta outras maneiras, outros jeitos de aprender. Essas outras maneiras

estão intimamente ligadas às relações que o sujeito exerce com os livros, com os computadores,

com a internet, com as outras pessoas, consigo, com as atividades motoras como correr, saltar,

jogar bola, tênis de mesa, futebol de botão, nadar etc. O autor defini que aprender pode ser

adquirir um saber intelectual, mas também pode ser dominar um objeto como um tablet, por

exemplo, ou um smartphone, ou aprender uma atividade como lutar Karatê, dançar balé, ler, ou

ainda aprender pode ser entrar em formas relacionais como discutir durante um jogo, agradecer

o parceiro lutador que emprestou o seu corpo para a prática da luta, seduzir uma pessoa etc.

Se aprender é tudo isso, é relacionar-se com o patrimônio construído pela humanidade,

é transmitir esse patrimônio a alguém através das formas relacionais, é viver através das

diversas atividades possíveis elaboradas pelo homem e pela mulher, é produzir novas

atividades, é dominar máquinas pequenas e grandes, é encontrar novas utilizações para as

máquinas, por que insisto em trabalhar somente as atividades nas minhas aulas de Educação

Física?

32

Venâncio (2014, p.34) em sua tese de doutorado explicita o olhar atento de Bernard

Charlot às relações interdependentes que transpassam a relação que é estabelecida entre as

pessoas com o saber e que contribuem para a atribuição de sentido e significado por parte

daqueles que aprendem,

A relação epistêmica com o saber, de apropriação do mundo, é dinâmica, e marcada

por uma aproximação e afastamento constante do sujeito com o mundo, por meio de

atividades que são externas a si mesmo e, que precisam promover a apropriação de um

saber que não se possui, cuja existência está depositada em objetos, locais, pessoas. De

alguma forma um saber se materializa no corpo do próprio sujeito quando este

demonstra interesse, identifica-se com o que se apresenta, estabelece relação de

identidade.

A relação identitária com o saber pressupõe que aprender faz sentido por referência à

história do sujeito, às expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas

relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.

Já a relação social com o saber é uma relação que requer tempo de inscrição, de

lançamento no mundo consigo mesmo e com os outros, numa rede de relações de

posições sociais.

Quanto eu tenho que aprender para viver bem no mundo? Quanto o discente precisa

aprender para viver bem no mundo? Devo aprender tudo o que me for permitido, tudo o que

desejar, aquilo tudo que for do meu interesse e fruto das minhas relações comigo, com os outros,

com as coisas do mundo. Assim, entendo que a pergunta não é “quanto”, mas sim “como”,

“quando” e “onde”.

Aprendo na escola, com a família, no meu bairro, na igreja, na escola de esportes, na

academia, na associação dos moradores, desde que me relacione com os outros, com as

atividades propostas, com os dispositivos ou máquinas instaladas aqui e ali, então, eu professor

preciso me atentar para a arquitetura da minha aula.

É preciso significar e ressignificar as experiências vividas pelos estudantes na escola,

“muitas coisas podem ser aprendidas na vida, e muitas dessas coisas enquanto se vive só podem

ser aprendidas na escola, com os professores e com colegas de turma” (VENÂNCIO, 2014, p.

36).

Bernard Charlot (2000, p. 66-67) nos apresenta as figuras do aprender e reforça que a

“a relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação

com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende”. São

33

diversos os mundos (locais) onde as crianças aprendem e isso está diretamente relacionado às

oportunidades que essa criança tem de frequentar os mais diversos espaços já citados

anteriormente como a igreja, a escola formal, a escola de esportes, de idiomas, os parques etc.

Então o autor declara que “as crianças são confrontadas com a necessidade de aprender, ao

encontrarem, em um mundo já presente”:

Objetos-saberes, isto é, objetos aos quais um saber está incorporado: livros,

monumentos e obras de arte, programas de televisão “culturais...”;

Objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes,

cordões do sapato...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...);

Atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um motor;

Dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais das quais se devem

apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa.

Com estas figuras do aprender apresentadas acima farei boa parte da minha análise sobre

a percepção dos estudantes à intervenção pedagógica apresentada aqui nesta dissertação.

3.1.FLIPPED CLASSROOM

A Flipped Classroom como estratégia de ensino vem estabelecendo uma relação

bastante amigável e produtiva nos ambientes escolares. Diversos estudos foram apresentados e

outros estão em andamento.

Entre os estudos encontrados, destaco ESTES; INGRAM & LIU (2014), eles

apresentam uma revisão publicada na International Higher Education Teaching & Learning

Association, no qual reforçam a relevância da Flipped Classroom quando os objetivos são

otimizar o tempo da aula, apoiar o desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem

superior e melhorar as interações entre colegas e entre alunos(as) e professores(as), apontam

ainda que quando utilizada adequadamente a sala de aula invertida é uma adição valiosa para a

prática pedagógica no ensino superior.

VALENTE (2014) em seu artigo Blended Learning e as mudanças no ensino superior:

a proposta da sala de aula invertida, define a Flipped Classroom como “uma modalidade de e-

learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados online antes de frequentar a sala de

aula”, ainda no mesmo artigo o autor cita o relatório Flipped Classroom Field Guide (2014)

quando destaca as regras básicas para inverter a sala de aula.

34

Outro exemplo referente ao entendimento da Flipped Classroom, bem como, a procura

por abordagens mais significativas e que vão ao encontro dos interesses dos estudantes foi

apresentado no estudo de OZDAMLI; ASIKSOY (2016), publicado no World Journal on

Educational Technology: Current Issues, com o título Flipped classroom approach. Os autores

apresentam um recorte da educação na Turquia, onde a sala de aula invertida tem entrada tímida

na educação. Eles citam a importância de abordagens inovadoras para estudantes em pleno

século XXI, e reforçam que o seu estudo pode atrair a atenção dos educadores sobre o tema.

Ozdamli e Asiksoy ainda destacam os papéis dos estudantes e dos professores dentro dessa

abordagem e salientam a importância de novos estudos nos diferentes níveis de formação sobre

a temática naquele país.

Preocupados com o design instructional e envolvidos com engenharia educacional, os

pesquisadores Bishop & Verleger (2013) através do seu artigo The Flipped Classroom: a survey

of the research, realizam uma crítica sobre a metodologia aplicada nas pesquisas atuais sobre o

tema, àquela época, e convidam os pesquisadores a se preocuparem com o método aplicado e

ainda oferecem referências para pesquisa como artigos completos, citações, blogs e sites

dedicados a Flipped Classroom e sugerem aplicativos e softwares que possibilitam uma

experiência profunda dentro da abordagem estudada.

Entre os argumentos apresentados no estudo sobre a prática da Flipped Classroom nas

aulas de Educação Física, os pesquisadores García, Lemus & Morales (2016) destacam o

apontamento de Bergamann & Sams (2012) quando estes autores citam a organização mais

rápida para o desenvolvimento das aulas a partir da utilização da sala de aula invertida, sendo

uma premissa necessária para que os estudantes possam aproveitar melhor o tempo da aula

realizando atividades motoras.

Outras duas informações importantes apresentadas no estudo de (GARCÍA; LEMUS &

MORALES, 2016) estão expressas no artigo com o nome Las Flipped Classroom a través del

smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física secundaria, uma delas diz

respeito ao “tiempo de compromisso motor”, ou seja, o tempo que os estudantes passam em

movimento durante as aulas do componente curricular, e a outra aponta a baixíssima quantidade

de produções científicas relacionadas à Flipped Classroom e Educação Física especificamente.

Os pesquisadores Oliveira & Sanches Neto (2016) orientam para a importância de se

teorizar a própria prática e advertem sobre o risco de se tornar um consumidor ingênuo de

pesquisa em educação realizada por especialistas. Os mesmos autores escrevem sobre a

utilização da sala de aula invertida e estabelecem uma relação importante entre ambiente virtual

35

de aprendizagem, aprendizagem entre pares e a utilização de aplicativos para o ensino de

conteúdos da Educação Física.

O trabalho com o título Digital Technologies in school physical education: from the

application to new learning experiences (OLIVEIRA; SANCHES NETO, p. 165, 2016)

apresentou importantes considerações a partir da prática pedagógica adotada e apoiada na

Flipped Classroom, na qual alunos do Ensino Médio apresentaram relativa mudança de hábito

na preparação para as aulas do componente curricular e demostraram maior interesse nas

questões conceituais relativas à prática da cultura corporal realizada à época. Durante as aulas

as discussões foram aprofundadas e os estudantes mais experientes ou aqueles que passaram

mais tempo no ambiente de aprendizagem virtual demonstraram profundidade teórica e maior

capacidade de interagir com os seus colegas de sala e também com o professor.

A pesquisa realizada na Plataforma Capes, especificamente Periódicos Capes, buscou

os seguintes termos Flipped Classroom (no título) e High School (qualquer) para artigos

revisados por pares, com a intenção de verificar estudos realizados na educação básica,

encontrei 41 artigos. Quando alterei para Elementary School, 8 artigos apareceram. Minha

procura para os termos Flipped Classroom and Physical Education apresentou apenas 1 artigo.

Para as buscas com os termos em língua portuguesa, por exemplo, Sala de Aula Invertida e

Ensino Médio / Ensino Fundamental / Educação Física, nada foi encontrado.

Periódicos Capes

Contém no título Contém em qualquer

lugar no texto

Quantidade

Flipped Classroom High School 41

Flipped Classroom Elementary School 8

Flipped Classroom Physical Education 1

Sala de Aula Invertida Ensino Médio 0

Sala de Aula Invertida Ensino Fundamental 0

Sala de Aula Invertida Educação Física 0

Flipped Classromm ou Sala de Aula Invertida é uma estratégia de ensino na qual o

professor elabora videoaulas, posta em plataformas especializadas para exibição de vídeos

online para que os seus estudantes assistam em um ambiente fora da sala de aula convencional,

em horário distinto da aula presencial e se abasteçam das informações lá presentes. A Flipped

Classromm, ou Sala de Aula Invertida, oferece aos docentes e discentes liberdade nas aulas

presenciais, economizando o tempo gasto para a apresentação da teoria em troca da solução de

problemas propostos nas aulas presenciais.

36

3.1.TECNOLOGIAS DIGITAIS

Vivemos um momento de rápidas e seguidas mudanças. As tecnologias digitais, a partir

dos seus meios midiáticos, são responsáveis por comunicar, acompanhar, reproduzir, inventar

tendências, definições, relações, modelar condutas, refutar certezas, enfim, elas (tecnologias

digitais) estão inseridas no cotidiano do ser humano. Experimentamos um continuum de

reconfigurações nas práticas sociais, o que se reflete diretamente nas formas de produção do

conhecimento e relacionamento (inter)pessoais, revelando uma cultura onde os meios e as

tecnologias digitais são inerentes ao viver (LIMA, 2012).

A utilização da tecnologia digital na escola atende as novas demandas e necessidades

dos discentes que já nasceram no paradigma digital. Embora se considere importante o uso de

uma tecnologia, vale lembrar que esse uso se torna desprovido de sentido se não estiver aliado

a uma perspectiva educacional comprometida com o desenvolvimento humano

(BEAUCHAMP; SILVA, 2008). A formação do cidadão, capaz de interagir com a sociedade

de forma democrática e ativa é o objetivo da educação que preza por uma transformação social

e assim valida a possibilidade de justificar práticas inovadoras no trato pedagógico. A garantia

por uma educação de melhor qualidade vai além de algumas práticas pontuais. A tecnologia

educacional deve ser amparada pelo projeto pedagógico e se tornar um dos meios para a

obtenção de resultados significativos no sistema de ensino.

Como o conhecimento é construído na sociedade da informação? “Atualmente, cada

vez mais processamos também a informação de forma multimídia, juntando pedaços de textos

de várias linguagens superpostas simultaneamente” (MORAN, 2000). As diversas janelas que

abrimos para enxergar o mundo e que outrora ainda não sabíamos “abrir” são hoje um meio

comum para o novo aprendiz que se conecta com o todo ao seu redor, ao mesmo tempo, como

uma organização próxima do caos, mas que informa e projeta a possibilidade de novos saberes

que se transformam na velocidade em que as janelas são abertas ou fechadas. “As conexões são

tantas que o mais importante é a visão ou leitura em “ flash” segundo Moran. O interesse de

cada um direciona o olhar para as telas que lhe dão sentido e que seletivamente atendem à sua

necessidade de satisfazer a própria curiosidade, combustível para o conhecimento.

Os jovens buscam soluções rápidas para os problemas, as horas parecem ter menos de

60 minutos para eles e os minutos são mais velozes que os 60 segundos que conhecemos. O

processamento multimídico, citado por Moran parece ser a solução para a demanda veloz de

raciocínio e satisfação momentânea. Ele continua afirmando que o processo pedagógico pode

37

caminhar na direção de um desenvolvimento competente para a obtenção de respostas rápidas

sem perder de vistas mecanismos para obtenção de soluções de longo prazo: “tanto o que está

ligado a múltiplos estímulos sensoriais como o que caminha em ritmos mais lentos, que exige

pesquisa mais detalhada, e tem que passar por decantação, revisão, reformulação” e termina

afirmando que o conhecimento torna-se produtivo se o integramos em uma visão ética pessoal,

transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.

3.2.INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO

Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência

social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se

fracassa mais na tentativa de aprender (POZO, J. I.).

Informação é conhecimento?

Para Pais (2002), a “síntese de um conhecimento ocorre sempre a partir de informações,

mas o conhecimento em si mesmo não deve ser confundido com os dados informativos” (PAIS,

2002). Assim, o conhecimento não brota do nada. Quais são as informações anteriores que

conectadas se transformam em conhecimento? Quais são os conhecimentos necessários para

que se construa e compartilhe novas informações?

O sujeito cognitivo precisa das mais diversas experiências para elaborar o que

chamamos de conhecimento. O ambiente real e as vivências físicas e mentais desestabilizam o

sujeito, provocam nele uma pergunta que pode, a partir do grau de dificuldade, ser um estímulo

para a solução ou freio para a desistência. Pozo (2004) afirma que se realmente acreditamos na

transformação para uma nova forma de viver, um novo mundo, nas palavras dele, é “preciso

investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem”. Pozo chama à atenção para as

tecnologias da informação e especialmente para as novas possibilidades de distribuição social

do conhecimento (ou informação), assim ele define que novas formas de alfabetização são

necessárias.

Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode –

ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou

muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos

seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa

informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar

suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para

publicá-las (POZO, J. I. 2004).

38

O ambiente virtual digital, através, principalmente da Internet, abriu um novo portal

para as experiências, primeiramente pareceu atingir um perfil específico de sujeitos, mas hoje

tende, até pelo seu poder de infiltração na sociedade, provocar os mais diversos estilos e

personalidades. Jovens nativos digitais, trabalhadores, os mais velhos, crianças, todos que

acessam o ambiente virtual digital e vivenciam diversas experiências recebem variadas

informações. O desafio é transpor dados isolados para algo mais significativo para o sujeito

cognitivo (PAIS, 2002).

“A informação é matéria-prima do conhecimento, sem a qual o conhecimento não teria

coesão suficiente para tornar-se conhecimento” (XAVIER; COSTA, 2010). Expandir o acesso

à informação é um objetivo educacional, porém a preocupação com a qualidade da informação

deve ser uma premissa. Outro ponto importante é como concatenar as informações.

A possibilidade de criar situações de aprendizagem voltadas à solução de problemas

pode ser um exercício útil para o objetivo de transformar informação em conhecimento.

Segundo Pais (2000), o desafio da aprendizagem se caracteriza pelo fato do conhecimento ser

essa síntese, efetivamente vivenciada pelo sujeito, obtida a partir de informações. O autor

considera esta distinção entre conhecimento e informação ainda mais necessário na era das

tecnologias digitais, cuja utilização amplia as possibilidades de obtenção de informação e assim

multiplica as condições de elaboração do conhecimento.

Atualmente a escola, muitas vezes, não é mais a produtora de informações inéditas aos

seus estudantes, ela (escola) vem ganhando novas funções. Talvez organizar esse grande mar

de informações produzido e exibido nas tecnologias digitais possa ser um caminho fértil para a

comunidade acadêmica. Pozo e Postigo (2002), indicam que cabe à escola estimular o acesso

dos estudantes à informação disponível na web e prepara-los para a obtenção crítica da

informação.

4. METODOLOGIA

Para atingir os objetivos propostos realizei uma pesquisa descritiva e interpretativa, na

qual investiguei minha própria prática. Assim, entendo que o pesquisador é instrumento

primordial durante a coleta e análise de dados, passando a ser participante e investigador ao

mesmo tempo, evidenciando a natureza qualitativa da pesquisa. Segundo Thomas, Nelson e

Silverman (2012), “a pesquisa qualitativa progride em um processo indutivo de

desenvolvimento de hipóteses e teoria à medida que os dados são revelados”.

39

Quanto aos participantes da pesquisa, foram selecionados estudantes, meninos

adolescentes, estudantes do Ensino Fundamental, 9º ano, de uma escola privada da cidade de

São Paulo, com idade entre 13 e 14 anos. Os participantes foram divididos em dois grupos por

uma questão de organização interna do colégio e não para efeito de resultado da pesquisa.

Como critérios de inclusão, os alunos deveriam estar matriculados no 9º ano do Ensino

Fundamental e seriam do sexo masculino, apenas por uma questão organizacional interna, já

que a escola na qual a investigação foi realizada separa meninas e meninos durante as aulas de

Educação Física para o 9º ano do Ensino Fundamental.

Como critérios de exclusão, alunos com restrições médicas não puderam participar da

terceira etapa da pesquisa, sendo permitida sua participação nas etapas 1, 2 e 4. Cada etapa da

pesquisa está descrita na continuação deste tópico. Também como um dos critérios de exclusão,

seriam eliminados do estudo aqueles participantes que apresentassem frequência inferior a 50%

das aulas, porém não houve caso dentro desse critério.

Para a concretização da pesquisa foi realizada a implementação de uma intervenção

pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido. A proposição acadêmica contou com

estratégias didáticas como utilização do ambiente virtual de aprendizagem, sala de aula

invertida, aprendizagem entre pares, rotação por estações e vivência na quadra esportiva.

A asserção foi ao encontro do projeto político e pedagógico e atendeu ao Plano de

Ensino da Educação Física da escola. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, foram

somadas outras atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de

solução de problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo,

aplicação de avaliações orais e escritas.

O projeto foi aplicado por um mês, com duração de oito aulas, presenciais e à distância.

Ele foi organizado em quatro etapas.

A primeira etapa estabeleceu o contato e a relação do aluno com o Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA). Para esta etapa utilizamos o Modular Object Oriented Distance

Learning, ou o acrônimo Moodle, plataforma adotada pela instituição de ensino onde a pesquisa

foi aplicada, esta plataforma é um sistema de gerenciamento para criação de cursos online,

também conhecida como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

Foi no AVA que os discentes tiveram acesso aos conteúdos digitais através de links

para:

1. Videoaula de basquetebol – a videoaula de basquetebol foi gravada em um LapTop

Dell Inspiron, Ultrabook com 14 polegadas, foi utilizado o PowerPoint para a

40

digitalização da teoria e toda a aula foi registrada através do plugin Mix Office 2016.

O estilo da gravação foi realizado através das telas projetadas do PowerPoint com

um quadro no canto superior direito da tela onde o professor aparece comentando e

exibindo sua aula. Após a gravação o conteúdo foi postado no canal Educa Ação

Fabio Oliveira, link: Educa Ação Fabio Oliveira e o link foi pendurado no AVA

Moodle, onde foi centralizada toda a relação online estabelecida durante as aulas

presenciais e também para a Sala de Aula Invertida – Flipped Classroom. Todos os

estudantes envolvidos no processo receberam notificação pelo diário de classe

online para os procedimentos necessários para a Sala de Aula Invertida e para as

próximas aulas presenciais.

2. Roteiro para as atividades pedagógicas – serviu para que os discentes pudessem

de forma autônoma seguir o roteiro sem a necessidade de consultar em excesso o

professor, liberando o docente para circular entre os grupos e resolver dúvidas

pontuais. O roteiro apresentou quatro informações.

a. Link para acessar o Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem.

b. Instrução para assistir a aula postada – Sala de Aula Invertida, acessando a

aba “VIDEOAULA” e em seguida acessar o link “Videoaula de Basquetebol

– Sistema Defensivo”.

c. Instrução para ler a teoria do sistema defensivo em basquetebol, também

acessando a aba “VIDEOAULA” e em seguida acessar o link “Basquetebol

– Sistema Defensivo”.

d. Solicitação para realizar o download do app “CoachNote” no tablet.

e. Solicitação para trazer o tablet para a próxima aula presencial de Educação

Física.

3. Texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado – buscou atender outros estilos

de aprendizagem, para aqueles estudantes que preferem textos à vídeos. O texto com

o conteúdo teórico contou com os seguintes tópicos.

a. Definição de Sistema Defensivo.

b. Apresentação dos tipos de Sistemas Defensivos.

c. Fatores indispensáveis para a obtenção do sucesso durante a aplicação de um

Sistema Defensivo.

d. Detalhamento do Sistema Defensivo Zona.

i. Características da Defesa Zona.

41

ii. Vantagens da Defesa Zona.

iii. Desvantagens da Defesa Zona.

e. Tipos de Sistema Defensivo Zona.

i. 2:1:2

ii. 1:3:1

iii. 2:3

iv. 1:2:2

v. 2:2:1

vi. 3:2

Imagem: Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado na pesquisa

Fonte: Autor

O Moodle, além de ter sido um fornecedor virtual de informações aos estudantes,

também proporcionou dados de extrema relevância para a coleta realizada nesta pesquisa como,

por exemplo, os registros dos acessos realizados pelos discentes.

A segunda etapa oportunizou uma rotação entre bancadas de estudo, a experiência

proporcionou ao aluno a troca ou aprendizagem entre pares, quando um resgate da aula

invertida aconteceu, além da apresentação dos conhecimentos prévios de cada estudante.

Para esta etapa preparamos um ambiente de aprendizagem dentro da quadra esportiva

onde estabelecemos três bancadas de estudo. Em cada uma das bancadas os discentes tinham

uma proposta desafio que precisava ser resolvida.

42

1. Bancada de Estudo nº 1

a. Como proposta para esta bancada tivemos a seguinte tarefa, elaborar na folha

A3 os esquemas preconizados pela equipe. Os estudantes precisaram

resgatar as informações assistidas na videoaula ou lida na teoria dos sistemas

defensivos (atividades realizadas na primeira etapa) e sintetizar as

informações, utilizando pincéis coloridos e uma folha A3.

2. Bancada de Estudo nº 2

a. O desafio proposto na bancada de estudo nº 2 foi compreender como o

aplicativo CoachNote funciona, explorar o aplicativo, entender suas funções

específicas para a modalidade Basquetebol ou até mesmo encontrar outros

aplicativos semelhantes que pudessem atender melhor às necessidades do

grupo.

3. Bancada de Estudo nº 3

a. Posicionar todos os componentes do grupo, com suas funções pré-

determinadas, realizar as movimentações de cada um virtualmente dentro do

aplicativo CoachNote, perceber possíveis falhas de movimentação e explorar

as vantagens e desvantagens das suas escolhas, foi o desafio proposto para

essa bancada de estudo nº 3.

A terceira etapa contou com a vivência dos esquemas táticos na quadra esportiva, onde

os participantes colocaram em prática sua estratégia estudada e construída. Utilizamos uma

câmera GoPro para o registro da atuação das equipes. A câmera foi instalada em um dos

jogadores da equipe e as imagens foram registradas de dentro da quadra durante a atuação dos

discentes. Os vídeos foram transformados em um vídeo único, foi postado no AVA e todos os

participantes tiveram acesso ao filme na quarta e última etapa.

A quarta etapa foi dedicada ao processo avaliativo.

Durante a quarta etapa da pesquisa todos os estudantes puderam acessar todos os

processos registrados ao longo das aulas anteriores. As produções realizadas na primeira etapa

foram registradas digitalmente e postadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem. O vídeo

produzido na terceira etapa também ficou disponível para que os participantes pudessem se auto

avaliarem. Além disso, os discentes responderam ao questionário eletrônico e os voluntários

participaram da entrevista que também foi gravada em vídeo, transcrita e pode ser lida

integralmente no anexo desta pesquisa.

43

Alunos com restrições médicas não participaram da terceira etapa da pesquisa, sendo

permitida a sua participação na etapa 1, 2 e 4.

Para obtenção das informações necessárias para a pesquisa, foram utilizados diferentes

instrumentos. Durante a implementação do projeto, o pesquisador realizou a observação

participante e a construiu a partir de notas de campo. Além disso, fez a análise das informações

sobre o acesso dos estudantes ao ambiente virtual de aprendizagem que aconteceu na primeira

etapa de aplicação do projeto.

Sobre o continuum da pesquisa, citado por Thomas, Nelson e Silverman (2012), a nossa

pesquisa será considerada como pesquisa aplicada, porque tende a tratar de problemas

imediatos, “utiliza o chamado ambiente do mundo real” com participantes humanos e certo

controle limitado sobre o ambiente investigado.

Os seguintes instrumentos foram utilizados para a realização da pesquisa: 1 laptop para

a gravação da videoaula, equipado com Windows 10 e Pacote Office 2016 com o plugin

Mixoffice; 1 câmera de filmagem GoPro; 1 correia de cabeça; os tablets dos estudantes; 3 mesas

para discussão e aplicação das informações obtidas através da videoaula, 6 folhas A3, 6 pincéis,

uma quadra esportiva de basquetebol e uma bola de basquetebol.

O método mais comum de pesquisa descritiva é o questionário eletrônico (THOMAS,

NELSON E SILVERMAN, 2012). Optamos pelo Google Forms para a construção do

questionário, por ser uma opção de construção simplificada, gratuita, acessível e com bom

retorno dos dados e boa interpretação. A forma de realização foi a postagem no ambiente virtual

de aprendizagem e o acesso espontâneo dos alunos após a solicitação do professor. O objetivo

do questionário foi investigar a relação dos estudantes com o ambiente virtual de aprendizagem

da Educação Física, especificamente a opinião do aluno em relação a videoaula e a opinião

sobre o conteúdo postado.

