História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 18, p. 97-119, set. 2005

Universidade e comunidade na perspectiva dosmovimentos estudantis dos anos 1960

Luís Antonio Groppo

Resumo

Neste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantis universitários dos anos 1960em relação às "comunidades" no entorno das unidades de ensino. Constata-se, primeiro, umarelativa carência de ações efetivas, principalmente porque os movimentos estudantis sepreocupavam, sobretudo, com a intervenção na política nacional e nos rumos gerais dasociedade de que faziam parte. Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentosestudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a "comunidade", o que seobserva em projetos e propostas criativas de ação prática, revelando uma potencialidade quepoderia ter sido mais bem aproveitada.

Palavras-chave: Movimentos estudantis; Universidade; Comunidade.

Abstract

In this article I intend to discuss the praxis from student movements of sixties, in its relationswith the "communities" in the universities ‘neighborhoods. I evidence, first, a relative failure ofeffective actions, principally because the student movements preoccupy, especially, with theintervention in national politic and in the general ways of their societies. Indeed, in their wealthand complexity, the student movements from the sixties confront the question of the relationwith the "community", what it looks in creative projects and propositions of practical action,what reveals a potentiality what can be better used.

Key-words: Student movements; University; Community.

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Neste artigo, procuro discutir a práxis dos movimentos estudantisuniversitários dos anos 1960 em relação às "comunidades" no entorno dasunidades de ensino. Um tema em que, na verdade, residem mais projetos,propostas, boas intenções e potencialidades do que ações efetivas. Isto sedeve a dois motivos. Por um lado, como ainda hoje acontece em relevantegrau, os estudantes se originavam, em sua maior parte, de fora dacomunidade do entorno das unidades de ensino universitário. Por outro, osestudantes, em seus movimentos, preocupavam-se, sobretudo, com aintervenção na política nacional e nos rumos gerais da sociedade de quefaziam parte. Nos seus discursos e lemas, tendiam muito mais a falar dapolítica internacional, do imperialismo, da ditadura ou da democracialimitada, das injustiças sociais gerais e da alienação gerada peloconsumismo do que sobre as necessidades e os interesses das populaçõesconcretas vizinhas às unidades de ensino.

Ainda assim, na sua riqueza e complexidade, os movimentosestudantis dos anos 1960 enfrentaram a questão da relação com a"comunidade". Esta questão pode ser flagrada não apenas nas respostascriativas que, muitas vezes, foram dadas, mas principalmente napotencialidade não aproveitada – ainda que desperta – desta relação.Potencialidade revelada, por exemplo, na solidariedade prestada aosmovimentos de libertação nacional, às lutas antiimperialistas e aosmovimentos dos negros norte-americanos, no uso e invenção de técnicas decomunicação e propaganda para levar os ideais do movimento para apopulação comum (como as brigadas estudantis mexicanas) e, enfim, emcertos aspectos das ocupações de universidades pelos estudantes e dacriação de antiuniversidades ou universidades críticas, que buscavamcolocar em prática a concepção de uma universidade aberta e democrática.

Outrora, fiz estudos sobre os aspectos político-sociais dosmovimentos estudantis dos anos 1960 (Groppo, 2000). Ali, preocupavammemais em compreender e caracterizar, como um movimento mundial, asrebeldias juvenis de 1968. Neste sentido, este artigo visa complementaraqueles estudos, demonstrando que, ao lado das preocupações generalistas egeneralizantes dos movimentos estudantis, puderam se desenvolver – aindaque em caráter precário e nem sempre consciente – experiências, ensaios ousimplesmente propostas voltadas à resolução de questões relativas aoâmbito do "micro", do cotidiano, das comunidades envolventes.

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Uma onda mundial de revoltas

Os movimentos estudantis dos anos 1960 não foram umfenômeno exclusivo dos países "desenvolvidos", nem se pode dizer quetenham se iniciado aí ou aí foram mais longe. Isto não significadesconsiderar a importância dos movimentos do Primeiro Mundo, pelocontrário. Na França, destacaram-se o Maio de 68 em Paris e a greve queparou o país neste mês; na Alemanha, movimentos estudantis na entãoBerlim Ocidental desde o início da década de 1960; na Itália, uma greve deamplas proporções em 1969; nos EUA, amplos movimentos estudantis e degrupos de esquerda contra a Guerra do Vietnã etc.

Na América Latina, destacam-se o Brasil e o México (onde ogoverno mexicano mandou o Exército atirar contra multidão desarmada naPraça das 3 Culturas, matando centenas de pessoas e prendendo 2 mil). NaÁsia, Japão, Vietnã, Paquistão e Bangladesh (onde, em 1968, quando eraainda parte do Paquistão, a ocupação do país pelo Exército resultou namorte de milhares de pessoas, inclusive 500 estudantes da Universidade deDacca), Sri Lanka, Índia, Iraque, Irã, Síria, Israel, Palestina, Turquia,Líbano, Tailândia, Birmânia, Malásia etc. Na África, Nigéria, Senegal,Egito (onde uma batalha entre polícia e estudantes resultou na morte de 60pessoas), Argélia, Marrocos, Mauritânia, Congo, Camarões etc. No antigomundo socialista, Polônia, ex-Iugoslávia, ex-Checoslováquia, antigaAlemanha Oriental e, na China, a Revolução Cultural Chinesa.

Apesar da diversidade nacional, regional e étnica dosmovimentos estudantis, havia uma base comum. Primeiro, se tratava demovimentos de juventude universitária com origem principalmente dasclasses médias (principalmente das "novas classes médias"). Segundo, osmovimentos se deram principalmente nas grandes cidades, que eram centrospolíticos e econômicos (São Francisco, Washington, Nova York, Londres,Berlim, Paris, São Paulo, Rio de Janeiro, Cidade do México, Praga, Tóquio,Cairo etc.). Terceiro, tinham como "causa" um contexto histórico geral emcomum: fatores geopolíticos como a Guerra Fria e a descolonização da Ásiae da África; fatores sócio-econômicos como o enorme avanço da economiamundial no Pós-2a Guerra e a ascensão das novas classes médias (maisligadas aos setores de serviços e técnicos); e fatores político-culturais comoas transformações nas universidades, os novos radicalismos e acontracultura.

