Una comparación del control de comprensión en …Una comparación del control de comprensión en lectores más y menos competentes * Diane .L August John H. Flavell Renée Clift

Una comparación del control decomprensiónen lectores más y menoscompetentes *

Diane .L AugustJohn H. FlavellRenée CliftStanford University

Traducción: Pilar Sánchez

Un tema que continúa dejando perple-jos a los educadores es el de por quétanto los niños más pequeños como loslectores menos competentes de inteligen-cia normal, tienen dificultades para eva-luar su propia comprensión. Algunos in-vestigadores (Canney y Winograd, 1979;Garner, 1981; Markman, 1977, 1979) su-gieren que los niños no entienden queun mensaje es problemático porque nointegran materiales de forma tan activacomo los lectores mayores o más compe-tentes, y en cambio procesári el materialpalabra por palabra o frase por frase. Noconstruyen una representación coherentede la historia completa que pueda serevaluada por su consistencia, es decir,por su implicación en un proceso cons-tructivo durante la lectura.

Otros investigadores, la mayoría per-tenecientes al área de la comunicaciónreferencial, sostienen, por el contrario,que los niños más pequeños pueden pro-cesar la información de esa forma cons-tructiva, pero que este procesamiento setraduce en conciencia de la falta de com-prensión. Los niños pueden mostrar sig-nos no verbales de falta de comprensión(Flavell, Speer, Green y August, 1981;

Ironsmith y Whitehurst, 1978; Patterson,Cosgrove y O'Brien, 1980), pero no ma-nifiestan haber encontrado ningún pro-blema. La investigación actual sobre ladetección y conciencia de las anomalíasdel texto apoya también la hipótesis deque los niños más pequeños procesan deforma constructiva, pero no necesaria-mente muestran tener conciencia de lafalta de comprensión (Capelli y Markam,1981; Harris, Kruithof, Terwoght y Vis-ser, 1981).

Hay varias razones por las cuales losniños que han manifestado tener controldirecto * podrían no advertir la exis-tencia de un problema. Capelli (1982) su-giere que esos niños: (a) pueden no acce-der a la información relevante a la horade hacer juicios debido a limitaciones dela memoria, limitada capacidad de proce-samiento insensibilidad a las claves defalta de comprensión; o (b) pueden acce-der a la información necesaria, pero utili-zarla de forma diferente a los adultos ala hora de hacer juicios, por ej. esto es,pueden tener un umbral más altor parajuzgar que algo es incomprensible, tenercriterios diferentes acerca de qué es unmensaje problemático, o dar menos peso

* «Comparison of comprehension monitoring of ski/led and less skilled readers». Reading ResearcbQuarterly, 1984, XX, 1, 39-53. Reproducido con autorización. de esta traducción, Infancia y Aprendizaje,1985.

* N. del T. En el original «on-line». La traducción literal sería «en conexión»: el autor se refiere a lautilización del ordenador para verificar el procesamiento de los sujetos (ver punto 3). • 129

a las señales internas de falta de com-prensión. Otra posible explicación al he-cho de que los sujetos no declaren quehan encontrado problemas es que los ni-ños pueden hacer inferencias injustifica-das para resolver el problema. En un es-tudio llevado a cabo con estudiantes decollege, Baker (1979) encontró que lossujetos podrían haber tenido un mejorcontrol de su comprensión de lo que su-gerían los datos, si no hubieran utilizadoespontáneamente procedimientos «pre-fa-bricados» para resolver las confusionespotenciales. Es decir, una vez que los su-jetos establecieron que existía una confu-sión, a menudo recurrían sus conoci-mientos previos para hacer más com-prensible el texto. Garner (1981) ha su-gerido que incluso los buenos lectoresde los grados séptimo y octavo puedencalificar como «correctos» mensajes in-consistentes y no como «dificiles de en-tender», porque intentan resolver las in-consistencias. En un estudio piloto deAugust (1981), tanto los lectores compe-tentes como los no competentes hacíaninferencias para rellenar la informaciónque faltaba con el fin de hacer el mensajeconsistente o carente de ambigüedad.Las diferencias a la hora de señalar pro-blemas (los lectores competentes sabíanque los mensajes eran inconsistentes oambiguós), se debían a que los lectorespoco competentes no recordaban haberhecho inferencias, al contrario que loslectores competentes.

El propósito del presente 'trabajo eraayudar al conocimiento de los factoresque contribuyen a un pobre control dela comprensión, comparando lectorescompetentes y menos competentes dequinto 'Curso. Se les presentaba a los ni-ños cinco historias, de las cuales a treslés faltaba una página que hacía que lahistoria fuera inconsistente. Se planteó lahipótesis de que era más probable quelos lectores competentes se dieran cuentade que faltaba una página en las tres his-torias que los menos competentes.

Los investigadores en el área del con-trol de la comprensión (Garner y Ander-son, 1982; Winograd y Johnson, 1980)advierten que los resultados de los es-tudios que dependen del paradigma de ladetección de errores son difíciles de ex-plicar a causa de la cantidad de factores

13 0 que pueden dar cuenta de la falta de de-

tección de problemas además de un po-bre control de la comprensión. Este es-tudio intenta reducir estas dificultades delas siguientes maneras:

1. Los niños tienden a suponer quelos materiales escritos son adecuados yconsecuentemente no están preparadospara buscar o encontrar problemas enlos materiales con textos. Además, noson capaces de juzgar incomprensibleslos materiales si sus razones para la lec-tura difieren de las del experimentador:Baker (1979) encontró que los estudian-tes de college no eran capaces de detectarproblemas en su material de lectura por-que se estaban centrando en la idea prin-cipal, ignorando durante el proceso unafrase que no encajaba. En el presente es-tudio se les decía a los niños que a algu-nas de las historias les podía faltar unapágina. Esto les prevenía de la posibili-dad de que los materiales fueran defec-tuosos y les alentaba a criticar las his-torias. Además, les proporcionaba losmismos criterios para juzgar la inteligibi-lidad que tenía el experimentador. Seconsideraban que las historias eran com-prensibles si no les faltaba una página.

