Undervisnings- differentiering i naturfag

ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 1

Undervisnings-differentiering i naturfag

Af Kim Negendahl og Peer S. Daugbjerg

Abstract

Undervisningsdifferentiering i naturfag handler om lærerens arbejde med at gøre

naturfagene tilgængelige for alle elever i grundskolen. Vi tager udgangspunkt i

målsætningsarbejdet i vores behandling af undervisningsdifferentiering. Dette gør vi ud fra

de forventninger, man kan stille til elevers præstationer vedrørende faglig læsning i naturfag.

Vi benytter en gruppe lærerstuderendes forløb om klimaundervisning på en folkeskole. Vi

fremhæver, hvordan de enkelte elever gennem førevaluering kan få indsigt i, hvad de ved om

emnet, og hvordan det også vil aktualisere lærerens grundlag for differentiering. Det vil give

både lærer og elever et tydeligere grundlag for, hvordan den enkelte elev eller elevgruppe

kan bidrage inkluderende til fællesskabets arbejde. Det vil også lette lærerens arbejde med

de didaktiske valg vedrørende differentiering af målsætning, materialevalg, metoder osv. til

de enkelte elever eller elevgrupper.

Indledning

Elever arbejder med klimaets udvikling i geografi. En af opgaverne handler om menneskelig

aktivitets påvirkning af klimaets udvikling. Eleverne skal forstå, hvordan drivhusgasserne

metan og kuldioxid kan påvirke klimaets udvikling. Lærerens dialog med eleverne viser, at de

har meget forskellig forståelse af, hvordan en gas kan have betydning for klimaets udvikling.

Nogle af eleverne har vanskeligt ved at forstå, hvad en gas er. Andre elever forstår

gasbegrebet, men har svært ved at få styr på de menneskelige aktiviteter, som kan påvirke

indholdet af metan og kuldioxid i atmosfæren. De forstår ikke de processer, der danner

metan og kuldioxid. Nogle elever arbejder selvstændigt med, hvordan metan og kuldioxid


dannes af menneskelige aktiviteter, og hvordan man gennem politiske beslutninger kan

regulere disse menneskelige aktiviteter.

Læreren skal i sin undervisning kunne understøtte alle disse forskellige måder at arbejde

med og forstå menneskets påvirkning af klimaets udvikling. Denne forskellighed i elevernes

faglige forståelse stiller krav til læreren om at kunne differentiere i de materialer, hun lader

eleverne arbejde med, og differentiere i den måde, hun introducerer eleverne til

materialerne på, og i de instrukser, hun giver, for at eleverne kan arbejde med materialerne.

Materialernes læsbarhed, læseværdighed og læselighed er således afgørende for, hvilket

udbytte de forskellige elever kan få af dem (Brudholm, 2011). Læreren må acceptere, at

eleverne opnår et forskelligt udbytte af arbejdet med klimaets udvikling. Læreren bør være

bevidst om dette allerede i planlægningsfasen af undervisningen, således hun tydeligt kan

kommunikere sine forventninger til de forskellige elever.

Undervisningsdifferentiering i naturfag handler om lærerens arbejde med at gøre

naturfagene tilgængelige for alle elever i grundskolen. Vi vil begynde med at præsentere

baggrunden for undervisningsdifferentiering i grundskolen. Vi argumenterer for, at

differentieret målsætning af elevernes læring er grundlaget for at kunne træffe didaktiske

valg vedrørende differentiering. Vi går herefter videre med at behandle

undervisningsdifferentiering i naturfag i grundskolen gennem præsentation af

differentierede forventninger til standarden af elevernes arbejde. Vi benytter faglig læsning i

relation til klimaundervisning til at eksemplificere, hvordan sådanne standarder kan bidrage

til at udfolde mulighederne i undervisningsdifferentiering.

Undervisningsdifferentiering i grundskolen

Børn møder op i skolen med hver deres individuelle bagage af erfaringer og viden

(Christiansen & Løntoft, 2006), hvilket betyder, at børn har forskellige forudsætninger for at

lære. Dette forhold er baggrunden for, at folkeskoleloven slår fast, at undervisningen i alle

fag skal varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger (Ministeriet for

Børn og Undervisning, 2013). Dette princip om undervisningsdifferentiering har været en del

af skiftende folkeskolelovgivning siden 1958 (Nielsen, 2006). Undervisningsdifferentiering

skal ideelt set sikre, at alle elever tilbydes undervisning, som er afstemt med netop deres

læringsforudsætninger og -muligheder. Undervisningsdifferentiering er i denne forståelse

lærerens afstemning af sin undervisning i forhold til elevgruppens forskellighed (Egelund,

2010). Dette betyder, at læreren skal forholde sig til indhold, metoder, organisation,

materialer og tid, samt til, hvordan disse er gensidigt afhængige af hinanden (Egelund, 2010).

Lærerens opgaver er her at balancere flere mål i folkeskoleloven, dels hensynet til den

enkeltes elevs unikke læringsforudsætninger, dels målene om samarbejde mellem eleverne.


Læreren må derfor arbejde med såvel læringsmål for den enkelte elevs udbytte af

undervisningen som med overordnede undervisningsmål for undervisningen (Hedegård &

Østergaard, 2006; Nielsen, 2008).

Undervisningsdifferentiering og inklusion i enhedsskolen

Sammenhængen mellem disse to begreber fremstilles ofte, som om undervisnings-

differentiering skal medvirke til at sikre inklusion, hvor: ”Inklusion handler om barnets

oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er

centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Alle børn og unge har brug for at indgå i et

fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge” (Ressourcecenter for Inklusion

og Specialundervisning, 2013). Differentieret undervisning kan medvirke til at fremme

inklusion, ved at 1) læreren forholder sig proaktivt til elevgruppen, 2) undervisningen er

centreret om elevernes læring, 3) der er varierede tilgange til læring i forbindelse med

undervisningen og slutteligt, 4) læreren forholder sig til, hvordan fællesskabet i klassen

styrkes (Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning, 2013).

Den danske folkeskole er en enhedsskole, hvor den enkelte skoleklasses sammensætning

afspejler sammensætningen i befolkningen lokalt. Opgaven med differentiering er derfor

forskellig i hver klasse (Rasmussen, 2010). Enhedsskolen skal medvirke til at nedbryde sociale

barrierer, fremme lighed i uddannelseschancer og øge trygheden ved skolegang. Dette skal

understøtte, at eleverne lærer af hinanden og dermed føler sig som en del af fællesskabet.

