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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
TEMA
MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, EN ESCUELA MINERVA DE
LA CIUDAD DE GUAYAQUIL, PERIODO 2015
PREVIA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE: PSICÓLOGA
AUTORA
ERIKA PILAR GUERRERO POZO
TUTORA
MSc. EVELIN ESPERANZA TORRES RONQUILLO
GUAYAQUIL, JULIO 2016
ii
Índice DEDICATORIA ............................................................................................................................ V
RESUMEN .................................................................................................................................. VI
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... VII
1. Contexto teórico. .................................................................................................................. 1
LA MOTIVACIÓN .................................................................................................................... 1
1.1 Definición según varios Autores. ....................................................................... 1
1.2 Tipos de motivación .............................................................................................. 2
1.3 Motivación en el ámbito de la educación .......................................................... 4
1.3.1 Diseño y supervisión de la TAREA .................................................... 5
1.3.2 Autoridad y motivación ......................................................................... 6
1.3.3 El reconocimiento en la escuela ......................................................... 6
1.3.4 El trabajo en grupo como agente para la motivación ..................... 7
1.3.5 Implicaciones motivacionales de diferentes formas de
evaluación .............................................................................................. 7
1.3.6 La gestión del tiempo y la motivación ................................................ 7
1.3.7 La motivación del profesorado ............................................................ 8
1.4 Metas motivacionales y situaciones de logro .................................................... 8
1.4.1 Teorías de la motivación de logro ...................................................... 8
1.4.2 Teoría de las atribuciones causales del logro .................................. 9
1.4.3 Teorías de las metas de logro .......................................................... 10
1.5 Logro y atribución de significados. ................................................................... 12
1.5.1Selección de metas de aprendizajes y de ejecución. .................... 13
1.5.2 Selección de metas de ejecución o de evitación. .......................... 14
1.5.3 Desarrollo de la motivación intrínseca ............................................ 14
iii
1.6 Necesidades educativas especiales desde el ámbito legal .......................... 15
1.6.1 Art. 228 del Reglamento Ley de Educación Intercultural ............. 15
1.6.2 Las NEE desde un enfoque ecológico ............................................ 16
1.6.3 Los contextos ecológicos .................................................................. 17
1.7 Clasificación de las necesidades educativas especiales…… ...................... 18
1.7.1 Las necesidades educativas por su duración……………….…….18
1.7.2 Las necesidades educativas por área de dificultad…………..…..19
1.7.3 Las necesidades educativas por intensidad de apoyo…………..19
1.7.4 Las necesidades educativas por el tipo de apoyo………….…….20
2. Metodología de sistematización .................................................................................... 22
2.1 Objetivo de sistematización ............................................................................. 22
2.2 Delimitación del objetivo .................................................................................. 22
2.3 Eje de sistematización ...................................................................................... 22
2.4 Justificación ........................................................................................................ 24
3. Descripción de la experiencia. ....................................................................................... 24
a) Descripción del proyecto o programa ........................................................................ 24
b) Descripción del producto a sistematizar ................................................................... 24
c) Descripción del proceso de implementación según las fases definidas. ............. 26
Contexto: .................................................................................................................... 26
Mapa o croquis externo ........................................................................................... 27
Mapa interno:............................................................................................................. 28
Estructura organizacional y funcional de la Escuela Minerva: .......................... 29
Aulas educativas ....................................................................................................... 29
Departamento de consejería estudiantil DECE ................................................... 30
Practicas pre profesionales (PPP) ......................................................................... 30
Antecedentes............................................................................................................. 30
4. Recuperación del proceso ............................................................................................... 32
4.1 Elementos de reconstrucción histórica ................................................................ 32
Cronograma de actividades .................................................................................... 32
iv
4.2 Elementos para ordenar y clasificar la información ........................................... 33
4.3 Elementos para la interpretación crítica: ............................................................. 35
Entrevista semiestructurada.................................................................................... 35
Recepción de casos de estudiantes con dificultades de aprendizaje
derivados por los docentes ..................................................................................... 36
Observación clínica .................................................................................................. 37
Factores que influyen en el desempeño adecuado del docente ...................... 39
Conductas y actitudes más frecuentes observadas en estudiantes en el
aula y que influyen en el aprendizaje. ................................................................... 43
Acta de notas............................................................................................................. 47
Redes de apoyo con los que cuentan las estudiantes. ...................................... 49
Evaluación psicopedagógica. ................................................................................. 53
Propuesta de intervención ....................................................................................... 59
5. Métodos e instrumentos utilizados. .............................................................................. 61
6. Análisis y reflexión ............................................................................................................ 63
Lecciones aprendidas .................................................................................................. 63
Dificultades superadas ................................................................................................. 64
Situación de éxito ......................................................................................................... 64
Errores para no volver a cometer ............................................................................... 65
7. Recomendaciones. .............................................................................................................. 66
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 68
ANEXOS .................................................................................................................................... 70
v
DEDICATORIA
Dedico el tiempo, esfuerzo y sacrificios realizados en el trayecto de esta
carrera a mi familia, pilar fundamental en los momentos más importante de
mi vida.
A mi compañero de vida Juan Carlos por ser mi soporte y aportar en la
construcción de este maravilloso camino a la excelencia.
A mis colegas del Hospital Luis Vernaza por aportar en los procesos de
investigación realizados en mi etapa estudiantil.
Al departamento de consejería estudiantil de la Escuela Minerva de la ciudad
de Guayaquil por la apertura y colaboración en mis practicas pre
profesionales.
A mi tutora, MSc. Evelin Torres Ronquillo por brindarme la ayuda oportuna
para la finalización del proceso de titulación.
vi
RESUMEN
La presente sistematización de experiencias prácticas de la investigación fue
realizada como requisito previo a la titulación de la carrera de Psicología, con
un enfoque hermenéutico, cuyo objetivo es contribuir a la reflexión teórica
con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. La delimitación
del objeto a sistematizar es la motivación en el aprendizaje de estudiantes
con necesidades educativas especiales, realizado en la Escuela de
educación general básica Minerva de la ciudad de Guayaquil en el periodo
lectivo 2015, donde se muestran cambios favorables tras implementar la
motivación por el aprendizaje en las diferentes dimensiones de la actividad
escolar mejorando el autoestima y sobretodo beneficiando su zona de
desarrollo próximo. La escuela no posee aulas especializadas pero ha
implementado la inclusión en aulas regulares. El levantamiento de la
información, análisis, interpretación de resultados y elaboración de una
propuesta de intervención utilizaron como guía los referentes teóricos
psicológicos aprendidos en metodología de la investigación, psicología clínica
y educativa.Las características de la población estudiantil con necesidades
educativas especiales, presenta una variabilidad que procede o bien de la
diversidad de las condiciones ambientales o bien de las diferentes
sensibilidades personales ante ellas, es decir su relación con el entorno,
sistema o subsistema en el que se desarrollan, siendo aquellos que requieran
adaptaciones curriculares temporales o permanentes.
vii
INTRODUCCIÓN
La interacción con el campo de práctica pre profesional, me brindó la
oportunidad de conocer las condiciones de adaptación y aprendizaje que
presentan estudiantes con necesidades educativas especiales. El objetivo de
esta sistematización es contribuir a la reflexión teórica con conocimientos
surgidos directamente de las experiencias.
En la delimitación del objeto a sistematizar se escogió el producto de un
proceso de intervención que demuestra la influencia de la motivación en el
aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas especiales de la
Escuela Minerva de la ciudad de Guayaquil, periodo lectivo 2015.
Cumpliendo con el cronograma de actividades y desde los referentes
metodológicos en Psicología se procedió en primera instancia con el
levantamiento de la información mediante el reconocimiento del lugar y de
las redes de apoyo con las que cuenta la escuela y el DECE, entre los
métodos de diagnóstico utilizados con los estudiantes constan la observación
clínica, entrevistas semiestructuradas, medición del coeficiente cognitivo y
rasgos personológicos, mediante la aplicación de baterías psicológicas
suministradas por el DECE, tales como; Test perceptivo viso-motriz de
BENDER-KOPPITZ, Test informal de lenguaje y psicomotricidad, Test de la
figura humana de Goodenough, Test de RAVEN, Test proyectivo HTP, y Test
proyectivo el dibujo de la familia.
El eje de sistematización se planteo a partir de que se identifico los factores
que influyen en el aprendizaje de las estudiantes con NEE, mediante la
caracterización de la dinámica de enseñanza de las docentes, la aplicación
de un cuestionario para evaluar el estrés y burnout del profesorado CBP-R,
fichas de observación de conductas; la actitud hacia la tarea y la docente, y el
acta de notas de las estudiantes, y en segundo lugar, determinar la
importancia que tiene la motivación en el rendimiento académico de las
estudiantes de acuerdo a los logros obtenidos en las actividades realizadas
desde el DECE en contraste con lo que alcanzó la docente encargada.
El contexto de intervención como se mencionó antes fue la Escuela de
educación general básica Minerva ubicada en el sector norte de la ciudad de
Guayaquil, durante el segundo semestre del periodo lectivo 2015,
exactamente desde los meses de Agosto a Noviembre, tiempo en que
finalizaron las prácticas pre profesionales. La estructura organizacional la
componen la Directora académica, dos secretarias, 19 docentes que
incluyen las materias de; deportes, música, inglés y computación, además
cuenta con dos especialistas una psicóloga clínica y una psicopedagoga en
el departamento de consejería estudiantil (DECE) quienes están a cargo de
viii
la planificación de adaptaciones individuales curriculares (DIAC) y evaluación
de la condición actual en el aprendizaje de las y los estudiantes, un
departamento médico, personal de intendencia y guardianía las 24 horas; las
instalaciones cuentan con dos áreas de recreación con juegos específicos
para las edades, además de canchas deportivas, un coliseo y baños; la
población estudiantil general es de 560 estudiantes, aproximadamente 35
estudiantes por aula en las que se incluye dos o más casos con NEE, en los
niveles inicial hasta el séptimo de básica. La inclusión de estudiantes con
NEE a las aulas regulares de las entidades educativas fiscales es un reto
propuesto años atrás, por el Ministerio de educación regidos por el Art. 47
literal 7 de la sección sexta “personas con discapacidad”, de la Constitución
de la República del Ecuador que reconoce los derechos a una educación que
desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y
participación en igualdad de condiciones, se garantizará su educación dentro
de la educación regular.
Finalizados los procesos de evaluación se procedió al análisis de los
instrumentos y triangulación de la información basados en un diseño de
investigación descriptivo y correlacional encontrando que en el método de
enseñanza pedagógica de las docentes no se aplica la motivación extrínseca
para el cumplimiento de la meta, sin embargo en las actividades que realizan
las psicólogas del DECE es muy utilizado, logrando que las estudiantes que
participaron en el proceso se sientan motivadas intrínsecamente al desarrollo
continuo de la actividad educativa y por consiguiente lleguen al aprendizaje.
Además se determinó que hay una invisibilización y enmascaramiento de la
condición educativa de las estudiantes con calificaciones de “muy bueno”
otorgadas por las docentes situación que contrasta la realidad del
rendimiento académico de las estudiantes. Esto es reconocido por las
psicólogas quienes explican “que a pesar de todos los esfuerzos realizados
mediante talleres, charlas etc., aún hay mucho por trabajar en este campo”
también el cambio del personal docente por finalización de contratos es una
de las situaciones que no les han permitido llevar una continuidad en la
capacitación en este tema. Por tal motivo le dan mayor importancia al trabajo
de reforzamiento psicopedagógico que dan desde el DECE que lo que
reciben en el aula.
Como resultado, los esfuerzos realizados por las estudiantes son
significativos, empleando la motivación en la ejecución de cada actividad,
procurando el mantenimiento sostenido del accionar en el cumplimiento de la
tarea y que lo vean como algo gratificante, ya que desarrollan una serie
limitada de tendencias motivacionales básicas que se activan normalmente
cuando determinadas condiciones ambientales actúan sobre componentes
de personalidad específicos.
ix
El proceso de intervención psicopedagógica en el aprendizaje se realizó
según el plan de intervención que tienen establecido las psicólogas de la
escuela, es así que para la fonética se utilizó el libro Nacho lee, un cuaderno
de habilidades básicas para trabajar la atención, para el refuerzo y desarrollo
de habilidades mentales básicas y numéricas, para la diferenciación
izquierda-derecha se utilizó el libro de Orientación espacial #2.3 de la
colección RED.
Finalizadas las actividades de intervención se procedió a elaborar los
respectivos informes que destacan las situaciones de logro encontradas en
las estudiantes con NEE posterior a nuestro trabajo de intervención
psicopedagógica.
1
1. Contexto teórico.-
LA MOTIVACIÓN
1.1 Definición.-
La palabra motivación es resultado de la combinación de los vocablos
latinos motus (traducido como “movido”) y motio (que significa “movimiento”).
A juzgar por el sentido que se le atribuye al concepto desde el campo de la
psicología y de la filosofía, una motivación se basa en aquellas cosas
que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener
firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados. La
noción, además, está asociada a la voluntad y al interés. En otras palabras,
puede definirse a la motivación como la voluntad que estimula a hacer un
esfuerzo con el propósito de alcanzar ciertas metas.
Piaget, este psicólogo conocido por sus aportaciones al estudio de la infancia
y del desarrollo cognitivo, define a la motivación como la voluntad de aprender,
entendido como un interés del niño por absorber y aprender todo lo
relacionado con su entorno.
McClelland, psicólogo, afirma que la motivación de un individuo se debe a la
búsqueda de satisfacción de tres necesidades: la necesidad de logro,
relacionada con aquellas tareas que suponen un desafío, la lucha por el
éxito, la superación personal; la necesidad de poder, referida al deseo de
influir en los demás, de controlarlos, de tener impacto en el resto de
personas; necesidad de afiliación, se refiere al deseo de establecer
relaciones, de formar parte de un grupo, todo aquello relacionado con los
demás.
2
1.2 Tipos de motivación.-
Las necesidades generan estados motivacionales dentro de nosotros, sin
embargo, la observación casual de la conducta cotidiana sugiere que
nuestras necesidades en ocasiones son intangibles, o al menos se
encuentran en un recóndito lugar de la conciencia. En las escuelas, los
estudiantes a veces se comportan apáticos y muestran desinterés por
comprometerse en las materias de la escuela. En el trabajo, los empleados
en ocasiones son indolentes y actúan con lentitud. En los hospitales, los
pacientes muchas veces sienten poco deseo de ejercitarse y son reticentes
para tomar sus medicamentos. Tales observaciones sugieren que la gente
no siempre genera su propia motivación desde el interior. En vez de ello, las
personas suelen volverse pasivas y recurren al ambiente para suministrarse
motivación.
En la escuela, los maestros observan esta falta de motivación interna y por
eso emplean calificaciones, notas, elogios, suspensión de privilegios y
amenazas determinantes para motivar a sus estudiantes. En el trabajo, los
patrones se valen de pagos, bonos, vigilancia, competencias y amenazas de
rescisión para motivar a sus empleados. En los hospitales, los médicos usan
órdenes, amenazas implícitas y apelan al deseo de agradar a las personas
queridas para motivar a sus pacientes. Tales son los sucesos externos que
constituyen los incentivos y consecuencias que generan estados
motivacionales extrínsecos.