2. Tanto el recuerdo pobre de lo quese ha leído, como el hacer inferenciaspara organizar el mensaje pueden ser lacáusa del fallo en advertir o declarar laexistencia de un problema. En este es-tudio se les pedía a los niños que volvie-ran a contar la historia después de leerla.Esto permitía al experimentador saber siel niño tenía información relevante paradecidir si un mensaje era problemático ysi había hecho inferencias injustificadas.

3. Los informes verbales de las acti-vidades cognitivas no coinciden necesa-riamente con la conducta real (Nisbett yWilson, 1977). Hacer que el niño lea lahistoria en un microordenador nos pro-porcionaba medidas directas del controlde la comprensión (específicamente tiem-po de lectura y vuelta a la parte inconsis-tente de la historia). Estas medidas direc-tas se usan como indicadores de si elniño está procesando constructivamentela información.

4. Los cuestionarios aplicados a losniños con bastante frecuencia en estudiosprevios, pueden influir en la actuaciónposterior del niño de manera difícilmen-te evaluable. Por el contrario, en este es-

tudio, se sometió a los niños a este inte-rrogatorio únicamente después de quehubieran leído las historias una vez, paraasegurarse de que este interrogatorio noafectara al resultado subsiguiente.

5. La naturaleza de las historias in-fluye en la actuación. Garner y Ander-son (1982) encontraron una ejecución di-ferencial en la detección del error en dosgrupos comparables, utilizando un pro-cedimiento comparable, pero con dife-rentes fragmentos. En el presente es-tudio, la mitad de los sujetos en cadagrupo leía una serie de historias y la otramitad leía otra serie, con el fin de con-trolar el efecto de la historia. Para salva-guardar la consistencia interna, el error-tipo eran siempre los mismos en cadahistoria.

6. La inteligencia no verbal puededar cuenta de diferencias en la deteccióndel error. La mayoría de los estudios nocontrolan esta variable. En este trabajocada lector competente se emparejabacon uno no competente en inteligenciaverbal para eliminar la inteligencia comofactor responsable de las diferencias en-tre grupos en el control de la compren-

-sión.----

METODO

bién el Test de Matrices Progresivas Co-lor de Rayen (1962), una medida no ver-bal de la inteligencia. Cada lector compe-tente se emparejaba con un lector nocompetente cuando no tenía más de unpunto de diferencia en sus puntuacionesdirectas. Se formaron dieciséis pares desujetos. Los lectores competentes teníanuna puntuación media en comprensiónlectora de 8,0 (a = 1,5, rango = 5,8 a9,9). La medida de los menos competen-tes era de 3,5 (a = 0,80, rango = 2,3 a4,7). La prueba de t indicó que estaspuntuaciones eran significativamente di-ferentes, t (15) = 10,46, p = 0,0001. Enel Test de Rayen, ambos grupos teníanla misma puntuación media de 29,43,con un rango de 25 a 35. Las desviacio-nes típicas eran de 3,4 y 3,1 para loscompetentes y menos competentes, res-pectivamente.

Con el fin de estar seguros de que to-dos los sujetos eran capaces de de codifi-car las palabras en el material del test,todos ellos leyeron, bajo supervisión, 30palabras representativas de las que iban aencontrar más tarde en las historias. Elprocedimiento empleado para seleccionarlas palabras fue desarrollado por Calfee yCalfee (1980). No tuvo que eliminarse aningún estudiante, puesto que las pun-tuaciones de decodificación fueron altas.

Sujetos

En este estudio participaron treinta ydos estudiantes de quinto curso pertene-cientes a dos distritos escolares de Caro-lina del Norte. Los sujetos fueron clasifi-cados como lectores competentes y menoscompetentes, sobre la base de sus puntua-ciones en el subtest de comprensión delComprehensive Test of Basic Skills, Ni-vel 2, Forma S (1973), que se administróen abril, inmediatamente antes del es-tudio. Se definía a los lectores competen-tes como los que puntuaban igual o porencima del nivel de grado (5,8 o más); alos menos competentes se les definiócomo los que puntuaban por lo menosun año por debajo del nivel del grado(4,7 o menos). Se excluyeron los niñosque puntuaban en la zona intermedia(esto es, los que estaban menos de unario por debajo del nivel de su grado).

A todos los sujetos se les aplicó tam-

Materiales

Los materiales consistían en dos seriesde cinco historias cada una (ver Apéndi-ce A). Cada historia tenía ocho páginas yaproximadamente 130 palabras. En cadaserie había tres historias a las que se lehabía quitado un fragmento, para hacer-las internamente inconsistentes. Las otrasdos historias estaban intactas y eran con-sistentes. En un estudio piloto, todos lossujetos, 10- adultos expertos lectores,leyendo cinco de ellos cada serie, detec-taron inconsistencias en las tres historiasproblemáticas. En cada una de las dosseries, el orden de la administración delas historias fue el mismo: inconsistente,consistente, inconsistente, consistente,inconsistente.

Se tomaron algunas precauciones parahacer comparables las historias consis-tentes e inconsistentes. Todas estaban es-critas en un nivel de legilibilidad corres-pondiente al segundo curso. La fórmula 13

utilizada (Burmeister, 1978) implicaba011191que se seleccionaran 100 palabras decada fragmento (en un caso, una historiaentera). Después se consideraba la longi-tud media de las palabras como funciónde la longitud media de la frase con elfin de determinar el nivel de legilibili-dad. Las páginas correspondientes decada historia tenía el mismo número desílabas. Solo se utilizaron estructurassimples de frases, y cada historia seguíael mismo formato gramatical desarrolla-do por Stein y Trabasso (en prensa). Enla primera página se introducían los pro-tagonistas y el ambiente social y físico.Cada una de las siguientes páginas co-rrespondían a un elemento para la conse-cución de la meta: acontecimiento inicial,respuesta interna, intento, obstáculo, so-lución o reacción, consecuencia y reac-ción. La única diferencia entre las his-torias inconsistentes y consistentes fueque las primeras contenían sólo reaccio-nes al obstáculo y no una manera eficazde tratarlo (solución).