Foram inúmeros os temas comuns originados por esta "ondamundial" de revoltas juvenis: a forte crítica ao "imperialismo" norte-americano (inclusive dentro dos EUA, nos protestos contra a Guerra doVietnã); a crítica à conivência soviética para com o imperialismo americano

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e sua tese da "convivência pacífica"; os temas da democracia radical nasociedade e na Universidade; solidariedade aos movimentosantiimperialistas de libertação nacional, no Vietnã, na África, Ásia eAmérica Latina; influência dos socialismos do "3o Mundo" ou heterodoxos,como o maoísmo e a Revolução Cultural Chinesa, a Revolução Cubana, omito do Che e a teoria do foco, muitas vezes incentivando açõesrevolucionárias e a luta armada; propostas de reestruturação etransformação da vida cotidiana e da cultura em conjunto (não após) atransformação política e econômica, sob a influência da Revolução CulturalChinesa, por um lado, e da Contracultura e dos hippies, por outro. Arespeito deste último aspecto, em todos os movimentos sempre houve açõesefetivas na arte e na contestação de valores e tradições da vida cotidiana: noBrasil (cinema novo, canção de protesto e tropicalismo), nos EUA(movimento hippie, drogas psicodélicas, relações tensas, mascomplementares entre radicalismo estudantil e contracultura), na França(grafites, panfletos), no mundo socialista soviético (literatura e teatro dedissidentes), na Revolução Cultural Chinesa (cartazes e caricaturas) etc.

Acredito que a verdadeira questão não é por que os estudantes dehoje não seriam tão politizados ou não se revoltam tanto quanto antes, maspor que se revoltaram nos anos 1960. A resposta está na conjugação detodos estes fatores agravantes. As alternativas oferecidas pelo "sistema"eram, então, insatisfatórias, seja da mídia e indústria cultural massificada,seja do discurso de fundo moralizante e tradicionalista do mundo"democrático", seja a estreita visão ortodoxa vinda do comunismo soviético.Contra isto, os jovens buscaram respostas e modelos alternativos: CheGuevara e Cuba, Mao e China, Vietnã e lutas dos povos oprimidos nospaíses do 3o Mundo, intelectuais e novas organizações de esquerda quecriticavam o comunismo soviético (Marcuse e Escola de Frankfurt, novasrevistas e organizações de nova esquerda na Europa, grupos de discussão eação estudantil) e contestadores culturais (no Brasil, o Centro Popular deCultura da União Nacional dos Estudantes, cinema novo, música de protestoe tropicalismo; nos EUA, poesia beat, descoberta e uso de drogas"psicodélicas", hippies, contraculturas e a busca de misticismos orientais).

Nos anos 1960, entre as visões alternativas, funcionandoinclusive como detonador dos movimentos estudantis, estava a crítica dauniversidade e sua relação com a sociedade. Inclusive - como é o tema destetexto – com propostas e atuações em prol de novas relações entre auniversidade e a "comunidade" – ainda que com muita incipiência, limites eequívocos.

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Reviravolta nas universidades

Um importante ponto de partida para compreender os movimentoestudantis dos anos 1960 e as perspectivas de sua "ação comunitária", são astransformações enfrentadas pela instituição de onde brotaram taismovimentos, a universidade. A primeira grande reviravolta dasuniversidades, em todo o mundo, no pós-Segunda Guerra Mundial, foi seuprocesso de "massificação" – o que não deve ser confundido com sua"democratização":

Antes da Segunda Guerra Mundial, mesmo a Alemanha, França eGrã-Bretanha, três dos maiores países, mais desenvolvidos einstruídos, com uma população total de 150 milhões, não tinhamjuntos mais que aproximadamente 150 mil universitários, umdécimo de 1% de suas populações somadas. (No final dos anos1980) os estudantes eram contados aos milhões na França,República Federal da Alemanha, Espanha e URSS..., isso sem falarno Brasil, Índia, México, Filipinas e, claro, EUA, que tinham sidopioneiros na educação universitária de massa (Hobsbawm, 1995, p.290).

Como se percebe pelos dados acima, este processo demassificação não era exclusivo do Primeiro Mundo, mas também se viapresente em alguns nichos de "desenvolvimento" no Terceiro Mundo, semesquecer do antigo mundo socialista. No Brasil, por exemplo, os 27 milestudantes universitários em 1945 se transformariam nos 425 mil no ano de1970 (Reis Filho, 1998, p. 66; Martins Filho, 1998, p. 11-26).

Mas esta reviravolta mais visível tinha vinculação orgânica comoutra ainda mais importante: a transformação na "função social" dasuniversidades, que passam a ser, de modo mais patente, centros de formaçãoprofissional e de mão-de-obra técnica especializada. Um primeirocomponente da "crise da universidade" dos anos 1960 está dado: oconfronto entre o modelo tradicional e elitista, visando formar as "elites"intelectuais e políticas, e o modelo tecnicista-profissionalizante. Enquanto omodelo tradicional possuía uma concepção contemplativa do saber, osegundo propunha a formação de técnicos especializados em dadas áreas daciência aplicada, valorizando a ciência no seu aspecto instrumental.1

Galbraith, em 1967, descrevendo a tecnoestrutura que passou adirigir as grandes empresas no capitalismo mundial de então, demonstravaque a grande expansão nas matrículas para o ensino superior –

1 Segundo Michel Foucault, "Maio de 68 matou o ensino superior nascido no século XIX, essecurioso conjunto de instituições que transformou uma pequena fração da juventude na elitesocial" (apud Singer, 1997, p. 153).

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principalmente nos EUA, mas não apenas – se explicava pelo fato de que asnovas tecnologias, nas mãos das grandes empresas, exigiam mão-de-obraespecializada, a ser formada, a partir de então, pelas universidadesmassificadas (Galbraith, 1977). Apesar de Galbraith tomar como modelo,principalmente, os EUA, esta promiscuidade entre universidade, tecnologiae mercado era denunciada em outros países, como na Itália, em 1968, emque o documento produzido pela Comitê de Agitação dos estudantes queocuparam a Universidade de Turim afirmava:

A investigação científica na Itália está organizada e dirigidadiretamente pelas indústrias e exclusivamente para seu proveito... Ospesquisadores da Universidade se convertem praticamente emdependentes da indústria que dá a eles o encargo. Se a soma dadapara o financiamento da pesquisa é demasiadamente grande, oinstituto de pesquisa se transforma praticamente em umdepartamento da oficina de projetos da indústria que financia econtrola a pesquisa, como é o caso da maioria dos institutos daPolitécnica de Turim e de alguns institutos da Faculdade de Química(Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dosestudantes que ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica erepressione", apud Viale,1969, p. 16).