La experiencia nos enseña que existen dos formas para disfrutar una
actividad: de manera intrínseca y extrínseca. Pensar en actividades como
tocar el piano, utilizar la computadora o leer un libro. Por un lado, el pianista
tal vez esté interesado y comience a disfrutar tocar el piano debido a que
representa una oportunidad para involucrar y satisfacer necesidades
psicológicas. El músico toca el piano para tener diversión, ejercitar y
desarrollar habilidades valiosas y sentirse libre y entretenido. Por otra parte,
la misma conducta de tocar el piano quizás se disfrute porque significa una
oportunidad para hacer dinero, ganar elogios, aprobación y obtener una beca
universitaria. Cualquier actividad, de hecho, se puede considerar a la luz de
una orientación motivacional intrínseca o una extrínseca. (Amabile, 1985, p4)
3
Motivación intrínseca
Es la inclinación innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las
capacidades personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos
máximos (Deci y Rian, 1985a). La motivación intrínseca emerge de manera
espontánea de las necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad
personal y los empeños innatos por crecer. Puesto que las personas
presentan necesidades psicológicas orgánicas innatas, cuentan con los
medios para experimentar satisfacciones espontaneas inherentes, al
comprometerse en actividades interesantes. Al percibir la experiencia de
sentirse competitiva y autodeterminada, la gente experimenta una motivación
intrínseca. Cuando se compromete en tareas y se siente competitiva y
autodeterminada, experimenta la motivación intrínseca como una fuerza
motivacional natural que energiza el comportamiento en ausencia de
recompensas y presiones extrínsecas. Por ejemplo, incluso sin la presencia
de recompensas y presiones, el interés activa el deseo de leer un libro, y la
competencia involucra a una persona en un desafío durante horas. De
manera funcional, la motivación intrínseca proporciona la motivación innata
para involucrar el ambiente, perseguir intereses personales y exhibir el
esfuerzo necesario para ejercitar y desarrollar habilidades y capacidades.
Motivación extrínseca
Surge a partir de incentivos y consecuencias ambientales. Siempre que
actuamos para obtener un mayor grado académico, ganar un trofeo o
terminar algo antes de un plazo, nuestra conducta es extrínsecamente
motivada, es decir, la motivación debe su origen a sucesos presentes en el
ambiente. Cuando los empleados trabajan hora tras hora para ganar un
bono, lograr una cuota o impresionar a sus compañeros, su conducta es
motivada de manera extrínseca. La motivación extrínseca surge de una
especie de motivación "haz esto y obtendrás aquello", y existe como una
motivación "para" como en "haz esto para obtener aquello". Es una razón
creada en forma ambiental para incentivar o persistir en una acción. La
motivación extrínseca significa un medio para un fin: el medio es la conducta
y el fin es alguna consecuencia. Los niños que estudian mucho para la
escuela tal vez lo hagan por un deseo de obtener una buena calificación,
ganar una nota o agradar a sus padres. En estos ejemplos, la motivación
extrínseca para trabajar con denuedo está manipulada de modo social: el fin
deseado es la calificación, la nota o el aprecio, y el trabajo arduo en la
escuela resulta ser justo el medio por el cual se obtiene el fin.
4
Con frecuencia, las conductas motivadas en forma intrínseca y extrínseca
parecen precisamente ser iguales. Así como la persona motivada de modo
intrínseco lee un libro, pinta un cuadro o va a la escuela o al trabajo, también
la persona motivada de manera extrínseca hace lo mismo. Por lo tanto, es
difícil con sólo observar a alguien, saber si está motivada de manera
intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre los dos tipos de
motivación reside en la fuente que energiza y dirige la conducta. Con la
conducta motivada intrínsecamente, la motivación emana de necesidades
internas y la satisfacción espontánea que la actividad proporciona; con la
conducta motivada extrínsecamente, la motivación surge de incentivos y
consecuencias que se hacen contingentes en el comportamiento observado.
1.3 Motivación en el ámbito de la educación.-
La mayoría de los desarrollos teóricos y aplicaciones de los conocimientos
sobre motivación humana en el ámbito educativo se han llevado a cabo en
contextos de educación formal pero creemos que son útiles para la actividad
educativa entendida en un sentido amplio.
En la escuela no sólo se aplican motivaciones o procesos motivacionales,
adquiridas en otros ámbitos sino que ella misma es el ámbito en el que se
desarrollan y se construyen algunas de las formas de motivación más
propiamente humanas.
Las diferentes estrategias que tienen repercusiones motivacionales en
trabajo educativo se agrupan en torno a seis dimensiones de la actividad
escolar:
Tarea
Autoridad
Reconocimiento
Grupos
Evaluación y
Tiempo
El orden en el que se recogen no es más que un recurso nemotécnico
(Ames, 1992). Dentro de cada una de ellas se ponen en juego estrategias
basadas en conocimientos adquiridos por muy diferentes aportaciones
teóricas, pero todas ellas van encaminadas a promover la aparición y
consolidación de la motivación por el aprendizaje.
5
Este tipo de motivación, conectada con el logro y la competencia, se
caracteriza por la orientación a la tarea de forma autorregulada, por la
disposición al esfuerzo y la tolerancia al error al ser entendido como
oportunidad para aprender y, por tanto, poco amenazante para la autoestima
(Dweck y Elliot, 1983).
1.3.1 Diseño y supervisión de la TAREA
Dentro de esta dimensión, se manejan diferentes parámetros: diseñar tareas
multidimensionales que permitan elegir, que sean fragméntales y que
supongan un reto moderado; supervisar su ejecución centrando en el
proceso y modelando el pensamiento estratégico.
Las tareas multidimensionales son aquellas que plantean varias opciones
para la consecución del mismo objetivo, de tal modo que cada estudiante
pueda elegir entre un conjunto de tareas la que más le guste o la que menos
le disguste. De ese modo, elijan lo que elijan, todos trabajan los mismos
objetivos e incrementan su sensación de autonomía. Si además la tarea es
presentada de modo que fácilmente se puedan dividir en subtareas,
aumentamos la probabilidad de que todo el que la acometa consiga cierto
grado de éxito, algo fundamental para la motivación de logro y aprendizaje.
También desde la teoría clásica de Atkinson se deriva de la necesidad de
plantear tareas de dificultad intermedia (reto moderado). En otro lugar hemos
puesto de manifiesto que, además, desde una perspectiva socio-histórica se
le da la vuelta al viejo argumento: “ya no es que haya que presentar tareas
de dificultad intermedia para que los estudiantes con orientación a la
búsqueda del éxito persistan más” (Atkinson, 1964), sino que trabajando
dentro de la zona de desarrollo próximo se promueve la adquisición de la
motivación por el aprendizaje (Montero y Huertas, 1997).
Dweck y Elliot (1983) pusieron de manifiesto la importancia del pensamiento
estratégico como instrumento para centrar en el proceso de aprendizaje y
como medio para afrontar los fallos y prevenir la consolidación de
determinados estilos atributivos, estilos que Weiner (1986), había estudiado
de forma exhaustiva en relación con el rendimiento. Alonso, (1997), ha
sistematizado las aportaciones de aquellas autoras ilustrando de forma
práctica el modo de trabajar en el aula que permite que el docente se
convierta en promotor de ese tipo de pensamiento y, por tanto, de la
motivación por el aprendizaje de sus pupilos.
6
1.3.2 Autoridad y motivación
El manejo de la autoridad en el aula tiene fuertes connotaciones
motivacionales. Del terreno de la Psicología Social se han recogido
aportaciones sobre estilos de liderazgo con implicaciones para la motivación
por el aprendizaje. “Tres estilos de manejo de la autoridad de liderazgo son
los más estudiados en el contexto educativo: autoritario, colaborador y
permisivo” (Pintrich y Schunk, 1996). El estilo autoritario cuando es posible
aplicarlo produce un alto grado de control en el aula y un buen nivel de
rendimiento entre los alumnos mejor preparados. Sin embargo, impide la
autorregulación, es decir, el estudiante siempre necesita el control externo
para persistir en la tarea. El estilo permisivo no genera problemas pero
tampoco motivación: todo aprendiz necesita recibir algún tipo de
encauzamiento para persistir en la actividad. El estilo colaborador implica un
modo flexible de manejar la autoridad, dejando participar a los estudiantes en
los procesos de toma de decisiones y de gestión de la disciplina. Promueve
un alto nivel de implicación en la tarea y facilita los procesos de
autorregulación, encauzando el proceso que va del control externo al auto-
control.
1.3.3 El reconocimiento en la escuela
Nadie niega el potencial papel reforzador del docente dentro del ámbito de su
aula. Las aplicaciones más recientes de este viejo conocimiento proveniente
del conductismo se orientan a poner de manifiesto algunos parámetros
contextuales del manejo de los elogios en el contexto educativo y el tipo de
orientación motivacional que generan. La investigación pone de manifiesto
que para promover la motivación por aprendizaje conviene cuidar el qué se
elogia y el cómo se hace. Con respecto al qué elogiar, parece que lo más
eficaz es reconocer el esfuerzo como llave para el aprendizaje algo que está
en consonancia con lo que se ha visto en relación con la supervisión de la
tarea. Quizá lo más novedoso es que ello conviene hacerlo en privado si es
un reconocimiento personal, Si se quiere hacer en público hágase
impersonal. Si, como es lo más habitual, se hacen reconocimientos
personales en público se fomenta la motivación por el lucimiento y se
incrementa la necesidad de defender la autoestima (Alonso y Montero, 2001).
7
1.3.4 El trabajo en grupo como agente para la motivación
Para poder realizar la afirmación de que el trabajo en grupo tiene un gran
potencial motivador hay que empezar haciendo la aclaración de que poner a
varios estudiantes a hacer algo juntos no implica un trabajo cooperativo. Es el
trabajo cooperativo en grupos heterogéneos-la acción coordinada de varias
personas con diferentes grados de preparación que buscan un mismo
objetivo y son evaluadas de forma conjunta lo que promueve la motivación
por el aprendizaje. Además del efecto facilitador, hay que señalar el efecto
terapéutico que este tipo de trabajo implica para los estudiantes con
experiencia de fracaso continuada ya que al estar con compañeros mejor
preparados les incrementa la probabilidad de éxito y el aprendizaje de
nuevos modos de afrontar los fallos. Toda la literatura sobre el tema apunta a
que la estrategia de segregación por niveles de rendimiento es mala para los
que van peor y no es mejor para los que van bien. La clave estaría en el
modo de gestionar el trabajo del conjunto (Huertas y Montero, 2001).
1.3.5 Implicaciones motivacionales de diferentes formas de evaluación
La forma tradicional de evaluación en el ámbito educativo ha sido hacerla
pública, referida a normas y centrada en el resultado. Es decir, se ponen
calificaciones que se hacen públicas, para las que se manejan referentes
normativos de tal modo que lo que importa en si se aprobó y no tanto cuánto
y qué se aprendió. La investigación pone de manifiesto que la motivación por
el aprendizaje se ve facilitada cuando la evaluación se hace de forma
privada, se refiere a criterios y se centra en el proceso de aprendizaje. No se
trataría tanto de llevar a cabo más o menos tareas de evaluación ni de
inventar otras nuevas. Aunque se sigan utilizando las clásicas pruebas de
papel y lápiz, su aplicación se puede ajustar a este tipo de evaluación.
1.3.6 La gestión del tiempo y la motivación
Es difícil orientarse con sosiego al aprendizaje si se va con el tiempo justo, o
si se va a acabar el plazo para aprender. La enseñanza y el aprendizaje de la
gestión del tiempo en el trabajo educativo y en el trabajo, a secas son muy
importantes para la consolidación de orientaciones motivacionales
saludables. Una gestión inadecuada del tiempo puede generar ansiedad
inhibidora del rendimiento, mientras que aprender a sobrellevar la
tensión de los plazos puede redundar en un mayor aprovechamiento del
tiempo. Aunque es una dimensión poco estudiada en el ámbito aplicado, en
otro lugar nos hemos atrevido a reflexionar detenidamente sobre su
importancia.
8
1.3.7 La motivación del profesorado
Todo lo que hasta aquí se ha expuesto implica un escenario en el que una
persona promueve la motivación de otras. Pero, qué pasa con la motivación
de esa persona promotora, quién motiva al motivador, Los expertos señalan
que la motivación del profesorado descansa sobre los mismos procesos que
la de los estudiantes por lo que las dimensiones del TARGET son
perfectamente aplicables: Cómo se diseñan las tareas de la enseñanza,
cómo se maneja la autoridad en los centros educativos, quién, que y como
elogia al profesorado, se trabaja cooperativamente en los centros educativos,
cómo se evalúa al profesorado, cómo se gestiona el tiempo de la enseñanza.
1.4 Metas motivacionales y situaciones de logro.-
Desde la consideración general de que cualquier explicación científica sobre
la motivación humana trata de explicar la conducta propositiva.
Hyland (1989) clasifica tres tradiciones en psicología de la motivación:
1. Centrada en el motivo de logro.
2. Interesada por conocer el papel motivacional de los procesos de
atribución causal.
3. Dedicada al análisis del concepto de meta y de sus diversas tipologías.
1.4.1 Teorías de la motivación de logro
Esta tradición parte del supuesto general de que los seres humanos
desarrollan una serie limitada de tendencias motivacionales básicas que se
activan normalmente cuando determinadas condiciones ambientales actúan
sobre componentes de personalidad específicos.
Los criterios motivacionales de base por ejemplo, la tendencia al logro, son
pocos, tienen carácter estable y son comunes para cualquier individuo. La
variabilidad interpersonal e intergrupal deriva de las diferencias de grado que
se producen en la intensidad y fuerza de los motivos. Dicha
variabilidad procede o bien de la diversidad de las condiciones ambientales o
bien de las diferentes sensibilidades personales ante ellas (Hyland, 1989).
La mayor parte de la investigación empírica realizada bajo estos supuestos
se ha llevado a cabo en relación con las conductas de logro cuyos orígenes
se remontan a las aportaciones de Murray (1938), McClelland (1951) y
Atkinson (1957). Desde el comienzo, estos autores se interesaron por
establecer una definición del motivo de “logro” y por desarrollar instrumentos
de medida. La primera definición de logro se enmarca dentro de los principios
generales de las teorías del “impulso” McClelland (1951).
9
De acuerdo con tales principios, se interpreta que las personas se afanan por
el logro porque existe una necesidad o impulso interno, similar al generado
por las necesidades biológicas. Atkinson (1957) sitúa, además, el estudio de
la motivación de logro dentro del marco teórico general de
Expectativa/Valencia (E/V) e identifica dos tipos de motivos diferenciados
dentro de la tendencia de logro: la necesidad por conseguir éxito y la
necesidad por evitar el fracaso.
Las principales cuestiones por las que se interesan los psicólogos clásicos en
motivación de logro hacen referencia a preguntas específicas y
circunstanciales, tales como quiénes se afanan prioritariamente por conseguir
éxitos y quiénes por evitar fracasos, cuándo se inicia la motivación de logro o
durante cuánto tiempo se mantienen las conductas encaminadas a su
consecución.