Enhedsskolen har derfor en opdragende funktion gennem inklusion af eleverne – uanset

deres køn og udseende, deres sociale og kulturelle baggrund og deres intellektuelle og

kognitive formåen. Det er denne større opdragelsesopgave, som undervisnings-

differentiering også medvirker til.

Undersøgelser af undervisningsdifferentiering i skolens praksis

For at hjælpe folkeskolelærerne i gang med at arbejde med undervisningsdifferentiering

gennemførte Undervisningsministeriet en række udviklingsarbejder i 1990’erne.

Resultaterne fra disse blev skrevet sammen i rapport med titlen Inspiration til

undervisningsdifferentiering (Krogh-Jespersen m.fl., 1998). Egelund (2010) opsummerer

anbefalingerne fra rapporten på følgende vis:

”Læreren formulerer en målsætning med undervisningen, som holder vedkommende

selv på sporet, og inden for hvilken eleverne kan formulere deres egne målsætninger

– i med- og modspil.


Læreren inspirerer gennem oplæsning og oplæg, ekskursioner, film, fotografier,

bøger til rådighed m.m.

Læreren stiller tid, arbejdspapirer og organisationsformer til rådighed, så den enkelte

elev kan tænke, formulere sig og samtale med andre elever, forældre og lærere om

målsætningen.

Læreren vejleder den enkelte elev og grupper af elever om, hvordan de kan gribe

arbejdet an. Vedkommende støtter det med åbne opgaveformuleringer, afstemt

efter elevmål, elevforudsætninger og potentialer hos den enkelte elev.

Læreren støtter gennem kravet om formulering af logbøger og gennem samtaler med

eleverne deres fastholdelse af, hvad de er i gang med, hvorfor de er det, og hvordan

de opnår det, som de vil.

Læreren sørger for, at arbejdet løbende bliver evalueret, og hjælper derved både sig

selv og eleverne til at få øje på, hvad de har lært, og hvordan de har lært det, og

hjælper begge parter til at få øje på nye mulige læringsmål og læringsveje” (Egelund,

2010, s. 14-15).

Egelunds opsummering afspejler de oprindelige anbefalinger, men også de godt 12 år, der er

gået, fra disse anbefalinger oprindeligt blev formuleret til Egelunds opsummering. Vi vælger

især at hæfte os ved at Egelund påpeger at læreren skal forholde sig proaktivt til

undervisningsdifferentiering, hvilket også kommer til udtryk gennem at Egelunds

opsummering har vægt på målsætning. Det gør vi, fordi målsætningsarbejdet vil kunne

danne grundlag for lærerens beslutninger om valg af materialer, metoder, variation,

organisation, aktiviteter, evaluering og andre elementer i differentiering af undervisning.

Undervisningsdifferentiering har ofte fokus på at variere metoderne, således at den enkelte

elev arbejder på en vedkommende og lærerig måde. Endvidere differentieres evalueringen

ofte således, at den enkelte elevs fremskridt kan vurderes og belønnes (Danmarks

Evalueringsinstitut, 2011; Egelund, 2010).

En aktuel evaluering af undervisningsdifferentiering i folkeskolen gennemført af Danmarks

Evalueringsinstitut (2011) tager afsæt i det øgede fokus på lærernes opfølgning på og

evaluering af elevernes arbejde, som har udviklet sig igennem de seneste 5-10 år. Egelund

fremhæver netop det opfølgende og evaluerende arbejde over for den enkelte elev, men

også det målsættende arbejde sammen med den enkelte elev. Danmarks Evalueringsinstitut

konkluderer, at der ses en øget evalueringsfaglighed blandt lærerne i folkeskolen, men at de

ikke har fået en klarere forståelse for sammenhængen mellem evalueringsfaglighed og

undervisningsdifferentiering. Rapporten peger på, at følgende forhold har afgørende

betydning for lærernes kobling af evaluering og undervisningsdifferentiering:


Der hersker fortsat usikkerhed om, hvad begrebet undervisningsdifferentiering

dækker.

Lærerne anvender primært evalueringsresultater bagudrettet til vurdering af

læringsudbytte og ikke til planlægning af undervisning.

Ledelsen varetager primært ansvaret for, at lærerne differentierer undervisningen,

ved at udvise tillid til, at lærerne løser opgaven professionelt, således at

undervisningen udfordrer den enkelte elev.

Især punktet om lærernes primært bagudrettede arbejde med evaluering af

undervisningsdifferentiering tyder på, at der er behov for at adressere det fremadrettede

målsætningsarbejde i forbindelse med undervisningsdifferentiering mere direkte og

nuanceret, end det tidligere er blevet gjort. Vi tager derfor udgangspunkt i

målsætningsarbejdet i vores behandling af undervisningsdifferentiering.

Målsætning som grundlag for undervisningsdifferentiering

Lærerens målsætning af elevernes præstationer skal ske differentieret og systematisk,

således at eleverne oplever deres individuelle mål som vedkommende, retfærdige og klare.

Dette kræver, at læreren har nogle systematiske kriterier for at formulere elevernes

individuelle præstationsmålsætninger, således at læreren undgår at basere målsætning og

dermed evaluering alene på sit kendskab til eleverne (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011).

Målsætning gennem præstationsstandarder tilbyder en måde at tænke systematisk og

differentieret på om forventninger til elevers arbejde, som kommer tættere på de

individuelle læringsmål omtalt tidligere. Jo tydeligere målsætningerne er formuleret, jo

nemmere er det for eleverne selv at vurdere deres målopfyldelse. Præstationsstandarder

retter sig mod elevernes læringsmæssige udbytte af undervisningen (Rasmussen, 2010).

Præstationsstandarder formuleres på tre niveauer:

Minimumsstandarder angiver et grundlæggende forventningsniveau, altså det

niveau, alle elever forventes at have nået, og som undervisningen gør det muligt for

alle elever at nå.

Regel- eller normalstandarder angiver det gennemsnitlige og realistiske

forventningsniveau, som elever normalt indfrier gennem undervisningen.

Maksimumstandarder angiver det højeste forventelige niveau, som de dygtigste

elever kan opnå gennem undervisningen (Rasmussen, 2010).

