TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO

TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO

Autoria: Ana Maria Stolfi Welington Soares Thaise Dias Alves

Indaial - 2020

UNIASSELVI-PÓS

1ª Edição

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SCFone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano FistarolIlana Gunilda Gerber CavichioliJóice Gadotti ConsattiNorberto SiegelJulia dos SantosAriana Monique DalriMarcelo Bucci

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2020Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

S875t

Stolfi, Ana Maria

Tópicos especiais em educação. / Ana Maria Stolfi; Thaise Dias Alves; Welington Soares. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.

79 p.; il.

ISBN 978-65-5646-236-3 ISBN Digital 978-65-5646-232-5

1. Educação. - Brasil. I. Stolfi, Ana Maria. II. Alves, Thaise Dias. III. Soares, Welington. IV. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

CDD 370

Impresso por:

Sumário

CAPÍTULO 1Metodologias Digitais ...................................................................5

CAPÍTULO 2Metodologias Ativas ...................................................................35

CAPÍTULO 3Inteligência Emocional ...............................................................57

CAPÍTULO 1

Metodologias DigitaisAutoria: Welington Soares

Objetivos :

Compreender o conceito e uso das metodologias ativas e seu caráter autônomo e interativo, inserindo-o nas demandas educacionais cada vez mais virtualizadas e de acordo com as linguagens contemporâneas inerentes à digitalização social.

Habilidades que o aluno deverá desenvolver :

Compreender as tecnologias digitais no contexto da educação; Selecionar tecnologias digitais para o contexto educacional.

Competências que deverá adquirir ao fi nal da disciplina:

Conhecer as tecnologias digitais mais pertinentes ao contexto educacional; Selecionar tecnologias digitais assertivas ao contexto educacional.

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METODOLOGIAS DIGITAIS Capítulo 1

1 CONTEXTUALIZAÇÃOSe voltarmos nossa atenção para uma refl exão sobre como foi a educação

da humanidade desde os primórdios até os dias atuais, podemos concluir que o modelo atual pode estar retornando ao passado para adotar um caminho de maior efi ciência. Retornar ao passado para um resgate não é necessariamente retroceder,mas ressignifi car.

Um exemplo prático, é a valorização de receitas gastronômicas que durante algum tempo da história contemporânea deram lugar às comidas feitas quase que inteiramente por máquinas, entregues em tempos curtos e muitas vezes sem nenhum toque humano. A educação personalizada está passando pelo processo de tornar-se novamente mais humana e adaptada ao cardápio de necessidades de cada período do desenvolvimento humano.

Uma aplicação muito prática que sustenta este pensamento pode ser a maneira como comunidades que não tem acesso aos modelos formais de educação ensinam as gerações mais jovens: por observação, aprendizado prático, experimentos e experiências.

Figura 1 - Pai ensinando o fi lho a pescar em seu habitat natural

Os profi ssionais da educação em todo o mundo dirigem seus esforços para descobrir novas maneiras de ensinar. Os jovens estudantes que nasceram na era digital não conseguem acompanhar com atenção concentrada os ensinamentos baseados na educação tradicional, aquela em que o professor se posiciona em frente ao quadro ou projetor, e os alunos fi cam distantes em suas mesas dis-

Fonte: Mestyle, 2019.

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TÓPicos EsPeciais em EducaÇÃo

tribuídas em fi leiras paralelas. Os ambientes de aprendizagem atuais devem se atentar aos diversos recursos tecnológicos que entram como ingredientes neces-sários para possibilitar as diferentes conexões do processo ensino aprendizagem das atuais gerações, não somente de alunos, mas também de professores. Desta forma, recursos como livros digitais, portal online, aplicativos para tablets e smar-tphones começam a fazer parte do processo de ensino.

No cenário contemporâneo, por mais naturais que possam parecer, de acor-do com AXT (2003), ainda precisamos destacar algumas razões para que ocorra a adoção, ou inclusão do uso das tecnologias digitais, em ambiente escolar, como:

a) Despertar mais interesse e atenção dos alunos por promover mais enga-jamento e dinamicidade às apresentações de conteúdo. O simples variar de rotina, desperta a curiosidade na mente humana que busca resulta-dos diferentes para experiências muitas vezes iguais;

b) Auxiliar na percepção e resolução de problemas reais uma vez que pode aproximar um conteúdo estudado à realidade do aluno (vide exemplo do pai e fi lho aprendendo na natureza - Figura 1);

c) Inserir os estudantes no debate social e contribuir para formação do sen-so crítico pela possibilidade de acesso a informações atualizadas e em tempo real. A atualização de um livro didático, por exemplo, envolve mui-tos processos (elaboração, impressão, distribuição), ao passo em que a informação atualizada pode promover uma inversão do papel passivo de receptor para ativo em querer protagonizar a busca da argumentação, senso crítico e desafi os da vida social e acadêmica;