Através do registro fotográfico e do filme realizado pela câmera GoPro foi possível

analisar quantitativamente o número de jovens que se envolveram no momento da aula

dedicado ao compartilhamento de saberes, que aqui chamamos de aprendizagem entre pares e

avaliar qualitativamente outras características apontadas nos objetivos específicos deste

trabalho. O olhar investigativo às imagens e a contagem dos alunos envolvidos em cada etapa

do estudo configuram um importante diagnóstico quanto a participação dos estudantes no

processo.

Antes de iniciar a pesquisa foi obtida a autorização do Diretor Pedagógico Institucional

do Ensino Fundamental II do colégio para sua implementação. Após a aprovação do Comitê de

44

Ética em Pesquisa os estudantes e seus pais ou responsáveis foram informados sobre o estudo

e convidados a participar dele. O consentimento dos responsáveis e seus filhos foi solicitado

durante o encontro quando a pesquisa foi apresentada às famílias e à comunidade acadêmica.

Tal consentimento foi redigido no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.

Assim, os pais ou responsáveis passaram a concordar com a efetivação e procedimentos da

pesquisa. Todos os estudantes tinham a opção de participar ou não da pesquisa. O pesquisador

e professor da turma apresentou a pesquisa aos alunos no formato de uma aula de Educação

Física e entregou aos jovens aprendizes o Termo de Assentimento. Neste documento, eles foram

informados sobre os objetivos, procedimentos, riscos e benefícios do estudo.

A coleta de dados foi processada por meio de um questionário eletrônico online,

que foi disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem, realizado após a segunda etapa

da pesquisa, no mês de março de 2017. Os alunos, ao responderem o questionário,

encaminharam as mensagens e a partir das respostas colhemos e categorizamos as percepções

dos estudantes em relação às aulas, o que serviu de feedback imediato para o professor. Todos

os dados coletados foram submetidos à análise e geraram respostas para a pesquisa.

Ainda sobre o método de pesquisa, este estudo teve por características

aproximar-se do tipo de pesquisa descritiva no qual o pesquisador investiga o participante

através da obtenção de declarações ou, principalmente, de questionários. Segundo Thomas,

Nelson e Silverman (2012), a pesquisa descritiva é um estudo da condição de alguém, ou de

um grupo, aos olhos de quem vê, “seu valor tem como base a premissa de que os problemas

podem ser resolvidos e as práticas melhoradas por meio da descrição objetiva e completa”. O

pesquisador como instrumento primordial durante a coleta e análise de dados, passando a ser

participante e investigador ao mesmo tempo, indica ao estudo também a natureza qualitativa da

pesquisa. Segundo Thomas, Nelson e Silverman (2012), “a pesquisa qualitativa progride em

um processo indutivo de desenvolvimento de hipóteses e teoria à medida que os dados são

revelados”.

Toda a pesquisa foi realizada durante as aulas regulares de Educação Física, exceção

feita à realização da entrevista em grupo que foi agendada fora da grade curricular logo após as

aulas normais em uma sala de aula localizada no corredor da Diretoria do Ensino Fundamental

2.

45

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO

Pensar em formatos diferentes daqueles tradicionalmente utilizados para o ensino dos

conteúdos específicos da Educação Física Escolar demanda demasiada energia do professor ou

da professora. Continuar exercendo o ofício de docente sem reflexão, ou sem o devido olhar

investigativo para a própria prática, aponta para um conformismo desmedido. Mudar é preciso.

Acreditando na necessidade de se estabelecer uma relação atualizada e sofisticada com

o ato de ensinar Educação Física dentro do ambiente escolar e na inquietação dos discentes com

formatos padronizados e com sentido, às vezes, incompreensível, enxerguei-me dentro de uma

insatisfação profissional e com uma decisão a ser tomada. Seguir ou desistir?

Ao tomar contato com o diálogo entre Paulo Freire e Saymour Papert, realizada na

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1995 e registrado pela TV PUC, fiquei

incomodado logo no início quando o Professor Saymour Papert diz lembrar-se de um desenho

que viu em uma revista, era sobre uma menina que depois da aula pergunta à sua professora:

”Professora, o que eu aprendi hoje?” A professora responde: “Engraçado. Por que essa

pergunta?” E a menina diz: “Porque quando vou para casa meu pai me pergunta o que eu

aprendi hoje e eu nunca sei responder”. A partir desse trecho do diálogo me coloquei a pensar

sobre qual a percepção que os discentes carregam consigo sobre o que aprenderam nas aulas de

Educação Física Escolar.

Resolvi estabelecer uma intervenção pedagógica atualizada, sofisticada, que dialogasse

com as novas tecnologias e que pudesse estabelecer uma relação íntima do estudante com os

processos de aprendizagem estabelecidos nas minhas aulas de Educação Física. Entrar no

universo do aluno, apoiar a utilização dos dispositivos móveis como smartphones, tablets,

câmeras digitais e acopláveis – do tipo GoPro, LapTop, na minha intenção pedagógica, seria

um andaime e mola propulsora para que os discentes pudessem experimentar de forma profunda

a prática e os estudos relacionados às manifestações da cultura corporal de movimento.

Nunca acreditei que a simples utilização dos dispositivos eletrônicos digitais

solucionariam o meu problema de pesquisa, certamente não! Fui movido pela possibilidade de

estabelecer relações úteis e produtivas entre professores, alunos e novas tecnologias. Da mesma

forma que a informação por si só pode levar a nenhuma nova relação com o saber, as novas

46

tecnologias podem ser apenas perfumaria sem alcançar o verdadeiro objetivo aqui preconizado

que é o encontro com o saber e sua relação no processo de ensino e aprendizagem.

Para não cair na armadilha de acreditar nas novas tecnologias como solução para os

desafios da melhor aprendizagem, propus a mim mesmo estabelecer possíveis relações entre

sujeito e dispositivos tecnológicos que fossem de vital importância dentro da minha proposta

pedagógica. E para compreender o alcance dessa proposta, utilizarei as próximas linhas para

aprofundar o meu entendimento dessa relação do estudante com as novas tecnologias digitais,

com o processo implementado e a experiência do jovem aprendiz com as figuras do aprender

observadas na revisão de literatura à luz de Bernard Charlot.

O número elevado de estudantes nas aulas de Educação Física Escolar, o ambiente na

maioria das vezes aberto, sofrendo as condições da natureza como o sol, o vento, o sereno, a

chuva, os espaços compartilhados com outros professores, estudantes, serventes etc. sempre

interferem diretamente na relação aula, concentração, experiência.

Percebi que esses fatores muito comuns nas aulas de Educação Física impactavam

diretamente no formato tradicional das aulas de Educação Física. Chamo de formato tradicional

àquela aula que apresenta as seguintes características, apresentação da pauta da aula pelo

professor, breve explicação teórica, aquecimento, parte principal, volta à calma, avaliação e

despedida.

À medida que a turma avança os interesses aumentam, as relações podem e devem ser

aprofundadas. Assim a primeira medida que encontrei para melhorar a relação e estender o

tempo de contato com o estudante foi a utilização da plataforma digital da escola para enviar

alguns comunicados aos alunos. Iniciei a nossa relação virtual e digital através do “Diário de

Classe Online”, foi uma novidade para eles.

Imagem: Diário de Classe Online

Fonte: Autor

47

Os discentes não esperavam esse novo formato de relação e contato virtual. Percebi que

os meus pedidos ganhavam reforço significativo e penetração no pensamento dos alunos.

Quando as mesmas solicitações ocorriam no formato tradicional, ali no espaço da aula

presencial, muitos alunos não estavam acompanhando por diversos motivos, conversas

paralelas, distração ocasionada pelo próprio ambiente da aula, desconforto por estar sentado no

chão ou na arquibancada, características climáticas etc.

Durante a intervenção pedagógica, a solicitação no Diário de Classe Online foi a

seguinte, “Prezado estudante, acesse o Moodle da Educação Física, a aba “Videoaula” e assista

a “Videoaula de Basquetebol – Sistema Defensivo” – faça o download do aplicativo

“CoachNote” – tudo junto mesmo – no seu tablet. A tarefa é fundamental para o

desenvolvimento das nossas próximas aulas. Importante – traga o seu iPad para a aula de

Educação Física, nós vamos utilizar a “prancheta tática virtual” (CoachNote) para o

desenvolvimento das jogadas.

A próxima aula apresentou mudança considerável na conduta de alguns alunos, posso

citar algumas alterações significativas como por exemplo a presença de um número

considerável de alunos com o tablet em mãos, a abordagem deles comigo também foi alterada

através das perguntas curiosas ou comentários, como vamos utilizar o tablet? Professor, eu não

consegui encontrar o aplicativo; como faço para utilizar o aplicativo; professor, achei o

aplicativo bem legal, fiquei brincando com ele durante o final de semana; professor, olha a

jogada que eu montei etc. Outros esqueceram o dispositivo na sala e sentindo-se motivados

para participar e obter uma experiência aprofundada logo solicitaram autorização para

buscarem os aparelhos na classe.

Percebi que de alguma maneira atingi o interesse dos alunos para aquela proposta de

aprofundamento em esquemas táticos de jogo. Tema complexo, quase sempre abstrato quando

trabalhado no seu formato de exposição pelo professor e, ao contrário, com a utilização do

dispositivo tablet com a função do aplicativo CoachNote, certamente, a experiência pedagógica

foi inédita para eles, desafiadora e causou certo desejo durante a manipulação do equipamento.

Penso atingir duas figuras de linguagem preconizada na Teoria da Relação com o Saber

de Bernard Charlot quando me atento e essa fase da implementação. Quando proponho a um

jovem estudante se relacionar com o seu dispositivo tablet para o aprofundamento de

determinado conteúdo, ele necessita ter ou desenvolver a habilidade para aprender a se

relacionar com aquele aplicativo e antes disso entender como funciona o seu dispositivo. A

figura do aprender intitulada como “objetos cujo uso deve ser aprendido” propõe justamente a

48

relação do aluno com o equipamento iPad para que ele possa atingir o objetivo maior que é

compreender como manipular aquele equipamento para impulsionar sua relação com o

conteúdo proposto. Além disso, percebi que havia saberes incorporados no aplicativo, como os

símbolos utilizados pelos treinadores para orientarem os seus atletas jogadores, além da

utilização das nomenclaturas utilizadas pelos jogadores em suas posições correspondentes,

marcas na quadra de basquetebol como linhas laterais, área restritiva, garrafão, zonas de

arremesso etc. Para esses conhecimentos ou informações incorporadas ao aplicativo, Bernard

Charlot chamou de “saberes-objeto”.

Ao manipular o equipamento tablet e experimentar o aplicativo os discentes puderam

de uma forma protagonista compreender inúmeros conceitos que foram além da proposta inicial

quando a intervenção pedagógica foi construída.

Senti-me livre para percorrer os grupos de alunos e trocar informações com eles sem a

necessidade de reservar um tempo da aula para explicação da teoria preconizada para aquele

dia. Naturalmente os estudantes foram esclarecendo suas dúvidas sobre o equipamento, seu

potencial de alcance dentro da nossa proposta e a manipulação do aplicativo foi ganhando cada

vez mais características à medida que os aprendizes tomavam contato com a “prancheta tática

virtual”.

Assim, a primeira etapa da implementação pedagógica chegou até o estudante no

formato de uma comunicação virtual através do Diário de Classe Online.

Além do download do aplicativo CoachNote, que nós passamos a chamar de “Prancheta

Tática Virtual”, os estudantes precisavam assistir a Videoaula.

Imagem: Videoaula – Canal Educa Ação Fabio Oliveira

Fonte: Canal Educa Ação Fabio Oliveira

49

A Videoaula teve um papel fundamental dentro da proposta pois ela estabeleceu o

aumento do tempo que o estudante teve de contato com a disciplina Educação Física,

favorecendo obviamente uma relação mais íntima e produtiva com as informações que não

cabiam mais dentro do formato tradicional de ensino da Educação Física Escolar.

Com o aumento considerável de alunos nas aulas e a diminuição do período de ensino

da manifestação aqui proposta, o quadro geral de temporadas da escola passou a oferecer um

número de aulas menor para o estudo do basquetebol dentro da unidade temática esportes, a

alternativa considerada por mim foi lançar mão da flipped classroom ou sala de aula invertida.

Novamente a reflexão me pôs numa sinuca. Seguir ou desistir?

Quando iniciei as minhas primeiras gravações utilizava uma câmera digital, depois

baixava o arquivo para o computador, utilizava um editor de vídeo, inseria legendas, dependia

de memória de armazenamento e boa capacidade e performance do equipamento utilizado para

rodar a edição. O processo era lento, cansativo, caro e longe daquilo que eu esperava como

melhor qualidade.

Seguir em frente era o que eu necessitava, as alternativas apareciam, e de novo o poder

das novas tecnologias reuniu dentro de um plugin aquilo que eu precisava para sustentar a

minha produção.

O MixOffice 2016 pôde oferecer agilidade, economia de tempo, facilidade de edição,

menor custo, maior capacidade de informação e ao mesmo tempo, som, imagem, legenda,

animação. Perfeito para aquele momento. Era a hora de entender a relação que o discente

poderia ter a partir daquela estratégia que vim desenhando por longo tempo e que estava perto

de ser explorada por jovens com vasto conhecimento dentro das atividades físicas e

manifestações do esporte. Discentes que traziam consigo larga bagagem cultural.

Algumas dúvidas sobre a formalização do projeto ainda pairavam. As tentativas, bem

próximas daquela que chamei de projeto piloto, tiveram sua função fundamental no processo.

A primeira vez que experimentei esse desenho de ensino e aprendizagem, intimamente

ligado às estratégias pedagógicas ou se preferir didaticamente pensado, foi com os meus alunos

do Ensino Médio. À época tínhamos dois encontros por semana. Era uma turma extremamente

agitada do ponto de vista comportamental, apaixonados por esportes e com toda saúde e energia

que cabem dentro de um corpo humano chegavam à aula para extravasar.

Sempre conversávamos no início das aulas, procurava explorar ao máximo o tempo que

tinha de atenção dispensadas por eles a mim e anunciava a proposta didática. Eles concordavam,

às vezes discutiam um pouco, mas as conversas eram mais curtas do que eu pretendia que

50

fossem. Ainda desconfio se topavam por acreditar na minha exposição ou por quererem logo

terminar o diálogo e partir para a prática de esportes.

Pronto, o acordo foi feito e logo comecei a me dedicar à realização de cada etapa

pensada para a aplicação da intervenção pedagógica que ainda estava em formatação.

Aprender no cotidiano da profissão é uma habilidade importante que todos precisamos

desenvolver. Esta habilidade favorece a formação de uma competência proativa nos processos

de tomada de decisão, liderança, cooperação, tão importantes na vida profissional, social, em

casa com a família e para cada um de nós intrapessoalmente. Assim aprendi na minha prática e

principalmente quando reproduzi essa estratégia com maior rigor no projeto piloto, que será

descrito mais adiante. Pude evitar, com os deslizes da caminhada, ações inesperadas na

realização da pesquisa que aqui apresento.

Logo depois da realização do modelo pedagógico que vinha desenhando, e que apliquei

com os meus alunos do Ensino Médio, escrevi um texto para o programa Apple Distinguished

Educator e em seguida fui convidado para palestrar na Bett Educar Brasil, no espaço da Apple.

Imagem: Apresentação Bett Educar Brasil – Stand Apple

Fonte: Autor

Foi possível ouvir a percepção de dois alunos que se dispuseram a realizar um

depoimento juntamente com a minha palestra sobre a experiência vivida por eles em nossas

aulas. Daí para frente eu tive a certeza que aquele modelo pedagógico poderia contribuir para

que novas possibilidades pudessem surgir no percurso.

51

Imagem: Palestra e depoimento, Bett Educar Brasil 2015

Fonte: Autor

Definitivamente, este momento marcava a passagem de um professor reflexivo,

preocupado com as necessidades dos discentes, atento às transformações tecnológicas,

inconformado com a passividade de determinados campos da educação brasileira, para um

docente que passa a aprofundar o seu entendimento em relação à sua própria prática e decide

pesquisar formalmente o que vinha acontecendo no seu processo educativo junto aos seus

estudantes.

Para ir além do ponto onde havia chegado era preciso ligar minha investigação a uma

instituição formal de pesquisa e então me vi inscrito no programa de Mestrado.

A passagem mencionada nas linhas anteriores com os meus estudantes do Ensino Médio

apresentou impacto positivo na minha tomada de decisão sobre os meus futuros estudos. A ideia

de autoria nas aulas sempre me perseguiu. Vejo o professor como autor da sua proposta, ainda

que tomado pela responsabilidade de seguir um plano de ensino, construído pela comunidade

acadêmica, e atingir as metas do projeto político e pedagógico, sempre haverá espaço para

autoria no processo de ensino e aprendizagem. Quando essa autoria passa a ser compartilhada

entre docentes e discentes o processo deixa de ser tão abstrato, assemelha-se às atividades do

cotidiano e recebe significado pela possibilidade de aplicação nas atividades que os sujeitos

exercem.

Então novos passos foram dados no caminho da intervenção pedagógica.

No início deste capítulo mencionei a menina curiosa descrita pelo professor Saymour

Papert, com dificuldade para entender o que havia aprendido na escola e com receio de ter que

enfrentar a pergunta de seu pai sem a devida resposta elaborada. No mesmo diálogo, Papert

conta, com suas próprias palavras e interpretação, os estágios do relacionamento entre o

indivíduo e o saber, claramente inspirado em Piaget sobre a natureza do cérebro ou da mente,

ele menciona que a criança ao nascer tem contato com o primeiro estágio quando começa o

52

processo da aprendizagem através do ato de explorar, tocar, pegar, colocar as coisas na boca, a

criança está determinando o processo. Com o tempo a criança passa a verificar um mundo

maior, além do alcance dos seus braços e então aprende a perguntar.

A mágica de aprender a fazer perguntas pode ser desencantada quando a criança entre

na escola e para de aprender passando a ser ensinada, nas palavras de Papert, o que, confirma,

pode ser sufocada pelos depósitos de conteúdos que são realizados na cabeça dessa criança,

citando Paulo Freire e a educação bancária. Sim, Papert, não descarta as outras habilidades que

são desenvolvidas na escola como a leitura, usar a biblioteca, relacionar-se diretamente com

adultos e outras crianças, esse é o segundo estágio mencionado por Papert em seu diálogo com

Paulo Freire, mas critica duramente a passagem onde ele diz que a criança deixa de aprender

(sozinha) e passa a ser ensinada (pelos seus professores).

A esperança renasce quando Papert apresenta o terceiro estágio e encontra aí os

sobreviventes do segundo estágio, que mesmo com uma educação de conteúdos obrigatórios,

depositados em prestações desequilibradas, muitas vezes descontextualizados culturalmente

àquelas pessoas, se tornam pessoas criativas, curiosas, tornam-se artistas, empresários,

empreendedores, pesquisadores e conseguem retornar às características semelhantes do

primeiro estágio, exploradores, capazes de aprender sozinhos e com os outros.

Quando pensei em inserir dentro do meu cotidiano escolar novas, ou se preferir,

diferentes possibilidades para envolver os estudantes com a manifestação estudada ou com o

ato de aprender, procurei pensar em como tornar o processo desejoso pelos discentes. Como

promover estratégias que pudessem, através da ação dos discentes, trazer uma percepção mais

profunda e qualitativamente melhor para as decisões estabelecidas por eles durante as aulas.

A primeira etapa da Implementação Pedagógica contou inicialmente com as

informações inseridas no “Diário de Classe Online”, já explicadas neste capítulo. O maior

desafio dentro dessa etapa era o acesso dos alunos ao Moodle, nossa plataforma virtual de

aprendizagem na qual a videoaula estava lincada.

Havia um histórico de baixo acesso pelos alunos à sala virtual da Educação Física no

Ambiente Virtual de Aprendizagem e por si só este indicativo poderia ser um grande obstáculo

para o sucesso da proposta.

Preferi optar por melhorar a estratégia de apresentação do projeto e tentar despertar nos

discentes o interesse em caminhar por aquele percurso. Outro ponto importante que aqui precisa

ser lembrado é a não atribuição de notas para os estudantes de Educação Física na escola onde

a pesquisa foi aplicada, o que também poderia gerar certo desinteresse por atividades além dos

53

jogos e experiências nas quadras esportivas, já que as notas não são necessárias para a

aprovação.

O próximo passo seria checar quantos estudantes tiveram acesso a videoaula e

consequentemente o aumento da audiência na sala virtual da Educação Física.

Foi na primeira etapa que os discentes tiveram contato com os seguintes tópicos:

1. Contato com as instruções iniciais pelo “Diário de Classe Online”.

Utilizar o Diário de Classe Online foi uma opção de sucesso para a comunicação entre

estudantes e professores, por ser uma ferramenta utilizada por todos os componentes

curriculares e não haver divisão entre eles, todos os discentes tiveram acesso as informações da

Educação Física lá contida no mesmo espaço das outras disciplinas. Por experiência, olhar

reflexivo e atento, eu sabia que o contato apenas verbal com os discentes não teria alcance

suficiente. Os alunos precisavam vir para a aula munidos das informações preliminares que

estavam no Ambiente Virtual de Aprendizagem. A carga de informação era relativamente alta,

principalmente para estudantes com aquele perfil e inseridos em uma escola onde o nível de

exigência e o volume de conteúdo dos demais componentes curriculares disputam a audiência

e o tempo do estudante.

Como já declarado, foi possível perceber o contato do estudante com o diário de classe

online a partir da conduta alterada dos alunos ao chegar para a aula presencial. Eles traziam

consigo os dispositivos tablets, e passaram a realizar perguntas sobre nossas próximas ações

dentro daquela unidade temática. Outros estudantes, esquecidos, pediram autorização para

buscar seu equipamento na sala de aula.

2. Videoaula de Basquetebol.

Logo de imediato percebi avanço nas visitas ao Ambiente Virtual de Aprendizagem,

ainda distante do esperado por mim. Os discentes que haviam acessado a videoaula e assistido

ao filme demonstraram interesse em participar da roda inicial da aula, percebi que alguns alunos

que não participavam com comentários em nossas rodas iniciais anteriores à videoaula

passaram a ter voz e o desejo de compartilhar sua experiência ao assistir a videoaula. Foi

perceptível também o interesse de alguns alunos que possuíam bom entendimento prévio sobre

o conteúdo abordado e que também participaram com colocações pertinentes. O conteúdo da

videoaula era extenso. A pauta da aula apresentava o seguinte – por que utilizar o Sistema

Defensivo por Zona; características do sistema defensivo; tipos de sistema defensivo zona;

conhecendo o app CoachNote; Tarefa para a próxima aula. O filme ficou extenso com 9

54

minutos. Entendo que filmes menores com duração entre 5 ou 7 minutos podem ter mais

penetração entre os jovens acostumados com este tipo de videoaula.

3. Roteiro para as atividades pedagógicas.

O roteiro foi uma ferramenta importante, mas não obrigatória. A intervenção

pedagógica foi desenhada para ser aplicada em oito aulas. Havia pouco tempo para detalhar os

procedimentos. O motivo para atender tal velocidade estava ligado ao plano de ensino do

colégio e ao quadro geral de temporadas utilizado pela equipe de Educação Física. A

intervenção pedagógica deveria caber e coube dentro do espaço reservado para aquela

manifestação da cultura corporal preconizada. Estávamos trabalhando com o Esporte, dentro

do esporte o Basquetebol e dentro do Basquetebol os sistemas defensivos e aqui

especificamente os sistemas defensivos por zona. Assim o roteiro para as atividades

pedagógicas que estava postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a consulta dos

estudantes e também do professor ganhou espaço no ambiente da aula presencial, afixado nas

bancadas de estudo. Apesar de trabalharmos o tempo todo com o ambiente online habilitado

(mais adiante explicarei a importância do ambiente online dentro do todo o processo

pedagógico implementado) nos foi útil também apresentar o roteiro real no ambiente presencial.

O roteiro para as atividades pedagógicas foi postado no Ambiente Virtual de

Aprendizagem no formato de PDF e carregou alguns links para facilitar o contato dos alunos

com o Moodle (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e a videoaula, além de outras 3 instruções

necessárias para seguirmos adiante, instrução para ler a teoria do sistema defensivo em

basquetebol; solicitação para realizar o download do app CoachNote; pedido para trazer o tablet

para a próxima aula.

4. Texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado.

Inicialmente o texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado serviria somente a mim

como guia para elaboração da videoaula. O texto apresentava de forma simples, resumida e

direta os pré-requisitos necessários para uma imersão prática dentro dos sistemas defensivos no

Basquetebol, aqui especificamente os sistemas defensivos zona.

Comecei a pensar nos estilos de aprendizagem que cada um desenvolve e tem como

preferência. Lembrei-me que ao me conectar com algumas videoaulas, às vezes, fui pego em

críticas à forma como a aula foi organizada, o tipo de som, luz, abordagem pedagógica do autor

da aula e outros pontos relativos às minhas características de exigência. Então pensei que meus

alunos poderiam optar por ler a teoria e não assistir a videoaula. Procurei ampliar a oferta para

atender outros anseios e perfis de estudantes. Assim, publiquei o texto com o conteúdo teórico

55

da aula digitalizado. Alguns alunos optaram pelas duas formas, a escrita e a videoaula, outros

optaram apenas pela escrita e digitalizada e ainda houve quem somente assistiu a videoaula.

Teve também quem não leu e não assistiu e, mesmo assim, acabou tendo contato com a teoria

de outras formas que serão expressas e escritas em outras linhas nesta dissertação.

Cada movimento dentro da primeira etapa apresentava consequências marcantes no

processo do discente com o conteúdo estudado. Sim, estava muito claro que para aquele grupo

de estudantes a prática era totalmente inovadora, eles não esperavam por aquela aproximação

com aquele repertório estudado, não tinham vivenciado ainda aquela estratégia nas aulas de

Educação Física, estavam sendo convidados a participar de uma maneira diferente e eram

colocados como desenvolvedores daquela relação com o saber. Como protagonistas tinham

seus pares sempre lado a lado para a solução dos desafios propostos. Então iniciamos a segunda

etapa da intervenção pedagógica.