Sin embargo, en sus análisis quedan relegados una serie de temas centrales,
referidos a los procesos psicológicos implicados y a los mecanismos
psíquicos inherentes a la motivación de logro. En concreto, se mantienen sin
respuesta dos preguntas clave relativas a: cuáles son las metas por las que
las personas se esfuerzan y hacia las que dirigen su actividad y cuál es el
significado y las consecuencias de los comportamientos de logro.
1.4.2 Teoría de las atribuciones causales del logro
Los modelos atributivos se interesan fundamentalmente por analizar el papel
motivacional que desempeñan los procesos de cognición, en general, y los
procesos cognitivos de atribución causal, en particular. Aunque los orígenes
de esta tradición se remontan a la teoría de la atribución ingenua de Heider
(1958), es Weiner (1974) quien aplica específicamente los criterios de la
atribución causal al estudio de la motivación de logro. Las atribuciones
causales de los éxitos y fracasos se juzgan esenciales para determinar
comportamientos futuros, interviniendo directamente sobre el desarrollo
de determinadas emociones y favoreciendo o dificultando posteriores
expectativas de éxito o fracaso. Locus de control, estabilidad y controlabilidad
de las causas se consideran dimensiones prioritarias, asignándoles a cada
uno de ellos prioridades específicas. El carácter interno/externo de la
causalidad va a ser determinante sobre los sentimientos de orgullo, rabia o
vergüenza, mientras que la estabilidad y la controlabilidad van a afectar
respectivamente a la conducta y a las expectativas futuras.
10
EI punto de partida para esta tradición es que las motivaciones humanas se
basan en el conocimiento y en los modos peculiares como éstos se
organizan jerárquicamente. Las personas están intrínsecamente motivadas
para explicar el porqué de los resultados de sus acciones, sobre todo cuando
éstos son inesperados o no se adecuan a las expectativas previas. La
diversidad interpersonal e intergrupal se explica en términos de las diferentes
atribuciones planteadas por distintas personas ante un mismo resultado
(Hyland, 1989).
Comparándola con la tradición anterior, se puede afirmar que las teorías
atributivas se interesan por conocer el significado que tienen las acciones y
por analizar las consecuencias motivacionales derivadas de la interpretación
de resultados. Pero, sin duda, el planteamiento de Weiner se focaliza
exclusivamente en el significado de los resultados obtenidos, pero no explica
los procesos psicológicos que posibilitan el inicio de las conductas de logro.
La cuestión clave es qué es lo que hace, qué procesos intervienen, que la
gente se interese por conseguir éxito o por evitar el fracaso sigue quedando
en la oscuridad.
1.4.3 Teorías de las metas de logro
Por contraste con las dos anteriores, esta tradición considera que los
humanos difieren tanto en el tipo de metas específicas que se plantean como
en las estrategias utilizadas para conseguirlas. La hipótesis de partida es la
existencia de múltiples metas, de modo que cada persona selecciona y elige
unos determinados objetivos. Por tanto, la variabilidad interpersonal e
intergrupal procede de la diversidad de criterios motivacionales de referencia.
Hyland (1988) llama la atención sobre las múltiples interpretaciones que, a
menudo, los psicólogos asignan al concepto meta. A veces, ésta se entiende
como un estado final; en otras ocasiones, sin embargo, la meta se identifica
con la serie de acciones necesarias para conseguir un resultado; una tercera
interpretación es referirse a la meta para indicar el nivel de progreso logrado
hacia un determinado objetivo y, por último, la Psicología ha vinculado la
meta con estados afectivos internos, situando su análisis muy próximo al
ámbito de las emociones (Barberá, 1998). En situaciones de logro, el
concepto de meta integra diversos factores desarrollados en las teorías
anteriores e, incluso, permite dar respuesta a preguntas no contestadas
previamente.
11
Por ejemplo, la cuestión central de por qué se desarrolla motivación de logro
se responde genéricamente diciendo que las personas se plantean metas
concretas a lo largo de su vida y que estas metas son responsables tanto del
inicio de sus comportamientos motivados como de las atribuciones causales
posteriores.
Los psicólogos específicamente interesados por las tipologías de metas han
diferenciado dos orientaciones básicas, denominándolas respectivamente: a
metas de ejecución, centradas en demostrar la capacidad personal, y metas
de aprendizaje, interesadas por la actividad y el desempeño individual.
La primera orientación se caracteriza por un predominio motivacional del
reconocimiento social sobre las capacidades individuales. Las personas se
motivan para conseguir ciertos objetivos tratando de poner a prueba y
demostrar su propia valía personal o, en versión negativa, tratando de evitar
la demostración de incompetencia. En la orientación hacia las metas de
aprendizaje, sin embargo, la motivación procede fundamentalmente del
placer de ejercitar las propias habilidades (Ames, 1992, Dweck y Elliot, 1983).
Las consecuencias derivadas de cada una de estas orientaciones son
considerables, si se tiene en cuenta que en las metas de ejecución el auto-
concepto personal y la propia auto-estima se muestran como la punta de
lanza de la tendencia motivacional. Posiblemente los logros refuerzan la
autoestima y favorecen el autoconcepto, pero la persona es proclive a
interpretar la no consecución de una meta como un fracaso personal, que
cuestiona el sentimiento general de valía personal.
La investigación experimental ha validado consecuencias diferenciales
derivadas de estas dos orientaciones en relación con: miedo a posibles
fracasos y mayor vulnerabilidad a las reacciones de desamparo; atribuciones
causales planteadas ante la no consecución de una meta, desarrollo de
afectos negativos ante un fracaso; empleo de estrategias eficaces para
afrontar la situación, y decrementos en las ejecuciones sucesivas. En
general, la orientación hacia metas de aprendizaje tiende a favorecer
respuestas psicológicamente más ajustadas para afrontar una situación de
fracaso, incidiendo más en cómo resolver la situación que en la poca valía
personal y en lo que pensarán los demás de uno mismo. Las atribuciones
causales de los fracasos inciden más en la falta de esfuerzo que en la de
capacidad personal, manteniendo, por tanto, el nivel de afecto y
valoración personal, y las estrategias suelen ser más efectivas de manera
que contribuyen a mantener o incrementar la actividad psíquica hasta
resolver el problema.
12
Sin embargo, las explicaciones iniciales sobre orientaciones de meta en
situaciones de logro han olvidado algunas aportaciones importantes
planteadas ya por Atkinson y Weiner en sus formulaciones iniciales. En
concreto, no han tomado en consideración la distinción que hiciera Atkinson
entre orientación tendente al logro y orientación tendente a evitar el fracaso.
La inclusión común de estas dos orientaciones dentro de la categoría general
de “metas de ejecución” ha oscurecido el análisis de diferencias considerable
entre estos dos grupos.
Este olvido ha dificultado la respuesta a una cuestión psicológica central,
como es conocer qué busca cada cual en el riesgo que conlleva cualquier
situación delogro.
Expresado en términos comparativos ¿Cuáles son los procesos psicológicos
involucrados en reacciones tan opuestas como son el hecho de que para
determinadas personas esforzarse por conseguir metas sea un modo gozoso
de vida, mientras que para otras represente, por el contrario, un motivo de
angustia tan grande que les lleve a preferir no someterse a este tipo de
riesgos?
1.5 Logro y atribución de significados.-
Para contestar la pregunta clave de ¿por qué las personas atribuyen distintos
significados al logro?, esta nueva perspectiva, asumiendo los presupuestos
teóricos previamente planteados, ha tratado de operativizarlos apuntando
como hipótesis de trabajo la idea de que las personas afrontan las
situaciones de riesgo con: distintos niveles de expectativas sobre posibles
éxitos o fracasos y creencias diferenciadas sobre la valía personal y su grado
de implicación en la situación de logro.
En cada una de estas dos dimensiones o niveles de expectativas y sistema
de creencias sobre la valía personal se establecen dos niveles categóricos
diferenciados, a saber:
Nivel de expectativas: distinguiendo entre expectativas de éxito o de
fracaso. estrechamente vinculadas con el nivel de riesgo, bajo o alto,
implicado en la situación.
Sistema de creencias sobre la valía personal: distinguiendo entre su
consideración como una cualidad fija y estable “inteligencia” o, por el
contrario, como habilidades específicas, flexibles y fáciles de
modificar.
13
La investigación motivacional ha establecido predicciones concretas sobre la
influencia que estas dos dimensiones ejercen sobre una serie de factores,
tales como:
La forma específica en que se perciben las metas y los significados
concretos atribuidos a cada una de ellas.
La selección e implementación de metas de ejecución y de aprendizaje.
Las predicciones acerca de en qué casos las metas de aprendizaje y
de ejecución generan efectos beneficiosos o perjudiciales.
Las atribuciones de éxito y de fracaso.
El desarrollo de la motivación intrínseca.
Se han desarrollado, además, diseños experimentales originales al objeto de
poder confirmar empíricamente algunas de la predicciones previamente
enumeradas (Molden y Dweck, 2000). Hasta el momento presente, se han
obtenido resultados confirmatorios respecto de:
1. Selección e implementación de metas de aprendizaje o de ejecución
en función del significado otorgado a la implicación del sujeto en la
situación.
2. Preferencias diferenciales sobre metas de ejecución o de evitación en
función del nivel de riesgo de la situación y, por tanto, de la mayor o
menor probabilidad de desarrollar expectativas de éxito o expectativas
de fracaso.
3. Influencia de los sistemas de significado sobre el desarrollo de la
motivación intrínseca evaluada a través de dos índices: grado de
disfrute con la actividad y mantenimiento de la actividad durante mayor
tiempo.
1.5.1 Selección de metas de aprendizaje y de ejecución
En relación con las preferencias personales por metas de aprendizaje o de
ejecución en función del significado otorgado a la implicación del sujeto en la
situación, la hipótesis operativa se formula específicamente en términos de
predominio de metas de aprendizaje por parte de las personas que atribuyen
un significado de “habilidades específicas” a las cualidades personales
implicadas en las situaciones de logro. Por el contrario, predominio de metas
de ejecución por parte de las personas que lo significan como “una cualidad
permanente y estable de uno mismo”
14
La confirmación de dicha hipótesis se ha obtenido mediante la manipulación
empírica del “significado” a través de la utilización de tipos específicos de
recompensas. En concreto, los participantes en el experimento podían elegir
entre una meta de aprendizaje y una de ejecución tras haber participado en
una actividad exitosa en la que el logro se atribuía o bien al grado de
inteligencia de las personas “nivel de valía personal; cualidad muy estable y
global”, bien al esfuerzo realizado “nivel de valía personal; habilidades
inestables y fluctuantes” o bien se les decía que habían conseguido un buen
resultado pero sin especificar ningún tipo de atribución “grupo de control”.
1.5.2 Selección de metas de ejecución o de evitación
Respecto de la preferencia por las situaciones de ejecución o de evitación en
función del nivel de riesgo de la situación y de la mayor o menor estabilidad
de la implicación personal, la hipótesis operativa se formula específicamente
en términos de predominio de metas de ejecución cuando el nivel de riesgo
percibido en la tarea es bajo, mientras que las metas de evitación del fracaso
van a ser dominantes cuando el individuo considera que toda su valía
personal queda sometida a evaluación ante una situación de alto riesgo.
En la situación experimental previamente comentada, tras manipular “la
tendencia al fracaso” mediante la incorporación de una tarea
extremadamente difícil, y pedirles a los sujetos si deseaban continuar o no
con el ejercicio, sólo el grupo a los que se les había dicho que sus éxitos
anteriores denotaban gran inteligencia optó por dejar la tarea, de forma
estadísticamente significativa, con respecto al grupo de control y al que se le
había dicho que su éxito anterior había estado motivado por su esfuerzo.
Es importante destacar la ausencia de diferencias significativas entre los tres
grupos cuando se enfrentaron ante una situación orientada hacia el éxito, en
la medida en que a todos se les decía que habían trabajado bien. Las
diferencias se establecieron cuando hubo que afrontar una tarea con alto
nivel de dificultad con gran probabilidad de poder fracasar en ella.
1.5.3 Desarrollo de la motivación intrínseca
Los distintos sistemas de significado también parecen afectar a la motivación
intrínseca en dos sentidos. Por un lado, con respecto al grado de disfrute
durante la realización de la tarea. Por otro lado, en relación con el deseo
expresado por los sujetos de continuar o no con la actividad. En términos
operativos la hipótesis se formula planteando que el decremento en los dos
índices de medida de la motivación intrínseca se produce fundamentalmente
en situaciones de alto riesgo y en las que el sentido de valía personal del
sujeto se significa como una cualidad estable y global.
15
En efecto, en el experimento anterior, no se detectaron diferencias entre los
tres grupos tras completar la tarea fácil, pero si al incrementar el nivel de
dificultad de la misma, afectando tales diferencias a los dos índices
apuntados de motivación intrínseca: grado de interés y mantenimiento de la
actividad. Este resultado coincide con las interpretaciones más actuales
sobre motivación intrínseca que atribuyen los efectos negativos de las metas
de ejecución a la ansiedad y preocupación que habitualmente se generan al
tratar de evitar el posible fracaso (Elliot, 1997).
En resumen, la perspectiva que resalta los significados subjetivos del logro y
las múltiples consecuencias derivadas de esa pluralidad de significados ha
aportado, hasta el momento, evidencia empírica acerca de:
1. Diferenciación entre tres tipos de metas: aprendizaje, ejecución hacia
evitación ante posibles fracasos.
2. Solo cuando se trata de una tarea que la persona significa como muy
arriesgada y en la que se parte de la creencia de que la actividad en
cuestión evalúa al sujeto en su totalidad, en lugar de ser percibida
como evaluadora de habilidades específicas, se preside un incremento
en la probabilidad de: adoptar estrategias defensivas y evitar las
situaciones de riesgo; generar atribuciones globales y estables con
respecto a los resultado de sus actuaciones; vulnerabilidad para
afrontar obstáculos, y preferencia por las tendencias de evitación.
1.6 Necesidades educativas especiales desde el ámbito legal nacional y
un enfoque Ecológico.-
1.6.1 El art. 228 del Reglamento de la Ley de Educación Intercultural.-
Son estudiantes con necesidades Educativas Especiales aquellos que
requieran apoyo o adaptaciones curriculares temporales o permanentes, que
les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición.
Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o
de comunicación. En el Art. 47 de la Constitución de la República del
Ecuador garantizará la inclusión e integración de personas con necesidades
educativas especiales en los establecimientos educativos, eliminando las
barreras del aprendizaje. El sistema Educativo promoverá la detección y
atención temprana a problemas de aprendizaje integral y factores asociados
al aprendizaje que pongan en riesgo a estos niños, niñas y jóvenes y tomarán
medidas para promover su recuperación y evitar su rezago o exclusión
escolar.
16
Se ha adoptado el término necesidades educativas especiales porque cubre
una amplia variedad de dificultades que engloba los aspectos de aprendizaje,
situaciones de vulnerabilidad, aspectos sociales, emocionales y físicos del
desarrollo.
1.6.2 Las NEE desde un enfoque ecológico.-
El desarrollo único experimentado por cada estudiante con una NEE es
abordado desde un enfoque ecológico; esta perspectiva es aquella donde se
concibe que el individuo se desarrolle en una relación dinámica y como parte
inseparable de los escenarios en los que funciona durante toda su vida. La
perspectiva particular que aplicamos se basa en la ecología del desarrollo
humano de Bronfenbrenner (1979). Puede considerarse como una
perspectiva ecológica debido a que se basa en la relación de los humanos
con su entorno (Thomas y Marshall, 1977).