Enquanto isto, nos países do "Terceiro Mundo", não apenas naAmérica Latina, mas também naqueles territórios recém-libertos doimperialismo ocidental, a educação superior passou a ser vista como umaespécie de garantia à elite política e social. Classes populares e classesmédias, onde se desenvolveram, passaram a considerar a educação – e nãoapenas a superior – como parte nodal dos projetos familiares de "ascensãosocial". Não era evidente que a universidade estava deixando de serprodutora instantânea de novos quadros para as elites intelectuais epolíticas. Logo, portanto, teria de vir a frustração. Parte da rebeldiaestudantil dos anos 1960 é, muito provavelmente, fruto mais ou menosinconsciente da frustração de classes sociais médias e subalternas diante dosresultados mais ou menos magros do investimento de recursos e deesperanças nos filhos que foram graduar-se. Provavelmente, mais que noPrimeiro Mundo, foi no Terceiro Mundo que mais se evidenciou estacontradição da universidade em sua relação com a nova estrutura dasociedade e da economia. Na verdade, cronologicamente, talvez excetuandoo caso particular da Universidade Livre de Berlim Ocidental, é oasuniversidadew do Terceiro Muodo que a "questão universitária" começa agerar mais claramente movimentos estudantis que passariam, logo, acontestar todos os demais aspectos sociais, políticos e econômicos domundo nos anos 1960.

Foram diversas as tentativas dos governos de implementarreformas universitárias, não apenas no Brasil, mas também em países

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"desenvolvidos" como a França (cujo Plano Fouchet, introduzido no final de1967, foi uma das causas do Maio de 1968), reformas estas que,simplesmente, tentavam adaptar as universidades a esta nova realidadeprofissionalizante e tecnicista. Nos três "mundos", inclusive nasuniversidades da América Latina e da antiga Iugoslávia, os estudantesviram-se em meio a um contraditório processo de "reviravolta" dasuniversidades, processo do qual nem sempre puderam compreender aessência. Contudo, em geral, foi da crítica à condição da universidade quesurgiram os principais movimentos estudantis. Foi a partir da reflexão sobrea crise do ensino superior que os jovens partiram à crítica de quase todas asquestões mais gerais sobre a sociedade, política e economia de sua nação edo globo. Os movimentos estudantis chegaram a considerar que, no fim, oque seria realmente importante aprender estava não apeoas fora dasuniversidades, como também era desconsiderado pelos professores de então,nos anos 1960, temas como "a psicanálise, Vietnã, o desenvolvimentoeconômico,... a difusão social e política da pesquisa filosófica etc. etc."((Documento estudantil produzido pela Comitê de Agitação dos estudantesque ocuparam a Universidade de Turim, "Didattica e repressione", apudViale,1969, p. 24).

Na visão dos movimentos estudantis, portanto, não se tratava deopor o elitismo à massigicação, ou a ciëncia contemplativa à razãoinstrumental, mas sim, fundamentalmente, de pregar a politização da ciênciae a função social da educação:

Nossa preocupação não é somente formar técnicos, cientistas ouartistas, mas que eles tenham uma formação integral, com umafunção engajada, uma dimensão social, voltada para o progresso desua pátria, de liberdade para os homens, de humanização para estemundo de todos os homens (Jorge Fagali Neto apud Revista DCEUSP Livre,, p. 1).

Nos falam de "tratamento etiológico". Nos falam de"profissionalismo asséptico". São termos incompatíveis... Énecessário, como médicos, que nos politizemos. É necessário quevelemos pela SAÚDE DE TODOS OS HOMENS, não só dos quevão aos consultórios particulares e clínicas de luxo... O doutorGuevara2 não era um "profissional asséptico" (Boletim informativode grupo de estudantes de medicina de Salamanca, em fevereiro de1968, apud. Garrigó, 1970, p. 122).

Estes dois relatos exemplificam a concepção generosa, masidealista e até elitista, que os movimentos estudantis tinham a respeito doseu papel na transformação da sociedade, de como deveria ser a relação 2 Referência a Ernesto "Che" Guevara, médico de naturalidade argentina, que foi braço direitode Fidel Castro na Revolução Cubana que tomou o poder em 1959.

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com as camadas populares e as comunidades. Como se verá adiante, estapostura às vezes elitista se chocará com outra concepção forte presente nointerior das ideologias destes movimentos, vindo do ideário das esquerdassocialistas: o poder da transformação social estaria nas mãos das classesproletárias, transformação (ou "revolução") esta da qual os estudantesparticipariam apenas como uma espécie de detonador, de estopim. Naverdade, talvez o mais profundo entre os vários dilemas e contradiçõesenfrentados pelos movimentos estudantis nos anos 1960.

Movimento estudantil e classes populares

Entre os fenômenos sócio-culturais que mais influenciaram osmovimentos estudantis dos anos 1960, destaco três: o terceiro-mundismoexpresso pelas lutas dos povos do "Terceiro Mundo" pela independênciae/ou contra o imperialismo; as "novas esquerdas" (incluindo aquisocialismos heterodoxos como o foquismo e o maoísmo); e ascontraculturas.

Quanto ao tema aqui discutido, sobre a relação entre movimentoestudantil e comunidade, o terceiro mundismo apareceu expressoprincipalmente na forma da solidariedade prestada às lutas dos povosoprimidos – em 1968, principalmente aos vietnamitas.

No caso dos Estados Unidos, esta solidariedade significavatambém o apoio e até a participação nas lutas dos "povos oprimidosinternos", ou seja, dos movimentos dos negros norte-americanos. Após asvitórias de Martin Luther King no final dos anos 1950, a estratégia dadesobediência civil contra as leis discriminatórias recomeçaria, mais oumenos espontaneamente, em 1960, quando estudantes negros passaram afreqüentar restaurantes reservados aos brancos. Logo, estudantes deuniversidades para negros em todos os Estados Unidos agitavam-se,invadindo pacificamente locais reservados para brancos e fazendo sit-ins(tática de permanecer sentados no chão durante protestos proibidos, mesmodurante a repressão policial, sem nunca resistir violentamente). Estas açõeslogo passaram a ser organizadas por associações como o SNCC (Comitê deCoordenação Estudantil Não-Violento) e o CORE (Congresso pelaIgualdade Racial), contando inicialmente com brancos ao lado dos negros,que também realizaram diversos programas de educação ao cidadão – comoparte delas, militantes viajavam aos Estados do Sul, onde o racismo eramais forte, para conhecer suas realidades e, ao mesmo tempo, participaremde programas sociais.