As bancadas de estudo estabeleceram desafios, ou se preferir perguntas, que precisavam

ser respondidas pelos discentes. A tarefa aplicada em cada bancada de estudo serviu para avaliar

o processo, perceber alunos com maior repertório sobre aquele assunto, intuir sobre a

assistência ou não da videoaula por eles, observar habilidades de comunicação, liderança,

cooperação entre os pares.

Imagem: Bancadas de Estudo

Fonte: Autor

Escrever sobre a segunda etapa é rever a ação protagonista dos discentes, é perceber

como uma estratégia pode antever possíveis lacunas no processo pedagógico, é oportunizar aos

alunos autoria, registro, avaliação e o exercício de habilidades para formar as principais

competências esperadas para o século XXI.

56

Quando pensei na entrada do formato de sala de aula invertida nas minhas aulas de

Educação Física, tinha comigo o preço da dúvida quanto ao acesso e assistência das aulas pelos

estudantes envolvidos. Ainda assim, sabia o valor de tal empreitada no processo.

Observava meus alunos e sabia que muito do que aprendiam vinha de tutoriais gravados

de forma amadora ou profissional e postado principalmente no YouTube. As videoaulas

assistidas por eles variavam, desde temas relacionados a videogames, aulas de guitarra, dança

até assuntos do cotidiano escolar como matemática, história, física ou química.

Sabia que o formato videoaula já havia conquistado o perfil daqueles que preferem

buscar informações através de vídeos às leituras ou pesquisas tradicionalmente concebidas.

Investir na criação das videoaulas era uma decisão já tomada. A principal provocação

era saber como atingir aqueles que não se adaptam a esse estilo de contato com a informação e

não se sentiam motivados a assistir a videoaula, talvez até por falta de tempo.

Encontrei uma possível resposta nas bancadas de estudo.

Para a execução das propostas estabelecidas em cada uma das 3 bancadas de estudos,

pedi aos alunos que se separassem em 6 grupos com 5 estudantes. Para cada bancada de estudo

abriguei dois grupos com a possibilidade de trabalho adequada para o ambiente proposto. Em

cada bancada de estudo havia sempre um kit de produção dobrado, justamente para acomodar

dois grupos por vez.

A bancada de estudo número 1 apresentou como tarefa a elaboração de um sistema

defensivo que seria utilizado pelo grupo em uma situação de jogo. Durante a execução dessa

tarefa foi possível perceber características pessoais dos membros dos grupos como liderança,

cooperação, espírito de equipe, omissão entre outras. Ficou evidente o nível de conhecimento

daqueles que se expressaram e foi possível identificar quem assistiu a videoaula, através das

suas falas ou até mesmo das respostas a minha indagação sobre a assistência ou não.

Como disse antes, o não assistir à videoaula poderia comprometer o avanço da

intervenção, porém a troca entre pares estabelecida nas 3 bancadas de estudo oportunizou

conhecimento àqueles que não puderam assistir.

Logo as habilidades foram sendo exibidas durante a execução da tarefa solicitada.

Jovens com habilidades para desenho rapidamente reproduziram a quadra de basquetebol na

folha A3 disposta sobre a bancada de estudo número 1. Aos poucos, durante a discussão entre

os pares, os sistemas foram tomando formas na folha. Cada um do grupo passou a enxergar

possibilidades de atuação dentro do esquema pré-estabelecido pelo grupo. A abstração

57

complexa dos esquemas defensivos ganhava forma no papel e outras habilidades passavam a

ser exercitadas.

Dentro do domínio cognitivo estava em jogo a tomada de decisão, habilidade de escutar,

pensamento crítico, análise. Não bastava resolver a tarefa solicitada na bancada de número 1.

Percebi que eles queriam ir mais longe. O pensamento de alguns estava na quadra esportiva.

Eles já haviam percebido que aquele sistema seria testado mais tarde por eles, jogando com os

amigos.

O domínio interpessoal ficou em evidência quando razão e argumentação tomaram

forma durante opiniões contrárias. Alguns jovens antes muito calados nas aulas de Educação

Física passaram a trabalhar com sua habilidade para influenciar socialmente, perceberam que

era possível cooperar, porque vinham construindo um repertório diante daquela tarefa que era

fruto de um percurso e não simplesmente imposta para eles como em outras práticas

pedagógicas. Ainda experimentaram características de liderança, confiança, trabalho em

equipe, habilidades que somadas indicam empoderamento no domínio interpessoal.

Sempre me preocupei com as características que um sujeito apresenta em relação a si

mesmo. Durante minha trajetória como professor busquei estabelecer experiências que

pudessem reforçar a relação que o estudante tem consigo. Penso que as bancadas de estudo

puderam ofertar essa vivência quando estimulei o autodidatismo, principalmente diante da

videoaula. A determinação como fator preponderante dentro do esporte e das ações em equipe,

a responsabilidade para a realização das tarefas, a flexibilidade e percepção dos limites

individuais, todas habilidades que habitam o domínio intrapessoal e que foram exigidas pelas

relações estabelecidas durante a realização das tarefas com as bancadas de estudo.

O produto final dos estudantes foi digitalizado e postado no Ambiente Virtual de

Aprendizagem para consulta, avaliação e principalmente para compartilhar com os demais

colegas os avanços do grupo até aquele ponto.

58

Imagem: Rotação entre bancadas de estudo

Fonte: Autor

A bancada de número dois estava intimamente ligada a tecnologia, sobretudo as novas

tecnologias digitais. A proposta era dominar o aplicativo CoachNote, entender como ele

funciona, o seu potencial para a aprendizagem do Basquetebol na escola, comparar e intuir

sobre a performance da prancheta tática virtual no esporte de alto rendimento e mais

especificamente para nós, no esporte escolar. Compreender através das figuras do aprender

“saber-objeto” e “objetos cujo uso deve ser aprendido”, de Bernard Charlot, todas as

informações que estavam presas lá dentro do aplicativo, como as dimensões da quadra, suas

marcas, os símbolos universalmente construídos pelos treinadores e que habitam qualquer

prancheta tática virtual ou real, além do dispositivo tablet e todo o seu potencial de trabalho.

A possibilidade de os alunos não concluírem ou nem iniciarem o download do aplicativo

CoachNote em casa era plausível, a não assistência da videoaula também. Para estes infortúnios

foi aventada a possibilidade de estabelecer dentro do nosso ambiente real de aprendizagem um

outro ambiente virtual, online. Assim, nossa aula sempre contou com a possibilidade online,

através do WiFi do colégio.

A decisão por um ambiente online foi acertada. Acompanhando a ação dos grupos foi

possível observar alguns jovens entrando no ambiente virtual de aprendizagem da Educação

Física e através do roteiro para as atividades pedagógicas (documento encontrado no Ambiente

Virtual de Aprendizagem) buscar e encontrar o aplicativo CoachNote e iniciar o download,

colocando os estudantes potencialmente de volta para a aula e à execução das tarefas.

59

O ambiente online proposto na aula também resolveu o problema daqueles estudantes

que precisaram consultar a videoaula ou até mesmo aqueles que a assistiram pela primeira vez.

O ambiente online combateu diretamente o consenso de que os estudantes não acessavam o

ambiente virtual da Educação Física. Entendi que a falta de contato com o AVA da Educação

Física estava diretamente relacionada com o motivo (percebido pelos alunos) para o acesso.

Interessado pelo número de visitas durante a implementação da intervenção pedagógica,

percebi um pico durante a realização da segunda etapa do processo.

Imagem: Gráfico de acompanhamento da ação dos estudantes no Ambiente Virtual de

Aprendizagem – Período de 12/03/2017 até 07/05/2017.

Fonte: Moodle

Bastou a necessidade e o interesse do estudante caminharem lado a lado para uma crença

minha e ouso dizer nossa, dos professores de Educação Física, cair por terra. A crença discutível

de que os nossos estudantes não acessam o nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem. Registrei

no meu pensamento a necessidade de encontrar motivos para que os alunos embarcassem

comigo na possibilidade de alongar o tempo da aula, tão reduzido dentro do currículo

acadêmico e quase infinito no universo virtual.

A bancada de número 3 é um retorno ao mundo virtual. Como tarefa era preciso fazer

com que os jogadores – representações virtuais dos próprios estudantes – se movimentassem

dentro do aplicativo simulando o sistema determinado pelo grupo. Apesar de extremamente

complexo, as questões técnicas do aplicativo logo foram assimiladas pelos estudantes.

Novamente alguns estudantes foram flagrados revendo a videoaula ou lendo o texto com o

conteúdo teórico da aula digitalizado, confirmando o altíssimo pico de visitas ao AVA da

Educação Física.

60

Agora os jovens mais empolgados com os sistemas tecnológicos digitais tomaram a

frente e passaram a liderar a realização da tarefa. Alguns alunos disseram investir algumas horas

do seu final de semana para entender o potencial do aplicativo e confessaram ter encontrado

outras pranchetas táticas virtuais de basquetebol e também de outras modalidades na internet.

Um dos estudantes que treinava basquetebol no clube comentou que seu treinador

conhecia o aplicativo e que vira outros treinadores na beirada da quadra instruindo seus

jogadores com a utilização da prancheta tática virtual.

Os participantes pareciam estabelecer relações com o dia a dia do esporte e aqueles

fenômenos que estávamos a estudar. Penso que caminhávamos para uma aprendizagem

significativa para eles, com um formato ainda não vivido nas aulas de Educação Física deles e

que de alguma forma estava causando certo impacto no cotidiano do componente curricular.

Logo as simulações virtuais foram aparecendo. Para aqueles jovens que não entendiam

seu posicionamento dentro do sistema e muito menos sua movimentação, a virtualidade da

animação causou certa tranquilidade para transportar aquela síntese formulada digitalmente e

animada através de um aplicativo para a quadra esportiva. Através dos movimentos combinados

de andar, correr, saltar, parar bruscamente, receber uma bola, passar, arremessar, combinar as

habilidades e realizar tudo isso dentro de um sistema onde cada um tem uma função com ou

sem a bola, começou a ser, pelo menos, um desejo para alguns estudantes que apresentavam

dificuldades na realização das aulas com a temática esportes.

O desejo por si só não resolve problemas motores ou cognitivos para a aprendizagem e

execução de um sistema de jogo, mas, pelo menos, pode tirar o estudante desejoso da inércia,

pode ser o start para inúmeras possibilidades, ou pode simplesmente tornar a experiência

daquela pessoa bem mais profunda como consumidor ou espectador de esportes.

Imagem: Prancheta Tática Virtual

Fonte: Autor

61

A terceira etapa da intervenção pedagógica foi ao encontro do esperado momento do

jogo. Após uma carga elevada de estudos e tarefas/desafios, os grupos precisavam testar dentro

da quadra esportiva tudo aquilo que construíram aos pares.

Muito comum na hora do jogo, principalmente com classes numerosas de alunos, alguns

jovens se afastarem da partida por diversos motivos. Costumo perguntar aos discentes o motivo

pela desistência do jogo. Eles respondem, “porque eu não sei jogar”, “eles não passam a bola”,

“eles só querem zoar”, “estou cansado”.

Minha convivência com os estudantes no cotidiano escolar me levou a construir

algumas hipóteses que podem atender a razão da opção por não jogar.

Entre aqueles mais habilidosos, entendo que o jogo vai perdendo motivação conforme

os seus colegas parceiros de jogo não atendem suas expectativas, o jogo vai diminuindo em

intensidade e desanimando aqueles jogadores com mais habilidades e entendimento tático.

Para os menos habilidosos ou desconhecedores da lógica interna do jogo e ainda sem

repertório tático, a situação fica quase insustentável. Sofrem com atitudes descortês dos colegas,

não se sentem tranquilos ao exercer funções que desconhecem, procuram se esconder durante

o jogo e, às vezes, como mecanismo de proteção procuram entrar na zoeira dos colegas para

encontrar um lugar dentro do grupo.

A quarta etapa da intervenção pedagógica contou com o processo avaliativo

formalizado. Os estudantes tiveram acesso a sua produção. Toda a produção foi digitalizada e

postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física. Os estudantes interessados

puderam avaliar o seu próprio trabalho e o dos colegas componentes de outros grupos. Com a

oferta do ambiente online durante todo o processo pedagógico, os discentes foram flagrados

diversas vezes consultando a produção digitalizada do grupo. Os vídeos gravados por eles

durante os jogos de basquetebol também foram postados no AVA, sendo um excelente material

para a avaliação do quanto eles puderam avançar no estudo dos sistemas defensivos e sua

aplicação durante o jogo.

Formalmente solicitei aos participantes que acessassem o AVA da Educação Física e

respondessem ao questionário eletrônico (o questionário pode ser lido no anexo 1). Os

estudantes levaram cinco minutos para responder as perguntas. Todos responderam através dos

seus dispositivos móveis (tablets ou smartphones) durante uma aula de Educação Física.

Os alunos foram convidados a participar voluntariamente de uma entrevista. Dezoito

estudantes aceitaram o convite, mas somente sete puderam ser entrevistados. Entre os motivos

pela impossibilidade, estavam a agenda incompatível e a necessidade do transporte escolar. As

62

entrevistas foram realizadas em duas etapas idênticas. A primeira etapa contou com a presença

de quatro estudantes e a segunda com outros três. Cada entrevista durou um pouco mais de 1

hora.

4.2. ENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES E A RELAÇÃO COM O SABER

[...] não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com

relações internas, não há saber senão produzido em uma “confrontação interpessoal”.

Em outras palavras, a ideia de saber implica a de sujeito, de relação do sujeito com ele

mesmo (...), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam,

validam, partilham esse saber) (CHARLOT, 2000, p. 61).

Para Charlot (2000, p. 53) nascer ou estar no mundo significa fazer parte de uma história

que obrigatoriamente passa pelos processos de “hominização”, o homem não nasce homem, ele

se faz homem, de “singularização”, ou o que chamamos de indivíduo, único, carregado de

histórias de vida e experiências vividas e de “socialização”, o homem não vive só, a comunidade

é ele e são todos os que convivem em determinado lugar, no qual se partilham valores, se

apresentam condutas e se transformam ambientes.

A escola enquanto “mundo paralelo” no qual o ser humano passa boa parte da sua

história e na maioria das vezes é o local onde este ser tem a oportunidade de se relacionar com

outros seres da mesma idade, mais jovens e também mais velhos, exerce, talvez, o papel mais

importante dentro do processo de humanização.

Pensar sobre a relação que o estudante estabelece e tem com o saber é uma questão

relevante dentro desta pesquisa. O processo de formação/transformação ganha muito sentido

dentro da escola.

Continuamos com o formato disciplinar nas escolas, como tradicionalmente é

conhecido, no qual os componentes curriculares agem isoladamente durante o processo de

escolarização. Não discutiremos dentro dessa pesquisa a natureza do processo, se é disciplinar,

interdisciplinar ou transdisciplinar. Nos preocupa no presente estudo, entre outros tópicos já

mencionados anteriormente, a relação que o estudante faz com os saberes preconizados no

percurso da disciplina Educação Física.

Assim, a Educação Física, precisa pensar além de outras características que lhes são

pertinentes sobre o que, como e para que o discente do componente deve aprender. Charlot

(2000, p. 53) aponta:

63

Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender

para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção

de um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo,

profundamente minha no que tem de única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer,

aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema

de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros.

Como pesquisador e participante do processo, procurei estabelecer ambientes de ensino

e aprendizagem onde todos os envolvidos pudessem, ou pelo menos tivessem a intenção de,

perceber e se relacionar com o saber estabelecido.

A criação e a oferta de ambientes de ensino e aprendizagem passam por situações que

vão além da prática tradicional do processo de escolarização. As pessoas se transformam

juntamente com o mundo ao seu redor. Estas mudanças são demasiadamente rápidas e dentro

da corrida que é educar e ser educado a escola parece nunca alcançar os primeiros colocados e

algumas escolas teimam em se manter bem longe das lideranças – entende-se aqui liderança

como uma metáfora para criar uma imagem de uma escola que se transforma com o tempo

presente e não rankings ou classificações, o que não é nosso objeto de estudo.

Entendo que os ambientes de ensino e aprendizagem até podem ter como papel central

as características físicas como beleza arquitetônica, tecnologias de ponta, espaços sedutores,

mas sem deixar de lado a preocupação com as possibilidades de relacionamento que todos os

envolvidos terão com os saberes ali preconizados.

A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível

pela mediação do outro e com sua ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é

o processo através do qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser

humano, social e singular. Ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma

maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não

investe pessoalmente no processo que o educa (CHARLOT, 2000, p. 54).

O processo pedagógico, ou se preferir a estratégia didática, escolhido por mim procurou

atender a diversos perfis.

Quando optei pela produção do Ambiente Virtual de Aprendizagem tive como foco

aqueles estudantes que preferem o contato com as tecnologias digitais durante o seu processo

64

de formação. Eu sabia que o AVA da Educação Física não era frequentado pelos discentes,

porém acreditava que a ausência de motivação era por causas que já foram especificadas

anteriormente. Sabia que o sucesso da intervenção estava intimamente ligado ao interesse do

discente. Entre outras questões eu queria saber o quanto cada aluno estava disposto a investir

pessoalmente naquele processo instalado.

Observei no gráfico de acompanhamento da ação dos estudantes no Ambiente Virtual

de Aprendizagem – Período de 12/03/2017 até 07/05/2017 uma visitação intensa entre os dias

09 e 23 de abril de 2017 o que caracterizou que houve certo investimento pessoal preocupado

com as informações que lá estavam inseridas.

Não houve presença maciça dos estudantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem,

principalmente na fase anterior a aula presencial, já tinha esta hipótese como grande

possibilidade.

A oferta de um outro ambiente de ensino e aprendizagem foi oferecido aos estudantes

no formato de bancadas de estudo, no qual os participantes tinham um desafio/problema para

resolver em cada bancada. Os desafios estavam intimamente ligados aos saberes estabelecidos

durante o planejamento da intervenção pedagógica aqui pesquisada.

O formato de bancadas de estudo oferecido durante as aulas de Educação Física

proporcionou dois pontos de extrema importância na relação com os saberes, o primeiro deles

o “desejo” em entrar em contato com aquela manifestação estudada e o segundo a importância

do outro, entendo o “outro” como os colegas de sala ou os professores como mediadores dentro

do processo de ensino e aprendizagem.

Charlot (2000, p. 54) escreve que “toda educação supõe o desejo, como força

propulsionadora que alimenta o processo”, o autor continua a frase apontando que para haver

desejo se faz necessária a “força de atração”.

Qual seria essa “força de atração” que desestabiliza o sujeito envolvido, que faz com

que ele saia de um estado de inércia e se movimente, que dá sentido ao investimento que será

realizado durante o processo de ensino e aprendizagem?

As respostas para as perguntas acima demandam novas investigações, o fato é que a

estratégia com as bancadas de estudo e os desafios/tarefas propostos desestabilizaram os

estudantes que aproveitaram o nosso ambiente de ensino e aprendizagem equipado com WiFi e

se dedicaram durante alguns momentos ao AVA da Educação Física.

Entendo que oferecer um ambiente equipado com WiFi, ou seja, estabelecer uma

situação online dentro da intervenção pedagógica por mim projetada e aplicada, ofertou ao

65

estudante a possibilidade de buscar informações contidas na aula postada sobre o conteúdo que

seria trabalhado naquele encontro e nos próximos. Assim concluo que o pico de entrada no

Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física se deu por conta do ambiente online

oferecido durante as aulas e proporcionou diretamente uma ação relacional com o saber

estabelecido para aquele momento do curso. Os estudantes envolvidos tiveram a possibilidade

de se relacionar com aquelas informações contidas na videoaula, além dos conhecimentos

prévios próprios e dos colegas manifestados durante a realização das tarefas propostas nas

bancadas de estudo, também a mediação do professor atuando como “mediador/parceiro” dos

grupos durante a realização das tarefas.

O formato pedagógico desenhado e aplicado nesta pesquisa foi sendo desenvolvido a

partir das inúmeras vezes que pude aplica-lo em minhas aulas. Sempre me preocupei com o

envolvimento dos discentes na proposta. Articular conteúdo com participação não é uma tarefa

fácil. As gerações mudam, estabelecem outras relações com o aprender e nem sempre o

professor tem tempo ou aptidão para pensar sobre outras pedagogias, outros formatos para se

estabelecer relações com o saber.

Durante o projeto piloto percebi a participação ativa de alguns jovens que outrora se

mantinham muito calados e distantes das propostas da Educação Física dentro da Unidade

Temática esportes.

O impacto do projeto piloto foi de grande valia para o aprofundamento dos meus estudos

e para o entendimento dos benefícios da sala de aula invertida e da aprendizagem entre pares

dentro do processo pedagógico para o ensino e aprendizagem dos conteúdos da Educação

Física.

Durante a realização do projeto piloto foi possível perceber a possibilidade de a

estratégia ora proposta ocasionar situações reais e profundas de ensino e aprendizagem. A

preocupação com a percepção dos estudantes durante o processo de implementação da proposta

ainda não tinha destaque dentro da pesquisa.

Os próximos dias após a realização do projeto piloto foram seguidos de muita euforia

por parte da equipe pedagógica e também dos discentes que passaram a visualizar outras

possibilidades dentro das aulas do componente curricular.

Entendo que cabe ao professor, inicialmente, esclarecer que o esporte é um patrimônio

cultural da humanidade e que sendo assim pertence a todos. Praticar esportes pode e deve ser

uma ação comum a todos e não exclusiva dos atletas que ocupam boa parte da mídia e que

chega para todos nós como feitos maravilhosos e impossíveis de serem recriados por praticantes

66

não atletas. Entendo também que apenas esta conscientização por parte dos discentes e docentes

ainda não é suficiente para que todos os estudantes da educação formal, alunos e alunas da

disciplina Educação Física participem ativamente das aulas temáticas sobre os esportes.

Pior é pensar na possibilidade de não existir, em um futuro próximo, interações

esportivas na vida do egresso, entre os tantos motivos para esta hipótese, certamente um deles,

ou vários deles, passam pelas aulas de Educação Física Escolar e, boa parte das vezes não é

identificado porque os processos avaliativos não comportam as necessidades atuais dos

discentes.

O estudo ouviu o estudante, percebeu sua percepção e analisou o

alcance/aprofundamento do conteúdo tratado a partir da estratégia utilizada no projeto

apresentado nesta dissertação.

O início da proposta pedagógica contou com surpresa geral dos discentes. Eles não

estavam preparados para interligar Educação Física e Tecnologias Digitais. E iniciamos a

intervenção pedagógica.

A prática tradicional do ensino da Educação Física fazia parte do dia a dia dos estudantes

e para eles este modus operandi era normal e aceito.

Após a realização das quatro etapas da intervenção pedagógica, realizei uma entrevista

com alguns estudantes que se dispuseram voluntariamente a responder. Além da entrevista,

todos os participantes das aulas de Educação Física responderam a um questionário eletrônico.

Eu queria investigar a percepção deles a partir daquela experiência com as aulas de Educação

Física.

Utilizei números para proteger a identidade dos participantes e a transcrição da

entrevista pode ser acompanhada no anexo 7 desta dissertação.

O estudante número 1 disse “eu acho que utilizar a tecnologia nas aulas de Educação

Física é algo realmente muito prático, muito útil porque isso facilita com que haja

aprendizagem, né, porque você não pode mostrar tudo para os alunos na sala de aula, no

campo, por exemplo, às vezes é melhor você mostrar um jogo, quer mostrar um esquema tático

[...] por exemplo, a videoaula é muito boa para ensinar porque você pode rever quantas vezes

você quiser [...]”.

O estudante número 1 percebeu na utilização da tecnologia possibilidades para facilitar

a aprendizagem, ele entendeu o potencial de amplitude para as informações possíveis a partir

da utilização dos meios tecnológicos. Ele considerou uma característica importante da

videoaula que é a possibilidade de rever a explicação. O poder do telespectador para controlar

67

a velocidade do movimento, a quantidade de vezes que é preciso rever determinado conteúdo e

até mesmo a possibilidade de se pausar o vídeo e buscar uma informação na internet, por

exemplo. O mesmo estudante completa sua resposta à pergunta, qual é sua avaliação sobre a

experiência de utilizar a tecnologia nas aulas de Educação Física? “[...] normalmente o que

seria ruim da tecnologia, seria que tiraria um pouquinho da humanidade disso, mas isso não

aconteceu no estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas

ajudando a gente. ”

A resposta do estudante número 1 reforça a ideia de certa liberdade para o docente

caminhar pela sala de aula ou, especificamente no caso do estudo aqui descrito, andar entre as

bancadas de estudo auxiliando os discentes na solução dos desafios propostos.

Logo na apresentação da proposta, eles tinham a ideia da utilização de games durante a

aula e realmente não acreditavam na possibilidade de articulação entre Educação Física e

tecnologias digitais. Alguns estudantes perguntaram se jogaríamos NBA em uma das

plataformas mais conhecidas de videogame durante as aulas de Educação Física Escolar.

O estudante número 2 disse “eu acho que a escola realmente precisa inovar o método

de ensino [...] eu achei meio exagerado usar uma GoPro na aula”, apesar de concordar com a

entrada das tecnologias digitais no ensino, ele aponta para uma necessidade de não se exagerar

na dose. Entendo e reforço uma posição já tomada aqui neste texto, no qual defendi que as

tecnologias digitais podem apoiar e exercer uma função mediadora no processo de ensino e

aprendizagem, mas não conseguiriam resolver, de uma vez por todas, boa parte das aflições,

obstáculos, dificuldades que se fazem naturais e presentes no processo pedagógico.

Passamos por um momento crítico ainda no início da apresentação da intervenção

pedagógica, pois boa parte dos discentes não apostavam nos benefícios da estratégia utilizada.