Præstationsstandarder hjælper læreren med at rette sin opmærksomhed mod tre forskellige

elevgrupper i klassen. De elever, som ikke gennem undervisningen opnår


minimumsstandarderne, har et særligt behov for hjælp. De elever, som netop indfrier

minimumsstandarderne, skal måske have hjælp for at kunne indfri normalstandarden. De

elever, som gennem undervisningen indfrier normalstandarder for forventning og

målopfyldelse, har typisk lærerens primære opmærksomhed i forbindelse med valg af

arbejdsmetoder og læringsformer. Maksimumstandarder skal opstille udfordringer til de

dygtigste elever i de aktuelle fag, således at disse føler sig fagligt udfordrede, og således at

elever, som indfrier normalstandarden, tydeligt kan se, hvordan de skal dygtiggøre sig

yderligere for at kunne indfri maksimumstandarden (ibid.). Umiddelbart kan en sådan

tredeling af forventninger til eleverne synes at modsige idealet om en enhedsskole og tale

for en niveaumæssig holddeling, hvilket jo er delvist imod den gældende folkeskolelov.

Præstationsstandarder skal her betragtes som en måde at udfordre arbejdet med

undervisningsdifferentiering på allerede i planlægningsfasen gennem fastlæggelse af

differentierede præstationsmålsætninger for og forventninger til elevernes arbejde.

Undervisningsdifferentiering i naturfag i grundskolen

Naturfagene indbyder til en lang række forskellige arbejdsformer, bl.a. praktisk-

eksperimenterende, litteraturstudier, projektarbejde samt laboratorieforsøg og

feltundersøgelser. Disse er ikke i sig selv udtryk for differentiering, medmindre de anvendes

med netop dette formål for øje. Disse righoldige muligheder peger på væsentligheden af, at

læreren vælger de rigtige arbejdsformer til indfri sine og elevernes mål for undervisningen.

Differentierede forventninger til elevernes arbejde med naturfag kommer til udtryk i dette

indlæg på Folkeskolen.dk fra en lærer:

”Jeg kan bygge videre på den beskrevne undervisningslektion ved fx at bede eleverne

pege på, hvor nitrogen indgår i det kredsløb, de tidligere lavede. Nogle af eleverne vil

kunne skitsere N2-kredsløbet, mens andre fx vil kunne tilføje formler for den organiske

nedbrydning af nitrat ved den biologiske rensning af spildevandet. Således

gennemføres differentieringen både i den enkelte undervisningslektion og i forhold til

progressionen i faget over år” (Rasmussen, 2012).

Læreren som skriver dette på Folkeskolen.dk har tydeligvis ikke forventninger til, at alle

elever kan bidrage med kemiske strukturformler for forskellige kvælstofholdige forbindelser

under rensning af spildevand. Hun peger dermed på, at elever også i naturfag har meget

forskellige forudsætninger for at arbejde med naturfaglige begreber og lære naturfag. Disse

forskelle i læringsforudsætninger kan som fremhævet af Egelund ovenfor imødekommes

gennem variation i undervisningsformer.


Jævnfør lærercitatet ovenfor er det afgørende at forholde sig til elevernes forudsætninger

allerede i planlægningsfasen i forbindelse med opstilling af mål for de enkelte elevers

arbejde i undervisningsforløbet.

Vi har valgt at behandle de forskellige forventninger, man kan have til elevers arbejde, som

præstationsstandarder. For at vurdere, hvad arbejde med præstationsstandarder kan

bidrage med til undervisningsdifferentiering i praksis, har vi som forberedelse af denne

artikel drøftet værdien af præstationsstandarder med en gruppe folkeskolelærere på en

kursusdag om undervisningsdifferentiering i naturfag. Vi præsenterede dem for dette

eksempel på differentierede målsætninger.

Tabel 1: Differentierede målsætninger for forventninger til elevers undersøgende arbejde med Jordens

og livets udvikling.

Lærernes umiddelbare reaktion var, at det ikke gav mening at arbejde med differentierede

målsætninger, når evalueringen til sidst var en standardiseret digital prøve med en absolut

bedømmelse af hver enkelt elev ud fra en fælles karakterskala. Dette understreger en

velkendt sammenhæng mellem målsætning og evaluering og understreger vanskelighederne

ved at praktisere undervisningsdifferentiering under de gældende standardiserede prøver i

Uddrag af Fælles Mål for biologi, fysik/kemi og geografi i 9. klasse:

”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der

sætter dem i stand til at redegøre for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grundlæggende

betingelser for liv og naturvidenskabelige forestillinger om Jordens og livets udvikling”

(Undervisningsministeriet, 2009).

Minimumsstandarder

Hvad alle elever ved

om at undersøge …

Regelstandarder

Hvad elever i

reglen ved om at

undersøge …

Maksimumstandarder

Hvad de bedste elever

ved om at undersøge

…

Krav til viden og

kunnen for

forskellige

præstationsstandar

der

– betydningen af vands

fysiske og kemiske

kvalitet for liv

– grupper af stenarters

tilblivelse og udseende.

– betydningen af

samspillet mellem

vand og jords

kvalitet for liv.

– stenarter og jord

systematisk med

relevante

redskaber.

– sammenhænge

mellem udseende og

dannelse af bjergarter

og mineraler og deres

betydning for liv,

herunder vands

betydning for livsvilkår.


folkeskolen. Lærerne besvarede ved kursusdagens afslutning et onlinespørgeskema om

undervisningsdifferentiering, bl.a. om deres syn på præstationsstandarder (svar fra 32 lærere).

Hvordan vurderer du præstationsstandarder? Helt enig Delvist

enig

Delvist

uenig

Helt uenig

Præstationsstandarder vil gøre det tydeligere

for eleverne, hvad der forventes af dem. 9 72 16 3

Præstationsstandarder passer ikke til de

gældende Fælles Mål. 9 34 44 12

Præstationsstandarder vil gøre det nemmere

at give karakterer. 3 72 25 0

Forventninger til elevernes færdigheder

(kunnen) kan differentieres med

præstationsstandarder.

3 78 16 3

Forventninger til elevernes kundskaber

(viden) kan differentieres med

præstationsstandarder.

3 72 25 0

Tabel 2: Læreres vurdering af præstationsstandarder som værktøj til måldifferentiering i naturfag.

Hovedparten af lærerne tilslutter sig generelt de formulerede potentialer i

præstationsstandarder, endvidere ser lidt over halvdelen af dem muligheder for at arbejde

med dem i henhold til de gældende Fælles Mål. Lærerne vurderede således at de

differentierede målsætninger kunne have en vis værdi, især til at beskrive elevernes

individuelle målsætninger. Lærerne pegede især på, at sådanne målsætninger kunne

indarbejdes i elevernes individuelle elevplaner.