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Contudo, na segunda metade dos anos 1960, duas tendênciasmudaram um pouco esta relação inicialmente promissora entre estudantesbrancos e movimentos negros. Primeiro, dada a violência policial crescente– mesmo contra protestos pacíficos – e a influência das ideologias terceiro-mundistas e novo-esquerdistas que advogavam o uso da violência, osmovimentos negros tenderam a legitimar o uso da violência e seaproximaram, também, de uma concepção que considerava inconciliável aconvivência entre negros e brancos – o que levou ao SNCC e o CORE adispensarem os voluntários brancos. Segundo, os movimentos estudantis(brancos) norte-americanos passaram a se preocupar, sobretudo, com aquestão da Guerra do Vietnã, um problema aparentemente mais distante –era mais fácil ser solidário com o diferente que estava distante a milhares dequilômetros – e mais próximo – eram os jovens quem estavam sendoconvocados para lutar e matar, e até morrer, numa guerra consideradairracional. Isto talvez explique o comportamento de um militante negrodurante o Congresso do SDS (Estudantes por uma Sociedade Democrática),a mais importante organização estudantil norte-americana na segundametade dos anos 1960, que afirmou veementemente:

... nós negros suspeitamos de vocês, os revolucionários brancos,porque não estamos seguros da firmeza do seu compromisso. O quepreocupa vocês é a Universidade, que abandonarão dentro de 4 ou 5anos, e vocês estão se evadindo do principal problema social... Umproblema que está fora do campus. Muitos negros como eu há tempoque abandonaram o campus, dando exemplo de como alguém podesair do sistema. Só acreditaremos em vocês quando deixarem de serestudantes. Enquanto seguirem considerando-se estudantescontinuarão jogando os jogos que jogam os estudantes... e estesjogos se jogam na Universidade (Garrigó, 1970, p. 25).

Trata-se de uma crítica radical à estratégia da "reforma" dauniversidade, que cosidera esta instituição incapaz de realmente se engajarna resolução dos problemas sociais mais imediatos do seu entorno. Contémuma crítica, justa até certo ponto, de que o movimento estudantil conseguiaser solidário com povos distantes e discutir problemas de âmbito geral commuito mais facilidade do que se engajar em lutas contra injustiçasarraigadas na sua própria sociedade, contra injustiças sofridas por camadaspopulares vizinhas da própria universidade.

Assim, um grande paradoxo invadiu o movimento estudantil,principalmente, como na América Latina, onde a influência das ideologiasdas novas esquerdas era maior. Ele se referia à relação do movimentoestudantil com as classes populares trabalhadoras.

México, Brasil, França, Alemanha, ex-Checoesláquia etc.tiveram, em 1968, movimentos estudantis que, no discurso e na prática,

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tentaram ir ao encontro das "classes populares" – com diferentes graus desucesso. O movimento estudantil oscilava entre conceber o operário e ocamponês como líderes de uma revolução em que o estudante deveria seengajar (a visão ortodoxa da luta de classes), ou conceber a si mesmo –estudante – como mobilizador e educador das massas populares (uma visãoelitista do populismo). Contudo, principalmente a partir de 1968, as novasesquerdas estudantis tenderam a concluir que o capitalismo, o imperialismoe os regimes coniventes só poderiam ser vencidos através do recurso àviolência. Com a violência organizada, mesmo que em pequenos gruposterroristas, acreditavam estar contribuindo com a revolução popular ou,então, despertando nas camadas populares a consciência revolucionária.Numa contradição inusitada, no mesmo momento que o movimentoestudantil conseguia inflamar o mundo, através da mobilização em massa deestudantes, em geral apoiados pela população, principalmente nas grandespasseatas nas principais cidades do mundo, a maior parte de seus líderes –informados pelas novas esquerdas – concebiam soluções voluntaristas eviolentas de "revolução".

No Brasil, diante do apoio massivo de populares – vindos nãoapenas das classes médias – às passeatas estudantis no início de 1968,vários líderes estudantis quiseram ler este fenômeno como prova dadisposição do povo de usar até mesmo a violência para "derrubar aditadura" e combater o imperialismo: "As mais variadas parcelas do povosaíram da passividade em que se viam e despertaram para a luta. Não setrata de meras explosões passageiras, trata-se de uma ofensiva das forçaspopulares revoltadas..." ("Ante Projeto de Carta Política para UNE", 1968,p. 1).

Enquanto isto, na França, a partir de Paris, acontecia o famoso"Maio de 68". Destaca-se, na manhã do dia 13, a Jornada Nacional deProtesto, convocada pelo movimento estudantil e as centrais sindicais contraa repressão aos estudantes, numa passeata que reuniu entre 700 e 800 milpessoas. Iniciava-se a greve geral, que deveria durar apenas 24 horas nosplanos das centrais sindicais, mas que se estendeu para muito além doesperado – no seu auge, em 3 de junho, contou com 9 milhões de grevistasem todo o país. Mas a greve foi refluindo a partir de então, apesar dedesesperadas tentativas do movimento estudantil de estabelecer o contatodireto com as "bases" operárias. Diante dos acordos entre as centraissindicais – principalmente a CGT, informada pelo poderoso partidocomunista francês – com o patronato e o governo francês, e diante docontra-ataque das forças conservadoras da sociedade francesa, o movimentoestudantil e a greve geral foram se enfraquecendo, até desaparecer, e sórestar, aparentemente, a força renovada do governo conservador de De

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Gaulle. Contudo, restou também a inesperada experiência de uma união –efêmera no tempo, poderosa no espaço – entre estudantes e trabalhadores,principalmente os jovens operários, que foram os últimos a acatar a ordemde desmobilização dada pelos comunistas franceses.

No próprio antigo Bloco Soviético se deram experiências deunião entre trabalhadores e estudantes, principalmente na ex-Checosláquia.A partir de revoltas estudantis, no final de 1967, iniciou-se o processo queculminaria na "Primavera de Praga", quando um novo secretário geral dopartido comunista, Alexandre Dubcek, esboçaria o projeto de um"socialismo com face humana", com intenso apoio da sociedade checo-eslovaca – processo brutalmente interrompido pela invasão das tropassoviéticas em agosto de 1968. Enquanto durou a primavera, os estudantesforam uma espécie de "vanguarda" na mobilização da sociedade civil,tomando a frente na formação de organizações autônomas em relação aopartido comunista. A partir de março de 1968, os estudantes diretamente seencarregaram de agitar os meios operários. No dia 13, estudantes daFaculdade de Filosofia em Praga publicaram a "Carta Aberta aosOperários", rechaçando as acusações dos conservadores de que elesdesejavam "restaurar o capitalismo na Checoeslováquia, quer dizer, odesemprego, a fome e a pobreza" e apelando aos operários para que, juntocom os estudantes, façam "a união das forças progressistas da sociedade"(apud Broué, 1979, p. 64). Nos dias seguintes, foram feitos os primeiroscontatos entre fábricas e faculdades. O porta-voz dos metalúrgicos de umafábrica declarou em uma assembléia estudantil: "Aqueles que são seusinimigos não são os verdadeiros operários, são os parasitas, os burocratas dopartido que não sabem nem mesmo manejar uma chave-de-fenda" (apudBroué, 1979, p. 64-5).