A fala do estudante número 3 “eu acho interessante, principalmente estudar a teoria do jogo,

mas eu acho que foi um pouco além, foi demais. Eu acho que tinha que ter um pouco mais a

prática em si, física, não só teórica [...]”. Com sua resposta o estudante reforça o elo bastante

forte que a disciplina carrega consigo que é a prática através das ações motoras, o movimento

em si, evitando-se ao máximo outras formas de relação com o fenômeno estudado.

Percebi que os estudantes mais habilidosos preferiam não passar pela estratégia

apresentada por mim. Eles queriam partir logo para o jogo. Porém uma sala de aula apresenta

indivíduos com capacidades e habilidades diferentes. Pensei em oferecer uma experiência que

pudesse atender outros anseios e outras formas de aprender e se relacionar com os saberes

específicos da Educação Física Escolar.

68

O estudante número 4 fez uma leitura mais próxima daquilo que eu imaginei como

hipótese sobre a percepção deles, ele disse “eu achei muito bom porque por mais que a

tecnologia e a Educação Física sejam coisas meio distintas, uma consegue aperfeiçoar a outra

[...] como o YouTube ou o Moodle onde você pode achar várias explicações e ao mesmo tempo

no esporte você põe à prática tudo que você aprendeu com a tecnologia”, ao meu ver, o

estudante número 4 conseguiu enxergar ações táticas com a utilização da tecnologia e depois

aplica-las no esporte, validando a estratégia pedagógica adotada do ponto de vista de percepção

teórica, ou seja, como funciona o sistema e como eu (jogador) posso aplica-lo durante minha

prática.

A experiência com a aplicação desse formato pedagógico no qual estabelecemos uma

relação bastante íntima com as tecnologias digitais, sempre trouxe consigo alguns obstáculos

que com o tempo a reflexão e a replicação da estratégia fui contornando e encontrando soluções

pontuais. Um problema identificado logo no início da intervenção pedagógica estava

relacionado ao envolvimento dos estudantes com o Ambiente Virtual de Aprendizagem da

Educação Física e este problema comprometeria toda a execução da proposta.

Meu primeiro objetivo foi estabelecer uma conexão além da aula presencial com o

estudante e através do Diário de Classe Online foi possível enviar uma mensagem a todos os

estudantes envolvidos. A mensagem na íntegra já foi apresentada no tópico 4.1. Descrição da

intervenção.

O próximo encontro após o envio da mensagem pelo Diário de Classe Online foi na aula

de Educação Física e eu estava realmente curioso sobre o alcance da videoaula. Não tenho

números exatos pois esse não foi o objetivo desta pesquisa, mas por observação penso que um

pouco mais da metade dos discentes envolvidos não tiveram acesso a videoaula em casa.

Enquanto os estudantes estavam realizando as tarefas nas bancadas de estudo pude

perguntar informalmente aos alunos sobre a assistência ou não da videoaula. Por observação

também foi possível identificar através da fala entre pares aqueles que haviam assistido. Dos

sete alunos entrevistados, 4 declaram ter assistido, 1 disse ter assistido uma parte e 2 falaram

que não assistiram, sendo que um deles justificou que por jogar basquete no clube não sentiu a

necessidade de assistir a aula.

O resultado que encontrei foi animador, apesar de ter apontado por observação que um

pouco mais da metade dos alunos não haviam assistido a videoaula. Duas situações foram

pensadas na elaboração da intervenção pedagógica para não prejudicar o envolvimento dos

estudantes pelo fato de não terem assistido a videoaula.

69

A primeira delas foi o ambiente bancadas de estudo, no qual os jovens se sentiram à

vontade para falar sobre o que sabiam, ou o que não sabiam, conhecimentos que traziam

consigo, o que assistiram e aprenderam na videoaula etc. Portanto oferecer um momento dentro

da aula para troca de saberes entre pares foi de fundamental importância para resgatar os

discentes que se sentiam desconhecedores do tema, fortalecer as ideias que formaram ao assistir

a videoaula, contribuir para a realização das tarefas, aos poucos fui sentindo que todos estavam

se inteirando do assunto da aula.

A segunda situação importante para resgatar aqueles que não tiveram acesso ao AVA

da Educação Física foi estabelecer um ambiente online, então quando sentiam a necessidade de

buscar alguma informação acessavam o AVA, foi este o motivo do pico de visitas no Moodle

já apontado anteriormente.

Sobre a videoaula, o entrevistado número 1 declarou que para ele a informação mais

importante foi sobre o funcionamento dos esquemas táticos, ele ressaltou a maneira como o

técnico orienta o time e também os nomes dos esquemas táticos utilizados. O entrevistado

número 4 destacou que a videoaula “conseguiu esclarecer direitinho os diferentes tipos de

marcação individual, por pressão e por zona”. O entrevistado número 7 disse que a videoaula

explica “como você faz para aprender a usar eles”, refletindo sobre a aplicação dos esquemas

no jogo propriamente dito.

Através do questionário online foi possível estabelecer a relação dos estudantes com o

conteúdo e analisar seu envolvimento na proposta. O questionário foi elaborado no Google

Forms e os estudantes tiveram acesso através do AVA da Educação Física. Eles puderam

responder ao questionário através de seu dispositivo móvel smartphone ou tablet durante a aula

de Educação Física.

Quando perguntei “o que você aprendeu de novidade durante a prática da aula de

sistemas defensivos em basquetebol” queria perceber o nível de relacionamento que o estudante

estabeleceu com o processo pedagógico. A maioria das respostas estava relacionada com o tema

da aula, por exemplo, transcrevo aqui algumas respostas dos estudantes, os sistemas defensivos;

os esquemas táticos; disciplina tática; eu aprendi que o armador tem uma função muito

importante; outros tipos de esquema; esquemas de defesa e ataque; aprendi a marcar com

organização; marcação por setor; as funções nos esquemas táticos defensivos.

Entre as respostas destaquei duas, “eu aprendi que com os sistemas defensivos muitas

estratégias podem ser criadas tornando o jogo muito mais dinâmico e organizado, estimulando

o time atacante a criar suas estratégias também”, esta resposta aponta para uma possibilidade

70

de jogo elaborado, com destaque para as ações estrategicamente pensadas pela equipe afim de

uma experiência de jogo bem estruturada e mais profunda. A outra resposta significativa foi

“que o time tem que trabalhar em equipe e que não só um jogador joga na equipe”, mais uma

característica importante é exposta aqui, a necessidade do todo, do coletivo. Combater a ideia

do craque que joga sozinho tão enraizada na mente dos estudantes pode favorecer a participação

de outros jogadores não tão habilidosos, mas que entendem, ou podem vir a entender, sua

necessidade dentro da equipe.

Apesar de parecerem respostas esperadas, tenho comigo a dúvida sobre esse desfecho.

Penso que o jogo por si não é capaz de estruturar o pensamento tático do estudante de Educação

Física Escolar e ainda, por falta de espaços de trocas entre pares, muitos estudantes podem não

chegar a conclusões mais profundas sobre as funções dos jogadores, características físicas e

técnicas, o repertório de sistemas de jogo construído ao longo do tempo e tantos outros saberes

que o jogo propriamente dito esconde.

Outra pergunta que pôde oferecer a mim uma sugestão de envolvimento dos estudantes

com a proposta foi “qual sistema defensivo aprendido e vivenciado você considera mais

eficiente e por quê? ”.

Algumas respostas dos estudantes.

1:3:1, pois é o que apresenta mais equilíbrio entre as linhas de marcação;

O sistema 2:3, eu acho eficiente, pois além de ter 3 pessoas atrás, o que dificulta a

passagem do adversário, vai ter dois atacantes para defender e armar o contra-ataque;

O 2:1:2, pois nesse sistema defensivo tem 3 fases por isso fica mais fácil contra-atacar

rapidamente;

O 3:2 com caras altos atrás e uma barreira na frente;

1:2:2 porque é possível que cada defensor marque uma pessoa independente do ataque,

porém se o ataque for melhor que a defesa, necessita trocar o sistema defensivo.

A partir da leitura das respostas dos alunos, aqui citamos apenas algumas, porém todos

os participantes entregaram boas respostas, consigo perceber o engajamento dos estudantes, o

interesse em participar de uma estratégia de aula diferente do que já haviam realizado nas aulas

de Educação Física Escolar e principalmente a possibilidade de encontrar boas formas de

participação além do jogo.

O jogo propriamente dito deixou de ser o grande acontecimento da aula, pelo menos

durante a intervenção pedagógica, outras questões estavam na pauta, outras formas de

participação passaram a ser possíveis, outras competências e habilidades foram exigidas. Um

maior número de estudantes se sentiu acolhido dentro do processo pedagógico vivido.

71

Sim os mais habilidosos queriam jogar, mas os menos habilidosos queriam declarar o

seu conhecimento de alguma outra forma. Os estudantes atletas pensavam em montar times

fortes para vencer, outros sem tanta vontade de jogar pensavam em como resolver as tarefas e

desafios propostos nas bancadas de estudo. Os amantes do movimento queriam suar e correr,

aqueles com outras características podiam fazer o mesmo virtualmente no aplicativo Prancheta

Tática Virtual. Aos poucos todos foram compreendendo a proposta e participando com mais ou

menos afinco.

Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive,

comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências

e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. (CHARLOT, 2000, p.

60)

O que os nossos estudantes pensam sobre as aulas de Educação Física? Será que se

perguntados sobre o que aprenderam em determinada aula saberiam responder? Os planos de

aula da Educação Física estabelecem claramente os saberes que serão explorados em

determinada aula? E os estudantes têm a clareza sobre o que vão explorar?

Nossa pesquisa entre outras indagações procurou investigar a percepção dos estudantes

durante e após a intervenção pedagógica oferecida e apresentada neste estudo.

Utilizamos a observação participante, entrevista estruturada e questionário online para

esta análise.

Optamos pela triangulação entre a teoria estudada, o Plano de Aula desenvolvido para

a proposta pedagógica e a observação participante com o apoio do questionário respondido

pelos estudantes além da entrevista concedida pelos discentes voluntários.

Como possibilidade para análise do envolvimento dos estudantes utilizamos as “Figuras

do Aprender” de Bernard Charlot para identificar os tipos de saberes percebidos e

experimentados pelos nossos participantes.

A primeira questão do questionário aplicado aos alunos estava intimamente ligada ao

que Bernard Charlot (2000, p. 66) chamou de objetos-saberes (uma das figuras do aprender de

sua teoria), pois tratava-se de saberes presentes (ou armazenados) em livros, revistas,

documentários e especificamente em nosso estudo, estava disponível em videoaula.

As informações contidas na videoaula proposta pelo professor pesquisador estavam ali

armazenadas como um produto, prontas para serem incorporadas ou consumidas. As

informações por si só, são apenas informações, dependem da relação que o sujeito tem com

elas, para que elas se transformem em saberes para a pessoa envolvida, vai depender de como

72

ele ou ela burila determinado conteúdo. Aí está a nossa preocupação em estabelecer ambientes

que possam favorecer a relação dos estudantes consigo, com o outro, com o meio, com o mundo

no qual vive e com a história passada, presente e sua projeção.

Gráfico: Percepção dos estudantes em relação ao conteúdo proposto

Fonte: Google Forms

O questionário foi aplicado na última semana dedicada a intervenção pedagógica. O

Plano de Aula teve como habilidades e competências a análise e pensamento crítico, razão e

argumentação, auto monitoramento e aprendizado contínuo. Como assunto/tema das aulas

assistimos os vídeos produzidos pelos alunos e avaliamos a intervenção, como recursos

utilizamos reprodutor de vídeo, DataShow, ambiente online e dispositivos móveis para

responder o questionário.

As respostas observadas no gráfico apresentam certo conhecimento dos estudantes

sobre os tipos de esquemas utilizados durante os jogos. Não consegui determinar com certeza,

e também não foi meu objetivo, se o conhecimento do estudante veio somente da sua assistência

da videoaula. Concordo com Charlot (2000, p. 67),

[...] a situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local e pelas pessoas,

mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre

aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de

outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no

qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me.

73

Entendo o grau de dificuldade que os discentes passaram para responder a questão, pois

jogar basquetebol dentro dos pressupostos determinados pelos próprios integrantes em

conformidade com a proposta implementada ofereceu um desafio onde todas as figuras do

aprender se fizeram presentes. Os estudantes tinham a possibilidade de determinar mais de um

esquema utilizado na resposta, porque eles jogaram mais de uma vez e algumas equipes

utilizaram formatos diferentes de jogo, o que provocou mais de uma alternativa respondida para

cada discente envolvido.

O jogar basquetebol integra a figura do aprender que Charlot chama de “atividades a

serem dominadas”, como nadar, ler, andar a cavalo, fazer esportes e dentro do jogo uma série

de relações ocorrem entre os participantes do mesmo time, entre os componentes do outro time,

entre todos os envolvidos dentro da quadra, árbitros, treinadores, suplentes, torcidas etc. a estas

ações o autor chamou de “dispositivos relacionais” como mais uma figura do aprender

(CHARLOT, 2000, p. 66).

A segunda questão também apresenta uma relação bastante intima com as três figuras

do aprender mencionadas neste estudo.

As nossas escolhas estão ligadas às nossas crenças, a tudo aquilo que aprendemos até o

momento da tomada de decisão, especificamente para a decisão necessária durante a solicitação

proposta na implementação os discentes precisavam além do saber-objeto, ou seja, ter consigo

as informações de como o sistema funciona, principais características, vantagens e

desvantagens, necessitavam também do domínio das funções de cada jogador dentro cada

sistema, então falamos de uma outra figura do aprender que são as “atividades a serem

dominadas”. Além de tudo isso, eles precisavam em comum acordo, respeitando o seu modo

de pensar e o do outro, escolher e determinar um esquema que seria adotado pelo grupo, então

outra figura do aprender ganhou força dentro deste contexto, os “dispositivos relacionais”.

Portanto a segunda questão aparentemente parece simples de responder, mas a realidade

nos mostra que não. A experiência e o percurso para se chegar até essa resposta demanda desejo,

mobilização e motivação.

74

Imagem: Gráfico sistema defensivo

Fonte: Google Forms

A terceira questão foi aberta e os estudantes precisavam considerar entre os esquemas

táticos defensivos apresentados na videoaula e os vivenciados por eles durante a prática na

quadra esportiva qual era o mais eficiente e porquê. Os participantes conseguiram determinar

o sistema defensivo mais eficiente para eles e as justificativas giraram em torno do conteúdo

oferecido na videoaula como características dos sistemas defensivos, vantagens e desvantagens,

características técnicas e físicas dos jogadores defensores. Percebi que alguns estudantes

ganharam repertório para a resposta após as discussões com seus pares nas bancadas de estudo,

além dos conhecimentos que já traziam consigo sobre o Basquetebol e aqui especificamente

sobre os esquemas defensivos.

O entendimento do estudante sobre as suas ações específicas dentro da quadra, bem

como as funções que cada um executaria dentro do jogo proporcionou maior segurança e

envolvimento pelos participantes. Além da observação realizada durante os jogos, nos quais

ficou claro a participação mais segura dos estudantes, percebi também essa confirmação na

resposta da quarta questão.

75

Imagem: Gráfico esquema tático

Fonte: Google Forms

A melhor organização do jogo ficou evidenciada durante as observações realizadas pelo

professor pesquisador. A esta organização quero creditar o conhecimento por parte dos

estudantes sobre as posições/funções do Armador, Ala/Armador, Ala, Ala/Pivo e Pivo

aprofundadas durante as trocas entre pares propostas durante a intervenção pedagógica.

Evidenciei também um aumento significativo do nível de concentração e atenção dos jogadores

durante a experiência na quadra esportiva.

Quando perguntei aos estudantes o que você aprendeu de novidade durante a prática da

aula de sistemas defensivos em basquetebol, recebi as respostas e elaborei uma tabela para

identificar as figuras do aprender a partir das respostas dos estudantes, baseei-me na Teoria da

Relação do Saber de Bernard Charlot.

A tabela mostra as figuras do aprender de Bernad Charlot e um resumo teórico

representando o significado de cada uma delas, na coluna intervenção pedagógica, procurei

categorizar cada movimento da estratégia didática e relaciona-la com uma das figuras do

aprender.

76

Tabela: Figuras do aprender e sua relação com a intervenção pedagógica

Figuras do Aprender Teoria Intervenção Pedagógica

Saberes-objeto Objetos aos quais um

saber está incorporado:

livros, monumentos e

obras de arte, programa de

televisão “culturais...”

Videoaula

Texto informativo

Ambiente Virtual de

Aprendizagem

Aplicativo

Atividades a serem

dominadas

Ler, nadar, desmontar um

motor, fazer esportes

Jogar Basquetebol

Dispositivo relacional Formas relacionais das

quais se devem apropriar,

quer se trate de agradecer,

quer de iniciar uma relação

amorosa

Cooperação

Liderança

Comunicação

Sentimentos

Bancadas de estudo

Quadra esportiva

Objetos cujo uso deve ser

aprendido

Desde os mais familiares

(escova de dentes, cordões

do sapato...) até os mais

elaborados (máquina

fotográfica, computador)

Tablet

Câmera Portátil (GoPro)

Fonte: Autor

Os estudantes responderam que aprenderam sobre os sistemas táticos defensivos e as

funções dos jogadores, “Eu aprendi diversos esquemas táticos que ajudam a ter um jogo

melhor”, “Eu aprendi que com os sistemas defensivos muitas estratégias podem ser criadas

tornando o jogo mais dinâmico e organizado”, certamente para esse aprendizado o Ambiente

Virtual de Aprendizagem teve boa parcela de contribuição confirmando a figura do aprender

“saberes-objeto” , além da troca entre pares, das tarefas desenvolvidas por eles e do próprio

jogo realizado na quadra esportiva.

77

Entre as respostas encontrei “aprendi a marcar com organização”, “manter o esquema

tático o jogo inteiro”, “movimentação”, “dribles, passes”, certamente defini aí as “atividades

a serem dominadas” como uma outra figura do aprender.

Sobre a figura “dispositivo relacional” encontrei as respostas “que o time tem que

trabalhar em equipe”, “organização da equipe”, “disciplina”, entre outras ações que não

foram relatadas no formato de resposta, mas que foram observadas durante as aulas.

Quando observei as respostas dos discentes para a pergunta “você aprendeu a utilizar a

prancheta virtual (aplicativo)”, apareceu o seguinte resultado, 91,3 % dos perguntados

responderam que sim e 8,7% disseram que não. Entendo que esta ação registra o contato dos

alunos com a figura “objetos cujo uso deve ser aprendido” porque o aplicativo foi utilizado no

tablet e os alunos precisaram aprender o mecanismo do equipamento e as funções do aplicativo

prancheta tática virtual. Para a figura “objetos cujo uso deve ser aprendido” ainda relacionamos

a utilização da câmera GoPro, além do grande impacto do dispositivo como certo

“encantamento” por parte dos estudantes, percebi que eles passaram a aprender sobre a

utilização desse equipamento e as várias possibilidades de monitoramento e auto

monitoramento a partir do uso deste objeto.

Imagem: Gráfico prancheta tática virtual

Fonte: Google Forms

Quis saber a avaliação dos estudantes em relação ao aplicativo CoachNote, que nós

passamos a chamar de Prancheta Tática Virtual.

78

Imagem: Gráfico aplicativo CoachNote

Fonte: Google Forms

A maior parte dos estudantes validaram a utilização do aplicativo Prancheta Tática

Virtual, com 62,5% deles apontando as notas 4 e 5, numa escala de 0 a 5.

O questionário eletrônico apresentou a seguinte solicitação, “aplique uma nota entre 0

(zero) e 5 (cinco) para a prática de ensino utilizada durante o aprendizado dos esquemas táticos

do basquetebol”. Eu queria avaliar a partir das notas aplicadas pelos próprios estudantes a

percepção deles quanto a importância da intervenção pedagógica. A possível satisfação

representada através das notas sobre aquela experiência vivida por eles. Das respostas possíveis,

37,5% apontou nota 4 e 41,7% apontou nota 5. Com 79,2 % dos estudantes aplicando as notas

4 e 5 para a prática pedagógica vivida por nós, estudantes e professor, tenho um forte indício

de que eles aproveitaram o processo com entusiasmo e que foi validado pela maioria.

Gráfico: prática de ensino

Fonte: Google Forms

Observamos um pico de interesse e consequente envolvimento dos alunos pelo

Ambiente Virtual de Aprendizagem entre os dias 09 de abril de 2017 e 23 de abril de 2017.

Durante este período estimulamos o trabalho com as seguintes competências, comunicação,

79

criatividade, autodidatismo, cooperação e liderança. O assunto/tema trabalhado no período

citado foi a continuação da sala de aula invertida (flipped classroom), Esquemas Táticos no

Basquetebol e Prancheta Tática Virtual. Como recursos utilizamos a quadra esportiva da escola,

os tablets dos alunos, a rede WiFi, bancadas de estudo, pincel atômico para as anotações dos

estudantes e folhas A3 para os registros, além do aplicativo Prancheta Tática Virtual (diversos

aplicativos para o mesmo objetivo) que também serviu como registro para a futura etapa

avaliativa do processo pedagógico implementado.

Como hipótese para o envolvimento dos discentes tinha como possibilidade um pico de

entrada entre os dias 03 de abril de 2017 e 07 de abril de 2017, quando disponibilizamos as

informações pedagógicas, explicações sobre o processo acadêmico que viveríamos a partir de

então, o download dos aplicativos necessários para o desenvolvimento da proposta, entrega das

circulares-convite para a palestra sobre a intervenção pedagógica e principalmente a

apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física seguida da solicitação

para a assistência da videoaula postada no AVA.

Houve um número aumentado de entradas entre os dias 03 e 09 de abril de 2017, porém

ainda em conformidade com a experiência dos anos anteriores, uma procura bastante tímida,

representando um número abaixo das nossas expectativas. Entendo que a baixa procura vai ao

encontro da agenda apertada dos estudantes, das atividades como tarefas de casa de outras

disciplinas, o período de avaliações, a baixa atratividade do AVA, especificamente da Educação

Física, além da falta de hábito dos alunos e alunas em continuarem os seus estudos sobre a

disciplina Educação Física no Ambiente Virtual.

Percebi um novo aumento da entrada dos discentes no AVA a partir do dia 30 de abril

de 2017 quando estávamos na quarta etapa do projeto dedicada a avaliação do processo.

Durante esta fase estimulei como habilidades e competências a análise, pensamento crítico,

razão e argumentação, automonitoramento e aprendizado contínuo. Tínhamos como

assunto/tema a avaliação da intervenção pedagógica, assim como a análise das propostas

apresentadas pelos estudantes com o olhar voltado para o próprio grupo e também para os pares

e a resposta da avaliação online. Assim entendo que os jovens tiveram acesso ao AVA para que

pudessem dar conta das tarefas solicitadas. Acredito que um despertar de interesse pelo AVA

da Educação Física veio juntamente com o desejo dos participantes por cumprir as demandas

oferecidas pelo curso vivido.

Ainda sobre o envolvimento dos estudantes e do pico de entrada no AVA entre os dias

09 e 23 de abril de 2017, agora com entradas bem maiores e significativas em relação anterior

80

ao início da pesquisa e implementação da nova proposta pedagógica, entendo que o ambiente

online proposto durante as aulas de Educação Física favoreceu a visitação dos alunos para que

pudessem se abastecer das informações necessárias para a resolução das tarefas propostas nas

bancadas de estudo durante a intervenção pedagógica.

4.2. PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES

Ouvir o estudante, observar a ação do estudante, seu interesse, os móbiles que o

movimentam, seu desejo por relacionar-se com os saberes compartilhados pela Educação Física

Escolar tem sido, desde minha entrada no programa de pós-graduação, formalmente, minhas

maneiras de refletir e pensar sobre o que e como os meus discentes percebem, sentem,

sintetizam as informações vividas, ouvidas, lidas, presenciadas nas aulas do componente

curricular Educação Física.

A partir da entrevista realizada com sete alunos do nono ano do ensino fundamental 2,

das minhas anotações de campo, observação das aulas, avaliação das atividades propostas e

realizadas pelos discentes, vídeos gravados por eles mesmos e a revisão da literatura proposta

aqui nesta dissertação, fiz um exercício complexo para atingir um dos objetivos da pesquisa

que é conhecer a percepção dos alunos sobre a intervenção pedagógica desenhada por mim e

aplicada durante as oito aulas quando esta pesquisa foi realizada.

Após o convite formal para a participação em uma entrevista, fora do horário da aula,

sete alunos aceitaram voluntariamente e participaram. Um número maior de pretendentes foi

anunciado, porém o horário, os compromissos extraescolares, a dependência por transporte

entre outros fatores acabou impedindo a participação dos outros.

Schneider e Bueno (2005) em seu artigo “A relação dos alunos com os saberes

compartilhados nas aulas de Educação Física” realizaram um estudo para analisar e

reinterpretar as respostas a duas questões que constavam na pesquisa “Diagnóstico da Educação

Física no Estado do Espírito Santo”, com o objetivo de obter um perfil da Educação Física nas

escolas da rede pública do Estado do Espírito Santo. A reinterpretação propôs identificar a

relação estabelecida pelos alunos com a Educação Física e seus saberes, tendo como referência

os estudos de Bernard Charlot, nos aspectos que tratam das relações que os jovens estabelecem

com o saber.

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Para essa avaliação, Schneider e Bueno analisaram as seguintes questões “Você gosta

das aulas de Educação Física? Por quê?”; e “O que você faz e aprende nas suas aulas de

Educação Física? O que seu professor, ou professora, mais ensina?”.

O estudo é relevante e necessário principalmente no quesito legitimar o ensino da

Educação Física escolar. Schneider e Bueno se apoiaram na dificuldade que o estudante tem

para transmitir em linguagem escrita aquilo que aprendeu, questionando os resultados do estudo

anterior ao deles. Ao reler o estudo de Schneider e Bueno (2005), Oliveira (2011, p. 36) escreve

que os autores “relacionaram tal dificuldade ao fato de que, para os alunos, os saberes da

Educação Física manifestam-se como domínio de uma atividade, e não como saber-objeto”,

claramente citando as figuras do aprender de Bernard Charlot, observadas na revisão de

literatura desta dissertação.