El desarrollo, es la adaptación o ajuste continuos entre el individuo y su
entorno. Es una adaptación mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda
la vida entre los individuos en crecimiento y su entorno cambiante. Se basa
en “la concepción evolutiva del ambiente ecológico de la persona para
descubrir, sostener o alterar sus propiedades” Bronfenbrenner (1979,
p.9).Thomas y Marshall, (1977) relacionan esta adaptación o desarrollo
continuos con la función de la educación especial.
La conducta, es la expresión de la relación dinámica entre el individuo y el
entorno. La conducta ocurre en un escenario que incluye un tiempo, un lugar
y “apoyos” de objetos específicos, así como patrones de conducta
establecidos con anterioridad (Scott, 1980).
La congruencia, es la “correspondencia” o “bondad del ajuste” entre el
individuo y el entorno. Thurman (1977) sugiere que los individuos a quienes
se juzga como “normal” operan en una ecología que es congruente, la
conducta de estos individuos esta en armonía, o congruencia, con las normas
del entorno, cuando sucede una falta de congruencia se percibe al individuo
con desviado o incompetente. De acuerdo con Poplin y Stone (1992), un
individuo puede identificarse como discapacitado cuando no existe
correspondencia entre las experiencias pasadas y presentes.
En resumen, desde la perspectiva ecológica, el desarrollo humano es la
acomodación mutua y progresiva, o adaptación y ajuste, entre un ser
humano activo en crecimiento y los escenarios siempre cambiantes en los
que funciona, así como las relaciones entre esos escenarios y los contextos
ecológicos más amplios en los que se insertan.
17
1.6.3 Los contextos ecológicos.-
O escenarios, donde se desarrolla un individuo están anidados, uno dentro
de otro, como un conjunto de muñecas rusas, y es decisivo conforme los
eventos ocurren en su interior. Por ejemplo sugiere que la capacidad de un
niño para la lectura tiene que ver con la naturaleza de la relación entre su
hogar y la escuela, así como los métodos usados en ésta para enseñar a
leer. Cualquier cambio individual debe verse dentro del contexto del sistema
social y cultural más amplio (Riegel, 1975). Desde una perspectiva de la
educación especial, los escenarios específicos de mayor relevancia para el
desarrollo del estudiante con NEE son la escuela, la familia, el vecindario y la
comunidad. Bronfenbrenner se refiere a los contextos ecológicos como el
microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Estos
contextos son;
Relaciones interpersonales
En el hogar, las relaciones ocurren entre el padre y el hijo, el hijo y cada
hermano, y entre otros iguales de la misma familia. En la escuela, las
relaciones suceden entre el niño y el maestro, así como entre el niño/a y
cada uno de sus semejantes. La canalización a educación especial por lo
general comienza cuando se presenta un problema o falta de congruencia en
la interacción niño-maestra o niño-semejante en el ámbito de tales relaciones
interpersonales.
Relaciones entre escenarios
Estas pueden incluir las interrelaciones entre el hogar y la escuela, el hogar y
una institución de servicio, el hogar y el vecindario, y la escuela y el grupo de
iguales.
Interacción grupal
Los escenarios de interacción grupal no implican al individuo en forma
directa. Sin embargo, los acontecimientos afectan o son afectados por lo que
le suceda al individuo. Estos incluyen, por ejemplo, el lugar de trabajo de un
padre, el salón de clases de un hermano y el sistema escolar. Factores como
la disponibilidad de los programas de servicio de educación especial, las
metas de los programas educativos en la comunidad y la selección de
materiales instruccionales y libros de texto que abarquen todo el sistema
escolar son escenarios de interacción grupal.
18
Sociedad
La sociedad incluye la mayor parte del sistema de creencias del a cultura.
Esto comprende amplios factores sociales que afectan los escenarios en los
que está contenido el individuo. La perspectiva general que la sociedad tiene
de los estudiantes con NEE, los maestros, la educación especial, la función
social de los estudiantes y los valores de la comunidad, por ejemplo,
repercuten en la educación de cada estudiante. (Riegel,1975).
El estudiante
Belsky (1980) sugiere que aunque los contextos ecológicos de
Bronfenbrenner proporcionan un reconocimiento esencial de la complejidad
del desarrollo humano, limitarse a ellos implica el no tomar en cuenta las
diferencias o variaciones individuales que cada estudiante aporta a sus
escenarios primarios de relación interpersonal. Defiende la inclusión del
sistema ontogenético propuesto por Tinbergen (1951) dentro de la
perspectiva ecológica.
1.7 Clasificación de las necesidades educativas especiales.-
A nivel mundial se han establecido un sin número de clasificaciones. Sin
embargo, contemplando un fácil manejo y entendimiento por parte del
docente se presenta la siguiente clasificación:
1.7.1 Las necesidades educativas por su duración.-
Por su duración, las Necesidades Educativas Especiales pueden ser
permanentes o temporales. Nos referimos a permanentes cuando hablamos
de necesidades que "permanecen" durante toda la vida. En cambio, las
necesidades educativas temporales son todas aquellas dificultades por las
cuales atraviesa un alumno a lo largo de su escolaridad, como su propio
nombre indica nos estamos refiriendo en este caso, a necesidades que duran
un espacio de tiempo que se encuentra limitado, dependiendo también del
apoyo que se les brinde.
Clasificación de las Necesidades educativas permanentes:
• Con talento superior (Superdotación).
• Síndrome de Down.
• Parálisis cerebral.
• Síndrome de desconexión.
• Autismo.
19
• Trastornos motores (amputados, hemipléjicos o con secuelas de
poliomielitis).
• Ceguera.
• Baja visión.
• Hipoacusia.
• Con restos auditivos.
• Con dificultades específicas de aprendizaje.
• Déficit atencional
• Déficit de atención con hiperactividad(TDAH)
• Dificultades en la lecto-escritura (Dislexia, Disgrafía, Disortografía).
• Dificultades en matemáticas (Discalculia).
• Trastornos en la expresión del lenguaje.
Clasificación de las Necesidades educativas limitadas en el tiempo:
De igual manera, se presentan las Necesidades Educativas Especiales
limitadas en tiempo, estas también requieren de apoyo mientras duren.
Dichas necesidades educativas temporales pueden ser las siguientes:
• Muerte de algún miembro de la familia.
• Accidente de algún miembro de la familia.
• Separación o divorcio de los padres.
• Jubilación o desempleo de los padres.
• Desventajas económicas.
• Violencia familiar.
• Abuso o negligencia en la familia.
• Nacimiento de un hermano.
• Alcoholismo y otras adicciones dentro de la familia.
1.7.2 Las necesidades educativas por área de dificultad.-
• Intelectuales.
• Sensoriales.
• Socio-emocionales
• Físicas
1.7.3 Las necesidades educativas por intensidad de apoyo.-
De acuerdo a la intensidad de apoyo que se le brinde, encontramos las
siguientes:
Necesidades educativas que requieren de apoyo extenso, es decir, apoyo en
todas las áreas.
20
Necesidades Educativas que requieren de apoyo limitado, es decir, que
necesitan apoyo sólo en un área específica.
1.7.4 Las necesidades educativas por el tipo de apoyo.-
Las necesidades educativas requieren de servicios de apoyo. El concepto de
apoyo está estrechamente ligado a las necesidades educativas, por lo tanto,
los servicios de apoyo podrían ser:
• Servicio de apoyo directo, que se corresponde con todos los apoyos
ofrecidos al alumno.
• Servicio de apoyo indirecto que consiste en apoyos específicos al
entorno educativo del alumno. Por ejemplo, la capacitación de
docentes o la elaboración de materiales y adaptaciones curriculares,
dependiendo de cada situación.
1.8 Educación inclusiva.-
1.8.1 Definición.-
La UNESCO (2008) define a la inclusión como: “un proceso de abordaje y
respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través
de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la
educación”. Una sociedad que busca la inclusión acepta a todos sus
miembros como diversos, entonces crea las mismas oportunidades para
todos, ajustándose a las necesidades individuales, para que ninguno de ellos
quede fuera de las posibilidades de crecimiento y desarrollo, es decir de la
participación dentro de su entorno. Por tanto, la educación inclusiva plantea:
• Acceso de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad a una
educación formal de calidad.
• Apoyo al trabajo en equipo para lograr la inclusión.
• Una visión global de la atención educativa, es decir a nivel
institucional, no como atención puntual para unos pocos estudiantes.
• Un desequilibrio entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las
prácticas innovadoras que permiten atender a la diversidad.
• Preparación de ambientes y generación de recursos para atender a la
diversidad.
21
• Identificación de las dificultades para convertirlas en una oportunidad
de mejora y avance dentro del sistema educativo.
• Transformaciones profundas en el Proyecto Educativo Institucional
que respondan a la diversidad.
• Trabajar con la comunidad en general, permitiendo una participación
activa de todos sus miembros.
• Generar una concepción natural acerca de las personas
con discapacidad.
• Desarrollar una comunidad basada en valores inclusivos como: la
solidaridad, el respeto y la tolerancia.
El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no
formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal
que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el
fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la
educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan
cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como
un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.
1.8.2 Principios de la Educación inclusiva
• Igualdad
Equivale a decir que todos los niños, niñas y/o adolescentes tienen las
oportunidades para acceder a una educación de calidad, respetando las
diferencias individuales para lograr ciudadanos incluidos en el contexto
social.
• Comprensividad
Es la necesidad de mantener por parte de la escuela un currículo básico y
común en un período largo, sobre todo en la educación obligatoria, para
atender la diversificación de los estudiantes en función de su origen
económico, social y cultural.
• Globalización
Es la visión mediante la cual se prepara al estudiante para enfrentarse con
los problemas de la vida y desde distintas disciplinas curriculares.
22
2. Metodología de sistematización.-
Para este trabajo se utilizó un enfoque epistemológico Hermenéutico cuyo
referente teórico indica que la sistematización es una labor interpretativa de
todos los que participaron, develando los juegos de sentido y las dinámicas
que permiten reconstruir las relaciones que se dan entre los actores, los
saberes y los procesos de legitimidad, esto es dar cuenta de la densidad
cultural de la experiencia. Desde este enfoque se afirma:"sistematizamos
experiencias, esto es interpretaciones de un acontecimiento, desde el
espesor sociocultural de cada uno de los participantes".
2.1 Objetivo de la sistematización:
Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de
las experiencias.
2.2 Delimitación del objeto de sistematización:
La motivación en el aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas
especiales en la Escuela de educación general básica Minerva de la ciudad
de Guayaquil en el periodo lectivo 2015.
2.3 Eje de sistematización:
Preguntas específicas:
1) ¿Cómo dirigen los docentes el proceso de enseñanza a estudiantes
con NEE en las aulas regulares de la Escuela de educación general
básica Minerva?
Pasos a seguir y fuentes de información:
Caracterización de la dinámica de enseñanza del docente en el
aula de inclusión de los y las estudiantes derivados al DECE
mediante la observación clínica.
Determinar los factores que influyen en el desempeño
adecuado del docente mediante la encuesta del CBP-R.
Conocer las conductas y actitudes más frecuentes observadas
en los estudiantes en el aula y que influyen en el aprendizaje
mediante fichas de observación de conductas contestadas por
los mismos docentes.
Acta de notas y rendimiento escolar de las estudiantes derivadas
al DECE por necesidades educativas especiales.
23
2) ¿De qué manera interviene el DECE en el aprendizaje de estudiantes
con NEE?
Pasos a seguir y fuentes de información:
Evaluación cognitiva de las estudiantes con NEE derivadas al
DECE:
• Recepción de casos de estudiantes con dificultades de aprendizaje
derivados por el personal docente de la institución educativa.
• Abrir carpeta con datos sociodemográficos y conocer antecedentes
psicopedagógicos si en caso los tuviera él o la estudiante.
• Elaboración de cronograma de actividades de intervención.
• Solicitud de permisos a representantes legales para iniciar proceso de
intervención desde el DECE.
• Aplicación de instrumentos de intervención diagnóstica según el
método clínico.
• Desarrollo de informes diagnósticos.
Desarrollo de plan de intervención y rehabilitación educativo de
acuerdo a las necesidades encontradas.
Aplicación de técnicas motivacionales en la intervención
psicopedagógica.
Capacitación en técnicas de resolución de conflictos para
docentes.
2.4 Justificación:
Se ha podido reconocer la condición de vulnerabilidad de las y los estudiantes
en el contexto escolar y los factores que influyen en esta dinámica de
enseñanza. Encontrando un desfase pedagógico y lentitud en el aprendizaje,
la que varía en diferentes grados, en relación al entorno y a pesar de las redes
de apoyo con las que cuentan en ciertos casos, sean estos subsistemas la
familia, fundaciones, instituciones de atención médica especializada,
relaciones sociales, etc.
24
La invisibilización de la condición y el rendimiento académico de las
estudiantes con estas características, dentro del aula, figura como la principal
etiología de esta problemática, además de la sobrepoblación estudiantil, la
falta de empoderamiento del rol del docente por descontento de la condición
laboral, las nuevas exigencias académicas en relación a las adaptaciones
curriculares de estos estudiantes conllevan al fracaso en la actualidad.
El departamento de consejería estudiantil es el pilar fundamental que posee
esta entidad educativa para el desarrollo y aplicación de estrategias de
intervención en estos casos, coordinados por la Ps. CL. Bella Aspiazu y Dra.
En psicopedagogía Heidi Loján, quienes refieren que a pesar de todos los
esfuerzos realizados mediante capacitaciones, talleres, charlas etc., aún hay
mucho por trabajar en este campo, el cambio del personal docente por
finalización de contratos, es una de las situaciones que no les ha permitido
llevar una continuidad en la educación a docentes en esta temática. Es por
eso que encuentran falencias en el aprendizaje de niños y niñas con
necesidades educativas especiales, imposibilitando explorar sus habilidades
al cien por ciento.
A pesar de esto una de las herramientas estratégicas para ellas, es la
incorporación a esta entidad educativa de practicantes pre profesionales, que
provienen de diferentes carreras sean estas de la Facultad de Psicología ó
Filosofía de la Universidad de Guayaquil, situación que beneficia a los niños y
niñas con problemas de aprendizaje. Ante esta problemática, luego de la
evaluación psicopedagógica a las estudiantes asignadas para determinar su
condición actual, fue imperativo determinar qué situaciones o factores sean
estos externos o internos a ellos/as influenciaban en el desempeño
académico.
Si, entre los factores externos se encontraban, la metodología de enseñanza,
la estructura organizacional estructural y funcional, la satisfacción laboral, la
sobrepoblación en las aulas escolares, etc., que influían en la lentitud del
aprendizaje de estos estudiantes.
Mediante el levantamiento de la información con base metodológica clínica,
encontramos que en el DECE se aplicaba la motivación del logro en los
casos derivados, consiguiendo un mejor rendimiento académico que conllevo
a mejorar la autoestima de los estudiantes y su motivación intrínseca debido
al reconocimiento de lo obtenido en las tareas estimulando la continuidad.