Após a invasão pelas tropas russas e a tentativa de"normalização" do paíw – ou seja, o retrocesso em relação às mudançasfeitas durante a primavera de Praga –, os estudantes voltaram a agitar a vidapolítica, com intensas discussões, recriação de Parlamentos Estudantis econtatos com organizações populares e comitês operários. Foi convocadauma greve geral em novembro de 1968, quando os estudantes ocuparam asunidades de ensino e, diante do silêncio da imprensa, utilizaram acomunicação oral direta, panfletos e boletins mimeografados para expressarsuas idéias. Delegações de operários se dirigiram às universidades,ocupadas pelos estudantes, para demonstrar solidariedade. Pressionadopelos russos, o governo – ainda controlado por Dubcek – pediu o fim dagreve, o que se deu no dia 20 de novembro de 1968.

Quanto à influência das contraculturas, sua principal influênciaem relação ao tema aqui discutido se refere às universidades críticas e as

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anti-universidades – fenômeno em que foi igualmente importante ainfluência das novas esquerdas. Tratarei desta questão mais adiante.

Da questão universitária à crítica político-social

Influentes líderes estudantis nos anos 1960, como Daniel Cohn-Bendit (na França) e Mario Sávio (em Berkeley, Estados Unidos),reconhecem que a questão universitária foi a ponta de lança que levou omovimento estudantil a questionar praticamente todas as instituições,valores e políticas da sociedade e do sistema mundial de então:

A crítica da universidade era uma crítica fundamentalmente política,tão radical que colocava em questão toda a sociedade (Cohn-Bendit,1988, p. 49).

A universidade é o lugar onde as pessoas começam seriamente aquestionar as condições de sua existência e levantam o tema arespeito da maneira como podem se comprometer com a sociedadeem que nasceram (Savio, 1965, p. 181).

A partir da insatisfação e protestos contra a "crise dauniversidade", os movimentos ampliaram seus questionamentos a ponto deabarcar praticamente todos os problemas sociais, como se os estudantes seconsiderassem a consciência crítica de um sistema social que se auto-alienava diante das injustiças econômicas e dos desmandos da geopolíticada Guerra Fria.

A abrangência das preocupações do movimento estudantil dosanos 1960 logo extrapolou o universo das unidades acadêmicas, ainda que,como se viu, esta práxis em direção à sociedade envolvente estivesse muitasvezes carregada de arrogância, elitismo, populismo e pretensão. Certamente,informados pela condição juvenil – que sobreval�riza a experimentação(mais do que a experiência) e a vivência desabonada e idealista de açõesque se acreditam transformadoras -, os movimentos estudantis foramcapazes de grande criatividade, foram ousados em práticas querevolucionaram (mesmo que apenas momentaneamente) as relações deensino, as relações cotidianas, as artes e os valores. Em si mesmos, osmovimentos estudantis eram uma forma de "educação comunitária", comopráticas de transformação social, como exemplos a serem seguidos ouinvejados por outros jovens e outros setores sociais. As reações dos diversossegmentos sociais foram variadas – entre os extremos do apoio entusiasta dapopulação às passeatas estudantis e da aversão dos adultos que chegou acaracterizar um verdadeiro "conflito de gerações".

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São os casos bem sucedidos de relação com outros setores sociaisque mais aqui nos interessam. Primeiro, justamente a integração de diversossetores sociais com os estudantes nas passeatas. Este foi um fenômenomuito mais característico dos movimentos do Terceiro Mundo,principalmente na América Latina – como México e Brasil, casos em que omanifesto estudantil representava diversos graus de insatisfação e demandasda sociedade civil em seu todo contra regimes autoritários. Um líderestudantil de Minas Gerais, em 1968, afirmava cruamente que o assassinatodo estudante Edson Luís – estopim do movimento estudantil brasileiro em1968 – era parte das comemorações do quarto ano do golpe militar de 1964,e provocava: "Devemos nos calar, devemos nos largar em nossas salas deaula? Devemos nos largar nas Universidades, ou em nossas residências,enquanto companheiros nossos, irmãos nossos foram ontem assassinadosviolentamente na Guanabara, por uma polícia orientada, por um governoorientado, por uma ditadura orientada? Nós achamos que não".3 O relatorepresenta os estudantes se colocando na responsabilidade de tomarem afrente na luta contra um regime imposto pela força, ilegítimo, carregandoem seus ombros a missão de toda uma sociedade civil.

Em 26 de junho de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, aconteceuo mais importante evento do movimento estudantil brasileiro de 1968, aPasseata dos 100 Mil. Foi uma marcha pacífica de uma multidão formadanão só por estudantes, mas pela população da metrópole, com o apoio dediferentes categorias sociais, em destaque as classes médiasintelectualizadas. Notas de solidariedade aos estudantes foram feitas pororganizações das mães de alunos, professores, jornalistas, servidorespúblicos, a Ordem dos Advogados do Brasil, setores do clero etc. (Dirceu &Palmeira, 1998).

Na Cidade do México, por sua vez, no dia 13 de setembro domesmo ano, o movimento estudantil convocou a "Marcha do Silêncio".Uma quase surrealista passeata, com centenas de milhares de pessoas emcompleto silêncio, foi organizada para provar que o movimento estudantilnão era formado por arruaceiros e vândalos, como queria fazer crer ogoverno mexicano, mas sim por jovens organizados e com objetivos claros:"Parecia que estávamos pisoteando toda a verborragia dos políticos, todosos seus discursos, sempre os mesmos, a demagogia, a retórica, o monte depalavras que os fatos jamais respaldavam... íamos varrendo tudo debaixo denossos pés" (Luis González de Alba, delegado do CNH (Conselho Nacionalde Greve), apud Poniatowska, 1987, p. 60).

3 Jorge Batista, em programa da Rádio Itatiaia, de Belo Horizonte, em 29 de março de 1968.

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Perspectivas de ação comunitária

Os movimentos estudantis, nos anos 1960, esboçaram diversaspráticas e rascunharam concepções do que é hoje conhecido como"educação comunitária". Procuro, abaixo, discutir alguns exemplos daspráticas esboçadas a partir dos movimentos estudantis, tentando caracterizarque concepção ou concepções de educação comunitária emanavam doradicalismo estudantil da década de 1960.

Já no início dos anos 1960, no Brasil, a União Nacional dosEstudantes (UNE) e os estudantes participaram de várias ações de educaçãoe cultura popular, principalmente no Nordeste, como o Movimento deCultura Popular, de Paulo Freire, vinculado à Prefeitura de Recife, e oMovimento de Educação de Base, criado pelo CNBB (ConfederaçãoNacional dos Bispos do Brasil). Em Natal (RN), por exemplo, com aparticipação ativa dos estudantes da esquerda católica "ao lado dasatividades de coordenação, treinamento, produção e transmissão de aulasradiofônicas, o Sistema Natal chegou a compor folhetos de cordel, comoinstrumento a ser utilizado na tarefa de conscientização do trabalhadorrural" (Silva, 1989, p. 87). Como se sabe, tais campanhas, muito combatidaspor setores tradicionais da sociedade antes mesmo do regime militar, foramreprimidas e silenciadas com o golpe de 1964.