Una segunda serie de historias estabaformada por: (a) la transformación de lasdos primeras historias inconsistentes delas primeras series en historias consisten-tes, mediante el cambio de la reacciónante el obstáculo (p. 6 de la historia in-consistente) en una solución aceptable(p. 6 de la historia consistente); (b) cam-bio de las dos historias consistentes enlas primeras series de historias inconsis-tentes dando la vuelta al procedimientoque acabamos de describir. La mitad delas parejas de sujetos leyeron las prime-ras series y la otra mitad las segundas se-ries. Se asignaron a cada serie parejas al-ternadas de sujetos (comenzando conaquellos que tenían las puntuaciones másbajas en inteligencia), de tal forma quecada grupo tenía la misma puntuaciónmedia de CI y no había una interacciónentre el CI del grupo y las series. Se uti-lizaron dos series, de tal forma que losresultados no eran atribuibles a los efec-tos de la historia.

Los niños leían las historias en un mi-crordenador Commodore de tal formaque el tiempo de lectura y las vueltasatrás pudieran registrarse de forma auto-mática y precisa. Cada vez aparecía unapágina de la historia. Apretando un bo-tón el niño podía avanzar hacia la páginasiguiente, y presionando otro, retroceder

132 hasta una previa.

Diseño

Se ha diseñado el experimento paraevaluar las diferencias entre lectorescompetentes y menos competentes, igua-lados en inteligencia, en el recuerdo delo esencial y en el control de la com-prensión. Este último fue evaluado pordos medidas directas y mediante informeverbal. Las dos medidas directas consis-tían en lo siguiente: (a) el tiempo quellevaba leer las dos páginas con las in-consistencias, en comparación con eltiempo que llevaba leer los fragmentosequivalentes de las historias consistentes,y (b) la diferencia en el número de vuel-tas atrás en los dos tipos de historias.Como informe verbal, después de leercada historia se le preguntaba a los suje-tos si habían encontrado que la historiaera inconsistente. Si decían que sí, se lespedía que localizaran las inconsistencias,explicaran por qué pensaban así, y queindicaran lo que añadirían para arreglarla historia.

Otro objetivo del estudio era inves-tigar la relación entre el informe verbalde la detección del problema y (a) el re-cuerdo de lo fundamental de la historia y(b) las medidas directas de la deteccióndel problema.

Procedimiento

Después de que fueron pasados todoslos tests preliminares (es decir, Compre-hensive Test of Basic Skills, Test de Ma-trices Progresivas Color de Rayen, Testde Decodificación), se aplicaban los testsindividualmente a los niños en una se-sión de 30 minutos aproximadamentepor sujeto. Las sesiones eran grabadas ya veces transcritas.

El procedimiento consistía en pasarprimero las cinco historias (lectura ini-cial) para volverlas a revisar a continua-ción.

1. Se le decía al niño que iba a leercinco historias y que «a algunas de ellasles podía faltar una página» y que «estoquería decir que se había perdido unaparte de esa historia». Se le decía tam-bién que tenía que leer cada una de ellasen voz baja y que después se le pregun-taría si creía que faltaba una página.

2. Se le enseñaba cómo leer las his-

torias en el computador, cómo pasar pá-ginas y cómo volver a las anteriores. Sele decía específicamente que volver a unapágina anterior era como volver a leeruna página en un libro. Después depracticar el procedimiento para pasar pá-ginas, tenía que seguir las instruccionesdel investigador correctamente (siete ór-denes de avanzar o volver atrás las pági-nas) antes de comenzar a leer las his-torias experimentales.

3. Después de leer cada historia envoz baja, se pedía al sujeto que la dijeracon sus propias palabras. Se le pregunta-ba entonces si creía que faltaba una pági-na en la historia.

4. Si creía que realmente faltaba unapágina, se le daba la historia en 8 tarjetasde 3 x 5 pulgadas (7,62 x 12,70 cm.)(cada tarjeta correspondía a una páginade la pantalla del ordenador) y se le pe-día que dijera dónde colocaría la páginaque faltaba, por qué creía que faltaba ycuál creía que sería el contenido de lapágina para completar la historia.

5. Si el sujeto decía que no faltabaninguna página, se le decía que pasara ala historia siguiente.

6. La historia quinta era leída en vozalta a partir de las tarjetas y después enel ordenador. De nuevo, se le pregunta-ba al niño si pensaba que faltaba una pá-gina y se seguía el procedimiento señala-do en el apartado 4 y 5.

7. Durante la revisión, se interroga-ba a cada niño. Comenzando con la pri-mera historia, se le pedía que volviera aleer las págs. 5, 6 y 7 (es decir, el obs-táculo, la reacción o solución y las pági-nas siguientes) en la pantalla del ordena-dor «de forma que el experimentador es-tuviera seguro de que todo estaba bien».Una vez leídas las tres páginas, se le pe-día al sujeto que contara lo que acababade leer. Entonces el experimentador de-cía que «algunos chicos piensan que fal-taba una página en algún lugar entre es-tas tres páginas: ¿tú que crees?»

8. Si el niño creía que faltaba unapágina, se le pasaban de nuevo las trespreguntas citadas antes.

9. Si el sujeto creía que no faltabaninguna página, se le confrontaba con lainconsistencia (por ej.: Si el coche de

David se paró ¿cómo fue capaz de ganarla carrera?). Se puede encontrar una listade este sondeo en el Apéndice B.