Claro está que no en todos los casos de discapacidad con dificultades o
problemas de aprendizaje se puede llegar a la independencia o
autodeterminación.
25
3. Descripción de la experiencia.-
a) Descripción del proyecto o programa
La información utilizada para realizar la sistematización de experiencias fue
tomada del proceso de prácticas pre profesionales de quinto año de la carrera
de psicología en las áreas clínica y educativa, realizadas en una entidad
educativa de nivel básico en el departamento de consejería estudiantil,
considero importante el aporte de este trabajo y necesario recalcar que no se
basa en las diferentes técnicas de rehabilitación psicopedagógica, sino en el
aporte de la psicología motivacional y cómo influye en el aprendizaje.
b) Descripción del producto a sistematizar
El producto de esta sistematización es el reconocimiento de la importancia
que tiene la motivación en el acompañamiento de los procesos o técnicas de
enseñanza para aquellos/as estudiantes con necesidades educativas
especiales.
c) Descripción del proceso de implementación según las fases
definidas.
En el presente documento se desea sistematizar un producto, resultado de
una de las fases de implementación o actividades realizadas. A continuación
se presentará el contexto que incluye datos sociodemográficos y de estructura
organizacional de la entidad educativa donde se desarrollaron las PPP.
Contexto:
• País: Ecuador
• Provincia: Guayas
• Cantón: Guayaquil
• Ciudad: Guayaquil
• Grupo meta: Estudiantes con NEE asignadas en las PPP
• Beneficiarios: Estudiantes con NEE de la escuela Minerva
• Razón Social: Educativa
• Fecha de creación de la institución: 10 de diciembre del2001
• Tipo de institución: Fiscal() Particular ( ) Municipal() Otros(X)
• Logotipo de la institución:
26
Mapa o croquis externo:
Figura 1. Imagen del croquis de ubicación de la Escuela Minerva en la ciudad de Guayaquil.
La Unidad Educativa Minerva, se encuentra al Noroeste de la ciudad de
Guayaquil, en la Av. Benjamín Carrión y Emilio Romero, sector de la
Ciudadela La Alborada, la unidad educativa pertenece al Distrito 5 del
Ministerio de Educación.
Por su localización, se encuentra en una zona altamente comercial e
industrial, se encuentra varias empresas como RTS (telecomunicación),
industrias alimenticias como Arca Ecuador, Pancali, Ecuatoriana de
alimentos, de igual forma se encuentra la eléctrica de Guayaquil, para el
sector comercial se encuentra 2 grandes centros comerciales como es el
caso del City Mall y el
La Rotonda, así mismo a su alrededor se encuentra La Universidad de
Guayaquil con sus extensiones de Facultad de Filosofía, Psicología y de
Ingeniería, así mismo se encuentra la Unidad Educativa Liceo Cristiano,
como red de apoyo de la institución en servicios de salud y de emergencias
se encuentra en la ciudadela Alborada un puesto de Unidad de Vigilancia
Comunitaria y en la Ciudadela Urdenor se encuentra la Clínica Urdenor.
27
Mapa interno:
Figura 2. Croquis interno de la división por areas; educativas, administrativas y de recreación de la Escuela Minerva de la ciudad de Guayaquil.
Figura 3. Foto del complejo academico tomada en las instalaciones de la Escuela Minerva.
28
Estructura organizacional y funcional de la Escuela Minerva:
En su estructura interna, la Unidad Educativa cuenta con gran espacio de
áreas verdes, los mismos que están bajo cuidado permanente para el uso de
los estudiantes, en la entrada única (Vehicular y peatonal) se encuentra una
garita, a su izquierda se encuentra el área de parqueos y su derecha el patio
de la institución, continuando por el ingreso a la derecha tenemos las áreas
administrativas como Dirección, Secretaria, Dispensario Médico, de igual
forma continuando tenemos áreas comunes como Auditorio y Coliseo, a
mano izquierda tenemos las aulas de clase y el espacio del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) al fondo de la unidad educativa apreciamos
una cancha de uso múltiple y detrás de la misma aulas de clase, en el centro
rodeado de área verde por último encontramos otras aulas y los baños de los
estudiantes.
Aulas educativas
Son ocho niveles de educación general básica “EGB” que van desde; inicial
hasta séptimo de básica, cada uno posee dos paralelos “A” “B” cada aula
tiene aproximadamente 30 estudiantes con un docente a cargo quien imparte
las materias básicas, en cuanto a las materias lúdicas como; música,
educación física, inglés y computación son impartidas por docentes
diferentes, quienes cubren todos los niveles.
Figura 4. Organigrama estructural de la Escuela Minerva.
30
Departamento de consejería estudiantil DECE
Durante el segundo semestre del periodo lectivo 2015 el DECE contaba con
dos profesionales, una psicóloga clínica y una psicóloga educativa, quienes
atendían los casos dependiendo de la demanda de la institución
Además de contar con el apoyo los estudiantes de diferentes facultades
como la de Filosofía y Piscología, quienes se encargan de realizar las
intervenciones psicoterapéuticas como parte de las actividades a realizar en
sus PPP, terapias de lenguaje y aprendizaje bajo la supervisión de las
especialistas ya que la demanda de atenciones de los estudiantes es amplia,
situación que a finales del periodo lectivo 2015 fue compensada por la
contratación de nuevos profesionales a la institución.
Practicas pre profesionales(PPP)
El departamento de vinculación de la Facultad de Ciencias Psicológicas se
encargó de la derivación de nosotros los estudiantes a las diferentes
escuelas, ubicando un grupo de 5 estudiantes a la Escuela de Educación
General Básica Minerva.
Las prácticas empezaron desde el 24 de agosto del 2015 en las cuales se
realizaron las respectivas entrevistas con las psicólogas del departamento del
DECE y se extendieron hasta el 27 de Noviembre del 2015.
Luego de realizar el reconocimiento de las instalaciones y el mapeo
institucional externo e interno se procedió a receptar los casos clínicos y
educativos. El proceso de prácticas se dividió en dos áreas; la clínica y
educativa.
Antecedentes
Desde el periodo de inducción observamos diferentes problemáticas
relacionadas con las dinámicas de enseñanza a los estudiantes con
dificultades en el aprendizaje, el desplazamiento de las responsabilidades de
los docentes que además se encontraron saturados de responsabilidades
académicas y administrativas y que en momentos de conflicto propios del
entorno educativo no contaban con las habilidades resolutivas necesarias
además de presentarse un ambiente de relaciones interpersonales
fragmentado.
Al consultar sobre esta temática a las psicólogas no les resulto nuevo,
“acotaron que las y los docentes se despreocupan del aprendizaje adecuado
de sus estudiantes, “no les interesa” lo que ocurra y quienes padecen mas
esta situación son los estudiantes de capacidades especiales, en los que ha
encontrado un retroceso educativo por el poco apoyo que recibe en el aula”.
31
Esta casuística fue de interés diagnostico en las PPP, pero para el desarrollo
de esta sistematización pasaremos de lo general a lo particular, ya que el
interés de este trabajo es presentar el producto de un proceso de
intervención en el área de Psicología educativa, cuyo eje es la importancia de
la motivación en el aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas
especiales, el cual para su interpretación se ha dividido en dos fases, una
diagnostica y otra de intervención.
En la siguiente tabla se observa la información general de los dos casos con
NEE asignados, es necesario recalcar que por la complejidad de los casos y
el tiempo insuficiente solo se atendieron dos casos por practicante de la
carrera.
Tabla #1:
Casos asignados con datos generales y antecedentes familiares.
CASOS ASIGNADOS
Nombre Sexo Edad actual Tipología familiar
2do.EGB
paralelo “A” A.R. M 7 años 1 m. Monoparental
l NEE F81 Trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar; F 81.0 Trastorno especifico de
la lectura
Nombre Sexo Edad actual Tipología familiar
Quinto
paralelo “B” N.A. M 11 años 11 m. Nuclear
NEE Síndrome de Down “Código CIE-10: Q90.0”
32
4. Recuperación del proceso.-
4.1 Elementos de reconstrucción histórica:
Cronograma de actividades
Tabla #2
Planificación de actividades en la Escuela durante las PPP 2015.
Agosto Septiembre Octubre Noviembre
SEMANAS
3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4
Mapeo
externo
Levantamiento de
información:
entrevista a
Psicólogas
Aplicación de
Instrumentos de
evaluación
psicológica a
estudiantes con NEE
Intervención
psicopedagógica a
las estudiantes con
NEE
Recepción de casos
con NEE
Elaboración de
informes y propuesta
de intervención
psicopedagógica de
los casos asignados
Intervención
psicopedagógicas a
las estudiantes con
NEE
Mapeo
Interno
Fase diagnostica:
Observación clínica
Entrega de informes a
representantes
Intervención
psicopedagógicas a
las estudiantes con
NEE
Fase diagnostica:
Entrevista a docentes
y representantes de
los casos derivados
Intervención
psicoterapéutica a
docentes; taller
Reporte de
actividades y
alcances obtenidos Aplicación de
Instrumentos de
evaluación
psicológica a
estudiantes con NEE
Intervención
psicopedagógicas a
las estudiantes con
NEE
33
4.2 Elementos para ordenar y clasificar la información:
Esta tabla muestra las fases de intervención, los actores, fuentes de
información e instrumentos utilizados:
TABLA #3: FASE DIAGNOSTICA:
Preguntas
especificas
¿Cómo dirigen los docentes el proceso de enseñanza a los
estudiantes con necesidades educativas especiales en las aulas de
inclusión de segundo año EGB “”A y quinto año EGB paralelo “B” de
la Escuela de educación general básica Minerva?
¿Qué tipo de motivación emplean las docentes de segundo y quinto
grado respectivamente, en la enseñanza dirigida a casos de NEE?
¿Cuál es la condición educativa actual de las estudiantes con NEE
derivadas al DECE?
¿De qué manera influyen los subsistemas según el enfoque ecológico
en el desempeño académico de las estudiantes? Actores Actividades a realizar Fuentes de información
Psicólogas
del DECE
Entrevista. Entrevista
semiestructurada
Recepción de casos de estudiantes con
dificultades de aprendizaje derivados:
Abrir carpeta con datos
sociodemográficos y conocer
antecedentes psicopedagógicos
si en caso los tuviera él o la
estudiante.
Elaboración de cronograma de
actividades de intervención.
Solicitud de permisos a
representantes legales para
iniciar proceso de intervención
desde el DECE.
Estudiantes de:
Segundo año EGB “A” y
Quinto año EGB “B” de la
institución educativa.
Docentes Caracterización de la dinámica de
enseñanza del docente y qué tipo de
motivación ejercen en el aula de
inclusión de los y las estudiantes
derivados al DECE
Mediante la observación
clínica por 3 ocasiones.
Determinar los factores que influyen en
el desempeño adecuado del docente
Mediante la encuesta del
CBP-R
Conocer las conductas y actitudes más
frecuentes observadas en los
estudiantes en el aula y que influyen en
el aprendizaje
Mediante fichas de
observación de conductas
contestadas por los mismos
docentes.
34
Rendimiento escolar de las estudiantes
derivadas al DECE por necesidades
educativas especiales.
Acta de notas
Familia Conocer las redes de apoyo con los
que cuentas las estudiantes.
Entrevistas
semiestructuradas
Estudiantes
con NEE
Evaluación psicopedagógica “la
batería de test administrados fue
proporcionado por las Psicólogas
del DECE”
Test perceptivo viso-motriz
de BENDER-KOPPITZ.
Test informal de lenguaje y
psicomotricidad.
Test de la figura humana
de GOODENOUGH.
Test de RAVEN.
Test proyectivo HTP.
Test proyectivo el
dibujo de la familia
TABLA #4: FASE DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA:
Preguntas
especificas
¿De qué manera interviene el DECE en casos de estudiantes
derivados por Necesidades Educativas Especiales?
¿Qué factores influyen en el cambio y mejoría del rendimiento
educativo de las estudiantes?
¿Qué tipo de motivación emplean en el acompañamiento de
rehabilitación psicopedagógica desde el DECE?
¿Qué resultados se obtuvieron al finalizar la intervención
psicopedagógica?
Actores Actividades a realizar Fuentes de información
Ps. Bella Aspiazu Orientación en el área clínica Enfoque cognitivo
conductual
Dra Heidi Loján Orientación en el área educativa Rehabilitación
psicopedagógica
Practicantes pre
profesionales
Rehabilitación psicopedagógica
a estudiantes con NEE.
De acuerdo a las
necesidades:
Técnicas de motivación del
logro
Taller: Técnicas de resolución de
conflictos a docentes.
Metodología investigación-
acción participativa.
35
4.3 Elementos para la interpretación crítica:
4.3.1 Entrevista semiestructurada.-
Tema: La motivación de los niños/as con NEE hacia el aprendizaje.
Entrevistada: Dra. Heidi Loján
Cargo: Psicopedagoga en el DECE
Análisis:
Actualmente existe entre 1 y 2 estudiantes con NEE en cada aula de
enseñanza regular, las principales dificultades que atraviesan estos niños con
la enseñanza es la poca colaboración que encuentran en los docentes, ella
ha realizado charlas para dar a conocer la metodología de las adaptaciones
curriculares y que sea parte de las actividades de los docentes realizarlas,
mientras son supervisados. Puntualizo que cuesta mucho cambiarles la
mentalidad y sobretodo hay resistencia a esta nueva exigencia laboral.
Los estudiantes son evaluados en la fase inicial del periodo lectivo, para
conocer las condiciones psicopedagógicas en las que se encuentran y así
poder determinar el grado de dificultad y si podrá ser manejado por el
docente en el aula. Utiliza instrumentos para medir la edad cronológica en
relación con la edad mental, test para conocer rasgos de personalidad que
influyan en la conducta y un test informal de TALE para identificar los
problemas de aprendizaje. Como parte del protocolo de manejo solicita una
evaluación externa, que suele realizarlo en CEREPSI, sobretodo en casos
donde la dificultad de aprendizaje es alta. La rehabilitación psicopedagógica
es aplicada de acuerdo a las necesidades encontradas en las/los
estudiantes.
Considera efectivo el reforzamiento motivacional desde su propia
experiencia, a diferencia de los docentes que no lo utilizan, es importante
reconocer que estos estudiantes también necesitan ser motivados para
mejorar su autoestima, lo que le ha resultado en eficacia aunque el avance
sea poco es significativo.
El estudiante debe reconocer el error sin ser descalificado y debe ser
incentivado a continuar con la práctica. Cada situación de logro debe ser
reconocida, una felicitación por el trabajo hecho beneficia e influye en su
motivación intrínseca. Esto hará que en la siguiente actividad muestre
predisposición a trabajar.
36
4.3.2 Recepción de casos de estudiantes con dificultades de
aprendizaje derivados por los docentes.
Los casos eran derivados al DECE mediante un documento escrito
denominado “hoja de reporte” que indicaba el nombre del docente, del
estudiante, y el motivo de consulta. A continuación un ejemplo de un caso
educativo.
Figura #5 Hoja de reporte o derivación de caso al DECE.
El procedimiento continuó con la citación al representante con 48 horas de
anticipación, para comunicar el motivo del llamado y pedir la autorización por
escrito para iniciar el proceso psicodiagnóstico y de intervención terapéutica
por parte del DECE. En los anexos se encontraran las fichas con sus
respectivas citaciones y permisos.