På denne baggrund mener vi, at arbejdet med detaljerede differentierede målsætninger kan

være en måde planlægge og muliggøre evaluering af differentieret undervisning på. I det

følgende vil vi arbejde med kombinationen af måldifferentiering og konkretisering af

målopfyldelse som i ovenstående eksempel. Vi vil stille skarpt på undervisningens

undersøgende arbejde gennem faglig læsning. Valget af netop dette område begrundes i

naturfagenes arbejdsformer og den betydning, områderne har for elevernes udvikling af

naturfaglige begreber (NTS-centeret, 2013). Fokus på elevernes tilegnelse af et naturfagligt

sprog (se artikel om begrebsudvikling i denne webantologi skrevet af Birgitte Lund Nielsen)

og udvikling af naturfaglige kompetencer (se artikel om naturfaglige kompetencer


andetsteds i denne webantologi skrevet af Steffen Elmose) vil være styrende for artiklens

videre behandling af naturfagsundervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse og

evaluering med undervisningsdifferentiering som et bærende princip, på linje med

anbefalinger af EVA (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011).

Hvis eleverne skal kunne arbejde udbytterigt med udvikling af naturfagligt sprog og

naturfaglige kompetencer, er det afgørende, at den enkelte elev kender forventningerne til

egen præstation.

Med afsæt i den nuancerede målsætning skal læreren vælge, hvordan og med hvad eleverne

skal tilegne sig fagsprog og faglige kompetencer. Dette gøres sædvanligvis gennem en

vekselvirkning mellem faglig læsning og praktisk undersøgende arbejde. Den faglige læsning

kan også have undersøgende karakter, f.eks. gennem udforskning af fagsprog eller belysning

af en naturfaglig problemstilling. Vi vil i denne artikel fokusere på

undervisningsdifferentiering i elevernes arbejde med sekundære erfaringer, dvs. deres

arbejde med faglig læsning, hvor de arbejder med repræsentationer af levende organismer,

stoffer, fænomener og mønstre. Gennem faglig læsning kan eleverne møde organismer,

fænomener osv. i form af en righoldig variation af trykte og digitale tekster, billeder,

visualiseringer, animationer, simuleringer. Gennem læsning, drøftelse, iagttagelse og

granskning af disse repræsentationer af naturfaglig viden kan elever tilegne sig et fagsprog

og udvikle deres naturfaglige kompetencer (Jørgensen, 2011; Linderoth, 2012). Vi vil i det

efterfølgende fokusere på faglig læsning og undersøgende arbejde gennem faglig læsning. Vi

vil se på, hvilke muligheder der er for at variere arbejdet med faglig læsning, således at det

kan understøtte indfrielse af nuancerede differentierede målsætninger. Vi vil gøre dette

gennem eksempler fra lærerstuderendes afprøvning af undervisning i en folkeskole med

emnet klimaundervisning i geografi.

Faglig læsning som en undersøgende arbejdsform

Den undersøgende og udforskende dimension er en central del af naturfagenes egenart.

Forskeren, der indsamler det empiriske materiale. Undersøgelser og eksperimenter med

stoffer og apparater. Det praktiske og konkrete arbejde i naturfagene og refleksioner i en

didaktisk sammenhæng behandles mere fokuseret i andre dele af denne webantologi (se fx

artiklen praktisk arbejde i natur/teknologi skrevet af Lars Sejersgaard Jakobsen og Peter

Mikael Bom Hansen). Med til naturfag og den undersøgende dimension hører også

udforskning af viden gennem læsning om et emne. I fag som geografi og i noget mindre

omfang biologi og natur/teknik bygger tilegnelsen af viden på indsamling og læsning af

tekster, fotografier og et bredt udvalg af tal i figur- eller tabelform. Betydningen af faglig

læsning i naturfagsundervisning drøftede vi også med de lærere, vi havde på kursus i


undervisningsdifferentiering. Vi spurgte dem efterfølgende i et spørgeskema om deres

vurdering af faglig læsning i naturfag (svar fra 32 lærere).

Hvordan vurderer du

faglig læsning?

Helt enig Delvist enig Delvist uenig Helt uenig

Faglig læsning er

afgørende for elevernes

tilegnelse af naturfaglig

viden.

44 50 6 0

Faglig læsning er

lærerens vigtigste

redskab i

gennemførelse af

naturfaglig

undervisning.

16 62 19 3

Faglig læsning er let at

differentiere. 0 71 23 6

Tabel 3: Læreres vurdering af faglig læsning i naturfagsundervisning.

Tabellen viser læreres entydige tilslutning til, at faglig læsning er vigtig, men de anerkender

dog ikke entydigt, at faglig læsning er det vigtigste redskab. Endvidere vurderer en del af

dem, at det er vanskeligt at differentiere faglig læsning i naturfag. Dette peger på, at faglig

læsning er vigtig i naturfagene i skolens hverdag, men også på, at mulighederne for

differentiering kan kvalificeres yderligere.

Den undersøgende dimension i naturfag og i særdeleshed i geografi kan godt være rettet

mod et litteraturstudie. Viden og vurdering af empiri, hypoteser og teorier er af central

betydning i naturfagene, hvor eleverne bruger litteratur til at valorisere og verificere viden

fra forskellige kilder. Set i det lys bliver kendskab til fagets sprog vigtigt for at kunne tilegne

sig ny viden, og faglig læsning medvirker her som en undersøgende dimension.

Fag formidles gennem mange forskellige typer medier og genrer. Det er igennem disse

medier og genrer, eleverne mere eller mindre selvstændigt skal lukke fagene op og tilegne

sig deres viden. Elevernes læsefærdigheder inden for de forskellige teksttyper og medier vil

her føre til differentieret arbejde med og læring af faktuel viden. Elevernes udbytte vil blive

yderligere differentieret af, at naturfagene også skal bidrage til udvikling af deres kritiske

stillingtagen til naturfaglige spørgsmål i offentligheden. Tekster og materialer skal hermed

opfylde flere typer mål, hvilke indebærer muligheden for en differentieret målsætning og


samtidig lægger op til lærerens refleksioner over, hvilke forskellige muligheder for refleksion

elevarbejdet åbner.

Den gode tekst i undervisningen skal ikke kun udvælges ud fra sværhedsgrad, målt i lix, men

også inddrage en vurdering af de enkelte elevers læseforståelse, mestring af

afkodningsstrategier og sproglige forståelse. De faglige tekster og de forskellige former, der

findes i opgaver, spænder fra kundskabsinformerende over vidensproducerende til

udforskende og argumenterende. Derfor vil der kunne være forskel på det mål, som

eleverne skal kunne opfylde ved hjælp af en given tekst, det vil bl.a. afhænge af den enkelte

elevs sprogforståelse og meningsskabende ressourcer.