Instrumento de codificación yfiabilidad interjueces

Se desarrolló un instrumento de codi-ficación para cuantificar la información-base de las transcripciones de las sesio-nes experimentales. Con el fin 'le evaluarla fiabilidad interjueces: (a) un juez prin-cipal codificaba las 32 transcripciones;(b) se seleccionaron al azar un subcon-junto de ocho transcripciones, la mitadde lectores competentes y la otra mitadde no competentes, que fue puntuadopor un juez de fiabilidad informado pre-viamente; (c) para cada categoría de co-dificación, se computaba el porcentaje deacuerdo interjueces entre el primero y elsegundo juez. Esto se hizo para cada ca-tegoría, computando la cantidad deacuerdo entre los jueces en los 8 sujetos,en tres tareas por sujeto. El acuerdo in-terjueces fue de 0,83 a 1,00.

RESULTADOS

Los temas centrales de este estudioeran las diferencias entre lectores compe-tentes y menos competentes en la mani-festación verbal de la detección de pro-.blemas y la explicación de esas diferen-cias.

Lectura inicial

La manifestación verbal de la detec-ción del problema se evaluaba mediantelas respuestas de los niños a cuatro pre-guntas que se le planteaban después decada historia. Cada pregunta correspon-día a una medida dependiente: (a)«¿Crees que falta una página?» (detecciónde la falta de página); (b) «¿Dónde pon-drías la página que falta?» (colocación dela página que falta); (c) «¿Por qué creesque falta una página?» (explicación delproblema); (d) «Si tuvieras que comple-tar la historia, qué crees que diría la pá-gina que falta?» (reparación del conjun-to). Se daba la puntuación de 1 a cadarespuesta correcta. Se calculó para cadasujeto una puntuación compuesta en lamanifestación verbal de la detección delproblema para cada una de las medidasdependientes, promediando las puntua- 133

Inicial

13 4 Revisión

1.73 .30 1.60 .39

1.83 .21 1.69 .28

ciones obtenidas en las tres historias in-consistentes. Pueden consúltarse las pun-tuaciones compuestas medias en la Tabla1. Se emplearon las pruebas t para com-parar la detección de problemas en losdos grupos a través de las tres historiasinconsistentes. Se encontraron diferen-cias significativas de grupo que favore-

cían a los lectores competentes en lasmedidas dependientes: detección de lafalta de página, 1(30) = 2,84, p < 0,01;colocación correcta de la página, 1(30) =-2,07, p. < 0,05; reparación correcta delconjunto, 1(30) = 2,57, p < 0,05; losgrupos no diferían significativamenterespecto a la explicación correcta.

TABLA 1

Puntuaciones medias compuestas de los lectores competentes _y menos competentes. Lectura inicial

Lectores competentes Lectores menos competentes

Medida a 5.1 a

Detección de la página que falta 2.13 .81 1.25 .93Colocación correcta de la página 1.81 1.05 1.06 1.00Explicación correcta 1.44 .90 .88 .89Reconstrucción correcta del conjunto 1.69 .95 1.00 .97

Se compararon los lectores competen-tes y menos competentes en recuerdo delo esencial de las historias inconsistentespara determinar si esta variable podíadar cuenta de las diferencias en la mani-festación verbal de la detección del pro-blema. Para cuantificar el recuerdo fun-damental, las páginas que trataban sobrela información del obstáculo, la reaccióny las consecuencias fueron divididas .enunidades ideativas. Cada unidad estabaconstituida por una frase o cláusula quehacía referencia sólo a un acontecimien-to. Para los propósitos de puntuación, sepuntuaba como correcto el recuerdo si elniño decía las palabras exactas, o sinóni-mos cercanos, para el sujeto, el verbo yel nombre en cada frase. El niño que re-cordaba toda la información sobre laspáginas referentes al obstáculo, la reac-ción y la consecuencia (cruciales con res-pecto a la creación del mensaje inconsis-tente), recibía una puntuación de 2. Elniño que recordaba algo o nada de la in-formación, recibía una puntuación de 1.Se obtuvo una puntuación compuesta derecuerdo fundamental para cada sujeto,

promediando las puntuaciones para lastres historias inconsistentes. En la Tabla2 se recogen las puntuaciones mediascompuestas para cada grupo. Las prue-bas de T usadas para comparar el recuer-do fundamental de los lectores compe-tentes y menos competentes con respectoa las puntuaciones compuestas para to-das las historias inconsistentes, no reve-laron diferencias significativas entre losgrupos. Por lo tanto, las diferencias enrecuerdo de la historia no parecen expli-car las diferencias en manifestación ver-bal de la detección del problema.

Se emplearon tres índices para decidirsi el niño había detectado el problema aalgún nivel, pero no lo manifestaba. Doseran medidas directas de la detección delproblema y la tercera era una medidaque indicaba si el niño estaba haciendoinferencias a partir de la informaciónpara hacer que la historia fuera consis-tente. La primera medida directa era unapuntuación de clasificación en lectura. Elniño recibía una puntuación de O a 4 de-pendiendo de las veces que su tiempo de

TABLA 2

Puntuaciones medias) compuestas de recuerdo de los lectores competentes) menos competentes


Historia a

lectura en las páginas 7 y 8 de las his-torias inconsistentes (excluyendo la his-toria quinta) fuera mayor que su tiempode lectura de las páginas 7 y 8 de las his-torias consistentes. Una puntuación de 4indicaba que había tenido tiempos delectura más largos en las páginas 7 y 8para ambas historias inconsistentes. Lasotras puntuaciones correspondían a lossiguientes puestos de la clasificación (in-crementándose los tiempos de lectura deizquierda a derecha): consistente, incon-sistente, consistente, inconsistente = 3;consistente, inconsistente, .inconsistente,

consistente = 2; inconsistente, consis-tente, consistente, inconsistente = 2; in-consistente, consistente, inconsistente,consistente = 1; inconsistente, inconsis-tente, consistente, consistente = 0. Enla Tabla 3 se recogen las puntuacionesmedias de grupo. Puede observarse quelos lectores competentes pasan más tiem-po en las historias inconsistentes que loslectores menos competentes. La pruebade t con los lectores competentes y me-nos competentes señaló diferencias signi-ficativas favorables a los lectores compe-tentes, t(30) = 2,51, p < 0,05.