Historia clínica utilizada en los casos clínicos y educativos:
La supervisora de prácticas institucionales solicitó que la primera entrevista
sea llevada bajo un formato específico el cual fue socializado por todos los
practicantes, refirió que desde su experiencia laboral los temas o
cuestionarios presentes en este documento son los más relevantes. Ver
anexos.
Citaciones a los representantes de los casos educativos:
A continuación un modelo de citación utilizado por el DECE para los padres
de familia.
37
Figura #6: Modelo de citación a padres de familia.
4.3.3 Observación clínica
Tema: Caracterización de la dinámica de enseñanza del docente y qué tipo
de motivación ejercen en el aula.
Objetivo: Determinar la existencia de técnicas de motivación en la
metodología de enseñanza de las docentes de segundo año EGB paralelo
“A” y de quinto año EGB paralelo “B”.
2do EGB “A”
Docente: Mujer de 30 años, con 10 años de experiencia en la docencia en
una institución pública, casada con 2 hijos, las materias que imparte son
lengua y literatura, matemáticas, cultura social y natural, situación laboral
actual es por contrato.
Análisis:
Se observó resistencia de la docente en las primeras fases de intervención
diagnostica, sin embargo estableciendo rapport se logró colaboración.
El aula consta de una población de 30 estudiantes con una edad promedio
de 6 años, entre los cuales consta una estudiante con NEE, quien fue
derivada al DECE para su intervención, motivo por el cual se realiza esta
actividad, ya que es importante determinar qué tipo de apoyo metodológico
recibe.
38
Encontrando, que la docente no posee las habilidades resolutivas para el
manejo del aula, requirió de reforzadores negativos como la amenaza para
mantener el control, los estudiantes se sintieron atemorizados en ciertos
momentos sobre todo cuando les exigió “el diario” para ponerles una citación
a sus representantes. El caso de la estudiante “A.R.” no fue la excepción, no
respeta órdenes y se levanta frecuentemente de su silla, esta conducta tiene
un motivo, durante las actividades en clase los niños en general usaron un
tipo de material didáctico y AR utilizó uno con actividades diferentesa los
demás, la docente refirió que de acuerdo a las actividades curriculares a la
niña le corresponde hacer tareas que están a su alcance cognitivo, indicando
que esta actividad la hace en un determinado momento durante la jornada,
esta situación invisibilizada por ella, genera espacios de “ocio” para la niña
que típico de su grupo etario busca el juego para entretenerse y a sus
coetáneos también, situación que causa molestias y el respectivo llamado de
atención.
En relación a la tarea, la docente solo califica los apuntes pero no reconoce
el esfuerzo del estudiantado, pero al encontrar un error de escritura o
presentación lo hace repetir nuevamente. Esto hace que los estudiantes
presenten un tipo de motivación hacia la tarea de forma extrínseca para
complacer al docente mas no para seguir mejorando.
5to EGB “B”
Docente: Mujer de 31 años de edad, de estado civil casada sin hijos, con 8
años de experiencia laboral en la docencia, la materia que imparte es Ingles
a todos los niveles de EGB, sin embargo por requerimiento institucional se
encuentra cubriendo la enseñanza general en el aula antes mencionada.
Análisis:
La principal problemática en ésta aula es que no posee un docente fijo, ya
que no han contratado más docentes, la directiva de la institución decidió
colocar a la maestra de inglés en su reemplazo, esto ha provocado
dificultades y malestar en el aula. Afectando el tipo de enseñanza que
reciben los estudiantes. La docente no posee las herramientas metodológicas
adecuadas para la enseñanza, maneja el aula desde el escritorio y utiliza el
apoyo de las practicantes de Filosofía “futuras docentes”, refiere que ha
tratado de hacer lo mejor posible pero se siente estresada y ya ha puesto la
queja para que la retornen a sus funciones. Ha tratado de cumplir la
planificación de la malla curricular, pero las actividades con la estudiante con
NEE “N.A.” no las ha podido reforzar, sin embargo la estudiante cuenta con
redes de apoyo en educación.
39
4.3.4 Factores que influyen en el desempeño adecuado del
docente.
Informe:
Los siguientes resultados corresponden a la encuesta realizada sobre “La
evaluación del estrés y el burnout del profesorado el CBP-R”, se consideró
conveniente evaluar a todos los docentes para tener una visión general de la
problemática relacionada con las necesidades educativas especiales.
Tabla #5: Características de las variables sociodemográficas
Frecuencia %
Sexo Mujeres 11 85% Hombres 2 15%
Ns/nc 0%
Relaciones personales con pareja 10 77%
sin pareja 3 23%
Ns/nc 0%
Número de hijos sin hijos 4 31%
con 1 hijo 2 15%
con 2 hijos 5 38%
con 3 o más hijos 2 15%
ns/nc 0%
Nivel de enseñanza Educación
primaria
13 100%
F.P. ciclos
formativos
0%
Situación laboral Funcionarios 0%
Contratado 13 100%
Ns/nc
V.S. Mínima Máxima Promedio
Edad 22 48 40,6
Años de
experiencia
1 19 10,6
40
Para este trabajo se consideraron categorías independientes todos los
datos demográficos, mientras que los datos del CBP-R se consideraron
como variables dependientes. La estructura del CBP-R está basada en la
medición de tres factores:
Factor I: Este es factor que mide el nivel de estrés y Burnout.
Factor II: Mide la desorganización que hay en el ambiente laborar.
Factor III: Mide las problemáticas administrativas.
Tabla #6:
La estructura del CBP-R
Tabla #7: La estructura del CBP-R
Sup CO PP FRP ER AE Desp FR
Edad 1,4 1,42
Años de
experiencia.
Sexo 2,26
Relaciones
personales
1,88
Nº Hijos
Nivel de
enseñanza 2,54 2,56
Situación Laboral 2,41 2,56
Edad: para relacionar esta variable, se forman dos grupos: 1(=22-32) y
2(=32- 44), donde se encontró efectos sobre la variable condiciones
organizacionales:
E
S
C
A
L
A
S
Antecedentes organizacionales
y laborales.
Procesos de estrés y Burnout
Factor II Factor III Factor I
Desorganización Problemas Adm. Estrés y Burnout
Supervisión Preocupaciones
Profesionales
Estrés del Rol
Condiciones Organizacionales
Falta de reconocimiento profesional
Agotamiento emocional
Burnout Despersonalización
Falta de realización
41
(Factor=1,4) Y reconocimiento profesional (Factor=1,42). El grupo 1 (22-32)
años obtiene bajas puntuaciones mientras que el grupo 2 (32-44) obtiene la
mayor puntuación.
Años de experiencia: la edad mínima es de 22 años con 1 año de
experiencia mientras que la máxima edad es de 44 años con una experiencia
de 19 años. Con respecto a los datos del CBP-R no se encontró una
incidencia significativa.
Sexo: existe un efecto en la variable Supervisión S=2,26 esta puntuación la
logra el GM. Mientras que el GH no existe mayor incidencia.
Relaciones personales: la variable donde se encontró una incidencia
significativa es la Falta de reconocimiento profesional FRP=1,88 obtenida por
el grupo con pareja. Mientras que el grupo sin pareja no registra mayor
incidencia.
Número de hijos: no se registra incidencia significativa en estos grupos.
Situación laboral: La división de grupos no fue necesario ya que todos los
maestros encuestados se encuentran bajo contrato, las variables con mayor
incidencia son Falta de reconocimiento profesional FRP=2,56 y condiciones
organizacionales CO=2,41.
Tabla #8:
Análisis descriptivos de las variables:
Escala Media
Min Max
Estrés del Rol 2,08 1,00 3,15
Burnout
Agotamiento
emocional
1,75 1,00 2,50
Despersonalización 1,63 1,00 2,25
Falta de
Realización
1,64 1,00 2,29
Supervisión 2,79 1,33 4,25
Condiciones Organizacionales 2,17 1,11 3,22
Preocupaciones Profesionales 2,33 1,11 3,56
Falta de reconocimiento profesional 2,63 1,25 4,00
Total 1,84 1,05 2,64
42
Figura #7
En las tablas de Análisis descriptivos de las variables, presentamos las
puntuaciones máximas y mínimas obtenidas en cada variable. La media
máxima obtenida recae en la variable supervisión M=2,79 seguido de la
variable, falta de reconocimiento profesional M=2,63. Mientras que en las
variables de menos incidencia tenemos en primer lugar, Despersonalización
M=1,63 seguido de manera muy similar por Falta de realización M=1,64.
Tabla #9:
Análisis general de los factores de CBP-R:
FACTORES DE CBP-R
Estrés y Burnout 1,77
Desorganización 2,25
Problemáticas Administrativas 2,48
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
CBP-R
Media Min Max
43
Figura #9 Resultados obtenidos según los factores de CBP-R.
Diagnostico presuntivo:
Para obtener estos resultados se procedió sacar un promedio de las medias
obtenías en cada factor. Como se puede apreciar el factor de mayor
incidencia son los problemáticas administrativos que corresponden al
Factor III de los Antecedentes organizacionales y laborales según la
estructura del CBP-R.
4.3.5 Conductas y actitudes observadas y que influyen en el
aprendizaje.
Fichas de conductas
observadas
Tiene como indicadores de análisis la “actitud” en el aula escolar, en segundo
lugar el “comportamiento” que es la forma en la que el sujeto reacciona, el
niño o niña, darán una respuesta comportamental determinada a una
situación específica o general, y que obviamente se reflejará en su
desempeño académico; y en tercer lugar las “relaciones interpersonales”.
Estrés Burnout
Desorganización
Problemáticas Administrativas
FACTORES GENERALES DE CBP-R
27% 38%
35%
44
2do EGB “A”
Del proceso de observación clínica de la dinámica comportamental de este
paralelo se encontró:
Que la docente tiene resistencia a solicitar ayuda u orientación en casos de
indisciplina o conductas inadecuadas de sus estudiantes a las Psicólogas del
DECE refiriendo que “son muy bravas” sin embargo trata de resolver la
situación conflicto por sus propios medios. En casos de problemas
psicopedagógicos si los deriva con sus respectivas citaciones.
Se escogieron 10 estudiantes al azar de la nómina del paralelo “A” que tiene
un total de 40 estudiantes, entregando las fichas, con el nombre respectivo
en cada hoja a la docente Verónica Holguín.
Realizó la actividad mostrando inquietud y preguntando cuál era el motivo de
la misma, se pudo observar que en la mayoría de las fichas calificó de
“excelente” incluso en la parte de datos psicológicos; modalidades
personales y sociales, les dio a todos la misma calificación sin diferenciar el
nombre del o la estudiante.
En cuanto al tipo de afrontamiento ante situaciones de indisciplina la docente
tiene que levantarse de la silla acercarse al estudiante X y alzar la voz
“gritar”, los demás estudiantes al observar eso regresan a sus asientos, pero
en cuanto la docente regresa a su escritorio comienza la indisciplina, y se
repite el circulo incluso les borra las actividades de la pizarra para
presionarlos a que continúen copiando y no se distraigan. Al final de no lograr
controlarlos les hace dictado y que realicen planas de la palabra que no
escribieron.
Resultados:
En general las y los estudiantes muestran una excelente actitud hacia la
docente, los compañeros del salón, y hacia la tarea escolar.
El comportamiento en clases lo calificó de excelente seguido de bueno, las
dos calificaciones con un porcentaje casi similar.
En las relaciones interpersonales se encontró que la actitud hacia los
compañeros es excelente con mayor proporción pero aparece además la
calificación de regular y buena con una misma proporción.
45
Figura #10:
Resultados obtenidos en las fichas de las conductas observadas.
Conclusión:
Existe una situación de conflicto en el dominio del comportamiento de los
estudiantes de segundo grado de educación general básica paralelo “A”, en
relación a la satisfacción de sus necesidades como tendencia orientadora
característico en este grupo etario, primando en ellos el juego, siendo
un problema para la docente en el momento de imponer una orden,
requiriendo imponer el castigo como principal motivador para lograr el
control.
46
Verónica no reconoce en esa dinámica que está pasando por una situación
de conflicto provocando en ella situaciones de estrés propias del rol del
docente escolar, esto le impide tener una reestructuración cognitiva como
valor predominante de afrontamiento y evitación para resolver
adecuadamente el conflicto por lo que el comportamiento de los estudiantes
fluctúa de medio a alto.
5to EGB “B”
Antecedentes:
La maestra “B” se muestra como impulsivo se irrita con facilidad no atiende
las demandas de sus estudiantes se dedica solo a dictar las clases, intenta
mantener el orden y la disciplina con métodos de agresividad como
levantando la voz y golpeando la pizarra.
No se relaciona integralmente con sus compañeros de trabajo, ya que
prefiere aislarse del grupo.
Cuando se le pide que colabore con las pruebas de evaluación de nuestro
equipo investigativo se mostró reacia y no quiso colaborar, indicado excusas
como “tengo exámenes que calificar” “no tengo tiempo” “si quiere venga
mañana” ante la negativa de la maestra podemos deducir lo siguiente según
el instrumento “la evaluación del estrés y burnout del profesorado CBP-R”:
Existe un estrés del rol por su falta de colaboración. Agotamiento emocional por su falta de interés. Despersonalización ya que encuentra esta actividad ajena al
mejoramiento de su trabajo.
47
4.3.6. Acta denotas de la estudiante “A.R.”
Tabla #10:
Desarrollo curricular de aprendizaje
Áreas 2014 2015 (1er quimestre)
Relación lógico Matemáticas SAR AAR
Mundo Social, cultural y natural SAR DAR
Expresión corporal SAR ----------
Expresión oral y escrita AAR -----------
Expresión plástica SAR ------------
Cultura física --------- SAR
Cultura estética --------- SAR
Lengua y Literatura --------- AAR
Inglés AAR SAR
Computación SAR SAR
Música SAR ---------
Tabla #11:
Escala de calificaciones
Escala cualitativa
Simbología Aprendizaje requerido
Escala cuantitativa
Supera los aprendizajes
requeridos. SAR
10
Domina los aprendizajes
requeridos. DAR
9
Alcanza los aprendizajes
requeridos. AAR
8-7
48
Esta próximo a alcanzar
los aprendizajes
requeridos.
EPAAR
6
No alcanza los
aprendizajes requeridos. NAAR
- 4
Análisis curricular del Aprendizaje:
Finalizado el primer quimestre del presente año lectivo 2015 se encontró que
en el nivel de aprendizaje desde la escala cualitativa la estudiante solo
alcanza los aprendizajes requeridos en las principales materias;
matemáticas, lenguaje y literatura, en la materia de mundo social, cultural y
natural domina los aprendizajes adquiridos, y las asignaturas de contenidos
lúdicos como son cultura física, estética, inglés y computación supera los
aprendizajes adquiridos.