Schneider e Bueno utilizaram para reinterpretar o estudo citado as seguintes subdivisões

para as respostas dos estudantes “mais positivas” e “mais negativas”. No estudo apresentado

em 2005, página 31, para as respostas positivas eles agruparam: “aprendo vôlei, futebol,

handebol”; “aprendo como se deve jogar”; “aprendo a gostar dos esportes”, entre outras. Para

as respostas negativas encontram as seguintes respostas “nada”; “na verdade nosso professor

não ensina nada”; “apenas entrega a bola e manda jogar”, etc. Eles encontraram 29 respostas

positivas e 18 negativas.

O estudo é longo e apresenta outras considerações, mas uma proposição importante que

se faz ao estudo é que a disciplina Educação Física Escolar enfoca principalmente a figura do

aprender “atividades a serem dominadas” como jogar Rugby, escalar uma montanha, nadar, por

exemplo, e solicitar aos estudantes que se escreva sobre esses saberes pode incorrer em um viés

considerável e causador de uma leitura equivocada, então talvez não

indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em

relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que

demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem

realizar. (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 39)

Voltando ao foco desta dissertação, pretendo conhecer a percepção dos discentes a partir

da intervenção pedagógica vivida por nós, professores e estudantes. A entrevista foi composta

por 16 perguntas, a transcrição da entrevista pode ser lida no anexo 7. Foi realizado um

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exercício de triangulação entre teoria, respostas dos alunos e minhas observações como

professor participante.

Quando perguntei aos estudantes “qual é sua avaliação sobre a experiência de utilizar a

tecnologia nas aulas de Educação Física” tive como objetivo conhecer a relação do estudante

com alguns dispositivos como smartphones e tablet, principalmente sua utilização focada para

o componente curricular Educação Física. Havia o receio de dispersão dos alunos pela internet,

desfocando do tema da aula, era um risco que eu precisava correr.

Eu queria que eles entendessem as possibilidades específicas para a Educação Física

daqueles equipamentos que eles dominavam para outras questões como chat de bate papo, redes

sociais, aplicativos de fotografia, filmes etc. Precisava que eles soubessem realizar pesquisa na

internet, realizassem download de determinados aplicativos e que acessassem o ambiente

virtual de aprendizagem. Para a figura do aprender “objetos cujo uso deve ser aprendido”,

nossos alunos já estabeleciam relações e por vezes com conhecimento além do meu próprio.

Além disso, eu queria que eles acessassem a videoaula, eu provoquei uma enxurrada de

informação e pretendia através de toda a intervenção pedagógica estabelecer uma síntese a

partir da construção individual de cada um, somada ao produto coletivo da relação entre os

pares desenvolvida durante a proposta.

Mas era preciso ouvir a experiência do aluno e pude conhecer um pouco mais sobre sua

percepção a partir das respostas. O estudante número 1 classificou o uso como “[...]prático,

muito útil porque isso facilita com que haja aprendizagem[...] a videoaula é muito boa para

ensinar porque você pode rever quantas vezes você quiser[...] normalmente o que seria ruim

da tecnologia, seria que tiraria um pouco da humanidade disso, mas isso não aconteceu no

estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas ajudando a

gente, então achei realmente muito bom o uso da tecnologia nesse caso”, o estudante número1

trouxe alguns apontamentos que encontrei na literatura e registrei na revisão como a utilização

da tecnologia como mediadora no processo, mas não como a solução para todos os problemas

e obstáculos da aprendizagem. Ele apontou uma característica importante da Flipped

Classroom ou sala de aula invertida (videoaula) como a possibilidade de rever a aula sempre

que necessário fosse, confirmando minha hipótese.

O estudante número 2 quando apresentou sua avaliação destacou a necessidade de a

escola inovar o método de ensino, ele também acusou o método de um pouco exagerado e ficou

surpreso com a utilização da Câmera GoPro na estratégia pedagógica. A percepção do

estudante número 2 foi ao encontro do projeto político pedagógico da escola quando solicita a

83

inovação através de metodologias ativas, da utilização das novas tecnologias e que tire o

estudante do seu lugar comum, como recebedor da informação e o transforme em um sujeito

ativo no processo de ensino e aprendizagem.

“Eu acho interessante, principalmente para estudar a teoria do jogo”, o estudante

número 3 parece concordar que a teoria do jogo, como ele mesmo mencionou, pode ser melhor

aprendida através da teoria que ele encontrou na videoaula e na informação teórica digitalizada

e postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem, talvez o seu perfil de relação com o saber

possa estar mais próximo da figura do aprender “saberes-objeto”, como relatado na revisão, são

os objetos aos quais um saber está incorporado, livros, monumentos, obras de arte, videoaula

etc. Porém, o mesmo estudante critica o tempo da aula dedicado a busca de informações a partir

das tecnologias, quando afirma “eu acho que tinha que ter um pouco mais de prática em si,

física, não só teórica [...] então eu acho que tem que remediar um pouco mais isso daí”. Ele

sentiu falta da figura do aprender “atividades a serem dominadas”, apesar de se interessar pelo

estudo teórico, solicitou o equilíbrio entre buscar informações em determinados locais e

dominar as atividades durante a prática na quadra esportiva.

O estudante número 4 apesar de achar tecnologia e Educação Física coisas antagônicas,

disse que “[...] uma consegue aperfeiçoar a outra [...]”, para ele, também a tecnologia pode

facilitar o conhecimento, cita o “YouTube e o Moodle [...] onde você pode achar várias

explicações e ao mesmo tempo o esporte você põe em prática tudo que você aprendeu com a

tecnologia”. Ele ressalta a quantidade de informações que você pode encontrar a partir das

tecnologias da informação e do conhecimento e ressalta a importância de colocar tudo isso em

prática, ampliando as possibilidades de relação com o saber, tornando duas figuras do aprender

bem ativas na sua fala, “saberes-objeto” e “atividades a serem dominadas”.

O estudante número 5 relatou como positivo a quantidade de informações disponíveis a

partir das tecnologias da informação e do conhecimento e como negativo deixar de praticar

atividades físicas, investindo muito tempo em pesquisa. Ele reforçou o estereótipo do

componente curricular, uma disciplina estritamente prática, recreativa, que cuida da saúde e

que precisa do movimento para validar sua intenção dentro da escola.

“Eu achei uma experiência muito boa, realmente, única, eu acho. [...] a gente sabe que

meio a tecnologia e Educação Física são opostas porque você trabalha exercícios físicos e a

outra você não trabalha, tipo, absolutamente nada, eu achei realmente muito interessante”. A

resposta do estudante 6 é de difícil interpretação, quero crer que ele (estudante) encontrou um

equilíbrio entre as relações que estabeleceu com os saberes da Educação Física. Quero reafirmar

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que o estudo de Schneider e Bueno (2005) reforçam a necessidade de se pedir para o aluno

“fazer” determinadas atividades para que se possa aprofundar o entendimento e percepção dele

(estudante) sobre esta ou aquela aprendizagem na Educação Física, já que os autores apoiados

na teoria da relação do saber de Bernard Charlot, confirmam a aproximação da Educação Física

na sua plenitude com a figura “atividades a serem dominadas” na percepção dos estudantes.

“As tecnologias digitais modificam o ambiente no qual estão inseridas, transformando

e criando novas relações entre os envolvidos no processo de aprendizagem” (BACICH, TANZI

NETO e TREVISANI, 2015, p. 50), esta modificação citada pelos autores foi ao encontro dos

nossos ambientes de aprendizagem, os estudantes se surpreenderam com aquelas novas (para

eles) formas de se relacionarem com os saberes específicos da Educação Física Escolar,

modificou também o relacionamento interpessoal, estudantes com um perfil menos

“habilidoso” do ponto de vista motor passaram, conforme as tarefas propostas, a ganhar voz no

grupo e foram aos poucos entendendo funções e ações que seriam experimentadas mais tarde

no ambiente quadra esportiva.

A videoaula postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física foi

importante porque tinha como foco acumular e transmitir as informações necessárias que o

estudante precisava para agir dentro das oito aulas que estabeleci para a intervenção

pedagógica. Além disso, era um convite para o AVA do componente curricular, uma aposta

para movimentar o Ambiente Virtual da Educação Física e estabelecer uma conexão virtual

com o estudante, propor alguns minutos a mais, ou quem sabe algumas horas a mais de contato

com a disciplina que pouco tempo tem presencialmente na semana com o estudante.

Perguntei “qual foi a informação mais importante que você retirou da videoaula”.

Dos sete entrevistados, quatro afirmaram ter assistido e três não assistiram. O estudante

número 1 declarou que a “a informação mais importante foi como funcionavam os esquemas

táticos do basquete, por exemplo, como o técnico orientava o time e o nome deles (esquemas

táticos)”. O estudante número 2 alegou ter assistido, porém ficou constrangido durante a

resposta e não respondeu. Os estudantes 3, 5 e 6 declararam não ter assistido a videoaula. O

estudante número 4 disse “eu achei muito legal o vídeo, ele conseguiu esclarecer direitinho os

diferentes tipos de marcação individual, por pressão e por zona” e o estudante número 7 contou

que “[...] a primeira informação tratada foi sobre como é o sistema tático e como eles utilizam

[...] nos jogos profissionais também” .

A partir das respostas dos alunos foi possível perceber que eles poderiam até ter

guardado na memória outras informações, porém o formato da entrevista não foi ideal para que

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eles pudessem expressar tudo o que realmente acumularam de informação através da videoaula.

Em contraste, os trabalhos realizados por eles aos pares, a utilização do aplicativo CoachNote,

as tarefas realizadas com o aplicativo, o próprio jogo realizado por eles e o filme gravado com

a câmera GoPro, mostraram que eles atingiram uma síntese muito além do registro da entrevista

aqui analisada.

Como já mencionado, minha hipótese sobre a audiência da videoaula foi confirmada, e

para a correção para a baixa visualização no início da intervenção pedagógica, o ambiente

online oferecido durante toda a proposta foi de vital importância, o que possibilitou que muitos

alunos pudessem aos poucos e conforme seu interesse e necessidade acessar a videoaula.

Para a resposta da pergunta “você gostaria que outros conteúdos da Educação Física

também fossem apresentados por videoaula”, quatro estudantes responderam que sim, um disse

que dependendo do conteúdo sim e dois responderam que não. Para as respostas afirmativas os

motivos foram a utilidade da proposta, o tipo de conteúdo como regras ou também esquemas

táticos de outras modalidades, um recurso muito bom. Para as respostas negativas o motivo foi

a falta de interatividade entre professor e aluno, assim não haveria espaço para esclarecer as

dúvidas e a alegação de que a videoaula acaba confundindo mais do que ensinando.

Percebo estilos diferentes para a relação com o saber, confirmo a tendência do Ensino

Híbrido em se preocupar com a personalização do ensino, em buscar estratégias que possam se

adequar ao perfil do estudante. Conforme Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 52) “a

expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que não existe

uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de

diferentes formas, em diferentes espaços”. A intervenção pedagógica proposta aqui neste estudo

buscou atender formatos diferentes de ensino e aprendizagem. Afirmo que conseguimos

estabelecer a presença das figuras do aprender durante a prática pedagógica.

Para conhecer a percepção do aluno durante a troca de aprendizagem entre pares

perguntei “como foi a sua experiência durante a troca de conhecimentos com seus colegas”.

O estudante número 1 respondeu “[...] teve gente no meu grupo que seguiu a proposta,

que foi lá, a gente sentou, a gente fez o que foi pedido, a gente organizou o esquema tático e

isso foi excelente, foi bom ter mais alguém para ajudar [...]. Qualquer coisa a gente podia

pedir, ou tirar dúvidas com o professor, que também era bom. Agora o problema é que teve

muita gente no grupo que não fez o trabalho direito, eles ficaram jogando iPad em vez de ver

o CoachNote e isso eu acho que prejudicou um pouquinho a experiência, mas ainda foi boa”.

O estudante número 2 concordou com o estudante número 1 e informou que acabou jogando

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um joguinho com o seu tablet durante a realização da tarefa. O estudante número 3 declarou

“na teoria eu achei uma ideia muito interessante, muito boa, os experientes poderem passar

para os novatos [...] a galera quer zoar, assim como zoam na Educação Física, triste, mas a

ideia é muito boa”. O estudante 3 passou a percepção de um estudante mais adiantado nas

experiências relacionadas ao basquetebol e aos sistemas defensivos, já que possuía uma relação

com treinamento na modalidade fora do ambiente escolar, ele foi importante durante as trocas

com os pares, seu conhecimento pôde acelerar o processo e a realização das tarefas pelos

membros do seu grupo, confirmando a boa intenção pedagógica da aprendizagem entre pares

ocorrida durante as tarefas propostas nas bancadas de estudo.

O estudante número 4 respondeu [...] por mais que a maioria do meu grupo estivesse

trabalhando, muita gente estava querendo fazer outras coisas [...] eles estavam se distraindo,

os outros que não estavam muito interessados[...]”.

Como observador presenciei momentos de brincadeiras entre os colegas, alguns

estudantes escaparam no mundo virtual, a famosa tentação de quem tem um dispositivo móvel

nas mãos, tem a autorização do professor para utiliza-lo e tem um ambiente online disponível,

é claro que ele vai dar uma escapadinha no infinito mundo virtual. A minha análise como

observador e participante foi que os estudantes não estão acostumados com esta forma

inovadora de se relacionar com os saberes específicos da Educação Física. Tudo foi muito novo

para eles. Foi uma surpresa tratar o componente curricular da forma como tratamos. A maneira

como triangulamos, professor, estudantes e conteúdo, pegou-os despreparados e principalmente

aqueles estudantes com o perfil interessado pelas práticas que experimentamos sentiram um

menor rigor dos outros colegas mais ligados ao formato tradicional da Educação Física e

apaixonados pelo “rola bola”, o que na minha percepção foi um exagero da parte deles. Eles

trabalharam sim, mas à sua maneira, jovens que são, na aula de Educação Física que carrega

consigo o estigma de “aula para relaxar” e em um formato totalmente novo para eles.

A ideia principal quando incorporei as bancadas de estudo, foi permitir ao estudante

certa liberdade para agir, estimular sua relação com o saber, torna-lo autor da sua própria

estratégia, estimular a elaboração de um modelo de jogo dele e do grupo, a partir do trabalho

colaborativo que as bancadas de estudo proporcionam. No ensino híbrido este modelo de

bancadas de estudo é chamado de Rotação por Estações,

os estudantes são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma tarefa,

de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. Podem ser

realizadas atividades escritas, leituras, entre outras. Um dos grupos estará

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envolvido com propostas on-line que, de certa forma, independem do

acompanhamento direto do professor. É importante valorizar momentos em que

os estudantes possam trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que possam

fazer individualmente.

Em um dos grupos, o professor pode estar presente de forma mais próxima,

garantindo o acompanhamento de estudantes que precisam de mais atenção. A

variedade de recursos utilizados, como vídeos, leituras, trabalho individual e

colaborativo, entre outros, também favorece a personalização do ensino, pois,

como sabemos, nem todos os estudantes aprendem da mesma forma. Após um

determinado tempo, previamente combinado com os estudantes, eles trocam de

grupo, e esse revezamento continua até todos terem passado por todos os

grupos. (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI, 2015, p. 55)

O estudante número 5 respondeu “[...] foi uma experiência muito diferente [...] como

os amigos trocarem ideias né [...] um tem uma ideia de defesa, outro tem uma ideia de ataque,

outro tem uma ideia de contra-ataque, acaba se entrelaçando, às vezes pode acabar dando

ideias completamente opostas [...] então acaba trabalhando muito com o trabalho da equipe e

sempre tem um pedaço de cada um [...] é uma colaboração de todo mundo e é bem

interessante”. Em seguida a declaração do estudante número 6 “foi uma experiência boa

realmente, nunca tinha feito isso com nenhum amigo meu realmente, e eu acho que foi muito

importante porque se eu não tivesse tido essa troca com os meus amigos o jogo ficaria meio

desorganizado, a gente não saberia quem ia defender, quem numa hora ia atacar [...]”, o

estudante número 7 completou a resposta com a seguinte declaração “foi uma experiência boa

né, porque cada um podia dizer a sua opinião e falar o que cada um achava que ia ser melhor

para o time e o que ia ser melhor para a sua própria pessoa”.

Como observador entendo que estes últimos três estudantes tiveram uma percepção

diferente dos demais quanto a contribuição dos seus colegas, sentiram que o trabalho foi

colaborativo e destaco a figura do aprender “dispositivo relacional” onde percebi claramente

pelos grupos que passei, especialmente dessa turma dos estudantes 5, 6 e 7, condutas de

cooperação, liderança, comunicação, sentimentos etc. Destaco também o exercício de algumas

competências esperadas para o século XXI presentes nos três domínios elencados neste

trabalho, o domínio cognitivo com as habilidades de comunicação, poder de tomar decisão,

habilidade de escutar, análise. O domínio interpessoal e suas habilidades como cooperação,

influência social, trabalho em equipe, liderança. E as habilidades de autodidatismo,

88

responsabilidade, iniciativa, determinação, consciência, todas presentes no domínio

intrapessoal.

Claramente o trabalho no qual os alunos têm certa liberdade para realizar determinadas

tarefas, aqui chamadas de desafios, oportunizam o exercício de algumas habilidades

fundamentais para formar as competências previstas no projeto político pedagógico da escola,

onde o estudo foi realizado, e afirmo com tranquilidade encontrar na percepção dos alunos

através das suas respostas o approach necessário para esse objetivo.

A intervenção pedagógica tinha entre outros objetivos estreitar a relação dos estudantes

dentro da disciplina Educação Física com as tecnologias da informação e do conhecimento.

Apresentar aos discentes a oferta de um ambiente online e interagir com aplicativos carregados

de informações úteis para o desenvolvimento específico dos conteúdos propostos era, sem

dúvida, novo para eles. O aplicativo CoachNote utilizado durante nossas aulas carrega uma

série de informações que podem, conforme o trato pedagógico, virar aprendizado. Então

estabelecemos uma relação com a figura do aprender “saberes-objeto”, entendendo que o

aplicativo incorpora os saberes dos jogadores, treinadores e daqueles que apreciam e consomem

basquetebol.

A pergunta feita aos discentes voluntários foi “como você avalia o aplicativo prancheta

tática virtual – CoachNote utilizado nas aulas de basquete”.

O estudante número 1 gostou do aplicativo, porém relatou ter dificuldade para realizar

suas funções, mas declarou ser um aplicativo útil. O estudante número 2 também gostou do

aplicativo, mas afirmou não ter se esforçado para aprender como usá-lo devidamente. A

resposta do estudante número 3 foi “[...] achei um app muito interessante, você pode com ele

substituir a velha prancheta tática que os treinadores usavam e até mesmo nos jogos da NBA,

não sei se o próprio CoachNote, mas você já percebe técnicos utilizando este tipo de prancheta

virtual, então eu gostei da experiência”. O estudante número 4 respondeu “eu achei

extremamente útil, acho que tem um grande potencial para ser usado em jogos profissionais

em vez da clássica prancheta a papel e lápis, vamos dizer, e acho que ele é muito prático e

muito fácil de entender como usar”. O estudante número 5 avaliou como um aplicativo bom,

disse “[...] você tem praticamente tudo que é preciso para montar um esquema tático em um

único lugar e é bem interessante, é rápido e simples”. O estudante número 6 traçou um paralelo

com o basquetebol que ele consome na televisão “[...] um aplicativo muito bom realmente [...]

dá para você imaginar como os profissionais jogam, como eles mesmos montam o esquema

tático e um jogo que você viu na televisão e que você gosta muito de um time de basquete [...]

89

você consegue ter uma noção de como eles jogam”. O estudante número 7 comentou sobre a

elaboração coletiva dos esquemas através do aplicativo “Eu achei ele bom porque você não

precisa ter uma prancheta de verdade, você pode ver no iPad [...] vocês podem fazer juntos a

prancheta e ver como que vai se organizar antes do jogo”.

Sobre a utilização das tecnologias da informação e do conhecimento e aqui

especificamente as digitais, preciso olhar para o poder de interação, comunicação e virtualidade

que elas possuem. Como mencionou o estudante número 7, sua percepção para o uso do

aplicativo estava voltada à possibilidade de “fazer juntos”, o estudante número 6 percebeu na

possibilidade virtual que seria possível “imaginar como os profissionais jogam”, a utilização

da tecnologia pôde leva-los a patamares mais elevados de pensamento. Eles puderam comparar

a experiência com as possibilidades de aplicação dos saberes específicos da Educação Física

Escolar para o cotidiano fora dos muros da escola, aqui nesta resposta ficou em evidência o

poder de análise dos jogos profissionais, a partir das informações contidas dentro do aplicativo,

que eles têm contato fora da escola, através da TV, por exemplo. Sobre as Tecnologias da

Informação e do Conhecimento (TIC), Coll, Monereo (orgs.) (2010, p. 76) escrevem que

[...] as TIC podem mediar as relações entre os participantes – especialmente os

estudantes – mas também os professores – e os conteúdos de aprendizagem [...]

as TIC podem mediar as trocas comunicacionais entre os participantes, seja

entre professores e estudantes, seja entre os próprios estudantes. [...] o potencial

mediador das TIC somente se atualiza, somente se torna efetivo, quando essas

tecnologias são utilizadas por alunos e professores para planejar, regular e

orientar as atividades próprias e alheias, introduzindo modificações

importantes nos processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na

aprendizagem.

O aplicativo trouxe certa segurança aos participantes, eles construíram no mundo virtual

o que seria sua representação de jogo, sua função, sua ação que de tão abstrata anteriormente

era passível de “medo” quando representada na quadra esportiva. Percebi que alguns estudantes

que se “escondiam” durante as partidas de basquetebol escolar passaram, por vezes, até a

orientar determinadas posições e funções dos seus colegas. A figura do “treinador” personagem

criado por eles e bem presente na beirada da quadra durante a terceira etapa, decerto foi

estimulada pela vivência e autonomia conquistada a partir da utilização da prancheta tática

virtual. Indubitavelmente foi possível observar pequenas mudanças intra e interpsicológicas

90

entre os participantes. Mudanças que estavam potencialmente prontas para acontecer, mas não

aconteciam. É possível que a estratégia pedagógica utilizada contribuiu para que isso pudesse

ocorrer.

Além dos dispositivos móveis como smartphones e tablets, utilizamos também uma

câmera GoPro para que os alunos pudessem acopla-la ao próprio corpo e filmar o seu jogo de

dentro da quadra na situação de jogador, e após o jogo avaliar a ação do grupo em conjunto.

Perguntei “como você avalia a utilização da câmera GoPro para registrar as jogadas da sua

equipe durante a experimentação do esquema tático adotado pelo seu time”.

O estudante número 1 destacou que “[...] filmar de fora não seria tão interessante

quanto realmente ver a visão em primeira pessoa do jogador, então isso aí foi um ponto que

foi muito interessante [...]. O estudante número 2 sugeriu “[...] só que eu acho que ela ia ser

mais legal [...] se ela estivesse na cabeça de todos os jogadores”. O estudante número 3

percebeu o potencial de avaliação quando mencionou “[...] interessante para você analisar o

que você está errando [...] ela vai captar, por exemplo, se você errou um passe, se você errou

um arremesso, ela mostra certinho qual foi a parte que você errou [...]”. O estudante número

4 chamou a atenção para “[...] ver como que a visão do jogador que está jogando e também as

reações dele no jogo [...]”. O estudante número 5 se apegou a análise dos esquemas utilizados

pelo time “[...] a gente pôde dar uma olhada como é que ficou o esquema, por exemplo, só

tinha uma pessoa (com a câmera), mas deu para ver tudo o que a gente planejou, o que que a

gente fez, o que que a gente não fez, o que a gente errou, o que a gente pode melhorar, o que a

gente devia ter feito, então com a GoPro a gente pôde fazer uma ideia geral desse esquema

que a gente tinha planejado [...]”. O destaque do estudante número 6 foi para o time adversário

“[...] ela conseguiu filmar também os outros papéis dos outros times adversários, das outras

pessoas, tudo, uma peça se encaixando na outra formando um esquema completo”. O estudante

número 7 reforçou o potencial de avaliação da proposta “[...] com a filmagem, depois você

pode ver você mesmo, como você está se posicionando e qual o ângulo de cada coisa e você

também pode ver os adversários e até as próprias pessoas do seu time”.

Naturalmente os estudantes passaram pelo processo de avaliação meio que sem perceber

no momento da aula. O foco do trabalho não foi analisar as práticas avaliativas do componente

curricular (sabemos que existe um nó neste quesito avaliação especificamente), mas aqui foi

possível perceber que os estudantes se atentaram para o potencial avaliativo do equipamento e

de outras possibilidades de utilização da câmera GoPro como um artefato tecnológico que pode

ser um mediador dentro do processo de avaliação nas aulas de Educação Física. Quando

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assistimos o filme, professores e alunos, percebi muita conversa entre eles destacando acertos

e erros próprios e dos colegas.

Eu estava interessado em saber a percepção dos estudantes durante a prática do jogo de

basquetebol, principalmente entender como eles encararam o jogo após todo o processo

pedagógico que experimentaram, então perguntei “como você se sentiu jogando após a

determinação do esquema tático adotado pela sua equipe”

O estudante número 1 se sentiu pressionado em seguir o esquema tático elaborado pelo

seu time, “[...] o time ficou um pouquinho pressionado a seguir isso, claro que o esquema

tático é importante [...] eu acho que a gente fez alguns erros [...] estava tentando seguir o

esquema tático [...] não dava para seguir ao pé da letra [...]”. O estudante número 2 ressaltou

a necessidade de flexibilizar o esquema, elaborar repertório, “[...] a gente ficou que nem

máquina, a gente ia para o mesmo lugar, então se isso fosse um jogo de verdade eu acho que

ia ser fácil [...]”. O jogador número 3 foi bastante crítico à estratégia e apresentou sua visão de

atleta jogador extraescolar “[...] eu estou acostumado a jogar do jeito que eu tenho que jogar,

por exemplo, o time, se o time adversário vier com um sistema de ataque 3:2 eu sei que

provavelmente eu vou ter que jogar em um 2:3 na defesa, que vai deixar mais protegida minha

área [...]”. O estudante número 4 também participante do grupo de cursos extracurriculares de

esporte rebateu a fala do estudante número 3 e demonstrou a importância da flexibilização dos

esquemas adotados, “[...] uma das razões é porque a escolha do esquema tático é muito flexível

que é o 3:2 e, assim, acho que o que muita gente não está considerando aqui é que o esquema

tático tem as suas variáveis, então você não precisa seguir um robô, às vezes você pode, sabe,

mudar alguma peça do xadrez [...]”. O destaque do estudante número 5 ficou para a

organização e estrutura do jogo, “eu senti que tinha uma organização muito maior e que cada

um tinha sua função [...] eu senti bastante firmeza na hora de jogar principalmente quando eu

estava com a bola [...]”. O conforto demonstrado na resposta do estudante número 6 denota

alguma mudança interna no pensamento dele, “eu me senti realmente bem melhor porque eu

sabia o que eu tinha que fazer e todo mundo lá sabia o que tinha que fazer [...]”. O estudante

número 7 reforçou a organização das equipes, “eu achei melhor porque estava todo mundo

organizado”.