Læreren kan støtte elevernes læsearbejde ved systematisk at arbejde med forskellige faser i

læsning. Før læsning, hvor elevernes baggrundsviden aktiveres, målet med læsning af den

konkrete tekst tydeliggøres, og nye begreber præsenteres. Under selve læsningen opfordres

eleverne til løbende at tage notater, og læreren kan styre elevernes fokus ved at formulere

spørgsmål til teksten. Efter læsning skal sikre, at eleverne får koblet indholdet i teksten til

deres eksisterende viden og begreber. Endelig er det vigtigt at evaluere selve læseprocessen

med eleverne med henblik på fremadrettet at justere fokus i faserne


En case fra læreruddannelse og folkeskole

Fælles træk ved og gensidig indsigt i naturfagene har og vil også i fremtiden have stor

betydning i forhold til det samarbejde, der skal finde sted i folkeskolen. Vi har valgt

klimaundervisning, som fagligt fokus, fordi det er et emne der indgår i både biologi,

fysik/kemi og geografi jf Fælles mål.

Uddrag af Fælles Mål for biologi, fysik/kemi og geografi i 9. klasse:

”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder,

der sætter dem i stand til at beskrive vigtige forhold, der har indflydelse på vejr og klima –

herunder menneskelige aktiviteter, der kan påvirke vejr og klima” (Undervisningsministeriet,

2009).

Klimaundervisningen i udskolingen skal samtidig ses som eksempel på den progression, der

skal finde sted fra natur/teknik til udskolingens tre naturfag, og som skal forsætte videre ind

i ungdomsuddannelserne, f.eks. HF og STX.


Klimaundervisning for alle

Klimaundervisningen i folkeskolen viser den progression, der finder sted inden for

naturfagene. Fra det konkrete og nære til det fjerne og abstrakte. Set mere isoleret i forhold

til geografi og natur/teknik er klimaundervisning et område, der forbinder den naturfaglige

side af geografifaget – igennem sin relation til biologi og fysik/kemi – med kulturgeografien

(Kinnerup, 2011). Kinnerup argumenterer for at indsigt i konkrete naturvidenskabelige

områder og deres indbyrdes samspil, har betydning for ændring i levevilkår og for udvikling

af samfundenes organisering. Diskussioner om bedre levevilkår, større rigdom og materiel

velstand kan mobilisere folk over hele kloden, men i sidste ende vil miljø og klimapolitik

være de områder, der determinerer den konkrete udvikling. Klimaundervisning er derfor en

rigtig god illustration af, hvad et interdisciplinært fag som geografi er, og hvad der binder det

sammen med de øvrige naturfag i folkeskolen. I forlængelse heraf kan fremhæves, at

klimaundervisning som område til enhver tid har en aktualitet, der sammen med dets

globale karakter indebærer, at eleverne møder aspekter af klimaundervisningen i mange

sammenhænge og dermed i mange medieformer. Her kobles direkte til de naturfaglige

trinmål, som omhandler inddragelse af de medier, som eleverne møder i deres daglige

tilværelse.

Klimaundervisningen omhandler faktuelle forhold i vejrets dynamik. Undervisning inden for

klimaændringer kan underopdeles i tre områder:

Teorier til forklaringer af klimaændringer

Koblinger og feedbackmekanismer

Konsekvenser af klimaforandringer og deres påvirkning af levevilkår for både mennesker og miljøet.

Alle tre områder tilbyder muligheder for at arbejde med naturfaglige undersøgelsesmetoder.

Klima beskrives gennem vejrdata, vegetation og landskabets betydning for lokale

klimaforhold. Elever kan gennem egne direkte vejrobservationer relatere egne

undersøgelser til mere generelle data om det lokale klima. De kan også gennem egne direkte

vegetationsundersøgelser relatere disse til mere generelle beskrivelser af plantebælter.

Klimaundervisning er ofte informationstæt med vægt på faglig læsning om klima,

vegetationstyper etc. Dette forhindrer ikke, at elever kan arbejde undersøgende med

væsentlige aspekter af klimaet. De kan vurdere betydningen af forskellige empiriske data,

f.eks. i form af hydrotermfigurer, eller de kan arbejde med forskellige planters tilpasning til

voksesteders klima. Den faglige læsning i klimaundervisning bliver dermed en forudsætning

for elevernes muligheder for at tilegne sig viden og dermed på sigt en forudsætning for

deres forståelse af og deltagelse i klimadebatter i offentligheden.


Folkeskoleforløb

Med udgangspunkt i ovenstående overvejelser har vi sammen med lærerstuderende

afprøvet klimaundervisning med inddragelse af faglig læsning. Ud over det ovenfor citerede

fælles naturfaglige mål om klimaundervisning inddrog forløbet også andre Fælles Mål:

Anvende it-teknologi til informationssøgning, dataopsamling, kommunikation og

formidling (efter 8. klasse).

Vurdere anvendelse af naturgrundlaget i perspektiv for bæredygtig udvikling og de

interessemodsætninger, der knytter sig hertil (efter 9. klasse)


Der blev gennemført to forløb med en uges mellemrum i en 9. klasse. Det første forløb var

opbygget med enkelte værksteder bundet sammen af en fælles indledning og afslutning. Det

centrale undersøgelsesspørgsmål var: Hvilken betydning har det for vores samfund, hvilken

is der smelter, havisen eller indlandsisen? Forløbet var centreret om formulering af hypotese

og undersøgelse, der skulle rammesætte emnet og spore eleverne ind på naturfaglig

arbejdsmetode og tankegang.

Denne første del af forløbet var opbygget med en fælles indledning, hvor elevernes

forudsætninger skulle afdækkes. En fælles undersøgelse af en illustration om

klimaændringer i arktisk område skulle vise deres forståelse af naturfaglig metode og

tankegang. Forløbet var tilrettelagt som en undersøgende aktivitet inspireret af IBSE.

Eleverne skulle vurdere forskellen på konsekvenserne for vandstanden i verdenshavene ved

afsmeltning af henholdsvis hav- og indlandsis. Eleverne skulle begrunde deres vurdering.

Undersøgelsen blev afsluttet samlet gennem en anden fællesaktivitet, efter at eleverne

havde arbejdet sig gennem et forløb, der bestod af fem værksteder eller stationer.

Det fælles var udforskning og afprøvning af faglig læsning i forhold til forskellige medier og

genrer, men alle med fokus på klimaforandringer i forhold til Grønland. Grønland var

genstandsfelt i det undervisningsmateriale, som klassen arbejdede med til daglig.