TABLA 3Clasificación según el tiempo medio de lectura de los lectores competentes, menos competentes


Historia a a

Inicial 3.25

1.00 2.25 1.24

La segunda medida directa consistíaen una puntuación de diferencias en lavuelta atrás. Se suponía que los niñosque habían detectado un problema vol-verían atrás más a menudo después delas páginas 7 u 8 de una historia incon-sistente que después de las mismas pági-nas de una consistente. Esta puntuaciónestaba formada restando la suma devuelta atrás de una historia inconsistentede la de la historia consistente que laprecedía. Cada niño recibía una puntua-ción de diferencias en vuelta atrás para elprimer par de historias y una para el se-gundo par de historias. No se calcularonpruebas estadísticas porque muy pocossujetos tenían puntuaciones de diferenciadistintas de 0. Esto era atribuible al pe-queño número de sujetos que volvíanatrás (9 sujetos en la primera serie dehistorias, y 10 en la segunda). En total, 9de cada 32 sujetos volvían atrás con másfrecuencia (al menos una vez) al leer lashistorias inconsistentes. De estas 9, 6eran competentes. Cuando se les enfren-taba a un mensaje inconsistente, estoslectores competentes solían buscar másinformación que pudiera compensar sufalta de comprensión.

Había un considerable incremento degeneración de inferencias para organizarla historia. Más de una tercera parte delos lectores (tanto competentes como no

competentes) hacían sus propias inferen-cias en las historias 1 y/o 3. En esas his-torias, 6 de los 12 lectores competentesque no detectaron la falta de la página,hicieron inferencias para completar lahistoria. Diez de los 20 lectores menoscompetentes que no habían detectado lafalta de la página, las hicieron también.

Los lectores competentes tenían ten-dencia a ir más despacio cuando se pro-ducían la inconsistencia que los menoscompetentes. Esto puede explicar en par-te las diferencias en la manifestación delproblema. Sin embargo, en el caso de losniños de ambos grupos que mostrabansignos de una detección mínima, medidapor los tiempos de lectura más largos enlas inconsistencias; vuelta atrás cuandoésta se producía, y/o inferencias, los queeran lectores menos competentes mani-festaban con menos frecuencia que lahistoria era inconsistente que los queeran más competentes (Tabla 4). Deacuerdo con una prueba unilateral y bi-nomíal para la igualdad de las proporcio-nes (esto equivale a dividir por la mitadel nivel de significación de la prueba dex2 usada, teniendo en cuenta el hecho deque el efecto va en la dirección espera-da), estas diferencias se acercaban al ni-vel ' de significación para la historial(Wc = 1,46, p = 0,07) y son signifi-cativas para la Historia 3(\/ = 1,89, 13

TABLA 4Manifestación del problema de los lectores competentes y menos competentes que

mostraban seriales mínimas de la detección del problema

Lectores competentes Lectores menos competentesHistorias Manifestación No Manifestación Manifestación No Manifestación

1 (a) 9 6 3 73 (b) 10 5 4 9

(a) p = 0,07(b) p = 0,03

p = 0,03). Para las historias 1 y 3 com-binadas, los lectores menos competentesque mostraban signos de una detecciónmínima, decían que había un problemael 30 por 100 de las veces, mientras quelos lectores competentes que mostrabanesos signos decían que lo había el 89 por100 de las veces

Revisión

Se han hecho también análisis parale-los de los datos recogidos cuando elniño volvía á leer tres páginas de las his-torias y se le pasaban el sondeo (la revi-

sión). Las pruebas de t revelaron dife-rencias de grupo significativas entre lastres historias ificonsistentes, en detecciónde la falta de página, t(30) = 2,99, p <0,01; explicación correcta, t(30) = 2,57,p < 0,05, todas a favor de los léctorescompetentes (ver Tá-lpfa 5). 'Es interesanteseñalár que el hacer el sondeo no ayuda-ba a los lectores menos competentes.

Las correlaciones de Pearson calcula-das entre inteligencia y detección de lapágina que faltaba no revelaron una rela-ción significativa en la lectura inicial. Sinembargo, sí la había en la revisión, r =0,38, p < 0,05

TABLA 5

Puntuaciones medias de detección del problema en los lectores competentes y menos competentes, en lashistorias inconsistentes. Revisión de la lectura


Medidas a a

Detección de la pág. que falta' 2.31 .70 1.31 1.44Colocacion correcta de la página 2.13 .81 1.25 1.18Explicación correcta' 1.94 .85 1.06 1.06Reconstrucción correcta del conjuntob 2.19 .75 1.31 1.14

t(30) = 2,99, p < 0,01; b t(30) = 2,57, p < 0,05; C r(30) = 2,57, p < 0,05

'36

DISCUSION

Para resumir, en la lectura inicial delas tres historias inconsistentes, los lecto-res menos competentes eran significati-vamente peores a ,la hora de informar deque faltaba una página, colocarla correc-tamente y arreglar la historia. Las dife-rencias en inteligencia no pueden expli-car estas diferencias porque los dos gru-pos estaban igualados en inteligencia yporque la inteligencia y la detección deproblemas no correlacionaban significati-vamente. Las diferencias en decodifica-ción no pueden explicar esas diferencias

porque a todos los niños que participa-ban en el estudio se les había pasado untest de decodificación basado en palabrasque figuraban en la historia. Además, lashistorias estaban escritas en un nivel delegilibilidad de segundo grado. Puestoque no hay diferencias significativas enrecuerdo fundamental de la informacióncrucial, el recuerdo no puede explicar lasdiferencias en manifestación del proble-ma. Incluso aunque los lectores compe-tentes leyeran más despacio en los mo-mentos de las inconsistencias que los lec-tores menos competentes, en los niñosde ambos grupos que habían mostrado

una detección mínima, como se ponía demanifiesto por sus tiempos de lectura ovueltas atrás más largos en las inconsis-tencias y/o inferencias, los lectores me-nos competentes manifestaban menosfrecuentemente de forma significativa elproblema que los lectores competentes.Los lectores menos competentes que ha-bían indicado una detección mínima ibande una tasa del 70 por 100 de no mani-festación en la lectura inicial a otra del60 por 100 en la revisión.