A estratégia adotada colaborou para uma sensação de grupo, de equipe, havia um

investimento de todos eles para aquela prática de jogo, eles construíram, ainda que de uma

forma rudimentar, seu modelo de jogo. Foi um pontapé inicial para uma nova visão de

estruturação pedagógica, foi a possibilidade de inserir todos com potencial para um trabalho

92

coletivo. A impressão que tenho é a de que eles queriam “pagar para ver”, ou seja, era

importante sentir dentro da quadra esportiva as possibilidades daquele planejamento elaborado

por eles, estudantes da Educação Física Escolar.

Sobre a mesma temática, jogar basquetebol, perguntei “você acha importante

determinar um esquema tático para jogar basquetebol? Por que sim? Ou por que não?”

O estudante número 1 comparou as duas realidades, a realidade profissional e a

realidade escolar e disse “[...] eu acho importante, principalmente se for um jogo profissional,

se for um jogo não profissional, aí é uma coisa útil, não é uma coisa essencial [...]”. O

estudante número 2 criticou a rigidez dos esquemas táticos e optou por “[...] é melhor seguir

os seus instintos”. O estudante número 3 reforçou a proposta da sua resposta anterior e citou a

importância de repertório da equipe “[...] tem que entrar com o esquema, mas eu acho que tem

que entrar com mais que um [...]” o mesmo estudante apresentou alguns conceitos que

extrapolou o conteúdo estudado reforçando seus conhecimentos prévios “[...] vamos talvez

fazer o ala ir trabalhar como um falso armador, algo do tipo, então você tem que ter outro

esquema tático para você conseguir se adaptar a esse novo esquema tático que o time

adversário está entrando”. O estudante número 4 concordou com o estudante número 3 e

contribuiu dizendo “[...] é importante também não ter uma coisa fixa [...] quando o time

adversário muda as suas características no meio do jogo como, por exemplo, ele arma uma

bola de três, mas botaram um armador novo que só está fazendo bandeja, é sempre bom dar

uma mudada aí, porque você tem mais chances de defender a bola”. O estudante número 5

comentou que a importância dos esquemas táticos existe em outras modalidades também

“muito importante porque isso não é só para o basquete é para qualquer outro esporte, se não

tivesse um esquema tático, é como se tivesse um monte de jogadores dentro de uma quadra sem

saber o que fazer [...]”. O jogador número 6 ressaltou a importância da organização dos

jogadores e o estudante número 7 lembrou que “[...] com o esquema tático o jogo fica mais

organizado e você tem mais chances de ganhar”.

Os nossos diálogos realizados na quadra esportiva não tinham tanta profundidade. A

entrevista em um ambiente fechado, sala de aula, trouxe mais tranquilidade e conforto aos

estudantes. Sem o vento, o sereno, o sol, sentados confortavelmente em cadeiras, houve

motivação para conversas e reflexões. Os estudantes declararam suas percepções e foram

revelando particularidades da proposta, o que ainda não havia ocorrido antes dessa

Implementação Pedagógica.

93

Senti a necessidade de investigar a relação e a percepção dos estudantes com o

Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física e perguntei se eles conheciam o AVA

da EF. Quatro estudantes responderam que sim e três responderam que não.

Perguntei, “você já tinha acessado o Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação

Física? Fale sobre o que você achou do AVA da Educação Física especificamente para este

conteúdo”.

O estudante 1 mencionou que é algo que ajuda e falou um pouco sobre a abordagem

inicial quando o AVA foi apresentado a ele. O estudante número 2 disse que não havia acessado

antes, porém completou dizendo “[...] que é uma boa nova forma de aprender. É um novo

passo para a tecnologia e educação. É uma amizade entre os dois”. O estudante número 3 disse

que não havia acessado antes da proposta pedagógica e continuou “possui alguns conteúdos

interessantes, principalmente para quem quer se aprofundar nos esportes, para quem quer

melhorar também na teoria dos esquemas táticos que foi mais focado, achei bem organizado e

bem estruturado [...]”. O estudante número 4 respondeu que sim, conhecia o AVA da EF, e

concordou que “é muito bom para quem quer aprofundar mais em Educação Física [...]”. O

estudante número 5 disse que conhecia e “[...] que ele não mudou muita coisa [...], mesmo

sendo bem simples dava para a gente montar bastante coisa um pouco mais complexa [...]”. O

estudante número 6 disse que não havia acessado antes da proposta, mas pronunciou “[...] eu

nunca relacionava tecnologia com Educação Física [...], antes desse experimento, eu sempre

deixava as duas coisas separadas porque Educação Física é, tipo, uma coisa completamente

diferente da tecnologia [...]”. O estudante número 7 disse “[...] têm várias coisas lá para você

e que está tendo na aula, você vê como é que faz também e que é diferente, normalmente não

tem isso”.

Como afirmei em linhas anteriores nesta dissertação, tinha como hipótese a

possibilidade de os alunos não acessarem o AVA da EF devido a agenda de compromissos

individuais, tarefas escolares, provas e tantos outros eventos aos quais eles tem acesso. Sabedor

disso, era preciso ter cuidado e critério para estabelecer uma conectividade prática e objetiva

dos estudantes com o AVA. Outra estratégia importante foi a utilização dos dispositivos móveis

como os smartphones e tablets, além de um ambiente online disponível para que o acesso ao

AVA fosse possível sempre que necessário pelos estudantes.

Para a pergunta “a prática de ensino adotada pelo professor foi útil para a sua

aprendizagem? Por que? Eles responderam assim:

94

Estudante número 1, “foi, foi útil para a minha aprendizagem de Educação Física, né,

sobre basquete principalmente, [...] é um diferencial do que a gente usou, do que a gente

aprendeu até agora, realmente é um divisor de águas, antes a gente só focava no jogo, na parte

física e agora a gente está começando a aprender mais sobre a parte tática e é muito bom”.

O estudante número 1 demostrou estar impressionado sobre a intervenção pedagógica,

chama à atenção o fato de ele utilizar a expressão “divisor de águas”. A percepção que ele tinha

sobre a Educação Física escolar era focada no jogo, como ele mesmo salientou “antes a gente

só focava no jogo”. O cuidado com a oferta dos ambientes de aprendizagem, a procura por

atender outros perfis de relacionamento com o saber, a intenção declarada para explorar o

conteúdo juntamente com os discentes, parece indicar a razão da resposta realizada pelo

estudante número 1.

Estudante número 2, “sim, ela me mostrou o outro lado da Educação Física, do esporte,

porque até agora a gente só fez prática e foi bom pegar um pouco de técnica”.

Estudante número 3, “sim, foi útil porque eu acho que os alunos, como o estudante

número 2 disse aqui, que não estão interessados em aprender Educação Física, querem jogar,

tanto que você vê, o dia mais caótico para você é o dia que você fala que não vai ter futebol, a

galera fica “meu Deus”, é então, você mudar o método, tentar uma coisa diferente foi algo

muito significativo para melhorar o ensino”.

O estudante número 2 quando menciona “foi bom pegar um pouco da técnica” quer

dizer que somente o jogo parece não atender sua necessidade para ter um bom desempenho na

“prática”, conhecendo o estudante, ouso dizer que a proposta em um todo pôde deixa-lo mais

seguro para enfrentar o esporte, a frase que ele menciona é muito forte “ela me mostrou o outro

lado da Educação Física”. Quero acreditar que seja o lado mais democrático, com chances

equânimes de relação com o saber, uma Educação Física para todos. O estudante número 3

declarou que sentiu que houve uma mudança no método e que esta mudança “foi algo muito

significativo para melhorar o ensino”, sua percepção quanto a intervenção pedagógica pareceu

atender o seu perfil de aprendizagem e relação com os saberes específicos da Educação Física

Escolar.

Estudante número 4, “sim, porque a gente conseguiu viver um pouco do cotidiano que

é utilizar a tecnologia a favor da educação, ou seja, as pessoas, os alunos não vão ficar focados

só no que o professor manda e também no que eles se interessam, eles podem ver, tipo, em um

clube, eles podem ver as aulas no clube, eles podem ver as aulas na internet, o que é bom”.

95

“A tecnologia a favor da educação”, como mencionou o estudante número 4, é tornar-

se mais maduro do ponto de vista de como tratar o “poder” que se tem nas mãos, a “liberdade”

concedida pelo professor no sentido de experimentar os dispositivos móveis, dentro de um

ambiente com WiFi, em uma aula de Educação Física e ainda assim encontrar sentido na

proposta, segundo ele os alunos “vão ficar focados só no que o professor manda e também no

que eles se interessam”, mas aí, na fala do discente, é o interesse mobilizado, relacionado ao

saber. O estudante número 4 extrapolou a aula da escola, ele ficou interessado com o que

acontece no clube, nas aulas do clube, nas aulas disponíveis na internet, ele percebeu que tinha

“o mundo nas mãos” e que podia buscar qualquer tipo de informação para suplementar a

experiência que passou durante a intervenção pedagógica.

Estudante número 5, “sim, foi bastante útil porque com essa aprendizagem [...]a gente

não sabia como se organizar direito, claro sabia onde cada um ficava, mas como isso

funcionava, então isso ajudou bastante para a gente dar uma visão geral de como um

profissional do jogo trabalha e ter uma ideia geral de como se posicionar melhor”.

Estudante número 6, “Eu acho que foi útil porque eu tive, eu não sei explicar direito,

eu tive uma noção de como funciona a coisa que acontece lá no campo, de como realmente os

profissionais jogam e, tipo, se eu não tivesse tido essas aulas eu não saberia como jogar direito,

faria como um jogo de amigos qualquer, em que todo mundo sai correndo com a bola para

marcar ponto, simplesmente isso”.

Estudante número 7, “Foi útil sim, porque promoveu uma melhor interação entre

Educação Física e esses esquemas táticos do basquete e ver como que as pessoas estão se

saindo”.

Os estudantes números 5, 6 e 7 inferiram sobre a organização do jogo e a qualidade

melhorada da atuação deles próprios durante as partidas de basquetebol.

Como observador atento a dinâmica do jogo, percebi uma melhora significativa na

qualidade da movimentação e conduta dos jogadores. Sempre me preocupei com as fases do

jogo no ensino da Educação Física Escolar. O Jogo Anárquico, a Descentração, a Estruturação

e a Elaboração (GARGANTA, 1998, p. 19).

Os estudantes que se encontram na fase do jogo anárquico tendem a se preocupar

somente com a bola, não apresentam funções determinadas e apresentam comunicação bastante

confusa entre eles. A próxima fase, a Descentração, apresenta avanço em relação a fase anterior,

os estudantes passam a se preocupar um pouco menos com a bola, começam a visualizar outros

espaços e outras possibilidades de movimentação, mas ainda exageram na verbalização e a

96

comunicação se apresenta sem ordenamento tático. A fase da Estruturação é aquela em que os

jogadores passam a se conscientizar sobre suas funções e passam a coordena-las conforme a

situação de jogo, a comunicação melhora tecnicamente, os gestos ganham função de

comunicação durante o jogo, os espaços passam a ser ocupados de forma racional e o controle

espacial passa a ser evidente nas ações motoras e proprioceptivas. A Estruturação, fase que

pretendi chegar com os discentes e posso afirmar que alguns times certamente conquistaram

esta fase pois apresentaram ações determinadas pela estratégia combinada e construída pela

equipe, estavam bem preparados sobre as ações com ou sem a posse de bola pela equipe,

apresentaram boa coordenação tática coletiva, mas não avançaram na otimização das

capacidades proprioceptivas por falta de treinamento, até porque não era o nosso objetivo.

Vale ressaltar que a análise registrada nas linhas anteriores está intimamente ligada ao

esporte e ao jogo como conteúdo da Educação Física Escolar, não quero propor aqui uma

avaliação embasada em uma comparação com times competitivos nível escolar e muito menos

no extracurricular. Meu olhar está intimamente relacionado às aulas de Educação Física Escolar

e ao poder que tenho para comparar as turmas que passaram ou não pela Implementação

Pedagógica aqui estudada.

Sobre as quatro etapas experimentadas nesta pesquisa perguntei, “das 4 etapas utilizadas

durante a prática de ensino, qual foi a etapa mais significativa para sua aprendizagem”.

Imagem: Percepção do estudante

Fonte: autor

Estudante número 1, “para mim, a etapa mais significativa, foi realmente, a parte antes

do jogo que é a parte de trocar informações com os amigos, por que? Porque na primeira parte

97

poderia ser mais útil para mim, é que eu não vi a videoaula inteira, então pode ser, não

consegui extrair a informação que tinha lá. A parte do jogo toma um pouquinho a parte de

adrenalina então a gente não consegue focar realmente no ensino, a gente consegue apenas

tentar botar em prática o que a gente fez até agora, na parte de relembrar é bom para revisar,

mas não é uma parte que você realmente aprende algo novo, você somente revê. Agora a parte

de trocar informações é a parte que a gente vê o CoachNote, a gente pega aquele papelzinho

lá com os esquemas táticos, a gente monta o nosso próprio esquema tático, que é o que eu

creio, a gente tenha mais, para mim pelo menos, que a gente tem mais contato com a teoria, já

que a gente teve que formar a nossa própria teoria lá, foi para mim a parte que mais

aprendemos”.

A resposta do estudante número 1 reforça uma das características importantíssima deste

estudo que foi a aprendizagem entre pares, como ele mesmo disse “trocar informações com os

amigos”. Ele retoma a utilização do aplicativo CoachNote e a tarefa de montar os esquemas

tanto no papel quanto virtualmente no aplicativo. A percepção do estudante número 1 foi além

das minhas expectativas quando ele mencionou “[...] a gente monta o nosso próprio esquema

tático, que é o que eu creio [...] que a gente tem mais contato com a teoria [...] foi para mim a

parte que mais aprendemos”. Ele se sentiu autor daquela estratégia de jogo, mas não se sentiu

autor sozinho, se sentiu parte de um grupo que apostou em uma construção de um “modelo de

jogo” (dentro das devidas proporções da Educação Física Escolar). Ele e os colegas se

mobilizaram para jogar e apostaram que aquela proposta elaborada por eles daria conta do jogo.

Estudante número 2, “eu também diria que foi a parte que o nosso grupo planejou tudo,

só que eu acho que os alunos do nono ano, incluindo eu também, a gente não está maduro o

bastante para todo mundo se concentrar naquilo e fazer todo mundo junto, então só uma parte

fez e a outra fez outra coisa. Então aqui eu escolho a do jogo”.

O comentário do estudante número 2 retoma a disciplina, a conduta dele próprio e dos

colegas. Ele afirma que falta maturidade para eles, alunos do nono ano, para lidar com a prática

pedagógica no modelo que eles experimentaram. Eu diria que concordo em parte com a fala do

estudante número 2. Minha experiência e percepção apontam para um problema muito mais

profundo do que a própria conduta dos alunos. Quero crer que falta a eles propostas pedagógicas

incrementadas, sofisticadas, que dialogue com as coisas do mundo deles. Eles estão habituados

ao paradigma de uma Educação Física Escolar que reproduz as situações encontradas nas

escolinhas de esportes, nos clubes, nos jogos oficiais, na pressa do professor por resultado, na

cobrança dos coordenadores por melhores performances, na exigência do “movimento”,

98

mesmo que sem sentido. Amadurecer pedagogicamente, no meu entendimento é estabelecer o

contato com as mais diversas “figuras do aprender”, é oportunizar autoria, é proporcionar

encontro com a teoria de outras formas, outros jeitos, outras estratégias, é personalizar o contato

do aluno com o conteúdo, é jogar (aqui no sentido de jogo propriamente dito) com sentido, com

intenção, com alegria, com os colegas. É avaliar as estratégias utilizadas, é conversar com os

amigos, é criar habilidades e competências que serão levadas para uma vida inteira. Mas

enquanto essas ofertas tendem a não aparecer para os estudantes, por diversos motivos já citados

nesta dissertação como pouco tempo por semana exclusivo ao componente curricular, falta de

apoio às novas propostas estabelecidas pelos docentes, pouco incentivo da gestão da escola

(aqui me refiro às escolas de modo geral), os discentes terão dificuldades para se adequar às

novas propostas de ensino para a Educação Física Escolar.

Estudante número 3, “a etapa do jogo, com certeza, porque lá a gente põe em prática

tudo o que a gente aprendeu, tanto que você viu na época que eu estava com a mão machucada

a gente utilizou o CoachNote para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho,

não acho que na hora do jogo teve zoeira”.

O estudante número 3 estava machucado durante as aulas, dentro de condições normais

das práticas tradicionais da Educação Física Escolar sua dispensa da aula seria assinada pelo

professor. Ele (estudante) percebeu que a partir desse novo olhar para o componente curricular,

o conteúdo pôde ser tratado em diversos formatos. Ele esteve presente nas etapas 1, 2 e 4

ativamente, mesmo machucado. Durante a etapa 3 ele se sentiu motivado para ficar na beirada

da quadra de esportes liderando o time, orientando, exerceu papel de “treinador” e foi ouvido

pelo grupo. Ele reforçou sua percepção quando declarou “[...] a gente utilizou o CoachNote

para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho, não acho que na hora do

jogo teve zoeira”.

Estudante número 4, “acho que foi o jogo porque tudo que a gente aprendeu durante o

período que a gente viu o conteúdo de basquete a gente pois em prática na terceira etapa, que

no caso a gente conseguiu gravar usando a GoPro, o que foi muito bom”.

Estudante número 5, “eu acho que foi a quarta, porque a quarta a gente pôde, como

falou né, fez uma mixagem de todos os jogos, então como o estudante 4 também falou, a gente

pôde ver o nosso esquema tático, o que pode melhorar, eu já falei isso também e também o

esquema tático do adversário, então a gente pode trabalhar esses esquemas táticos, os

melhores e também ver os piores para não repetir e ver os nossos para dar uma melhorada e

99

ver o que fazer contra os melhores e não repetir o que os piores estão fazendo, mas eu acho

que a quarta foi a mais importante”.

Estudante número 6, “eu acho que foi a terceira com a GoPro porque quando a gente

realmente usou a GoPro, a gente estava realmente jogando, a gente estava praticando o que a

gente tinha combinado de fazer nas aulas anteriores”.

Estudante número 7, “eu acho que o jogo com a GoPro e também você poder ver o

vídeo da GoPro, acho que ajudou bastante porque você pôde ver você jogando e os outros

jogando também”.

Os estudantes números 4, 5,6 e 7 retomaram o dispositivo GoPro, a câmera de filmar

que foi acoplada ao corpo de um dos jogadores e registrou a ação dos integrantes. O jogo ganhou

outras dimensões para eles. O que antes era (somente) percebido como diversão, lazer, atividade

física, agora é (também) motivo para avaliar, elaborar estratégia, reconstruir sistemas táticos,

definir funções, aprender olhando a ação dos colegas, jogando com os colegas etc. A avaliação

passou a ser desejada por eles, no sentido de observar e analisar sua própria construção, sua

autoria.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O aprender apresentado aqui nesta dissertação foi pensado como um “domínio de uma

atividade engajada no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 69).

O sujeito inserido em dois mundos que se transformam, o virtual e o real, às vezes mais

presente na virtualidade do mundo digital se acostuma com a velocidade das mudanças que lá

acontecem. Nasce e cresce movido pelas experiências e relações sociais que lá ou aqui

estabelece. Ocupa certa posição social e se relaciona. Com sua singularidade, historicidade,

interpreta os mundos (real e digital), dá sentido aos mundos. Opta por viver mais lá ou mais

aqui.

A escola tem um papel fundamental sobre esse sujeito que quer se encontrar, se

posicionar, se relacionar. Ela (escola) funciona como um portal de acesso de ida e/ou de volta.

O certo é que a escola acolhe/recebe, habita esse sujeito por algumas horas do dia, por cinco ou

seis vezes por semana e por isso tem grande responsabilidade pelos ambientes de ensino e

aprendizagem que oferece a ele ou ela.

100

Esta pesquisa apresentou olhar atento aos ambientes de aprendizagem que podem ser

oferecidos ao sujeito que se propõe a se relacionar com os saberes específicos da Educação

Física Escolar.

Como objetivo geral este estudo investigou as contribuições, possibilidades e

dificuldades existentes na aplicação das tecnologias digitais no ensino da Educação Física.

Especificamente analisei uma intervenção pedagógica, inédita para os alunos, embasada nos

pressupostos do ensino híbrido para a aprendizagem da Educação Física no Ensino

Fundamental.

O primeiro passo foi construir um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que

pudesse abrigar de forma simples e objetiva os conteúdos específicos da Educação Física

Escolar. Mesmo com o histórico de baixo acesso ao AVA pelos estudantes, ele era necessário

para a intervenção pedagógica. Depois de construído o AVA precisava ser acessado pelos

discentes.

Com um curto espaço de tempo para a aplicação da pesquisa, oito aulas, além de apenas

90 minutos por semana de contato presencial com o estudante, precisando ser descontados, 5

minutos para a chegada da turma, 5 minutos para obtenção da atenção/prontidão e mais 5

minutos para a higiene pessoal após o término da aula, soma-se e multiplica-se por 2 (2 X na

semana), descontamos 30 minutos em média por semana, com o saldo de 60 minutos reais de

contato presencial “semanalmente” para o componente curricular Educação Física.

Estender o tempo de aula presencial para a Educação Física é impossível, no momento,

dentro de uma realidade onde os componentes disputam o tempo e concorrem entre si com a

justificativa de que os conteúdos necessários e exigidos para a “boa formação do estudante” ou,

quem sabe aí possa estar o nó, para a boa qualificação nas avaliações externas, não cabem

dentro do tempo que lhes é oferecido.

Assim, acreditei na possibilidade e na necessidade de estabelecer ambientes virtuais

para o contato estendido e aprofundado do estudante com o conteúdo da Educação Física.

A pesquisa me proporcionou conhecer a conduta dos discentes a partir da oferta do

AVA. Consegui também avaliar através de um questionário online como os estudantes trataram

o conteúdo apresentado e pude analisar a percepção de sete estudantes que voluntariamente

participaram de uma entrevista.

Os pressupostos do ensino híbrido alertaram para uma preocupação voltada à

personalização do ensino. Então questionei a oferta do AVA como única possibilidade para

ampliar e melhorar a qualidade da relação do estudante com o conteúdo proposto. Pensei em

101

outros formatos e estabeleci no contato presencial com os estudantes as bancadas de estudo,

uma adaptação da “Rotação por Estações”, prática exercida dentro do “Modelo de Rotação”

amplamente exercida no Ensino Híbrido.

Explorei os benefícios da flipped classromm, ou sala de aula invertida, para aqueles

alunos com o perfil voltado para os tutoriais e videoaulas amplamente divulgados nas

plataformas de vídeo como o YouTube, por exemplo. Apliquei o questionário eletrônico,

utilizamos o aplicativo “prancheta tática virtual” ou CoachNote, além dos dispositivos móveis

dos estudantes como smartphones e tablets. Ofereci durante todas as aulas o ambiente online

equipado com WiFi.

A pesquisa com abordagem qualitativa debruçou-se sobre as peculiaridades

apresentadas pelos estudantes participantes durante todo o processo em que foi coletada através

de observação participante, questionário online, filme gravado pelos próprios alunos e

entrevista concedida pelos voluntários.

Os resultados foram apresentados nas seções Envolvimento dos Estudantes e Sua

Relação com o Saber e Percepção dos Estudantes.

Valido a contribuição das tecnologias digitais no ensino da Educação Física para o

aprofundamento do conteúdo específico do componente, para estender o tempo de contato do

aluno com a disciplina Educação Física e para atender a personalização do ensino tão necessário

ao jovem que apresenta características próprias em sua relação com o saber.

As bancadas de estudo aplicadas ao ensino e aprendizagem da Educação Física

apresentaram impacto relevante quanto a sua contribuição para a troca de saberes entre os

estudantes. Durante toda a minha carreira docente jamais vi tamanha profundidade nas relações

com o conteúdo proposto entre os discentes durante a aplicação da estratégia. Todas as

tarefas/desafios aplicadas em cada bancada de estudo foram resolvidas de forma colaborativa.

Durante a proposição das bancadas de estudo houve um pico de visitas ao Ambiente Virtual de

Aprendizagem da Educação Física registrado pela própria plataforma e apresentado no formato

de gráfico nesta pesquisa.

Todos os estudantes responderam ao questionário online, foi possível checar o nível de

aprofundamento dos discentes nas questões específicas do conteúdo explorado. Novamente foi

registrado um pico de visitas ao AVA.

Entre as respostas destaco que 91 % dos estudantes declararam ter aprendido a utilizar

a prancheta tática virtual (aplicativo CoachNote), comprovando a relação com as figuras do

aprender “saberes objetos” e “objetos cujo uso deve ser aprendido” da teoria da relação com o

102

saber de Bernard Charlot. A maioria dos estudantes validou a utilização do aplicativo, com 62%

dos estudantes aplicando notas entre 4 e 5 (dentro de uma escala de 0 a 5) para o aplicativo

utilizado durante a intervenção pedagógica.