Værkstederne havde til formål både at give eleverne forskellige perspektiver på

klimaforandringer og give dem indsigt og redskaber til løsning af de udfordringer, der knytter

sig til erhvervelse af ny viden i forskellige medier og genrer. Værkstederne arbejdede med

hver deres genre og medie: figurer, avistekster, hypertekst, undervisningsmidler og film.

Selve organiseringen med værksteder var valgt for at give alle elever mulighed for faglig og

didaktisk deltagelse. Værkstedsundervisningen rummer samtidig en mulighed for at

perspektivere til, hvordan selve undervisningen kunne differentieres i omfang, emne og


undervisningsmaterialer. Værkstedsundervisningen giver samtidig mulighed for at afprøve

en organisering og arbejdsmåde, der kan medvirke til og danne grundlag for projektopgaven

i 9. klasse.

I to af værkstederne arbejder elever med modellering og læsning af figurer. To områder der

også findes i de andre naturfag. De er begge samtidig eksempler på hvordan det konkrete

udbytte af arbejdet kan strække sig fra konkret erhvervelse af informationer, til en mere

kritisk vurdering, hvor dele fra flere vidensområder inddrages. For de lærerstuderende bliver

skiftende elevers gentagne arbejde i værkstederne et vigtigt redskab til at øve sig i fokuseret

observation af elever. Gentagelserne giver mulighed for tilpasning i målsætning og i

præcisering af tegn i evalueringerne.

Modelværkstedet

I undervisningsmaterialet Naturvidenskab for alle bliver der i afsnittet ”Når klimaet går i

selvsving” (Rasmussen, 2008, s. 22-23) vist to modeleksempler på de processer, der finder

sted i feedbackmekanismer i klimaudvikling. Siderne består ud over overskrift af tekst,

modeller og en faktaboks. Den er således repræsentativ for de multimodale tekster, som

eleverne møder i naturfagene. Eleverne fik til opgave at forberede en forklaring på de to

modeller, her er vist den ene (figur 1). De måtte hente støtte fra tekstdelen på de to sider.

Figur 1: Is-albedo-feedback (Rasmussen, 2008, s. 22).


Feedbackmodellen forudsætter såvel en forståelse af de enkelte begrebers virkemåde, som

en kobling mellem dem. Elevernes muligheder for at tilegne sig viden om klimaudvikling fra

denne figur er således afhængig af de elementer, som teksten og især figuren er opbygget

af. Der er både faglige begreber og ”overfaglige” begreber der skal foldes ud for eleverne.

Selvstændig eller i dialog med læren.

Tekstelementer Faglige begreber Overfaglige begreber

Overskrift og afsnitstitler

Grundtekst

Modeller

Faktabokse

Albedo

Koncentration

Opløselighed

Afsmeltning

Metan og kuldioxid

Permafrost

Reflektere – absorbere

Ikke reversibel

Selvsving

Positiv – negativ

Accelerere

Feedback

Tabel 4: Tekstelementer, faglige og overfaglige begreber, som kan udledes af figur 1.

Målsætningen for elevernes arbejde kan opdeles på flere niveauer fra helt enkelt til mere

komplekst, men stadig ud fra de tre standarder for forventninger: Hvad skal alle kunne, hvad

skal de fleste kunne, og hvad skal enkelte kunne? Den efterfølgende evaluering af elevernes

anvendelse af de forskellige tekstelementer er dog meget vanskelig at gennemføre, da der

her altid vil være tale om en tolkning. Det vil aldrig være muligt at identificere det konkrete

tekstelements eksplicitte anvendelse. Eleverne kan trænes i deres forståelse af forskellige

tekstelementer gennem opmærksomhed på deres udbytte af forskellige læseværktøjer som

begrebskort, ordkendskabskort, billednotater eller andre notatteknikker, f.eks. kronologiske

notater, skemanotater og faglig logbogsskrivning (Jespersen & Kamp, 2010).

Mangfoldigheden af værktøjer og tekstelementer øger behovet for tydelige mål for

elevernes arbejde med den naturfaglige tekst. Elevernes anvendelse af de faglige og

overfaglige begreber viser deres grad af målopfyldelse, spændende fra deres udtale af

begreber over det samlede antal af begreber, som eleverne nævner, til brugen af særlige

nøglebegreber. Mere kvalitativt kan der knyttes kriterier til den funktionelle sammenhæng,

som begreberne anvendes i. I forbindelse med evaluering kan man skelne mellem, om

begreberne blot nævnes, eller om eleverne forklarer begrebers betydning med deres egne

ord eller måske sammenkæder betydninger af de enkelte begreber. De enkelte begrebers

betydning i forhold til deres kernefaglige værdi og den meningsskabende betydning kan


bidrage til at målsætte elevernes arbejde. Dette kan ske ved at fokusere på, hvordan

eleverne bruger de faglige begreber i samtaler med andre elever og læreren.

Et eksempel på mål for elevernes brug af begreber: Bruger eleverne metan og kuldioxid som

navne på nogle små ting, der er i luften – minimumsstandard? Eller laver de en opstilling af

de to stoffers kemiske formel, CH4 og CO2, og af de reaktioner, som de er et resultat af –

regelstandard? Eller kan eleverne reflektere indhold og muligheder i de forhold og

processer, der fører til udledning af CH4 og CO2 og de konsekvenser, dette har i en større

sammenhæng – maksimumstandard?

Et andet eksempel på forskelle i målsætning kan være i forhold til elevernes brug af teksten

til forklaring af feedbackmekanismens retning. I teksten står der: ”Klimaets udvikling

afhænger af såkaldte tilbagekoblingsmekanismer eller feedbackmekanismer, som man

populært kan kalde lavineeffekter” (Rasmussen, 2008, s. 22). Her må det forventes, at alle

elever kender til en lavine og ved, at den vil tage alt med sig på sin færd, og når lavinen først

er begyndt, vil den ikke kunne stoppe, før den når bunden af dalen – minimumsstandard.

Lavineeffekten beskriver, at små ændringer i udgangssituationen kan have voldsomme

effekter i slutresultatet. De fleste elever vil kunne forventes at kunne overføre denne

forståelse til, at små ændringer i klimatiske forhold gennem feedbackmekanismen kan

påvirke balancer, som fører til store udsving i klima og vejr – regelstandard. Nogle elever vil

muligvis have problemer med, at lavinens nedadrettede bevægelse bruges som billede på en

forøgelse af temperaturen. Kun de færreste elever vil kunne stille spørgsmål til det negative

og det nedadrettede i det sproglige billede og vurdere, at tilbagekoblingseffekter også kan

være modsatrettede – positiv og negativ feedback. Tilsvarende vil kun få elever kunne

forholde sig til, at tilbagekoblingsmekanismerne kan virke på både kort og langt sigt, at der

kan være forskellige effekter, og at de vil være forbundet i en indbyrdes kompleksitet –

maksimumstandard.