Aunque los lectores menos competen-tes manifestaban el problema mucho me-nos frecuentemente, las razones para lafalta de manifestación del problema enlas historias 1 y 3 parecían ser las mis-mas para los lectores competentes queno competentes. En ambos grupos, lasvariables «hacer inferencias» daba máscuenta del fallo en manifestar que faltabauna página que cualquier otra variable(el 62 por 100 de los casos en los lecto-res menos competentes y el 55 por 100en el caso de los competentes). Sostene-mos que las inferencias no señaladas porel niño como hipotéticas pueden llevarlea creer que un mensaje es consistente.En el 25 por 100 de los casos de no de-claración de inconsistencia por los lecto-res competentes y el 9 por 100 por losmenos competentes, los niños no recor-daban toda la información necesaria ge-neradora de la inconsistencia. Puede quehubieran olvidado el material problemá-tico y quizás el propio problema en sí,cuando tuvieron que decidir si el mensa-je era problemático. El 12 por 100 de loscasos de no manifestación en los lectorescompetentes no podían explicarse connuestros datos. Estos niños indicabanmediante vuelta atrás y tiempo de lecturamás largos que habían detectado el pro-blema de alguna manera, a cierto nivel.No hacían inferencias para completar lainformación que faltaba, y así hacer queel mensaje fuera consistente. Tenían unrecuerdo perfecto de la información cru-cial que creaba la inconsistencia. Comose ha puesto de manifiesto en la intro-ducción, Capelli (1982) sugiere variasposibles explicaciones para este fenó-meno.

En la introducción se han presentadodos puntos de vista sobre la razón por laque algunos lectores demuestran pococontrol de la comprensión. Esencialmen-

te, estos puntos de vista se refieren a queesos lectores no integran de forma sufi-ciente el material del texto para detectarproblemas o bien que integran y cons-truyen la información, pero no manifies-tan la detección del problema. Pareceque efectivamente hay un subconjuntode lectores menos competentes que nointegran el material del texto de formasuficiente y que por lo tanto, no adviertela existencia de un problema dentro deél. Los datos que apoyan esta idea se ba-san en el hecho de que los lectores me-nos competentes tienden a disminuir suvelocidad lectora en el momento de lainconsistencia menos que los lectorescompetentes. Sin embargo, esto no ex-plica la falta de manifestación del proble-ma en su totalidad. Tanto los lectoresmenos competentes que muestran unadetección mínima como lo prueba sutiempo de lectura más rápido, su vueltaatrás en los momentos de la inconsisten-cia y el hecho de inferir y no manifiestarla existencia de un problema, como suscompañeros competentes, corroboran loshallazgos de aquellos investigadores quesostienen que el niño procesa la informa-ción de forma constructiva, pero queeste procesamiento no se transforma enconciencia de la falta de comprensión.

Los resultados de este estudio sugie-ren cuatro posibles implicaciones para laeducación.

1. La capacidad del niño para recor-dar un texto no implica necesariamenteque el texto haya sido entendido total-mente. En tres de las historias (1, 3 y re-visión de la 3) no había relación entre elrecuerdo de lo esencial de la informacióny la declaración verbal de la deteccióndel problema. Había tantos niños que re-cordaban toda la información crucial sinhaber detectado que faltaba una página(12 en la historia 1, 8 en la historia 3, 12en la revisión de la historia 3) como querecordaban toda la información y habíandetectado el problema (11 en la historia1, 10 en la historia 3, 12 en la revisiónde la historia 3). Estos datos sugierenque el recuerdo de la información perti-nente no es necesariamente indicativo dela comprensión del texto, indicando quelas estrategias de enseñanza que descan-san exclusivamente la respuesta a pre-guntas como indicadores de la compren-sión del estudiante pueden no proporcio- 137

nar al profesor la suficiente informaciónsobre la capacidad de lectura del es-tudiante. Los profesores deben ser entre-nados para utilizar varias técnicas deevaluación para averiguar si un estudian-te ha entendido totalmente el texto.

2. Los niños, especialmente los me-nos competentes, pueden emprender unprocesamiento constructivo sin manifes-tar la existencia del problema en el texto.En el presente estudio, la mitad de losniños de cada grupo que hacían inferen-cias para llenar los huecos percibidos, nomanifestaban el problema. Ciertas activi-dades, como proporcielnar a los niños al-guna práctica en el descubrimiento de lainformación que falta en los mensajesproblemáticos, hacerles producir mensa-jes inconsistentes y después convertirlosen no problemáticos, y ayudarles a dis-tinguir entre inconsistencias que se re-suelven mediante el texto y las que no,pueden ayudar al niño a no hacer infe-rencias indebidas y olvidar después lasque ha hecho. Puesto que otras posiblescausas de un control pobre de la com-prensión son la insensibilidad del niño aindicios tales como la disminución de lavelocidad de lectura, y/o un mayor em-pleo de esfuerzo, o su fallo a la hora deutilizar esos indicios como una indica-ción de la existencia de un mensaje pro-blemático, el niño entrenado para estaralerta a esas sensaciones puede llegar , atener un mejor control de la compren-sión. Pueden dársele a leer pasajes obvia-mente inconsistentes, pasajes que causan«un sobresalto», y pedirle que diga porqué son inconsistentes, y qué sienten

cuando lo leen. El disminuir lentamentela magnitud de esas sensaciones de faltade comprensión haciendo la inconsisten-cia menos obvia, puede ayudar a sensibi-lizar al niño ante el problema.