Sobre a prática de ensino, 79% dos estudantes apontaram as notas 4 e 5 para o

aprendizado do conteúdo.

Os estudantes demonstraram, de forma geral, entendimento em relação ao formato da

intervenção pedagógica. A partir das respostas foi possível inferir que ficou claro para eles o

conteúdo proposto, o planejamento, as 4 etapas do processo e as realidades virtuais e presenciais

oferecidas como ambientes de ensino e aprendizagem.

Chamou à atenção a curiosidade deles de como Educação Física e tecnologia podem

caminhar junto. Alguns alunos declararam que Educação Física e tecnologia são opostas, pois

estavam impregnados pelo senso comum de determinada parcela da sociedade contemporânea

de que a Educação Física Escolar é o reflexo do que acontece nos clubes, academias, escolinhas

de esporte, ou seja, a reprodução do movimento, sem criticidade, análise, autoria, reconstrução.

Não entendiam, talvez ainda não entendam profundamente, os saberes específicos da Educação

Física Escolar. Durante a entrevista ressaltaram que a tecnologia foi “boa” para aprender

conceitos teóricos, “técnicas”, o que, de certa forma, gerou contradição. A confusão é

pertinente, sabemos que boa parte da comunidade acadêmica ainda reluta em entender o

conhecimento específico e o tratamento que o conteúdo deve ter dentro das aulas de Educação

Física Escolar.

Eles reforçaram que a intervenção pedagógica propôs trabalho cooperativo, construção,

autoria nos esquemas que eles próprios estabeleceram com os colegas, mas também declararam

que os estudantes não estavam maduros o suficiente para trabalharem daquela forma, “livres”,

autônomos, dependentes um do outro para a realização das tarefas/desafios. Enquanto uns

elogiaram a possibilidade da utilização dos dispositivos móveis e a disposição do ambiente

online, outros alegaram que essa possibilidade abria uma porta para a diversão no mundo

digital, como usar joguinhos na internet e não resolver colaborativamente as tarefas.

Foi possível observar o exercício entre eles de três grandes domínios, o cognitivo, o

interpessoal e o intrapessoal, que comportam as competências e habilidades esperadas para o

século XXI.

Durante toda a proposta observei habilidades e competências que foram marcadores

importantes para as resoluções necessárias durante a intervenção pedagógica. As principais

percebidas por mim e de alguma forma relacionadas nas entrevistas com os estudantes podem

103

ser lidas aqui como comunicação, interpretação, habilidade de escutar, poder de tomar decisão

(domínio cognitivo), confiança, reponsabilidade, trabalho em equipe, cooperação (domínio

interpessoal), consciência, iniciativa, perseverança, determinação (domínio intrapessoal).

Sobre a organização do jogo, eles perceberam e comentaram que se sentiram seguros.

Como a proposta estimulou a autoria colaborativa, era uma proposição deles, do grupo, estavam

mais preocupados em dar conta daquilo que se propuseram a fazer. Sentiram-se seguros, não

se esconderam, pelo contrário, apostaram, pagaram para ver se a proposta era possível. Houve

também quem se sentiu “robotizado”, presos ao sistema que eles próprios construíram.

Novos estudos podem ser realizados com a intenção de se perceber como os estudantes

percebem a Educação Física Escolar preocupada com as relações que se estabelece com os seus

saberes específicos, com outras formas de tratamento do conteúdo, com ambientes de ensino e

aprendizagem renovados, inéditos, sofisticados, atentos à personalização dando oportunidade a

outros perfis de estudantes se relacionarem à sua maneira com o componente curricular.

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107

ANEXO 1

AVALIAÇÃO ONLINE

BASQUETEBOL – ESQUEMA TÁTICO

Prezados estudantes,

Esta avaliação pretende verificar como foi a sua experiência durante a intervenção pedagógica

embasada no Ensino Híbrido e aferir os seus conhecimentos em basquetebol, especificamente

sobre o conteúdo tratado nas aulas.

Escreva o seu nome e a sua classe

Nossas aulas em 3 minutos (vídeo disponível, não listado, para os alunos observarem o

processo).

Durante as aulas as equipes adotaram sistemas defensivos. Quais sistemas defensivos você

conseguiu identificar durante os jogos utilizados pelas outras equipes?

( ) 2 : 1 : 2

( ) 1 : 3 : 1

( ) 1 : 2 : 2

( ) 2 : 3

( ) 2 : 2 : 1

( ) 3 : 2

Qual foi o sistema defensivo adotado pela sua equipe durante o jogo?

( ) 2 : 1 : 2

( ) 1 : 3 : 1

( ) 1 : 2 : 2

( ) 2 : 3

( ) 2 : 2 : 1

( ) 3 : 2

108

Qual sistema defensivo aprendido e vivenciado você considera mais eficiente e por quê?

Qual foi a sua função dentro do esquema tático escolhido pelo seu grupo/time?

( ) Armador

( ) Ala/Armador

( ) Ala

( ) Ala/Pivo

( ) Pivo

O que você aprendeu de “novidade” durante a prática da aula de sistemas defensivos em

basquetebol?

Você considera que a sua equipe desempenhou bem o sistema tático escolhido? Responda sim

ou não e justifique a sua resposta.

Você aprendeu a utilizar a prancheta tática virtual (aplicativo “CoachNote”)?

( ) Sim

( ) Não

109

Assinale uma nota entre 0 (Zero) e 5 (Cinco) para o aplicativo CoachNote.

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

Aplique uma nota entre 0 (Zero) e 5 (Cinco) para a prática de ensino utilizada durante o

aprendizado dos esquemas táticos do basquetebol.

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

Deixe a sua sugestão para a continuidade do projeto Esquema Tático em Basquetebol.

110

ANEXO 2

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

111

ANEXO 3

Aplicativo Prancheta Tática

112

ANEXO 4

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA

Título da Pesquisa: Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção

pedagógica embasada no ensino híbrido.

Eu, Carlos Alberto Suriano do Nascimento Junior, nascido em ____/____/_______, portador

do RG nº. __________________________, Diretor Pedagógico Institucional Fundamental II

do Colégio Visconde de Porto Seguro, e e-mail ____________________________________,

abaixo assinado, declaro que autorizo a realização do projeto de pesquisa supracitado, sob a

responsabilidade dos pesquisadores Prof. Fábio Alves de Oliveira e Prof.ª Dra. Elisabete dos

Santos Freire nas dependências do Colégio Visconde de Porto Seguro, localizado na Rua

Itapaiúna, 1350, São Paulo – SP.

Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:

1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar a implementação de uma intervenção pedagógica

embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino

Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção implementada.

2. Participarão desta pesquisa os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do ano de 2017,

aproximadamente 60 participantes, desde que sejam autorizados pelos seus responsáveis.

3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, durante as aulas de Educação Física, com a

aplicação de uma proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos do esquema tático

em Basquetebol a partir da utilização de um aplicativo que simula uma prancheta tática. A

proposição acadêmica contará com estratégias didáticas como aprendizagem entre pares, aula

invertida, e rotação por estações aproximando a ação docente e discente ao Ensino Híbrido. A

asserção vai ao encontro do Projeto Político Pedagógico e atende ao Plano de Ensino da

Educação Física da escola. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras

atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de solução de

problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação

de avaliações orais e escritas.

4. O projeto será aplicado por um mês, sendo realizadas aproximadamente oito aulas. Para

obtenção das informações necessárias, o pesquisador recorrerá à observação participante das

aulas aplicadas, com a construção de notas de campo. Além disso, os estudantes participantes

responderão a um questionário eletrônico, para avaliar a implementação das ferramentas

digitais na aula e auto avaliar sua aprendizagem. Após a conclusão da implementação do

projeto, serão realizadas entrevistas em grupo com dez estudantes que voluntariamente optarem

por participar desta etapa da pesquisa. Estas entrevistas, com duração prevista de 30 minutos,

serão realizadas fora do horário de aula. Elas serão gravadas em áudio e/ou vídeo para facilitar

sua análise.

5. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer momento, se

os estudantes ou seus responsáveis assim o desejarem.

6. Todos os dados pessoais dos estudantes, bem como o nome da instituição, serão mantidos

em sigilo. As entrevistas, gravadas em áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados

por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da

113

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua

publicação na literatura científica especializada.

7. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam nas aulas de

Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades motoras diversas,

acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos aos estudantes serão tomadas

diversas medidas, como eliminação de obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso

de colchonetes ou outros equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente

aconteça, o estudante será atendido na enfermaria da escola para a realização dos procedimentos

adequados. A família será imediatamente avisada conforme critério estabelecido pelo médico

de plantão na escola. Importante salientar que este procedimento é adotado normalmente e

independente da realização do estudo aqui proposto.

8. Há ainda o risco de que o estudante se sinta desconfortável, ao perceber que o professor o

observa ou ao participar das entrevistas em grupo. Para evitar que este desconforto surja, todos

os procedimentos da pesquisa serão informados aos alunos. Além disso, o ambiente de

aprendizagem proposto pelo professor será o mesmo adotado em anos anteriores. O aluno

poderá desistir a qualquer momento caso sinta algum desconforto emocional ou físico. Caso

seja considerado necessário, o Orientador Educacional da escola poderá prestar apoio ao aluno.

9. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à instituição de

ensino e aos estudantes. Assim, com sua realização será possível ampliar os conhecimentos

sobre o tema investigado, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá ser

beneficiada com o aperfeiçoamento da prática pedagógica adotada a partir dos resultados

obtidos, que estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.

Os participantes neste estudo poderão ser beneficiados de forma direta, tendo sua aprendizagem

facilitada pela implementação das tecnologias digitais nas aulas. Além disso, a possibilidade de

compartilhar suas percepções sobre as aulas desenvolvidas também pode ser considerada

benéfica pelos estudantes.

10. Poderei entrar em contato, através do telefone apresentado abaixo, com o Prof.º Fábio Alves

de Oliveira ou com a Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Feire. Poderei, também, entrar em contato

com o Comitê de Ética em Pesquisa da USJT para apresentar recursos ou reclamações em

relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.

11. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de todas as

páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, _____ de ___________________ de 2017

______________________________________

Carlos Alberto Suriano do Nascimento Junior

Diretor Pedagógico Institucional Fundamental II

114

_____________________________________

Prof.º Fábio Alves de Oliveira

Pesquisador

Cel.: (11) 99944 6859

____________________________________

Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Freire

Pesquisadora

Cel.: (11) 99571-9600

115

ANEXO 5

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _________________________________________________________, nascida (o) em

_____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou ciente que ao assinar

este documento declaro que concordo com a participação de meu filho

_____________________________________________________ na pesquisa intitulada

Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica embasada no

ensino híbrido, realizada pelo Prof.º Fábio Alves de Oliveira e pela Prof. Dra. Elisabete dos

Santos Freire.

Ao assinar este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, estou ciente de que:

1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar a implementação de uma intervenção pedagógica

embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino

Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção implementada.

2. Participarão desta pesquisa os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do ano de 2017 que

forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta pesquisa.

3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma proposta pedagógica

que propõe o ensino dos conceitos do esquema tático em Basquetebol a partir da utilização de

um aplicativo que simula uma prancheta tática. A proposição acadêmica contará com

estratégias didáticas como aprendizagem entre pares, aula invertida, e rotação por estações

aproximando a ação docente e discente ao Ensino Híbrido. A asserção vai ao encontro do

Projeto Político Pedagógico e atende ao Plano de Ensino da Educação Física da escola. Assim,

às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras atividades, como exposição dos

conceitos por parte do professor, atividades de solução de problemas envolvendo a aplicação

dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação de avaliações orais e escritas.

4. O projeto será aplicado por um mês, sendo realizadas aproximadamente oito aulas. Para

obtenção das informações necessárias, o pesquisador recorrerá à gravação em vídeo e à

observação e registro das aulas aplicadas. Além disso, os estudantes participantes responderão

a um questionário eletrônico, para avaliar a implementação das ferramentas digitais na aula e

auto avaliar sua aprendizagem. Após a conclusão da implementação do projeto, serão realizadas

entrevistas em grupo com dez estudantes que voluntariamente optarem por participar desta

etapa da pesquisa. Estas entrevistas, com duração prevista de 30 minutos, serão realizadas fora

do horário de aula e serão gravadas em áudio e/ou vídeo para facilitar sua análise.

5. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer momento, se

eu ou meu filho desejarmos.

6. Todos os dados pessoais dos estudantes, bem como o nome da instituição, serão mantidos

em sigilo. As entrevistas, gravadas em áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados

por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua

publicação na literatura científica especializada.

116

7. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam nas aulas de

Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades motoras diversas,

acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos aos estudantes serão tomadas

diversas medidas, como eliminação de obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso

de colchonetes ou outros equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente

aconteça, meu filho será atendido na enfermaria da escola para a realização dos procedimentos

adequados. A família será imediatamente avisada conforme critério estabelecido pelo médico

de plantão na escola. Entendo que este procedimento é adotado normalmente e independente

da realização do estudo aqui proposto.

8. Há ainda o risco de que meu filho se sinta desconfortável, ao perceber que o professor o

observa ou ao participar das entrevistas em grupo. Para evitar que este desconforto surja, todos

os procedimentos da pesquisa serão informados aos participantes. Além disso, o ambiente de

aprendizagem proposto pelo professor será o mesmo adotado em anos anteriores. Meu filho

poderá desistir a qualquer momento caso sinta algum desconforto emocional ou físico. Caso ele

considere necessário, o Orientador Educacional da escola poderá lhe prestar apoio.

9. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à instituição de

ensino e aos estudantes. Assim, com sua realização será possível ampliar os conhecimentos

sobre o tema investigado, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá ser

beneficiada com o aperfeiçoamento da prática pedagógica adotada a partir dos resultados

obtidos, que estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.

Meu filho poderá ser beneficiado, tendo sua aprendizagem facilitada pela implementação das

tecnologias digitais nas aulas. Além disso, ele também poderá ser beneficiado pela

possibilidade de compartilhar suas percepções sobre as aulas desenvolvidas.

10. Poderei entrar em contato, através do telefone apresentado abaixo, com o Prof.º Fábio Alves

de Oliveira ou com a Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Feire. Poderei, também, entrar em contato

com o Comitê de Ética em Pesquisa da USJT para apresentar recursos ou reclamações em

relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.

11. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de todas as

páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, ____ de ______________ de 2017

____________________________________________

Nome: ______________________________________

____________________________________________

Prof.º Pesquisador Fábio Alves de Oliveira

Cel.: (11) 99944 6859

____________________________________________

Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Freire

Cel.: (11) 99571 9600

117

ANEXO 6

TERMO DE ASSENTIMENTO

Eu, ________________________________________________, concordo em participar da

pesquisa Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica

embasada no ensino híbrido, elaborada e aplicada pelo professor Fábio Alves de Oliveira.

Depois da explicação do professor, eu entendi que:

1. O objetivo da pesquisa é analisar a implementação de uma intervenção pedagógica embasada

nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino Fundamental e

conhecer minha percepção, assim como a percepção de meus colegas, sobre a intervenção

implementada.

2. A pesquisa acontecerá na escola, durante as aulas de EF e todos os alunos que quiserem e que

forem autorizados pelos pais poderão participar.

3. Não sou obrigado a participar da pesquisa e, mesmo que eu participe, poderei desistir a qualquer

momento.

4. Durante a pesquisa, o professor ensinará alguns conhecimentos através da utilização de modelos

pedagógicos tradicionais e inovadores e realizará atividades para saber se conseguimos aprender

esses conhecimentos.

5. A participação na pesquisa não terá interferência em minha avaliação final da Educação Física.

6. O professor nos observará, filmará as aulas e, em alguns momentos, anotará o que acontece.

Além disso, responderei a um questionário eletrônico para avaliar a implementação das

ferramentas digitais nas aulas e auto avaliar minha aprendizagem.

7. Se desejar, poderei participar de entrevistas em grupo, para analisar as contribuições da

metodologia adotada pelo professor. As entrevistas serão gravadas em áudio. Caso eu me

incomode com isso, poderei cancelar minha participação.

8. Não serão divulgadas informações a meu respeito ou a respeito de meus colegas. Também não

serão divulgadas informações sobre a escola.

9. Caso aconteça algum acidente ou ferimento durante as aulas, meus pais serão informados e serei

atendido por profissionais preparados.

10. Ao participar desta pesquisa poderei aprender novos conhecimentos sobre a Educação Física e

o patrimônio cultural e corporal acumulado pela humanidade, a partir dos estudos táticos do

Basquetebol.

11. Uma cópia deste documento ficará comigo e outra com o professor.

118

São Paulo, ____ de ______________ de 2017.

___________________________________________

Nome do aluno:

Prof.º Pesquisador Fábio Alves de Oliveira

Telefone: (11) 99944 6859

119

ANEXO 7

Transcrição da entrevista

12/07/2017

Entrevista realizada no dia 05/06/2017

1ª Pergunta

Qual é a sua avaliação sobre a experiência de utilizar a tecnologia nas aulas de Educação

Física?

Estudante 1: Eu acho que utilizar a tecnologia nas aulas de Educação Física é algo realmente

muito prático, muito útil porque isso facilita com que haja aprendizagem, né, porque você não

pode sempre mostrar tudo para os alunos na sala de aula, no campo, por exemplo às vezes você

quer mostrar um jogo, quer mostrar um esquema tático, se você mostrar ali, às vezes é melhor

você mostrar de um jeito que as pessoas possam rever, por exemplo, a videoaula é muito boa

para ensinar porque você pode rever a videoaula quantas vezes você quiser, você sempre pode

revisitar aquele conteúdo, aprender, então é muito positivo isso, normalmente o que seria ruim

da tecnologia, seria que tiraria um pouquinho da humanidade disso, mas isso não aconteceu no

estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas ajudando a

gente, então achei realmente muito bom o uso da tecnologia nesse caso.

Estudante 2: É... eu não vejo quase nenhum ponto negativo. Eu acho que a escola realmente

precisa inovar o método de ensino, uma hora, se não ela vai ficar ultrapassada, mas, claro que

eu achei meio exagerado usar uma GoPro na aula, só isso que eu tenho para dizer.

Estudante 3: Eu acho interessante, principalmente para estudar a teoria do jogo, mas eu acho

que foi um pouco além, foi demais. Eu acho que tinha que ter um pouco mais a prática em si,

física, não só teórica, teórica, tórica, como a gente teve durante cinco aulas, a gente só teve jogo

um pouquinho no final e nem deu para jogar direito, então eu acho que tem que remediar um

pouco isso daí, só isso.

Estudante 4: Eu achei muito bom porque por mais que a Tecnologia e a Educação Física sejam

coisas meio distintas, é..., uma consegue aperfeiçoar a outra, porque com a tecnologia você usa,

você pode utilizar métodos como, é métodos não, é... coisas que podem facilitar o conhecimento

como o YouTube ou o Moodle onde você pode achar várias explicações e ao mesmo tempo o

esporte você põe à prática tudo que você aprendeu com a tecnologia.

Estudante 5: Olha, é uma experiência, eu achei bastante interessante o fato de a gente

conseguir, é... como é que eu posso dizer, unir a tecnologia com a Educação Física e que a gente

pode trabalhar um pouco mais esse sistema tático que, raramente, a gente quase nunca fez e

120

como tudo se tem a sua primeira vez, né, e..., entrando nessa conversa, assim por dizer os pontos

positivos e negativos. Ponto positivo, é porque é uma coisa que a gente consegue trabalhar e se

a gente pegar qualquer coisa, qualquer um, algo que seja tecnológico a gente pode achar,

pesquisar “sistema tático de tal esporte, de tal jogo, o que fazer, então sempre, é sempre bem-

vinda a tecnologia”, só que uma coisa negativa que, né, no meio disso tudo é que a gente acaba

deixando de praticar para ficar muito tempo mais focado no sistema tático em vez de botar em

ação, então a gente acaba perdendo muito tempo planejando e na hora que vai, como é que eu

posso dizer, na hora que vai ir na prática, a gente acaba tendo menos tempo do que teve para

organizar, mas em geral eu curti bastante, eu faria de novo, é bem legal. Perguntei, o que que

você mantém na aula e o que que você retira, ele respondeu, eu mantenho essa parte da

tecnologia, de a gente poder criar esses sistemas táticos, tudo, através da tecnologia, essas

pesquisas também são interessantes e eu tiraria, acho que não tiraria muita coisa não, só

regularia esse meio termo de ficar mais na tecnologia e botar mais na prática, mas fora isso, eu

curti bastante.

Estudante 6: Eu achei uma experiência muito boa, realmente, única, eu acho, Eu achei

realmente muito boa, que nem o Lucas falou, ter uma relação entre..., a gente sabe que meio

tecnologia e Educação Física são opostas porque uma você trabalha exercícios físicos e a outra

você não trabalha, tipo, absolutamente nada, eu achei realmente muito interessante.

Estudante 7: Eu acho que foi muito interessante, foi legal né, porque com a GoPro você, não

é uma coisa que, é difícil de ter, é uma coisa cara, mas é bem legal, você pode ver, é como você,

você pode ver os outros jogadores, você pode ver como você está se saindo, você pode ver

como você aparenta jogar, como você está se fazendo, se está fazendo certo, o que está fazendo

errado, também você pode ver isso. Você também pode ver os outros jogadores e a

movimentação e além disso, achei bom esse negócio de praticar os esportes, também os

esquemas táticos, só acho que talvez pudesse começar antes, começasse de uma forma mais

básica assim sem tanto elaborado, mas eu acho que depois disso poderia avançar e ia ser

bastante bom.

2ª Pergunta

Você assistiu a videoaula?

Estudante 1: Eu assisti uma parte, eu assisti metade, aí depois eu estava muito ocupado e não

consegui terminar ela, foi bem ruim isso.

Estudante 2: Assisti.

121

Estudante 3: Não, porque eu faço aula de basquete, então não tinha necessidade.

Estudante 4: Eu assisti.

Estudante 5: Eu não assisti.

Estudante 6: Infelizmente eu não assisti porque eu não tive tempo na época, mas me falaram

que é uma videoaula muito interessante.

Estudante 7: Eu assisti

3ª Pergunta

Qual foi a informação mais importante que você retirou da videoaula?

Estudante 1: Pra mim, a informação mais importante foi como funcionavam os esquemas

táticos do basquete, por exemplo, como o técnico orientava o time já e também o nome deles

(esquemas táticos), como funcionavam, eu não assisti todos eles, porém eu consegui pegar uma

parte importante.

Estudante 2: Hum... hum... hum... faz um tempinho que eu assisti, então... (risos), é sério, eu

assisti. A informação mais presente... é que quando eu assisti, o meu iPad estava embaixo, aqui.

(O Rafael ficou constrangido e o entrevistador disse, “não tem problemas, se você se lembrar

mais tarde, você retoma, ok?”)

Estudante 3: Não respondeu porque não assistiu a videoaula.

Estudante 4: Eu achei muito legal como o vídeo, ele conseguiu esclarecer direitinho os

diferentes tipos de marcação individual, por pressão e por zona.

Estudante 5: Não assistiu.

Estudante 6: Não assistiu

Estudante 7: Eu acho que foi a primeira informação tratada que foi sobre como é o sistema

tático e como eles utilizam, assim mais ou menos, nos jogos profissionais também, como é

diferente, como você faz para aprender a usar eles.

4ª Pergunta

Você gostaria que outros conteúdos da Educação Física também fossem apresentados por

videoaula?

Estudante 1: Sim, eu gostaria muito, seria uma coisa muito útil, principalmente, por exemplo,

regras ou também esquemas táticos de outros jogos seria muito informativo, ajudaria muito na

122

educação, é... o que eu acho também não poderia só ser videoaula, teria que, por exemplo, ter

uma pequena repassada em sala de aula, mas videoaula seria muito útil.

Estudante 2: Não, acho que não.

Estudante 3: Na verdade eu acho que não, porque a videoaula não tem como você esclarecer

dúvidas, normalmente quando você tem uma videoaula você sempre acaba confundindo mais

do que aprendendo.

Estudante 4: Sim, eu acho que é um recurso muito bom e pode, além do que você aprende na

aula pode aperfeiçoar mais um pouco.

Estudante 5: Sim.

Estudante 6: Sim.

Estudante 7: Dependendo do conteúdo sim.

5ª Pergunta

Como foi a sua experiência durante a troca de conhecimentos com os seus colegas?

Estudante 1: Bom, foi uma experiência, aí já foi mais mediana, porque, é... porque teve gente

no meu grupo que seguiu a proposta, que foi lá, a gente sentou, a gente fez o que foi pedido, a

gente organizou o esquema tático e isso foi excelente, foi bom ter mais alguém para ajudar,

para a gente não ter que ficar sozinho fazendo. Qualquer coisa, a gente podia pedir, ou tirar

dúvidas com o professor, que também era bom. Agora, o problema é que teve muita gente no

grupo que não fez o trabalho direito, eles ficaram jogando iPad em vez de ver o CoachNote e

isso eu acho que prejudicou um pouquinho a experiência, mas ainda foi boa.

Estudante 2: Eu fui do mesmo grupo do Greco, eu acho que eu sei do que ele está falando, mas

eu acho (O Rafael foi interrompido por uma brincadeira realizada por outro colega entrevistado

e perdeu o seu raciocínio)... eu concordo com ele, a maior parte estava jogando “Crash ???”,

não sei que graça que vê nisso, mas também as pessoas que estavam trabalhando sério, eles

estavam com muita vontade de pedir ajuda, uma parte chata porque quando a gente tentava

ajudar, eles não deixavam, teve uma parte que eu tentei ajudar, mas ele não deixou, então eu

fui jogar também.

Estudante 3: Na teoria eu achei uma ideia muito interessante, muito boa, os experientes

poderem passar para os novatos, mas o problema foi o que o “X” falou, a galera quer zoar,

assim como zoam na aula de Educação Física, triste, mas a ideia é muito boa.

Estudante 4: Foi muito similar a do Greco, porque, por mais que a maioria do meu grupo

estivesse trabalhando, muita gente estava querendo fazer outras coisas, é... ou seja, tipo, eles

123

estavam se distraindo, os outros que não estavam muito interessados, e eles acabaram fazendo

outras coisas que não deviam, como jogar no iPad ou ficar conversando.