I den gennemførte undervisning viste det sig, hvor stor betydning før læsnings-fasen har, når

eleverne skal konstruere en gengivelse af det læste, f.eks. som et flowdiagram, der

behandler de forskellige led i en proces, som her i en feedbackmekanisme.

Figurværkstedet

Hydrotermfigurer er centrale i geografi- og klimaundervisning. Nogle elever har en tendens

til at udelade grafer, figurer og modeller i deres afkodning af multimodale tekster og

fokusere på den skrevne tekst. Dette blev bearbejdet i et af værkstederne, hvor eleverne

mødte en kort introduktion til tolkning af hydrotermfigurer lagt som en screencast med en

varighed af godt 5 minutter sammen en række spørgsmål til vurdering af konstruktionen af

hydrotermfigurer (figur 2). Målsætningerne for dette værksted går fra, at alle elever må


forventes at kunne udtrække informationer for det minimale og maksimale temperatur- og

nedbørsniveau i løbet af året – minimumsstandard. Flertallet af elever må forventes at

kunne afkode informationer og placere klimastationerne i forhold til hinanden –

regelstandard. Dette svarer til den type opgaver, som de vil møde i de nationale test og ved

den afsluttende prøve i geografi. Kun et fåtal af eleverne vil kunne forventes at forholde sig

til de kriterier, der afgrænser den klimatiske klassifikationen, og kunne forholde sig til,

hvilken betydning klimaforandringer vil have for temperatur- og nedbørsforholdene på de

anvendte klimastationer – maksimumstandard.

Anvendes forskellige HV-spørgeord til styring af de taksonomiske krav til elevernes dialog, vil

spørgsmål som Hvad gør, at denne station ligger på den nordlige halvkugle? lukke dialogen

mere end spørgsmålet Hvilke af disse hydrotermfigurer kunne være Danmark? Dette sidste

spørgsmål åbner i højere grad for en analyserende dialog med eleverne, da de her skal

foretage en kvalificeret afvejning mellem flere muligheder, der bygger på deres forståelse af

det grundlæggende klimastof.

Figur 2: Hydrotermfigur for Nuuk, Grønland (JP viden, uden år).

Helt grundlæggende skal der arbejdes med faglige genrer som figur- og tabellæsning. Det er i

høj grad her, der stilles krav til præcision i elevernes fagsprog og dermed, hvilket har

betydning for arbejdet med de multimodale tekster. Et vigtigt element i faglig læsning er i


denne sammenhæng brug af læsestøtteredskaber som notatark, begrebskort,

orddefinitioner osv. (Henriksen & Holm, 2012; Jespersen & Kamp, 2010).

De løbende justeringer i målsætning og justering af de tegn der kunne identificeres på god

læring undervejs i undervisningsforløbene, viste med al tydelighed behovet for en klar

rammesætning. Ikke mindst i en mere almindelig undervisningssituation vil det være

påkrævet. I forløbet var brugen af introfilm, der kunne hentes fra YouTube, nyttig. Filmene

kunne laves på forhånd og gav eleverne mulighed for at se både vejledning,

opgavemålsætning og præstationsforventning igen.

Valgt af læsestøtteværktøjer har betydning i forhold til tilegnelsen af det faglige stof, det vil

derfor kunne få betydning for valget af undervisningsmaterialer og det vil have betydning for

opstilling af mål og tegn på læring.

Undervisningsmidler som elevtaskebøger får en stadig øget multimodal karakter. Tabeller og

figurer optræder ofte ikke blot som understøttende elementer til teksten på samme måde

som illustrationer, men udgør en selvstændig informations- og vidensbasis. Brugen af

fotografier kan eksempelvis medvirke til udvikling af elevernes fagsprog og deres evne til at

italesætte den faglighed, som fotografierne illustrerer. I det beskrevne forløb så vi også,

hvilken betydning en udfoldning og forståelse af centrale faglige og mere almene begreber

har for elevernes afkodning af fotografier. Elevernes faglige udbytte af fotografier og

illustrationer er således både afhængig af og understøtter deres forståelse af vejr og klima.

Tekst er heller ikke en entydig størrelse i de multimodale materialer, tekst optræder bl.a.

som faktabokse og dialogspørgsmål. Undervisningsmidler bliver i stigende grad produceret

som integrerede trykte og digitale tekster, f.eks. med hjemmesider knyttet til

lærebogssystemer. Hypertekst bliver således i stigende grad en teksttype, eleverne skal

mestre. Elever er gennem deres øvrige brug af digital kommunikation og multimedier på

mange områder vant til at afkode og lægge strategi for multimodale materialer. Det kritiske

element er dog om de kan uddrage en faglig forståelse eller om deres viden bliver

fragmenteret og måske fejlagtig.

Sammenfatning og nogle gode råd

Undervisningsdifferentiering er ikke én metode, men et princip om at variere målsætning,

arbejdsformer og -metoder samt evaluering i forhold til gruppen af elever. Vi har valgt at

tage udgangspunkt i lærerens forventninger til elevernes og den enkelte elevs præstationer i

forbindelse med arbejdet med naturfaglige emner. Vi har vist, hvordan elever, der arbejder

med det samme materiale om klima og dets udvikling, forventeligt kan have forskelligt

udbytte. Elevernes forventninger til deres udbytte kan man som lærer kvalificere gennem en

mundtlig dialog med eleverne om deres forståelse af og viden om klima og vejr. Denne


mundtlige dialog kan yderligere underbygges af en afprøvning af de enkelte elevers viden

gennem deres skriftlige besvarelse af spørgsmål om klima, vejr og dets udvikling. På

baggrund af en sådan førevaluering kan læreren formulere de forventelige præstationer for

de enkelte elever eller grupper af elever. Med afsæt i disse forventninger kan læreren

udvælge materialer og arbejdsformer, som de forskellige elever kan have nytte af i deres

arbejde med det naturfaglige emne.