Outra ação muito importante foi o Centro Popular de Cultura(CPC), organizado pela UNE no Rio de Janeiro, em 1961. Peças teatrais,shows musicais, filmes de cinema, folhetos de cordel e revistas foramproduzidos durante os poucos anos de ação do CPC. O CPC representava aintegração entre arte, cultura e movimentos estudantis que atingiria seuauge, em todo o mundo, na segunda metade dos anos 1960 – com destaqueà Contracultura. Se a idéia do CPC era a de produzir uma "arte popular" queseria instrumento de conscientização política das classes trabalhadoras –numa proposta que misturava populismo e elitismo com generosidade –, oCPC se notabilizou principalmente por animar encontros e reuniões deestudantes promovidos pela UNE em todo o país.

Durante o movimento estudantil mexicano de 1968, foi criadoum notável instrumento de propagação das idéias e demandas domovimento: eram as "brigadas estudantis". Cada brigada reunia de 8 a 15estudantes, sob a coordenação de uma organização criada especialmentepara o movimento, o CNH (Conselho Nacional de Greve). Entre asatribuições dos brigadistas, coletar dinheiro entre a população da capitalpara sustentar o movimento e realizar pequenos comícios-relâmpagos nasruas, ônibus, mercados, bairros operários e fábricas. Também se formarambrigadas médicas, para atender feridos pela polícia durante manifestações, e

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brigadas com funções logísticas, como a de suprir as necessidades dosdelegados do CNH durante suas longas assembléias. Segundo dados,chegaram a funcionar simultaneamente mais de 800 destas brigadas (JorgeCarrión et. al., 1969):

Nas escolas nos organizávamos da seguinte forma: ao terminar asassembléias nos reuníamos em três salas e nos púnhamos de acordosobre os lugares que devia se dirigir cada brigada, repartíamos ossacos para coletar o dinheiro e a propaganda que necessitávamos. Éinteressante assinalar que nestes dias se repartiam aproximadamente600 mil panfletos diários e juntávamos de mil a dois mil pesosdiários. Ademais, nos comícios relâmpagos, já não falávamos apenasnós, mas também convidávamos o povo a tomar a palavra (SalvadorMartínez de la Roca apud Poniatowska, 1987, p. 33).

Os panfletos distribuídos pelas brigadas ewtudantis logopassaram da publicização das demandas estudantis para a tarefa deconscientizar a população sobre os problemas políticos (como o regimeautoritário travestido de democracia revolucionária) e os problemas sócio-econômicos (como a extrema desigualdade social e a exclusão de enormesmassas populares).

O movimento mexicano logo teve ao seu lado o apoio deprofessores e autoridades acadêmicas. Mas quando o movimento migrouseu epicentro para o bairro de Tlatelolco – após a ocupação do campus daUniversidade Autônoma do México pelo exército –, o principal apoio socialpassou a vir dos moradores deste bairro de classe média, onde moravamvários professores, funcionários públicos e pais dos estudantes das escolassecundárias aí instaladas. Gerou-se em Tlatelolco uma verdadeiraintegração entre estudantes – universitários e secundaristas – e moradores.Os moradores chegaram a auxiliar os estudantes nos seus conflitos com asforças policiais, fornecendo "munição" em forma de pratos, garrafas e águafervente que eram jogados contra os policiais, ou informando aosestudantes, do alto dos prédios, a posição das tropas. Havia também umaorganização de pais de família e vizinhos que apoiavam os estudantes e atéos defendiam durante os ataques dos policiais e soldados (Poniatowska,1987). Entretanto, no final da tarde de 2 de Outubro de 1968, cerca de 10mil soldados do exército atacaram os estudantes reunidos em Tlatelolco,disparando durante pelo menos meia hora contra os manifestantes, fazendopelo menos 400 mortos e milhares de presos.

Um outro interessante caso de inter-relação entre população eestudantes se deu no Maio de 68 em Paris. No dia 11, diante do fracasso deuma nova tentativa de ocupar a Universidade de Sorbonne, os estudantesresolveram ocupar o Teatro Odéon, onde foi inscrita a famosa frase "aimaginação no poder". O Comitê de Ação Revolucionária que ocupou o

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Teatro Odéon teria afirmado que seu objetivo era "a sabotagem sistemáticada indústria cultural, em particular do espetáculo, a fim de deixar livreespaço a uma verdadeira criação coletiva" (Dumazedier, 1968, p. 64).Foram promovidos no teatro verdadeiros psicodramas coletivos, quandopessoas comuns, jovens ou adultas, subiram no palco e expuseramlivremente seus pensamentos e experiências, diante da platéia abarrotada deouvintes, que reagiam com aplausos, apupos ou desaprovações, numaverdadeira terapia de grupo.

Durante o Maio de 68 francês um outro fenômeno importante –quando novamente pessoas comuos se integraram ao movimento estudantil– foi a produção de cartazes pelo Ateliê Popular, um "anárquicoinstrumento de propaganda dos manifestantes", criado após a invasão daEscola de Belas Artes de Paris. Quase todos os cartazes continham umafrase de efeito e desenhos monocromáticos simples, nos quais frase edesenho combinavam-se para criar sentidos inesperados e bem humorados.Qualquer interessado poderia participar, de modo que a grande maioria doscartazes foi fruto da criação de "pessoas anônimas, que passavam por lá". Ouso de uma técnica simples, a serigrafia, facilitava isto. Cerca de 1 milhãode cartazes foram produzidos durante um mês, produção interrompidaquando a polícia desocupou a Escola (Fraga, 19/05/1968).

O maior desejo dos estudantes quase sempre foi o de "mobilizar"as classes trabalhadoras. No Rio de Janeiro, segundo Vladimir Palmeira, oprincipal líder estudantil fluminense de então, quase todas as passeatasestudantis passavam ou terminavam na Central do Brasil, terminalferroviário que liga o centro do Rio aos subúrbios: "A Central se tornarauma tradição para nós, uma espécie de marca registrada, porque em volta daestação se reunia o pessoal mais pobre, a massa de operários indo ouvoltando dos subúrbios, e por isso costumávamos terminar lá nossaspasseatas" (Vladimir Palmeira apud Dirceu & Palmeira, 1998, p. 92-3).