3. Las preguntas de sondeo no hacennecesariamente que el estudiante cues-tione la adecuación de un mensaje. Ayu-dan a los más inteligentes más que a losmenos competentes, como se pone demanifiesto por la correlación significati-va entre la manifiestación del problema yla inteligencia en los datos revisados.Esta implicación es particularmente nota-ble si una de las metas educativas consis-te en fomentar el análisis crítico de lacomprensión de textos del material delectura. Se necesitan instrucciones másexplícitas para fomentar una compren-sión adecuada o un control de la com-prensión.

4. Es necesario advertir a los profe-sores de que los niños que puntúan ensu nivel de grado o por encima de él enlos tests de comprensión estandarizados,necesitan todavía más instrucción en elcontrol de la comprensión. Aunque hay,por supuesto, diferencias en control dela comprensión entre nuestros lectorescompetentes y menos competentes, losprimeros no llegan al límite de nuestrastareas. Esto es así a pesar del hecho deque las historias estaban bastante por de-bajo del nivel del grado, de que sus de-fectos eran obvios, y de que no habíadistinciones sutiles o relaciones comple-jas como las que existen en algunos tex-tos escolares.

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APENDICES

Apéndice A: Historias

Serie n." 1: Historia 1

Kate vivía con sus padres en una casa junto a las vías del tren.El padre de Kate trabajaba para el ferrocarril.

Un día una fuerte tormenta causó una inundación.La inundación arrasó el puente de madera del ferrocarril cercano a lacasa de Kate.

Kate sabía que tendría que parar el tren antes de que llegara al puenteDecidió correr a las vías para avisar al maquinista.

Kate cogió una linterna de señales.Corrió hacia las vías.

Planteamiento.

Acontecimiento inicial.

Respuesta interna.

Tentativa.

Estaba a unas quinientas yardas de las vías del tren. Obstáculo.Entonces se cayó.Se hirió en la pieinz izquierda.

Kate estaba angustiada. Reacción.Sabía que alguien tenía que parar el tren antes de que llegara al puente.

El tren paró felizmente antes del puente. Consecuencia.

Kate estaba muy contenta de haber ayudado. ReacciónEl ferrocarril le dio una medalla por salvar el tren.


David era un conductor de coches de carreras.Conducía un coche rojo con bandas grandes y llamativas.

Un día él decidió participar en una carrera.El ganador de la carrera sería famoso. •

Deseaba ganar.Sabía que tendría que conducir más rápido de lo que nunca había he-cho antes.

Planteamiento.


Respuesta interna.

El día de la carrera David condujo tan rápido como pudo. Tentativa.Se mantuvo en el carril interior.

David estaba ganando la carrera. Obstáculo.De pronto su motor empezó a perder potencia.Su coché empezó a pararse.Se paró.

Entonces David vio que se había quedado sin gasolina. Solución.Puso más gasolina en el depósito y el coche arrancó.

David llegó el primero. Consecuencia.Y la multitud se entusiasmó.

David estaba muy orgulloso de haber gañado su primera carrera im- Reacción.portante.Recibió un bonito trofeo de oro.


Annie estaba sentada junto a la ventana mirando la lluvia.Había estado lloviendo durante dos semanas.

De pronto la presa cercana a la ciudad reventó.Coches y camiones fueron arrastrados por el agua.

Annie sabía que tenía que salir de la casa.Decidió subirse al tejado.

Abrió la ventana.Se subió al húmedo borde de la ventana.

Annie empezó a subirse al tejado.Perdió el equilibrio y entonces resbaló.Cayó hacia el agua fría.

Planteamiento.


Respuesta interna.

Tentativa.

Obstáculo.

Annie sabía que estaba en gran peligro. Reacción.Esperaba poder salvarse de ahogarse.

Annie estaba a salvo encima del alto tejado. Consecuencia.

Annie estaba muy contenta de haberlo hecho. Reacción.Sabía que pronto estaría seca y caliente de nuevo.


Állen y Mary vivían en Japón.Tenían una barca.

Pronto iba a ser el cumpleaños de su madre.Ella tendría una gran fiesta sorpresa.

Querían hacerle un regalo maravillosóDecidieron buscar una perla negra.

Planteamiento.


Respuesta interna. 3

Llevaron la barca a un lugar tranquilo. Tentativa.Se sumergieron en el agua.Empezaron a abrir conchas de ostras para encontrar perlas negras.

Allen encontró la perla dentro de una gran ostra. Obstáculo.De pronto un gran pulpo le agarró del pie.Allen luchó por liberarse.

Mary se volvió y vio el problema de Allen. Solución.Golpeó al pulpo y él le dejo libre.

Flotaron hacia la superficie con la perla. Consecuencia.

Estaban contentos de haber encontrado la perla. Reacción.Su madre se ilusionaría mucho con su regalo.


Rod y Steve eran buenos amigos.Escalaban montañas juntos.

Decidieron escalar una montaña muy peligrosa.Serían los primeros americanos en escalar la montaña.

Querían alcanzar la cima de la montaña sin peligro.Sólo llevaron el mejor equipo de escalada.

En la montaña Rod escalaba primero.A veces subía a Steve por los bordes de los precipicios con una cuerda.

Estaban muy cerca de la cima de la montaña.Steve estaba sujeto a la cuerda.De pronto la cuerda se rompió.Steve empezó a deslizarse montaña abajo.

Planteamiento.


Respuesta interna.

Tentativa.

Obstáculo.