4.3.7 Acta denotas de la estudiante “N.A.” Tabla #12: Desarrollo curricular de aprendizaje
Áreas 2013 2014 2015
Lengua y Literatura DAR AAR DAR
Matemáticas DAR AAR AAR
Estudios sociales DAR AAR DAR
Ciencias naturales DAR AAR DAR
Cultura física DAR DAR SAR
Cultura estética DAR DAR DAR
Ingles DAR AAR DAR
Computación DAR AAR DAR
49
Tabla #13:
Escala de calificaciones:
Escala cualitativa
Simbología aprendizaje requeridos
Escala
cuantitativa
Supera los aprendizajes
requeridos. SAR
10
Domina los aprendizajes
requeridos. DAR
9
Alcanza los aprendizajes
requeridos. AAR
8-7
Esta próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos. EPAAR
6
No alcanza los aprendizajes
requeridos. NAAR
- 4
Análisis curricular del Aprendizaje:
En el periodo lectivo 2013 llego a una puntuación cualitativa de dominio de
los aprendizajes requeridos en todas las asignaturas que la ubican en un
promedio cuantitativo de 9.60.
En el periodo lectivo 2014 la puntuación cualitativa fue de; “alcanza los
aprendizajes requeridos”, se observa claramente que los promedios de las
notas bajaron sobre todo en las asignaturas principales, obteniendo una
puntuación cuantitativa general de 8.62.
En el primer quimestre de este periodo lectivo 2015 cualitativamente domina
los aprendizajes requeridos en la mayoría de las materias, pero tiene
dificultades con la asignatura de matemáticas por lo que se planteó crear un
plan psicopedagógico específico para esa materia.
4.3.8 Redes de apoyo con los que cuentas las
estudiantes. “A.R.”
Contexto familiar
Características básicas de la familia y su entorno:
50
Es hija de un matrimonio que duró 3 años y llevan 4 años de divorcio, la
madre tiene otro hijo de 2 años de un nuevo compromiso del cual también se
encuentra separada. Actualmente mantiene una relación sentimental con
otra pareja.
El padre es comerciante y viaja frecuentemente al exterior, no tiene una
relación de pareja y vive con su madre. La mamá de A.R. ocupa su tiempo
entre su trabajo, cuidados del hijo menor y la nueva relación sentimental.
Motivo por el cual la niña pasa parte del tiempo en casa de las abuelas
paterna y materna.
La relación entre adultos es inadecuada, no hay una comunicación asertiva.
La dinámica familiar donde se desenvuelve la niña es conflictiva, hay
triangulaciones buscando alianzas utilizándola emocionalmente en contra del
otro y viceversa.
Posibilidades de cooperación de la familia en el desarrollo educativo:
Los familiares se mostraron dispuestos a colaborar en el desarrollo educativo
de la estudiante a partir de conocer las dificultades de aprendizaje por las
que está pasando.
Expectativas de los padres:
Del padre; que pueda mejorar su rendimiento escolar y que apruebe el año
lectivo.
De la madre; refirió que si no presentara mejoría académica y de darse el
caso que repita el año lectivo no tendría inconvenientes.
Contexto escolar
Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en la
institución:
La docente utiliza el DIAC para A.R., de manera parcial, prefiere enviar
tareas a casa para cumplir con la planificación.
Actividades que se realizan en la institución:
De acuerdo al nivel de enseñanza en el que se encuentra la niña se
realizaron actividades lúdicas; artes plásticas, preparación de alimentos, en
las que se involucraba favorablemente la niña.
Relaciones que se establecen en el grupo:
51
La relación de A.R. con sus coetáneos es buena, incluso es una de las lideres
entre el grupo de las niñas, en horas de recreo la buscan para jugar o ir al bar.
Expectativas del profesorado:
Que finalice el año lectivo superando los aprendizajes requeridos y que su
comportamiento sea muy satisfactorio.
Contexto social
Recursos culturales y sociales de la zona complementaria a su desarrollo
personal:
Paseos familiares
Parque
Uso actual de los citados recursos por parte del estudiante o alumna.
Los paseos familiares son los recursos más frecuentes de la niña, el padre
utiliza los fines de semana para llevarla al cine o al parque.
“N.A.”
Contexto familiar
Características básicas de la familia y su entorno:
Proviene de una tipología familiar nuclear, la relación intrafamiliar es
adecuada, el tipo de comunicación es asertiva.
Posibilidades de cooperación de la familia en el desarrollo educativo:
Los padres han mostrado apoyo incondicional y cooperación a las
necesidades curriculares en el entorno educativo de N.A.
Expectativas de los padres:
Desean que la situación de aprendizaje de la estudiante mejore.
Contexto escolar
Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en la
institución:
La docente procura cumplir la planificación del DIAC satisfactoriamente,
incluso coordina las actividades con la representante de N.A. quien se acude
diariamente a la escuela a conocer las novedades.
52
Actividades que se realizan en la institución:
Actividades de cultura física y lúdica, las que realiza limitadamente por su
condición cognitiva y general.
Relaciones que se establecen en el grupo-clase:
Establecimiento de límites claros entre la imagen de autoridad que tiene la
docente hacia la estudiante y el curso en general.
Comunicación asertiva sin descalificar los esfuerzos de la estudiante como
medida para motivar una actitud proactiva ante las actividades académicas.
Interacciones que se establece con el resto de estudiantes y profesores:
La relación con sus coetáneos es asertiva, todos/as la apoyan, colaboran e
incluso le copian las tareas en los cuadernos, le guardan los cuadernos y la
invitan a ser parte de los juegos.
Expectativas del profesorado:
Que finalice el año lectivo superando los niveles de aprendizaje requeridos y
que su comportamiento sea muy satisfactorio.
Contexto social
Recursos culturales y sociales de la zona complementarios a su
desarrollo personal:
Centro integral de Equinoterapia.
Centro de terapia en apicultura-horticultura.
Centro recreacional para bailoterapia y
deportes. Unidad médica Virgen del Cisne
Terapista de lenguaje
Uso actual de los citados recursos por parte del estudiante.
Asiste actualmente a Equinoterapia los días lunes por la mañana, con el
respectivo permiso de la directora de la escuela.
Asiste a terapia de lenguaje dos veces por semana.
53
4.3.9 Evaluación psicopedagógica.- Tabla #14:
Resultados obtenidos:“A.R.”:
TEST PERCEPTIVO VISO-MOTRIZ DE BENDER-KOPPITZ
El nivel de maduración de la función visomotora muestra;
Edad Emocional: 5 años 6 meses
Edad Cronológica: 6 años 9 meses
En el análisis proyectivo se encontró que el orden no es confuso, sigue una
continuidad. En cuanto a la forma y tamaño se encontró ansiedad, conducta
retraída, constricción y timidez típicas de las formas pequeñas vistas en el test,
que contradicen las formas grandes también encontradas y que son
características de comportamientos acting-out. En lo que refiere a la fuerza del
trazo, este fue fuerte y se relaciona con impulsividad y agresividad.
TEST INFORMAL DE LENGUAJE Y PSICOMOTRICIDAD
Síntomas concretos observados:
LECTURA
Confunde letras, cambia sílabas, y sustituye unas con otras.
Lee con dificultad y sin comprender.
Al realizar actividades se lectoescritura observa la imagen y se adelanta a
mencionarla pero al leer la palabra que corresponde no conoce las palabras ni
fonemas.
ESCRITURA Y ORTOGRAFÍA
Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones,
adiciones y/o sustituciones de letras y palabras conocido como Disgrafía.
A menudo la escritura varía pudiendo ser ilegible en algunos momentos.
Su ortografía es inconstante; cometiendo a menudo errores ortográficos.
COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ
Las etapas del desarrollo como gatera y caminar se lograron aparentemente de
manera adecuada.
A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas como
ejemplo no puede atarse los cordones.
MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN DEL TIEMPO
No reconoce los números cuando se los muestro, al dictado no sabe que escribir,
pero si se los menciono por ejemplo 1... 2... ella continua mencionando los que
faltan, solo llega hasta el 9.
Tiene escritura en espejo, escribe al revés los números; 4, 5, y 7.
No comprende los problemas como suma o resta.
Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, y entender las tareas secuenciales.
54
COGNICIÓN MEMORIA Y LENGUAJE
Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
Habla con frases entre cortadas, dejando oraciones incompletas, no pronuncia
bien las palabras largas, se come artículos.
Expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas o las
fonéticamente complicadas.
Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
TEST DE LA FIGURA HUMANA DE GOODENOUGH
En esta prueba en que se mide la inteligencia a través de la psicomotricidad
obtuvo;
EM: 7 años 6 meses
EC: 6 años 8 meses
CI: superior (CI= 111)
TEST DE RAVEN
Los resultados obtenidos en este test fueron;
PERCENTIL: 50
RANGO: TERMINO MEDIO
La actitud de la niña durante el desarrollo del test fue intuitiva, lenta, y la menor
puntuación fue en el indicador atencional.
TEST PROYECTIVO: HTP
Por las características propias del dibujo la niña proyecta inseguridad, con una
gran necesidad de compensación, aparece el fantaseo típico en estas edades,
frustración ante situaciones que no puede resolver, anticipación del futuro,
además de una inadecuación motriz acompañada de torpeza física evidenciando
problemas en su psicomotricidad fina.
Entre sus recursos personológicos se manifiesta una baja tolerancia a la
frustración y aislamiento sobre todo cuando se le exige u ordena que realice
alguna actividad, como característica general muestra su yo débil.
TEST PROYECTIVO EL DIBUJO DE LA FAMILIA
El análisis de este se inicio con la pregunta sobre la temática del dibujo a la niña,
mencionando que era su familia compuesta por papá, mamá, hermanos todos en
unión haciendo una actividad en conjunto sin embargo la realidad muestra una
tipología familiar disfuncional, actualmente es monoparental, esto indica una
idealización y fantaseo de familia unida, situación que se anhela. Además índico
que están en el parque tomándose fotos.
En el orden de los miembros de la familia coloca al padre, hermano, Ayleen,
mamá y mascota. Donde su representación simbólica es la madre ya que la dibujo
55
a ella primero.
La potencialidad del pensamiento de Ayleen es concreta, rígida, organizada, su
respuesta emocional es dividida, se refirió más al perro que no había dibujado,
“cuando se acordó lo dibujo”, de los demás hablo poco.
Muestra dificultades con la comunicación entre los miembros de la familia. Hay
ambivalencia en las relaciones ya que indico que prefería jugar más con su madre
pero ella se visualiza junto a su hermano y padre, la concepción de familia
también es errónea ya que los padres están divorciados. Hay pensamiento
disperso típico de problemas atencionales e inadecuación cromática.
Finalmente se encontró conductas agresivas con ansiedad tendencias y
depresivas.
Problemas de Aprendizaje detectados:
• Disortografía
• Disgrafia
• Aprendizaje lento
Tabla #15:
Problemas de comportamientos o trastornos de conducta
CONDUCTAS FRECUENCIAS
Rabietas frecuentes AV
Mentiras continuas AV
Actitudes violentas con hermanos o compañeros de clase
N
Exceso de frustración, no acepta un no por respuesta
AV
Rebeldía excesiva ante las normas, desobediencia tanto en casa como en el colegio
S
Simbología de indicadores cualitativos;
Siempre S, generalmente G, a veces AV, nunca N.
Diagnóstico Presuntivo:
En la estructura personológica se muestra emocionalmente sensible, con
escasa motivación para las actividades académicas provocando desinterés
por el estudio y como consecuencia no alcanza una zona próxima de
desarrollo acorde a su edad ya que su aprendizaje es lento. De acuerdo al
CIE-10 y según los problemas de aprendizaje encontrados se encuentra en
la clasificación:
F81 Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar:
F81.0 Trastorno especifico de la lectura.
56
Tabla #16:
Resultados obtenidos: “N.A.”:
TEST DE LA FIGURA HUMANA GOODENOUGH
El resultado de esta prueba indica que su edad mental es de 4 años y esto refleja
en su coeficiente intelectual que es de bajo promedio.
E.M.= 4.0
C.I. = 35
TEST H.T.P.
Se observa inhibición de la expansión vital. Es fantasiosa, insegura y se deja guiar
por las reglas. Además de presentar rasgos regresivos.
TEST DE HABILIDADES BÁSICAS
Motricidad fina: diestra, buen agarre de las tijeras, recorta con poca precisión.
Engoma y pega adecuadamente. Dobla papeles en dos partes. Dibuja con trazos
elementales y colorea respetando límites. Tiene buena aprehensión del lápiz.
Motricidad gruesa: su apariencia física es armónica. Es de contextura media, con
buen control postural y equilibrio.
Sigue consignas posicionales a excepción de: en cuclillas, inclínate hacia
adelante/atrás, párate en las puntas de los pies y retrocede.
Percepción visual: identifica las figuras geométricas básicas y los 12 colores más
usados.
Esquema corporal: arma rompecabezas de partes gruesas y finas y las señales en
si misma, a excepción de; cejas, parpados, pestañas, labios, barba, encía,
paladar, muslo, talón, arco de pie y ombligo. Identifica géneros.
Orientación espacial: falla en; atrás, al lado, en la esquina, duda en medio y al
frente.
Orientación temporal: conoce antes, después, rápido lento, falla en tiempo; día,
noche, hoy, mañana, ayer, cerca, lejos, días de la semana, meses y estaciones
del año.
Conceptos numéricos: identifica y comprende algunas nociones relacionadas a
tamaño y cantidades. No logra; menos, abajo, diferente, ancho, angosto, superior,
inferior, ligero, lleno y vacío.
Orientación derecha-izquierda: identifica en si misma derecha izquierda pero no
logra orientarse.
Lenguaje: inadecuado para su edad cronológica actual. Sigue consignas y
comprende vocabulario sencillo; asocia objeto-acción o utilidad.
Al hablar omite sonidos iníciales o intermedios y es lenta.
57
TEST “INFORMAL” DE TALE
Reconoce las vocales y algunas letras del abecedario. No conoce,
B,D,F,G,H,J,K,L,Q,R,T,V,W,Z.
Puede leer silabas directas con los fonemas que conoce y silábicamente,
palabras. No lee silabas inversas, complejas ni trabadas. No lee textos.
Puede copiar silabas y palabras sencillas. No logra copiar correctamente frases.
Toma dictado de palabras sueltas con 2 silabas, con los fonemas que conoce.
Escribe su nombre; no su apellido. No responde a preguntas un párrafo leído.
Problemas de Aprendizaje detectados:
Discalculia
Aprendizaje lento
Tabla #17:
Problemas de comportamientos o trastornos de conducta:
Conductas Frecuencias
Rabietas frecuentes AV
Mentiras continuadas AV
Actitudes violentas con hermanos o
compañeros de clases
N
Exceso de frustración, no acepta un no
por respuesta
AV
Rebeldía excesiva ante las normas,
desobediencia tanto en casa como en el
colegio
N
Simbología de indicadores cualitativos;
Siempre S, generalmente G, a veces AV, nunca N.
58
Diagnóstico Presuntivo:
Es una niña con Síndrome Down “Código CIE-10: Q90.0” que tiene
discapacidad intelectual moderada (C.I.=40) que se desempeña como una
niña de 4 a 5 años en todas las áreas evaluadas.
Pedagógicamente no está madura para el aprendizaje lector, puede decirse
que su nivel de lecto-escritura es inicial, en el aspecto más mecánico. No ha
interiorizado las nociones básicas en su totalidad y esto hace más difícil su
aprendizaje en la escuela común. Su aprendizaje sería más específico y
satisfactorio en una escuela regular con experiencia en inclusión.