På denne måde følger alle de andre didaktiske valg af en evalueringsbaseret differentiering

af forventning og målsætning. Den erfarne lærer vil ofte foretage sine valg vedrørende

differentiering ud fra sit kendskab til elevernes sædvanlige præstationer. Denne praksis

problematiseres af Danmarks Evalueringsinstitut (2011), idet lærerens valg af differentiering

baseret på elevernes sædvanlige præstationer ikke bliver tydelig for eleverne. Det kan også

fastholde enkelte elever på bestemte niveauer af præstationsstandarder, selvom de i det

konkrete emne muligvis vil præstere anderledes på grund af emnets særlige karakter, f.eks.

er klima et abstrakt emne uden ret mange konkrete elementer. En førevaluering vil

synliggøre for de enkelte elever, hvad de ved om emnet, og den vil også aktualisere lærerens

grundlag for differentiering. Læreren vil have et opdateret og naturfagligt fokuseret grundlag

for at formulere minimums-, regel- og maksimumstandarder for elevernes arbejde med de

forskellige naturfaglige materialer. Det vil give både lærer og elever et tydeligere grundlag

for, hvordan den enkelte elev eller elevgruppe kan bidrage til fællesskabets arbejde med

klimaets udvikling. Det vil også lette lærerens arbejde med at opstille mål for de enkelte

elevers og elevgruppers arbejde og det efterfølgende valg af materialer, metoder osv. En

sådan tilgang til planlægning af undervisning vil fremme såvel inklusion som

undervisningsdifferentiering i naturfag i grundskolen.

Studiespørgsmål

1. Find det seneste undervisningsmateriale for geografi, fysik/kemi, natur/teknik eller

biologi i folkeskolen, du har haft i hænderne. Identificer minimums-, regel- og

maksimumstandarder for de forventninger, du som lærer vil formulere til elevers

arbejde med materialet.

2. Find de Fælles Mål, som materialet refererer til. Skriv disse mål om til minimums-,

regel- og maksimumstandarder.

3. Find andre materialer, som vil understøtte elevers differentierede arbejde med disse

standarder.

4. Lav en kortfattet undervisningsplan over, hvordan du vil planlægge, gennemføre og

evaluere undervisning, som støtter elevers differentierede arbejde med disse

materialer.

5. Drøft denne undervisningsplan med dine medstuderende.


Litteratur

Brudholm, M. (2011). Læseforståelse: Hvorfor og hvordan? (2. udg.). København:

Akademisk.

Christiansen, A. & Løntoft, J. (2006). Differentiering i læsning på begyndertrinnet.

Kvan, 26(75), s. 63-74.

Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende

pædagogisk princip: En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og

differentieret undervisning. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Egelund, N. (red.) (2010). Undervisningsdifferentiering: Status og fremblik.

Frederikshavn: Dafolo.

Hedegård, S.S. & Østergaard, K. (2006). Undervisningsdifferentiering i matematik.

Kvan, 26(75), s. 75-84.

Henriksen, M.B. & Holm, M. (red.) (2012). Faglig læsning på mellemtrinnet:

Læseundervisning i historie, kristendom, matematik, natur/teknik. København:

Gyldendal.

Jespersen, L.S. & Kamp, A.R. (red.) (2010). Faglig læsning i fagene: Teamhåndbog.

København: Akademisk Forlag.

JP viden (uden år). Hydroterm, Nuuk. Set 3.2. 2014 på

http://viden.jp.dk/explorer/ekspeditioner/klimaet/undervisning/opgaver/default.asp

?cid=4048

Jørgensen, A.B. (2011). Spørg dig frem til en bedre tekstforståelse. MONA, 4, s. 7-18.

http://www.ind.ku.dk/mona/2011/MONA-2011-4-Sp_rgDigFremTilEnBedreTekst

forst_else.pdf/

Kinnerup, L.B. (2011). Er klimaet også hot i folkeskolen? Unge Pædagoger, 4, s. 21-28.

Krogh-Jespersen, K.; A. Striib, og A.B. Methling (1998). Inspiration til

undervisningsdifferentiering. København: Undervisningsministeriet,

Folkeskoleafdelingen.

Linderoth, U.H. (2012). Fra fagtekst til fagsprog i biologi. Kaskelot,vol 193 s. 32-37.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2013). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen.

Set 3.2. 2014 på https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=145631

Nielsen, B. (2008). Praktik og dansk: Lærerkompetencer i praksis. København:

Dansklærerforeningen.

Nielsen, V.O. (2006). Undervisningsdifferentiering i skolehistorisk og

samfundsmæssigt perspektiv. Kvan, 26(75), s. 7-17.

NTS-centeret (2013). Naturfag i tiden. Set 3. 2. 2014 på http://ntsnet.dk/naturfag-i-

tiden

http://viden.jp.dk/explorer/ekspeditioner/klimaet/undervisning/opgaver/default.asp?cid=4048

http://viden.jp.dk/explorer/ekspeditioner/klimaet/undervisning/opgaver/default.asp?cid=4048

http://www.ind.ku.dk/mona/2011/MONA-2011-4-Sp_rgDigFremTilEnBedreTekst%20forst_else.pdf/

http://www.ind.ku.dk/mona/2011/MONA-2011-4-Sp_rgDigFremTilEnBedreTekst%20forst_else.pdf/

https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=145631

http://ntsnet.dk/naturfag-i-tiden

http://ntsnet.dk/naturfag-i-tiden


Rasmussen, J. (2010). Undervisningsdifferentiering i enhedsskolen. I N. Egelund (red.)

Undervisningsdifferentiering – status og fremblik. Frederikshavn: Dafolo.

Rasmussen, K. (2012). Undervisningsdifferentiering – et eksempel fra

naturfagsundervisningen. Set 3.2. 2014 på

http://www.folkeskolen.dk/516009/undervisningsdifferentiering---et-eksempel-fra-

naturfagsundervisningen

Rasmussen, S.O. (2008). Iskerner – vindue til fortidens klima. Naturvidenskab for alle,

2(3), s. 1-24.

Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning (2013). Inklusion – viden og

udvikling. Set 3. 2. 2014 på http://inklusionsudvikling.dk/

Undervisningsministeriet. (2009). Fælles mål 2009 – geografi (faghæfte 14).

København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet. (2011). Faglig læsning. Set 3. 2. 2014 på

http://pub.uvm.dk/2011/fagliglaesning/intro.html

http://www.folkeskolen.dk/516009/undervisningsdifferentiering---et-eksempel-fra-naturfagsundervisningen

http://www.folkeskolen.dk/516009/undervisningsdifferentiering---et-eksempel-fra-naturfagsundervisningen

http://inklusionsudvikling.dk/

http://pub.uvm.dk/2011/fagliglaesning/intro.html

Documents

Undervisnings- differentiering i naturfag