No México, os estudantes preocuparam-se com a populaçãopobre e miserável do interior do país, principalmente os camponeses. Apreocupação, em geral, gerou mais discursos apologéticos do que açõesefetivas. Mas em pelo menos um caso foi-se para além da retórica, nopovoado de Topilejo, próximo do Distrito Federal. Em agosto de 1968, umdos ônibus que fazia a ligação deste povoado com a Cidade do Méxicosofreu um acidente, com vários mortos e feridos. A empresa queria pagaruma pequena indenização às famílias dos mortos. Os habitantes do vilarejose indignaram e começaram a reter os carros desta empresa, exigindo amodernização destes veículos, a melhoria da estrada e uma maiorindenização. "Então o povo, reunido em assembléia, decidiu recorrer aosestudantes. Foram expor seu problema à Escola Nacional de Economia da

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UNAM (Universidade Autônoma do México) e, ao invés de discuti-lobrevemente, os estudantes resolveram ajudar em tudo que fosse possível aTopilejo" (Gilberto Guevara apud Poniatowska, 1987, p. 45). Um ônibus daUNAM passou a refazer a linha interrompida pela empresa, enquantoestudantes de enfermagem, agricultura, serviço social e medicina foram aopovoado prestar serviços de orientação. Os camponeses do vilarejoformaram uma nova comissão para sua luta, com a participação deestudantes, fazendo a empresa recuar e prometer, primeiro, uma melhorindenização e, após a chegada de novas brigadas estudantis, tambémmodernizar seus veículos. Enquanto isto, autoridades prometiam a melhoriada estrada. Porém, este parece ter sido o único contato mais sério domovimento estudantil com a massa desprivilegiada de que tanto falavam.

Provavelmente, o caso mais forte de conversão da rebeldiaestudantil em uma forma de "educação comunitária" – na verdade, maispróximo do que seria um trabalho de "promoção social" – é os EstadosUnidos. É nos Estados Unidos que o ímpeto dos movimentos estudantisparece ter gerado mais ações efetivas com as "comunidades". Experiênciasmuitas vezes inusitadas, mas principalmente variadas e criativas. OsEstados Unidos, desde os próprios anos 1960, quase imediatamenterenderam frutos no que seria a transformação dos anseios da juventuderebelada nas universidades em "educação comunitária", em projetos epráticas que, assim como nos aspectos de atuação política direta dosmovimentos estudantis, ilustram também os limites e as possibilidades, aansiedade e a generosidade, os rancores e os desejos da onda mundial derevoltas dos anos 1960.

Andrés Garrigó (1970) demonstrou como, nos Estados Unidos,no final dos anos 1960, muitos estudantes rebeldes partiram para trabalhosde benefício social, ingressando em diversas instituições de promoção socialcriadas pela sociedade civil, ou formando suas próprias instituições,inclusive dentro das universidades. Ele conta mais de duas mil instituiçõesdeste tipo, na sua maior parte criada pelos próprios estudantes, com diversosmétodos de trabalho, da alfabetização de crianças órfãs e adolescentes emconflito com a justiça à pressão política para reformar a instituição deensino. São muitos os exemplos retratados, nem todos originados a partir doradicalismo do movimento estudantil, outros procurando canalizar arebeldia juvenil (como os Corpos de Paz, criados por John Kennedy). Porexemplo, o Conselho de Voluntários das Montanhas do Sul estimulava asfamílias pobres dos Apalaches a utilizar melhor os recursos oferecidos pelogoverno, inclusive fazendo com que estudantes voluntários vivessem comfamílias locais. Outras associações trabalhavam em comunidades pobres debrancos, com estudantes – que se empregam em fábricas – procurando

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conscientizar os pobres sobre como evitar o recrutamento do exército. OArmy 10 Project mobilizava estudantes para o trabalho social em cidadesque tinham bases militares, tentando conscientizar os soldados sobre oabsurdo que era a Guerra do Vietnã. O American Friends Service Committe,por sua vez, procurava fazer um trabalho social em relação às classesmédias, buscando "eliminar o complexo de frustração individual e deisolamento, mediante sua participação em atividades que tenham sentidopara sua vida" (Garrigó, 1970, p. 95), como grupos de discussão e festivaisartísticos e, principalmente, a conscientização contra o forte racismoimpregnado. Também hawia programas para jovens de origem latino-americana que estavam fora da escola, oferecendo-lhes tutores e animandosua cultura latina. Os estudantes negros, por sua vez, organizavamcampanhas paralelas, como os Institutos de Estudos Negros, tutorias negrase associações anti-recrutamento. Em várias universidades, os estudantesanimavam a formação de comunidades e cooperativas, como naUniversidade de Oxford, Estado de Nova Iorque, onde foi criada umaSociedade para a preservação dos costumes americanos primitivos, quecultivava uma granja e adotava como estilo de vida a pobreza voluntária emuma vida rural simples. Já o Programa de Desenvolvimento de Cooperativasdo Sul tinha o objetivo de organizar pobres brancos e negros comcooperativas que produziam e distribuíam alimentos, em que os estudantestrabalhavam como contadores, gerentes, empregados ou diretores demarketing.

Outro importante fenômeno em que se podem interpretar asperspectivas do movimento estudantil em relação à comunidade, são asocupações de unidades estudantis. Inicialmente realizadas, em geral, comoforma de pressão contra autoridades acadêmicas e políticas, várias vezestransformaram as universidades ocupadas em locais de experimentação denovas formas de ensino. Em geral, o que se pretendia era criar umauniversidade aos moldes dos desejos e interesses dos estudantesmobilizados – promovendo cursos e eventos na medida de suas demandas,ministrados por convidados ou pelos próprios estudantes. Mas, muitasvezes, estas iniciativas abriram as unidades de ensino para as pessoascomuns – inclusive as comunidades envolventes –, para participarem decursos e eventos de diversos tipos, alguns especialmente dirigidos para apopulação não estudantil.

No mês de julho de 1968, quando deveriam ocorrer as fériasescolares, muitas das faculdades do Rio de Janeiro e de São Paulocontinuaram repletas de estudantes. Destacava-se a Faculdade de Filosofiada Universidade de São Paulo, ocupada pelos estudantes. O jornal da UniãoEstadual de Estudantes de São Paulo anunciava que "a ocupação das

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Faculdades tem um sentido eminentemente político" (Jornal da UEE, julhode 1968, p. 8). As atividades programadas para o mês de julho incluíamdiscussões para a reformulação dos cursos, discussões políticas, cursos-piloto, conferências e a preparação do Congresso da União Nacional dosEstudantes da UNE.. No jornal eram anunciados também shows musicais,filmes e peças de teatro.

Nas lembranças de José Dirceu, que presidia então a UniãoEstadual dos Estudantes de São Paulo, as faculdades ocupadastransformavam-se em verdadeiras "repúblicas livres, onde se fazia política,arte, cultura – e até se estudava":

Lá comíamos e bebíamos, fazíamos reuniões, eventos, conferências;lá dormíamos e namorávamos. Milhares de estudantes circulavampelos pátios e corredores, era uma verdadeira feira, em ebuliçãopermanente. Festivais, aulas paralelas, seminários, exposições,cineclube... Imagine o que era uma universidade ocupada em 68.Parecia que estávamos diante do embrião de uma sociedadediferente, inaugurando novas formas de relacionamento e decooperação entre as pessoas. Aquilo era uma festa (José Dirceu apudDirceu & Palmeira, 1998, p. 120-1).