4.3.10 Propuesta de intervención Caso “A.R.”
Padres: Lograr un acuerdo en la imagen de autoridad, roles “madre, padre,
abuela” y límites para evitar limites difusos.
El trato y aptitud dirigidos a la niña deben ser acordes a su etapa
de desarrollo y edad cronológica.
Poner límites y normas de convivencia en el sistema familiar.
Control de tareas diarias en casa; realizado por la madre o el padre
sin recompensar la realización de las tareas solo de supervisión.
Mejorar el sistema de comunicación entre los padres y hacia los
hijos.
Buscar espacios/tiempo para compartir actividades de recreación
familiar.
Refuerzo positivo en situaciones como; obedecer o sacar buenas
notas escolares, etc. Cuando sea una conducta inadecuada ponga
límites y busque la reflexión de la situación presentada.
59
Tabla#18:
Propuesta de intervención a la problemática encontrada para Docentes.
Materia Problema priorizado
Meta Acciones Recursos
Lenguaje y
literatura
Pronunciación inadecuada. Escritura en
espejo. No reconoce los
fonemas.
Desarrollo adecuado de
lenguaje y escritura
Fonética Libro Nacho lee. Cuaderno de dos
líneas.
Atención
Cuaderno de habilidades básicas “La atención”
Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas, diferenciación izquierda-derecha
Orientación espacial libro 2.3 colección RED
Materia Problema priorizado
Meta Acciones Recursos
M A T E M A T I C A S
No conoce los números
y la escritura es en espejo
Aprendizaje hablado y
escrito adecuados
de los números
Discriminación numérica
Orientación espacial libro 2.3 colección RED
60
Caso “N.A.”
Padres:
El trato y aptitud dirigidos a la niña deben ser acordes a su etapa
de desarrollo y edad cronológica.
Poner límites y normas de convivencia en el sistema familiar.
Control de tareas diarias en casa; realizado por la madre o el
padre sin compensar la realización de las tareas solo de
supervisión.
Buscar espacios/tiempo para compartir actividades de recreación
familiar.
Refuerzo positivo en situaciones como; obedecer o sacar buenas
notas escolares, etc. Cuando sea una conducta inadecuada
ponga límites y busque la reflexión de la situación presentada.
Docentes:
Requiere que su lenguaje sea estimulado tanto en forma como en
contenido y uso, crear además adaptaciones curriculares acordes
a su requerimiento y en el área de lectura usar técnicas de lectura
funcional como etiquetas o rótulos.
Trabajar fonética para reconocer silabas y lograr dictados usando
el libro Nacho lee y un cuaderno de dos líneas.
En matemáticas; usar el cuaderno de habilidades básicas
cognitivas para trabajar el orden ascendente numérico, la docena,
etc., y operaciones aritméticas básicas como es la suma y resta.
Los horarios de estas actividades se organizaran de acuerdo a la
planificación académica de la docente.
61
4.4 Métodos e instrumentos utilizados.-
Los procesos de exploración e interpretación de instrumentos utilizados
durante el periodo de prácticas tuvieron una fundamentación metodológica
cualitativa ya que mi labor no se limitó a ser parte de un proceso de atención
en consejería, sino a indagar, conocer y vivenciar las situaciones que
afectaron o vulneraron un proceso dentro del contexto escolar, desde el
departamento de consejería estudiantil. A continuación una descripción breve
de los instrumentos metodológicos de la práctica que fueron proporcionados
por la coordinación del DECE y con los que evalúan actualmente a los
estudiantes derivados, en algunos casos, fue requerida una interconsulta a
especialistas médicos externos o instituciones para correlacionar resultados.
Entrevista semiestructurada; se basan en una guía de asuntos o preguntas
y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados
(es decir, no todas las preguntas están predeterminadas).
Observación clínica; es la observación sistemática del comportamiento de
la persona sobre la base de lo que es, lo que se agrega, y lo que se
comunica verbal y no verbalmente.
Evaluación del estrés y burnout en el profesorado CBP-R; este
instrumento ha sido elaborado a partir del Cuestionario de Burnout del
profesorado CBP (Moreno y Jiménez, et al., 1993) y constituye la versión
revisada de este instrumento. El CBP-R trata de evaluar los procesos de
estrés y burnout específicos de la profesión docente, así como las posibles
variables antecedentes de tipo organizacional y laboral que pueden estar
actuando como desencadenantes de estos procesos.
Ficha de observación de conductas; Este documento tiene como
indicadores de análisis la “actitud” característica de la personalidad y
predisponente para sentirse motivado a realizar una actividad o acción
específica, en este caso en el aula escolar. En segundo lugar el
“comportamiento” que es la forma en la que el sujeto reacciona, el niño o
niña, darán una respuesta comportamental determinada a una situación
específica o general, y que obviamente se reflejara en su desempeño
académico. Y en tercer lugar las “relaciones interpersonales”, es decir la
interacción recíproca entre dos o más personas regulada por las leyes e
instituciones del contexto social en el que se encuentren sin olvidar el entorno
histórico cultural del que proviene el o la estudiante y su influencia.
Test perceptivo viso-motriz de BENDER-KOPPITZ; estudia la organización
perceptivomotriz del espacio, y sus resultados aportan importantes
62
indicadores de tipo genético ya que destaca el aspecto de maduración
neuromotriz que se produce en el transcurso del crecimiento y se ponen de
manifiesto en el logro de estas sencillas figuras.
Test informal de lenguaje y psicomotricidad; este instrumento fue
proporcionado por la psicopedagoga del DECE de la escuela EGB Minerva,
indico que por la complejidad y características cognitivas de los usuarios con
NEE y en su experiencia profesional, fue más práctico simplificar el test de
TALE para determinar la condición de la lecto-escritura de quien se
interviene.
Test de la figura humana de GOODENOUGH; es un test no verbal, sencillo
en su aplicación y corrección, ya que requiere poco tiempo, y de gran validez
especialmente entre niños cuya edad oscila entre 4 y 10 años. Mide
fundamentalmente edad mental y por lo tanto, nivel de inteligencia: C.I. El
objeto que se propuso la autora en su investigación fue precisar en qué
medida el desarrollo intelectual condiciona la naturaleza de los dibujos que
los niños realizan en sus primeros años.
Test de matrices progresivas de RAVEN; es un test de inteligencia no
verbal, se utiliza para medir la capacidad intelectual, comparando formas y
razonando por analogías, independientemente de los conocimientos
adquiridos, por lo que brinda información sobre la capacidad y claridad de
pensamiento del examinado para la actividad intelectual. Esta prueba obliga
a poner en marcha el razonamiento analógico, la percepción y la capacidad
de abstracción.
Test proyectivo HTP; es una técnica proyectiva en la que se solicita que se
dibuje una casa, un árbol y una persona, se espera que el sujeto que lo
efectúa proyecte como se ve a sí mismo, como le gustaría ser, cuáles son
sus rasgos de personalidad y diferentes áreas de interés. Evidentemente el
sujeto no es consciente de los aspectos en que es evaluado. Por eso, estas
pruebas, suelen ser bien aceptadas ya que no se viven como excesivamente
intrusivas.
Test proyectivo el dibujo de la familia; se trata de una prueba de
personalidad que puede administrarse a los niños de cinco años hasta la
adolescencia. Su uso e interpretación de los principios psicoanalíticos de la
proyección, ya que posibilita la libre expresión de los sentimientos de los
menores hacia sus familiares, especialmente de sus progenitores y refleja,
además, la situación en la que se colocan ellos mismos con su medio
doméstico (Vilches, 1987, pág.84).
63
5 Análisis y reflexión.-
5.1 Lecciones aprendidas
En el caso A.R. se trabajó en el desarrollo adecuado del lenguaje hablado y
escrito, utilizando la motivación desde lo extrínseco se llegó a la meta del
logro, además fue necesario trabajar en el reforzamiento del autoestima y los
límites de autoridad y control, evidenciando un avance significativo en el
reconocimiento y escritura de las vocales, y las siguientes consonantes; m, p,
s, l, n, t, y d, manteniendo dificultades con la r, realiza dictados de oraciones
cortas como, mi papá me mima etc.
En el aprendizaje hablado y escrito de los números se logró la pronunciación
y reconocimiento de los números, con guía llega hasta el 29, se le dificulta la
pronunciación del 30 en adelante por el uso de la “r”. La escritura en espejo
de los números “3, 4, 5, y 7” es poco frecuente, reconoce el error y rectifica. Y
las habilidades mentales básicas de orientación espacial y motricidad fina en
las que se realizaron actividades con el cuaderno de trabajo No. 2.3,
reforzando sobre todo los ejercicios de lateralidad y orientación izquierda,
derecha, arriba, abajo.
En el caso N.A. se trabajó en el desarrollo adecuado del lenguaje hablado y
escrito; y no presento mayores dificultades, para la estudiante fue fácil el
reconocer las vocales y los fonemas “m, p, s, l, n, t, d, y r” pero se reforzó el
tono y la pronunciación.
Además del aprendizaje hablado y escrito de los números; actualmente
reconoce los números del 1 al 10 y continuidad entre ellos, realiza sumas no
complejas. Y las habilidades mentales básicas: donde alcanzo los siguientes
logros; orientación izquierda, derecha, arriba, abajo es decir discriminación
direccional, orientación en personas y partes del cuerpo humano como ojos,
orejas, boca, extremidades etc., orientación en la ubicación de las cosas y
figuras geométricas, giro mental en figuras, coordinación viso-motriz realiza
las actividades satisfactoriamente como laberintos, copiar sobre puntos
recortar y componer bajo supervisión.
64
Entre los elementos que favorecieron el proceso de intervención
psicopedagógica esta la orientación en la atención de casos educativos
con NEE que se realizó desde el DECE, el tiempo y espacio adecuados
determinados en el cronograma de actividades y los permisos respectivos
de los representantes o familiares de las estudiantes para trabajar con
ellas. La principal limitante encontrada en el desarrollo de las prácticas pre
profesionales fue la resistencia de los docentes a cooperar sobre todo con
las actividades dirigidas al levantamiento de información en la fase
diagnóstica.
Finalmente, y según los referentes teóricos no se puede ser un motivador
si no se siente motivado al momento de realizar una actividad, es así que
se encontró insatisfacción laboral en los docentes en cuanto a la
supervisión y falta de reconocimiento profesional por parte de la directiva,
esto ha creado una despersonalización en el rol docente y por consiguiente
menor empoderamiento en sus funciones, afectando sus habilidades
sociales, estrategias de afrontamiento y resolución de conflictos. Los
talleres realizados utilizando la metodología acción participativa lograron un
cambio en la actitud de los docentes mejorando las relaciones
interpersonales y un ambiente laboral saludable.
Dificultades superadas:
Tabla #19
FASE
Dificultades
presentadas
Como se superaron
(estrategias y
resultados)
Sugerencias para
prevenir dificultades
Diagnostica Interpretación de
test
psicopedagógicos
Ayuda dirigida por
tutores de practicas
Capacitación en
técnicas e
instrumentos de
diagnostico
Intervención Conocimiento de
técnicas de
rehabilitación
psicopedagógicas
Ayuda dirigida por
tutores de practicas
Mayor énfasis en
técnicas de
intervención
psicopedagógicas
desde la Facultad de
Psicología
65
Situación de éxito:
Tabla #20
FASE Éxitos
reconocidos
Como se superaron
(estrategias y
resultados)
Recomendaciones
para fases/procesos
futuros
Diagnostica Desarrollo
organizado de
cronograma de
actividades
Reunión y supervisión
de actividades diarias
por parte del DECE
Reconocer y superar
las deficiencias
académicas que posee
el estudiante en la
PPP
De
intervención
Establecimiento
de rapport para
aplicación de
técnicas
Ayuda dirigida por
tutores de practicas
Para los docentes;
utilizar técnicas
motivacionales para
situaciones de logro en
las NEE
Errores para no volver a cometer:
Tabla #21
FASE Errores identificados Causas de
error
Recomendaciones
para fases/procesos
futuros
Diagnostica Conocimiento
insuficiente en la
aplicación de batería de
test de acuerdo a la
casuística
Externas; malla
curricular de la
carrera
Capacitaciones
previas
Intervención No aplicar el re-test
finalizado el proceso de
rehabilitación
psicopedagógica para
conocer la nueva
condición
psicopedagógica
Tiempo
insuficiente
Mayor organización en
la planificación de
actividades
66
6 Recomendaciones.-
Considero primordial enfatizar, que las recomendaciones van dirigidas hacia la
población docente, ya que desde mi experiencia práctica se encontró que no
cuentan con las herramientas metodológicas suficientes para actuar ante
condiciones educativas de inclusión, mediante las dimensiones que abarcan la
actividad escolar y que son usadas como estrategias motivacionales, estas
son:
Tarea: diseñar tareas multidimensionales, que sean fragméntales y que
supongan un reto moderado, supervisar su ejecución centrando en el proceso y
modelando el pensamiento estratégico y trabajar dentro de la zona de
desarrollo próximo para promover la adquisición de la motivación por el
aprendizaje.
Autoridad: si bien es cierto que en el aula se debe manejar un estilo de
liderazgo flexible, que estimule el auto aprendizaje, en la práctica se encontró
que es necesario trabajar por niveles que van desde la regulación de la
conducta, para establecer los límites, y evitar perder el locus de control durante
la etapa de enseñanza de los estudiantes con NEE, esto benefició los procesos
de toma de decisiones y de gestión de la disciplina que al final dio como
resultado una mayor implicación en la tarea y facilitó los procesos de
autorregulación, encauzando el proceso que va del control externo al auto-
control.
Reconocimiento: lo más eficaz es reconocer el esfuerzo como llave para el
aprendizaje algo que está en consonancia con lo que se ha visto en relación
con la supervisión de la tarea, es decir reconocer cada esfuerzo por mínimo
que sea provoca una sensación de bienestar que influye positivamente en su
autoestima cabe recalcar que esto podría crear un tipo de motivación por
lucimiento pero en el caso de las estudiantes con NEE no fue visto.
Grupos: hay que señalar el efecto terapéutico que este tipo de trabajo implica
para las estudiantes, pero no ha mostrado ser beneficioso ya que se
enmascara en la sobreprotección.
Evaluación: deben ser periódicas para conocer los avances educativos o
niveles de aprendizaje obtenidos o logrados por las y los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Capacitación continua a las y los docentes en temas de inclusión educativa,
resolución de conflictos y manejo del estrés laboral desde el DECE.
Incluir en el proceso de enseñanza y la elaboración del DIAC (planificación de
adaptaciones individuales curriculares) de las NEE, técnicas de reforzamiento
67
motivacionales que estimules el aprendizaje continuo.
Tiempo: la gestión del tiempo en el trabajo educativo y en el trabajo es muy
importante para la consolidación de orientaciones motivacionales saludables.
Capacitaciones a docentes: que promuevan un ambiente laboral saludable y
actualización en técnicas de enseñanza a estudiantes con NEE.
Incluir instrumentos en el documento individual de adaptación curricular “DIAC”
para medir la motivación hacia el aprendizaje en la población estudiantil con
necesidades educativas especiales.
68
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69
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ensenanza-aprendizaje.shtml#lamotivaca
70
ANEXOS
(VER ARCHIVOS ADJUNTOS EN CARPETAS)
71