Steve estaba muy asustado. Reacción.Esperaba que Rod fuera capaz de ayudarle de alguna manera.

Continuaron escalando hacia la cima. Consecuencia.

Cuando llegaron a la cima los hombres fueron felices. Reacción.Clavaron una bandera en el suelo para probar que lo habían hecho.


Planteamiento.


Respuesta interna.

David era un conductor de coches de carreras.Conducía un coche rojo con bandas grandes y llamativas.

Un día decidió participar en una carrera.El ganador de la carrera sería famoso.

Deseaba ganar.Sabía que tendría que conducir más rápido de lo que nunca había he-cho antes.

El día de la carrera David condujo tan rápido como pudo. Tentativa.Se mantuvo en el carril interior.

David estaba ganando la carrera. Obstáculo.De pronto su motor empezó a perder potencia.Su coche empezó a pararse.Se paró.

David sabía que tenía que trabajar rápido. Reacción.Sabía que si no se daba prisa perdería la carrera.

David llegó el primero y la multitud se entusiasmó. Consecuencia.

David estaba muy orgulloso de haber ganado su primera carrera im- Reacción.portante.Recibió un hermoso trofeo de oro.


.140Kate vivía con sus padres en una casa junto a las vías del tren.El padre de Kate trabajaba para el ferrocarril.

Planteamiento.

Un día una fuerte tormenta causó una inundación.La inundación arrasó el puente de madera del ferrocarril cercano a lacasa de Kate.


ÁN%Kate sabía que tendría que parar el tren antes de que llegara al puente. Respuesta interna.Decidió correr a las vías para avisar al maquinista.

Kate cogió una linterna de señales. Tentativa.Corrió hacia las vías.

Estaba a unas quinientas yardas de las vías del tren. Obstáculo.Entonces se cayó.Se hirió en la pierna izquierda.

Kate cogió la linterna de señales y empezó a hacer destellos de peligro. Solución.El maquinista vio la luz.

El tren paró felizmente antes del puente. Consecuencia.

Kate estaba muy contenta de haber ayudado. Reacción.El ferrocarril le dio una medalla por salvar el tren.


Allen y Mary vivián en Japón.Tenían una barca.

Pronto iba a ser el cumpleaños de su madre.Ella tendría una gran fiesta sorpresa.

Querían hacerle un regalo maravilloso.Decidieron buscar una perla negra.

Llevaron la barca a un lugar tranquilo.Se sumergieron en el agua.Empezaron a abrir conchas de ostras para encontrar perlas negras.

Allen encontró la perla dentro de una gran ostra.De pronto un gran pulpo le agarró del pie.Allen peleó para liberarse.

Alíen sabía que no podía pedir ayuda.Sabía que Mary no podía oírle bajo el agua.

Flotaron hacia la superficie con la perla.

Estaban contentos de haber encontrado la perla.Su madre se ilusionaría mucho con su regalo.

Planteamiento.


Respuesta interna.

Tentativa.

Obstáculo.

Reacción.

Consecuencia.


Annie estaba sentada junto a la ventana mirando la lluvia. Planteamiento.Había estado lloviendo durante dos semanas.

De pronto la presa cercana a la ciudad reventó. Acontecimiento inicial.Coches y camiones fueron arrastrados por el agua.

Annie sabía que tenía que salir de la casa. Respuesta interna.Decidió subirse al tejado.

Abrió la ventana. Tentativa.Se subió al húmedo borde de la ventana.

Annie empezó a subirse al tejado. Obstáculo.Perdió el equilibrio y entonces resbaló.Cayó directamente hacia el agua fría.

Aterrizó en el balcón de abajo y empezó a subir de nuevo hacia el te- Solución.jado

Annie estaba a salvo encima del alto tejado. Consecuencia.

Sabía que pronto estaría seca y caliente de nuevo.


Rod y Steve eran buenos amigos. Planteamiento.Escabalan montañas juntos. 141

diN.1Decidieron escalar una montaña muy peligrosa. Acontecimiento inicial.Serían los primeros americanos en escalar la montaña.

Querían alcanzar la cima de la montaña sin peligro. Respuesta interna.Sólo llevaron el mejor equipo de escalada.

En la montaña Rod escalaba primero. Tentativa.A veces subía a Steve por los bordes de los precipicios con una cuerda.

Estaban muy cerca de la cima de la montaña. Obstáculo.Steve estaba sujeto a la cuerda.De pronto la cuerda se rompió.Steve empezó a deslizarse montaña abajo.

Steve estaba muy asustado. Reacción.Esperaba que Rod fuera capaz de ayudarle de alguna manera.

Continuaron escalando hacia la cima. Consecuencia.

Cuando llegaron a la cima los hombres fueron felices. Reacción.Clavaron una bandera en el suelo para probar que lo habían hecho.

Apéndice B. SondeoSerie n." 1

Kate cayó y se hirió en la pierna. ¿Cómo fue capaz de ayudar a parar el tren?El coche de David se paró. ¿Cómo fue capaz de ganar la carrera?Annie resbaló y cayó hacia el agua. ¿Cómo consiguió subir al tejado?Allen fue atrapado por un pulpo. ¿Cómo consiguió salir a la superficie?Steve empezó a deslizarse montaña abajo. ¿Cómo llegó a la cima?

Serie n." 2

El coche de David se paró. ¿Cómo fue capaz de ganar la carrera?Kate cayó y se hirió en la pierna. ¿Cómo fue capaz de parar el tren?Allen fue atrapado por un pulpo. ¿Cómo consiguió salir a la superficie?Annie resbaló y cayó hacia el agua. ¿Cómo consiguió subir al tejado?Steve empezó a deslizarse montaña abajo. ¿Cómo llegó a la cima?

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Una comparación del control de comprensión en …Una comparación del control de comprensión en lectores más y menos competentes * Diane .L August John H. Flavell Renée Clift