Nos Estados Unidos, nas universidades de Cornell, Boston, Ohio,Berkeley e Columbia os estudantes também ocuparam as universidades emabril de 1968. Destacou-se a ocupação da Universidade de Columbia, emNova York, em 23 de abril. Os estudantes chegaram a manter o reitordurante alguns momentos como refém, protestando contra os vínculos dauniversidade com uma instituição militar (evocando a questão da Guerra doVietnã) e contra práticas consideradas segregacionistas – a universidadeconstruíra um ginásio vizinha ao bairro negro do Harlem, cujos moradoresforam relegados a espaços marginais, reservando-se os melhores espaçosexclusivamente para os alunos da universidade. O movimento estudantiladeriu às reclamações de jovens extremistas da comunidade negra e opôs-seà prática de segregação.

Dos movimentos juvenis dos anos 1960, para além da questão dareforma ou revolução da universidade, surgiram as universidades críticas eas anti-universidades. Um exemplo nos Estados Unidos foi a MidepeninsulaFree University, em Palo Alto, estado norte-americano de Califórnia, umauniversidade dirigida pelos próprios estudantes, sem edificações, sem notas,exames, reitores, decanos, catedráticos, sem burocracias e nem o conceitode disciplina,. Na declaração de princípios da fundação desta universidadelivre, destacam-se como valores a liberdade de investigação, a auto-programação individual da educação, a visão qualitativa da educação contraa concepção quantitativa (que mede a educação em unidades, notas e graus),a elevação da consciência e, enfim, dois princípios que apontam para duas

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direções diferentes: "a educação que não tem conseqüências para a açãosocial ou para o desenvolvimento pessoal é vazia"; "o estado natural dohomem é a contemplação extática" (Garrigó, 1970, p. 70-1).

O primeiro princípio alude aos desejos das novas esquerdas deuma universidade aberta para as populações trabalhadoras. O segundo,reflete a "invasão" das universidades críticas pelas contraculturas (algo maisforte oo Estados Unidos, mas observado também na Europa). Ascontraculturas logo passaram a dar o tom dos cursos dados nas anti-universidades norte-americanas. Curiosamente, atingiam tais universidadeslivres uma instigante relação com as comunidades envolventes – asuniversidades se tornavam locais de atração de jovens hippies e beatniks,que vinham oferecer ou fazer cursos sobre esoterismos, exotismos,filosofias transcendentais etc.. Muitas universidades, como a unidade deBerkeley, da Universidade da Califórnia, viviam envoltas por comunidadesde jovens e adultos ligados à contracultura, que participaram ativamente dosmovimentos estudantis e ajudaram a inserir neles suas experiênciasalternativas, enriquecendo – e tornando ainda mais complexas – asperspectivas de integração dos movimentos estudantis com a comunidade.

Conclusão

Nos anos 1960 se tornou evidente a massificação dasuniversidades, inclusive no antigo mundo socialista e no "Terceiro Mundo".Na verdade, um sintoma do novo papel atribuído ao ensino superior nassociedades industriais, em que as "novas classes médias" deveriam ocuparfunções de caráter técnico especializado e qualificado, seja na indústria, sejano setor de serviços. A um primeiro choque entre a concepção tradicional/elitista da universidade e a concepção moderna/ tecnicista, soma-se umconflito mais importante ainda, nos anos 1960, de ambas estas concepçõescontra a visão politizante dos movimentos estudantis, que advogavam umafunção, antes de tudo, social da universidade e dos profissionais formadospor ela.

Foi nesta instituição em expansão, mas em crise de identidade elegitimidade – a universidade –, que se deu o início dos movimentos juvenisdos anos 1960, uma verdadeira onda mundial de revoltas, que, apesar daenorme diversidade e complexidade de eventos, organizações, temas, lemase interesses, estavam unidos em torno de questões essenciais comuns.Questões estas não apenas relativas à crise da universidade, masprincipalmente em relação ao contexto geopolítico gerado pela Guerra Fria.

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Os estudantes universitários de então – assim como hoje – muitasvezes vindos de fora das comunidades que envolviam as unidadesacadêmicas, mesmo quando despertos para a participação sócio-política,tendiam a falar e agir mais em prol das questões gerais da sociedade epolítica – em âmbitos nacional e internacional – do que em relação aosproblemas imediatos do entorno das universidades. Inclusive, há casos emque uma interessante inter-relação inicial entre movimento estudantil emovimento de minorias logo recrudesceu – como nos Estados Unidos, entreestudantes radicais brancos e movimentos dos afro-americanos.

Ainda assim, como dito, houve várias ações reais de integraçãoentre movimentos estudantis e comunidades envolventes durante a ondamundial de revoltas dos anos 1960. Mas, principalmente, uma torrente deboas intenções e perspectivas criativas de "educação comunitária". Ações,intenções e perspectivas que derivam da real ou desejada integração dosestudantes na "revolução popular" – de onde emerge também o dilema queàs vezes paralisaria esta integração entre estudantes e classes populares: osestudantes deveriam dirigir a revolução popular, ou servir somente comoestopim para a transformação social dirigida diretamente pelostrabalhadores? Nos extremos do elitismo populista e da visão ortodoxa daslutas de classe, entretanto, muitas foram as ações efetivas dos estudantes eseus movimentos, como se discutiu.

Para os militantes dos movimentos juvenis de hoje, os anos 1960talvez tragam, como "lição", não apenas o que seus estudantes radicaisefetivamente fizeram (e tentaram fazer), mas também o que não fizeram (ounão fizeram na intensidade necessária). A distância histórica ajuda a tornarmais consciente a necessidade de se trabalhar também com a comunidade,com o âmbito do local e do micro, e não apenas contemplar as questõesmais gerais, do âmbito do macro (nacional e global). Talvez melhor, revela-se a necessidade de partir do local e do comunitário – enfocando seusproblemas – para alcançar o nível do geral e do global.

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Luís Antonio Groppo é Professor do Programa de Mestrado em EducaçãoSócio-comunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal),Unidade Americana. Doutor em Ciências Sociais pela UniversidadeEstadual de Campinas (Unicamp).End.: Av. Armando Césare Dedini, 1155 - CEP 13405-268 - Piracicaba/SPTelefone: (19) 34232072E-mail: luis.groppo@am.unisal.br

Recebido em: 17/07/2005Aceito em: 20/04/2005