Estudante 5: Foi, eu diria que foi uma experiência muito diferente assim, porque a gente, é

claro, é como os amigos trocarem ideias né, mas esse negócio de sistema tático, por exemplo,

um tem uma ideia de defesa, outro tem uma ideia de ataque, outro tem uma ideia de contra-

ataque, acaba se entrelaçando, às vezes pode acabar dando ideias completamente opostas, mas

que no final dão sempre uma ideia de juntar tudo, é uma modificação de um lado, um deu uma

ideia de ataque, outro descordou, mas acabou reajustando, então acaba trabalhando muito com

o trabalho da equipe e sempre tem um pedaço de cada um, não é um fica só para o ataque, é

uma colaboração de todo mundo e é bem interessante.

Estudante 6: Foi uma experiência boa realmente, nunca tinha feito isso com nenhum amigo

meu realmente, e eu acho que foi muito importante porque se eu não tivesse tido essa troca com

os meus amigos o jogo ficaria meio desorganizado, a gente não saberia que ia defender quem

uma hora ia atacar, ou quem, tipo, ficaria recuado, mais atrás, esperando para interceptar o

contra-ataque do time adversário, é isso.

Estudante 7: Foi uma experiência boa né, porque cada um podia dizer a sua opinião e falar o

que cada um achava que ia ser melhor para o time e o que ia ser melhor para a sua própria

pessoa.

6ª Pergunta

Como você avalia o aplicativo prancheta tática virtual – CoachNote utilizado nas aulas de

basquete?

Estudante 1: Eu acho o CoachNote um aplicativo bom, eu acho ele útil, eu só tive algumas

dificuldades básicas lá, porque acho que foi essa parte que eu não vi da videoaula, se não

provavelmente eu teria entendido, mas ele me pareceu um aplicativo bem útil, é que eu

realmente não soube utilizar apropriadamente.

Estudante 2: Eu gostei muito do aplicativo, eu achei que é uma ideia muito legal ter incluído

ele na nossa aula, eu sinceramente não me esforcei para aprender como usar devidamente, então

eu não sei o potencial completo dele.

Estudante 3: Sobre a prancheta tática, o App CoachNote, achei um App muito interessante,

você pode com ele substituir a velha prancheta tática que os treinadores usavam e até mesmo

nos jogos da NBA, não sei se o próprio CoachNote, mas você já percebe técnicos utilizando

este tipo de prancheta virtual, então eu gostei da experiência.

124

Estudante 4: Eu achei extremamente útil, acho que tem um grande potencial para ser usado em

jogos profissionais em vez da clássica prancheta a papel e lápis, vamos dizer, e acho que ele é

muito prático e muito fácil de entender como usar.

Estudante 5: Bom, eu avaliaria como um aplicativo bom, como na Apple Store umas quatro

estrelas mais ou menos, é um aplicativo bastante legal, tipo, você tem praticamente tudo que é

preciso para montar um esquema tático em um único lugar e é bem interessante, é rápido e

simples, assim.

Estudante 6: Eu avalio esse aplicativo, tipo, um aplicativo muito bom realmente, porque dá

para fazer bastante coisa, dá para você, também, imaginar como os profissionais jogam, como

eles mesmos montam o esquema tático de um jogo que você viu na televisão e que você gosta

muito de um time de basquete, tipo, que você gosta bastante, você consegue ter uma noção de

como eles jogam.

Estudante 7: Eu achei ele bom porque você não precisa ter uma prancheta de verdade, você

pode ver no iPad, cada um agora tem um iPad, aí cada um pode fazer, vocês podem fazer juntos

a prancheta e ver como que vai ser e se organizar antes do jogo.

7ª Pergunta

Como você avalia a utilização da câmera GoPro para registrar as jogadas da sua equipe

durante a experimentação do esquema tático adotado pelo seu time?

Estudante 1: Eu achei o uso da GoPro uma coisa bem legal (não sei outra palavra para falar),

porque realmente é uma coisa que... você não pode colocar uma câmera normal porque você

não, ela poderia, ela é mais frágil, ela não foi feita exatamente para isso. Por exemplo, filmar

de fora não seria tão interessante quanto realmente ver a visão em primeira pessoa do jogador,

então isso aí foi um ponto que foi muito interessante, foi muito bom mesmo, eu adorei, gostei

muito.

Estudante 2: É como eu disse antes, eu não achei..., a GoPro é até legal. Só que eu acho que

ela ia ser mais legal se..., ela só iria funcionar direito, se ela tivesse na cabeça de todos os

jogadores, é..., isso eu acho que ia ser uma coisa meio impossível em uma aula, então acho que

isso não é uma ideia que dá para realizar.

Estudante 3: Sobre a GoPro, eu achei uma experiência interessante, até mesmo um pouco

perigosa porque se a bola vai com força naquela GoPro, ela não ia quebrar, mas ia machucar

bastante a cabeça do cara que está usando, mas interessante para você analisar o que você está

125

errando, tipo, ela vai captar, por exemplo, se você errou um passe, se você errou um arremesso,

ela mostra certinho qual foi a parte que você errou, então eu achei muito interessante.

Estudante 4: Eu achei muito legal porque você realmente ver como que a visão do jogador

enquanto ele está jogando e também as reações dele no jogo, como que ele reage e..., a sua

visão geral do jogo, como que pode, também poderia ajudar, tipo, como fazer um certo

movimento, da visão de um jogador, acho que foi bem útil.

Estudante 5: Bom, com a GoPro a gente pôde dar uma olhada como é que ficou o esquema,

por exemplo, só tinha uma pessoa, mas deu para ver tudo o que que a gente planejou, o que que

a gente fez, o que que a gente não fez, o que a gente errou, o que a gente pode melhorar, o que

a gente devia ter feito, então com a GoPro a gente pôde fazer uma ideia geral desse esquema

que a gente tinha planejado e poder melhorar ele, ou simplesmente deixar do jeito que ele está

e se depender, às vezes, ficar melhor do que a gente tinha planejado, ou pior, então é bem, então

a GoPro foi bastante útil para esse trabalho

Estudante 6: Eu avalio, tipo, foi bom utilizar a câmera porque dá para você ter uma noção,

tipo, na hora do jogo do esquema inimigo e do seu esquema, porque tipo, cada um lá dentro

tem o seu papel para cumprir, ou seja, a pessoa que estava usando a câmera cumpriu um papel,

só que ela conseguiu filmar também os outros papéis dos outros times adversários, das outras

pessoas, tudo, uma peça se encaixando na outra formando um esquema completo.

Estudante 7: Eu acho que a utilização do GoPro é muito bom né, é um recurso exclusivo que

você pode botar na cabeça e ver as outras pessoas jogando né, com a filmagem depois você

pode ver você mesmo, como você está se posicionando e qual o ângulo de cada coisa e você

também pode ver os adversários e até as próprias pessoas do seu time.

8ª Pergunta

Como você se sentiu jogando após a determinação do esquema tático adotado pela sua

equipe?

Estudante 1: Eu senti, pelo menos, que o time ficou um pouquinho pressionado a seguir isso,

claro o esquema tático é importante, só que eu acho que aconteceu muito de o time esquecer

que estava jogando basquete, por exemplo, um videogamezinho que você tem que só seguir a

tática e aí, por exemplo, eu acho que a gente fez alguns erros e tal porque, por exemplo, estava

tentando seguir o esquema tático e não tinha como seguir ele ao pé da letra, não dava para seguir

ao pé da letra, isso aí é uma coisa que tentaram fazer e por isso foi um pouquinho ruim, mas foi

bom seguir o esquema tático, sim.

126

Estudante 2: Quando eu comecei a jogar no esquema tático, tipo, a gente fazia tudo, só que

depois de um tempo, é..., a gente ficou que nem máquina, a gente ia para o mesmo lugar, então

se isso fosse um jogo de verdade eu acho que ia ser fácil, tipo, é que nem, imagina uma batalha,

se você soubesse para onde o exército vai ir, é..., vai ser fácil você ganhar a batalha, então..., é

uma analogia meio..., se fosse um jogo de verdade você ia perder, você ia perder fácil. É só

isso.

Estudante 3: Olha, para ser bem sincero, não gostei muito, assim, na boa, não quero criticar o

seu trabalho, mas eu estou acostumado a jogar do jeito que eu tenho que jogar, por exemplo, o

time, se o time adversário vier com um sistema de ataque 3 X 2, eu sei que provavelmente eu

vou ter que jogar em um 2 X 3 na defesa, que vai deixar mais protegida a minha área, se eu

deixar só nesse esquema, é..., eu deixo vulnerável porque eles vão ver que não tá dando para

passar eles vão mudar de esquema, a gente vai continuar no nosso e a gente vai acabar levando

uma bola enfiada ou até mesmo uma bola de três.

Estudante 4: Ah, eu gostei porque, aliás uma das razões é porque a escolha do esquema tático

é muito flexível que é o 3 X 2 e, assim, acho que o que muita gente não está considerando aqui

é que os esquemas táticos tem as suas variáveis, então você não precisa seguir que nem um

robô, às vezes você pode, sabe, mudar alguma peça do xadrez, se é que você me entende, e por

isso eu acho que foi uma boa experiência.

Estudante 5: Bom, eu senti que tinha uma organização muito maior e que cada um tinha a sua

função, mais ou menos, e que foi muito crucial para momentos do jogo e cada posição,

principalmente a minha, ela foi bem importante, principalmente na organização, porque se todo

mundo ficasse desorganizado, mas soubesse como é que era o esquema tático não ia dar certo,

mas como todo mundo ficou organizado, então eu senti que a minha equipe, no caso, o time

jogou bem, o esquema estava bem legal, todo mundo se posicionando tanto para o ataque como

para a defesa ou tanto para contra-ataque, eu senti bastante firmeza na hora de jogar

principalmente quando eu estava com a bola.

Estudante 6: Eu me senti realmente bem melhor porque eu sabia o que eu tinha que fazer e

todo mundo lá sabia o que tinha que fazer né, tinha que cumprir um papel para que a gente

pudesse levar a vitória para casa, então aí todo mundo chegou lá cumpriu um papel excelente e

aconteceu o que aconteceu.

Estudante 7: Eu achei que foi melhor porque estava todo mundo mais organizado.

127

9ª Pergunta

Você acha importante determinar um esquema tático para jogar basquetebol? Por que

sim? Ou por que não?

Estudante 1: É..., eu acho importante, principalmente se for um jogo profissional, se for um

jogo não profissional, aí é uma coisa útil, não é uma coisa essencial, mas é uma coisa útil, uma

coisa que é bom você aprender até mesmo para poder ter uma experiência mais realística de

como seria um jogo, mas é..., em um jogo profissional seria essencial porque é uma coisa que

se você não seguir isso, você não vai ter uma tática, você vai jogar desordenadamente e vai,

provavelmente, perder.

Estudante 2: Bom, é..., no jogo profissional, como o Greco disse, acho que é, pode ser válido,

pode ser válido não, é valido, é necessário, mas também eles tem um técnico, alguém para

orientar eles, mas em um jogo que não é oficial, só tem os jogadores e eles tem que lembrar de

jogar, marcar ponto e também ficar na sua posição, atrapalha um pouco o jogo, então é melhor

seguir os seus instintos.

Estudante 3: Olha, eu acho que sim, tem que entrar com o esquema, mas eu acho que tem que

entrar com mais que um, por exemplo, no treinamento, você tem que treinar com os três, não

digo qual, mas os três, porque por exemplo, vamos imaginar que o primeiro quarto você venceu,

você fez mais pontos e levou menos, o time adversário vai perceber que não está conseguindo

penetrar, ele vai querer, não, vai mudar o esquema tático, vamos fazer com mais gana no ataque

ou vamos talvez fazer o ala ir trabalhar como um falso armador, algo do tipo, então você tem

que ter outro esquema tático para você conseguir se adaptar a esse novo esquema tático que o

time adversário está entrando.

Estudante 4: Eu concordo com o Luca, acho que é muito importante ter esquema tático, é

sempre bom você ter uma base, só que é importante também não ter uma coisa fixa, porque às

vezes o..., quando o time adversário muda as suas características no meio do jogo, como por

exemplo, ele arma uma bola de três, mas botaram um armador novo que só está fazendo

bandeja, é sempre bom dar uma mudada aí, mudar o esquema, porque daí você tem mais chance

de defender a bola.

Estudante 5: Muito importante porque isso não é só para Basquete é para qualquer outro

esporte, se não tivesse um esquema tático, é como se tivesse um monte de jogadores dentro de

uma quadra sem saber o que fazer, então quem é o atacante, quem é o defensor, quem é que vai

planejar o contra-ataque, o que que a gente vai fazer sem o esquema tático, porque é muito

128

importante isso, assim os jogadores não ficam perdido no meio do campo, então cada um sabe,

mais ou menos, a sua função, o que fazer.

Estudante 6: Sim, é muito importante porque se você não determinar quem vai defender ou

quem vai atacar, você, meio que, fica perdido no jogo e aí não sabe o que vai acontecer e, tipo,

se o outro time tiver uma organização melhor que a sua, eles têm mais chance de marcar mais

pontos que você marca e, que nem o Lucas disse, isso vale para qualquer esporte também.

Organização é muito importante.

Estudante 7: Sim, acho porque com o esquema tático o jogo fica mais organizado e você tem

mais chances de ganhar.

10ª Pergunta

Você conhecia o Ambiente Virtual da Educação Física?

Estudante 1: Eu sabia que existia, eu nunca cheguei a visitar ou utilizar

Estudante 2: Nas aulas de Educação Física ele provavelmente nunca tinha sido mencionado,

então não, eu não sabia da existência.

Estudante 3: Eu sabia que tinha, mas nunca entrei.

Estudante 4: Sim, no começo do ano eu fiquei com curiosidade de saber o que tinha e eu

acessei.

Estudante 5: Olha, parece simples, mas, é um pouco complicado de responder, eu acho que eu

diria que não.

Estudante 6: Não.

Estudante 7: Sim.

11ª Pergunta

Você já tinha acessado o Ambiente Virtual de aprendizagem da Educação Física? Fale

sobre o que você achou do AVA de Educação Física especificamente para este conteúdo.

Estudante 1: Para este conteúdo eu vi o que você mostrou um pouquinho antes aqui para

relembrar e realmente é algo que já ajuda porque já está com as abinhas assim, já está

direcionada ao projeto e tem como saber onde você precisa ver o que você quer ver, é, como eu

não tive muita experiência com isso eu não tenho muito o que falar, mas acho que é isso.

Estudante 2: Não. Acho que é uma boa nova forma de aprender. É um novo passo para a

tecnologia e educação. É uma amizade entre os dois.

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Estudante 3: Não. Possui alguns conteúdos interessantes, principalmente para quem quer se

aprofundar no esporte, para quem quer melhorar também na teoria dos esquemas táticos que foi

mais focado, achei bem organizado e bem estruturado, parabéns aos criadores e

desenvolvedores.

Estudante 4: Sim. Eu acho que é muito bom para quem quer aprofundar mais em Educação

Física, né, para quem quer saber mais curiosidades.

Estudante 5: Já, bom, como ele está hoje, ele não mudou muita coisa, eu diria que bom, eu não

me lembro muito bem como ele era, mas eu lembro que ele era bom para ser, mesmo sendo

bem simples dava para a gente montar bastante coisa um pouco mais complexas, eu diria que

sim, ele é um aplicativo usável. (Inaudível 17:21) – DÚVIDA NA FALA FINAL.

Estudante 6: Para ser sincero não. Eu não sei ele está bom (falando sobre o AVA – ambiente

virtual de aprendizagem – que ele acessou durante as aulas com a possibilidade da estação

online). Tá bom (risos), é porque, tipo, antes eu nunca relacionava tecnologia com Educação

Física, tipo, a gente sempre deixava antes, antes desse experimento, eu sempre deixava as duas

coisas separadas porque Educação Física é, tipo, uma coisa completamente diferente da

tecnologia, porque a tecnologia ela influencia você não fazer, tipo, exercícios físicos e tal, você

fica mais sedentário e Educação Física é o contrário você faz mais exercícios físicos, então,

tipo, eu não relacionava os dois antes, então eu não sei muito bem.

Estudante 7: Não. Eu acho que é bom (falando sobre o AVA da Educação Física), tem várias

coisas lá para você o que está tendo na aula, você vê como é que faz também e que é diferente,

normalmente não tem isso.

12ª Pergunta

Você pode deixar a sua mensagem final sobre o processo de ensino que você participou?

Estudante 1: Bom, é um processo de ensino que é interessante, é inovador, é algo diferente,

porque você vai poder misturar o uso da tecnologia, praticamente é a proposta, com o esporte,

o que vai fazer com que você tenha uma experiência, então aí ao você estudar os esquemas

táticos, ao estudar com videoaulas um aplicativo, você vai ter uma noção melhor de como fazer

o..., como jogar basquete, uma noção mais profissionalizante de como jogar basquete, é muito

melhor. Então eu acho um ótimo esquema de estudo.

Estudante 2: Foi uma das melhores formas de aprender que eu tive até agora na Educação

Física.

130

Estudante 3: Ah, não foi dos mais brilhantes, mas também definitivamente foi bom. As

pessoas, acho que, quem estava realmente interessado aprendeu, mas ainda tem alguns pontos

que eu citei aqui que precisam melhorar.

Estudante 4: Acho muito interessante essa mescla de tecnologia e educação, acho que isso

deveria ser usado mais vezes e que a pesquisa foi muito boa no basquete, achei muito

interessante.

Estudante 5: Inaudível – falha no equipamento de gravação.

Estudante 6: Inaudível – falha no equipamento de gravação.

Estudante 7: Inaudível – falha no equipamento de gravação.

13ª Pergunta

A prática de ensino adotada pelo professor foi útil para a sua aprendizagem? Por que?

Estudante 1: Foi, foi útil para a minha aprendizagem de Educação Física, né, sobre basquete

principalmente, é, é uma coisa que é, realmente, é um diferencial do que a gente usou, do que

a gente aprendeu até agora, realmente é um divisor de águas, antes a gente só focava no jogo,

na parte física e agora a gente está começando a aprender mais sobre a parte tática e é muito

bom.

Estudante 2: Sim, ela me mostrou o outro lado da Educação Física, do esporte, porque até

agora a gente só fez prática e foi bom pegar um pouco da técnica.

Estudante 3: Sim, foi útil porque eu acho que os alunos, como o Rafael disse aqui, que não

estão interessados em aprender Educação Física, querem jogar, tanto que você vê, o dia mais

caótico para você é o dia que você fala que não vai ter futebol, a galera fica “meu Deus”, é

então, você mudar o método, tentar uma coisa diferente foi algo muito significativo para

melhorar o ensino.

Estudante 4: Sim, porque a gente conseguiu viver um pouco do cotidiano que é utilizar a

tecnologia a favor da educação, ou seja, as pessoas, os alunos não vão ficar focados só no que

o professor manda e também no que eles se interessam, eles podem ver, tipo, em um clube, eles

podem ver as aulas no clube, eles podem ver as aulas na internet, o que é bom.

Estudante 5: Sim, foi bastante útil porque com essa aprendizagem, to falando tanto que já até

me confundo com o que eu falo, é, essa aprendizagem, ela foi bastante importante porque a

gente pôde ver o outro lado do basquete, que geralmente qualquer pessoa normal, vamos dizer

assim, um jogo normal que você jogaria com os seus amigos e todo mundo ia partir para o

ataque, ninguém ia voltar para a defesa, mas jogando na brincadeira, mas se a gente for levar

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para um lado mais sério, a gente começou a, mesmo levando para o lado sério, a gente não sabia

como se organizar direito, claro sabia onde cada um ficava, mas como isso funcionava, então

isso ajudou bastante para a gente dar uma visão geral de como um profissional do jogo trabalha

e ter uma ideia geral de como se posicionar melhor.

Estudante 6: Eu acho que foi útil porque eu tive, eu não sei explicar direito, eu tive uma noção

de como funciona a coisa que acontece lá no campo, de como realmente os profissionais jogam

e, tipo, se eu não tivesse tido essas aulas eu não saberia como jogar direito, faria como um jogo

de amigos qualquer, em que todo mundo sai correndo com a bola para marcar ponto,

simplesmente isso.

Estudante 7: Foi útil sim, porque promoveu uma melhor interação entre Educação Física e

esses esquemas táticos do basquete e ver como que as pessoas estão se saindo.

14ª Pergunta

Das 4 etapas utilizadas durante a prática de ensino, qual foi a etapa mais significativa

para a sua aprendizagem?

Estudante 1: Para mim, a etapa mais significativa, foi realmente, a parte antes do jogo que é a

parte de trocar informações com os amigos, por que? Porque na primeira parte poderia ser mais

útil para mim, é que eu não vi a videoaula inteira, então pode ser, não consegui extrair a

informação que tinha lá. A parte do jogo toma um pouquinho a parte de adrenalina então a gente

não consegue focar realmente no ensino, a gente consegue apenas tentar botar em prática o que

a gente fez até agora, na parte de relembrar é bom para revisar, mas não é uma parte que você

realmente aprende algo novo, você somente revê. Agora a parte de trocar informações é a parte

que a gente vê o CoachNote, a gente pega aquele papelzinho lá com os esquemas táticos, a

gente monta o nosso próprio esquema tático, que é o que eu creio, a gente tenha mais, para mim

pelo menos, que a gente tem mais contato com a teoria, já que a gente teve que formar a nossa

própria teoria lá, foi para mim a parte que mais aprendemos.

Estudante 2: Eu também diria que foi a parte que o nosso grupo planejou tudo, só que eu acho

que os alunos do nono ano, incluindo eu também, a gente não está maduro o bastante para todo

mundo se concentrar naquilo e fazer todo mundo junto, então só uma parte fez e a outra fez

outra coisa. Então aqui eu escolho a do jogo.

Estudante 3: A etapa do jogo, com certeza, porque lá a gente põe em prática tudo o que a gente

aprendeu, tanto que você viu na época que eu estava com a mão machucada a gente utilizou o

132

CoachNote para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho, não acho que na

hora do jogo teve zoeira.

Estudante 4: Acho que foi o jogo porque tudo que a gente aprendeu durante o período que a

gente viu o conteúdo de basquete a gente pois em prática na terceira etapa, que no caso a gente

conseguiu gravar usando a GoPro, o que foi muito bom.

Estudante 5: Eu acho que foi a quarta, porque a quarta a gente pôde, como falou né, fez uma

mixagem de todos os jogos, então como o João também falou, a gente pôde ver o nosso esquema

tático, o que pode melhorar, eu já falei isso também e também o esquema tático do adversário,

então a gente pode trabalhar esses esquemas táticos, os melhores e também ver os piores para

não repetir e ver os nossos para dar uma melhorada e ver o que fazer contra os melhores e não

repetir o que os piores estão fazendo, mas eu acho que a quarta foi a mais importante.

Estudante 6: Eu acho que foi a terceira com a GoPro porque quando a gente realmente usou a

GoPro, a gente estava realmente jogando, a gente estava praticando o que a gente tinha

combinado de fazer nas aulas anteriores.

Estudante 7: Eu acho que o jogo com a GoPro e também você poder ver o vídeo da GoPro,

acho que ajudou bastante porque você pôde ver você jogando e os outros jogando também

15ª Pergunta

Você já conhecia o conteúdo apresentado durante as aulas de esquema tático de

basquetebol?

Estudante 1: Eu conhecia o fato de existir esquema tático, porém eu não sabia como é que

funcionava, o nome, não, eu não tinha conhecimento.

Estudante 2: Eu nunca pensei que um time de basquete iria jogar sem um esquema, né, mas

não, eu não sabia os nomes, nada também.

Estudante 3: Já, já conhecia.

Estudante 4: Sim, eu faço treino de basquete, eu vejo esse conteúdo faz tempo.

Estudante 5: Já.

Estudante 6: Já.

Estudante 7: Sim.

133

16ª Pergunta

Qual é a sua sugestão para que o professor possa melhorar a sua prática pedagógica?

Estudante 1: Humm..., uma coisa que seria bom para melhorar, seria garantir que na segunda

etapa, que eu acabei de elogiar, inclusive, é, pelo menos quem não está interessado, porque

infelizmente tem muita gente que não se interessa por isso, quem não está interessado, pelo

menos fazer separado de quem está interessado, entendeu? Eu sei que é uma coisa meio, assim,

estranha para falar, mas é..., porque quem está interessado, realmente está lá para fazer, está

tentando aprender, quem não está interessado acaba muitas vezes atrapalhando a experiência

de quem está interessado, então seria uma boa tentar supervisionar mais e separar isso.

Estudante 2: Melhorar? Eu não sei agora, acho que eu não posso dar nenhuma sugestão, seria

meio arrogante uma pessoa de 14 anos dar uma sugestão.

Estudante 3: Definitivamente tirar o número de alunos da aula, acho que a diretoria, o maior

erro, erro gritante que a diretoria fez foi colocar duas classes na mesma aula, porque daí,

praticamente, a gente não consegue fazer nada na aula.

Estudante 4: Então, acho que já está muito bom, mas eu concordo com o Luca que a aula está

muito aglomerada, os alunos ficam muito, fica muita gente para uma aula só quando junta duas

salas numa aula só, mas o resto está tudo perfeito.

Estudante 5: Bom, uma sugestão, eu não sou, muito bom para sugestão, mas eu acho que do

jeito que está, tá indo bem, eu estou curtindo bastante e eu consegui aprender muito, mas como

eu falei também no início, dá uma regulada assim um pouco no, um pouco de tudo, um pouco

para a tecnologia, um pouco para o jogo, porque se a gente fica muito nessa parte de esquema

tático a gente acaba perdendo muito tempo de jogo, fora isso, está excelente, eu curti bastante

e continuaria assim.

Estudante 6: Olha, eu sou que nem o Lucas, não muito bom de sugestões, mas eu não tenho

sugestão tecnicamente, está bom assim, tipo, eu consegui aprender bastante.

Estudante 7: Olha, eu não tenho muita sugestão, mas eu acho que está indo bem desse jeito e

que é bom isso.