d) Estimular o desenvolvimento da maturidade ou responsabilidade quanto ao uso da internet e dos recursos digitais uma vez que estes recursos fazem parte da vida dos jovens desde o nascimento. Regras de convi-vência e boas práticas de segurança em ambientes virtuais, bem como do uso dos equipamentos, podem ser aprendidos quando ensinados de maneira didática e transparente nos ambientes escolares;

e) Democratizar o acesso ao ensino pelo uso de ferramentas e metodolo-gias desenvolvidas com a fi nalidade de inclusão, então, recursos sono-ros, visuais ou escritos podem oferecer mais autonomia aos estudantes portadores de defi ciências, transtornos ou difi culdades de aprendizado;

f) Oportunizar feedback imediato e constante aos professores, alunos e res-ponsáveis, quando são utilizados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em que podem ser realizadas transferências de tarefas, avaliações de de-

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sempenho e consequente geração de dados para todos. Por uso destes recursos, a velocidade de intervenção ou direcionamento sobre estudos ne-cessários ao melhor desenvolvimento do aluno, é mais ágil e efi caz;

g) Traçar um plano de ensino adequado para cada aluno com as suas es-pecifi cidades e particularidades. Como a tecnologia digital permite gerar dados e sua interpretação é cada dia mais simples, é possível identifi car temas e conceitos de maior ou menor facilidade de compreensão para toda uma turma, como também o desempenho individual de cada aluno.

A tecnologia digital como recurso para avaliação, proporciona uma velocidade de troca de informações e feedback, em relação ao desempenho e tende a aliar-se ao processo de ensino aprendizagem, como um microondas, que não faz a comida sozinho, mas a aquece mais rápido, indiferente de deixá-la saborosa ou insossa. O sabor ao conteúdo e a forma como ele é apresentado para ser degustado pelos alunos, bem como todos os mais criativos ingredientes acrescentados, sempre será responsabilidade do educador, de acordo com a cultura educacional da instituição.

SAIBA MAIS

Clique aqui para acompanhar a evolução das tecnologias educacionais:

https://www.youtube.com/watch?v=tcLLTsP3wlo

2 CONCEITOS, FERRAMENTAS E TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA DIGITAL

2.1 CONCEITODe acordo com Ribeiro ([20--], online), “a tecnologia digital é um conjunto de

tecnologias que permite, principalmente, a transformação de qualquer linguagem ou dado em números, isto é, em zeros e uns (0 e 1)”. Assim, imagens, sons, textos ou a sua soma, que podemos ver através de um dispositivo digital (celular, tablet, tela de computador, televisor), nada mais são do que códigos de sim e não sobrepostos.

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O surgimento das tecnologias digitais revolucionou a indústria, a economia e a sociedade do século XX. Armazenar e transmitir a informação modifi cou a relação das pessoas com a história. A propriedade intelectual, a originalidade, os direitos sobre qualquer criação se tornaram preocupações importantes e muito provavelmente eternas, uma vez que a velocidade de propagação e compartilha-mento da informação é maior a cada dia. A informação que no passado era guar-dada em livros, manuscritos, bibliotecas e academias, muitas vezes distantes da maioria da população, passou a ser permitida e acessada, na medida em que é digitalizada e compartilhada.

Ignorar a urgente necessidade de adequação de metodologias com o uso da tecnologia digital não é mais permitido em pleno século XXI e tornou-se mais do que necessária, uma vez que os desafi os pandêmicos, resultantes da COVID-19, afastaram o aluno da sala física e o transportou, ou ao menos deveria, para o ambiente virtual.

2.2 FERRAMENTASA tecnologia digital pode ser introduzida através de jogos, uso da internet,

aplicativos, programas, músicas, exercícios virtuais, em que o aluno se conecta ao universo a ser aprendido, através de uma interface tecnológica, como computadores, notebooks, tablets, smartphones.

Figura 2 - Educação por meio de uso de tecnologia

Fonte: Freepik, 2020.

De acordo com o portal Google, em 2017 foram realizadas 1,2 trilhões de pesquisas em todo o mundo. A cada segundo, mais de 40 mil consultas são realizadas e 3,5 bilhões de pesquisas foram traduzidas. O uso da rede mundial de computadores cresce de maneira exponencial em unidades de tempo, quase impossíveis de mensurar. Desta forma, com o compartilhamento e colaboração da internet novas formas de aprender e ensinar também

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são disponibilizadas a cada dia, desafi ando escolas, estudantes e professores a fazer o melhor uso destas ferramentas.

Para Santos (2020), são cinco as mais importantes ferramentas de tecnologia digital utilizadas na educação:

a) Aplicativos de realidade virtual (VR) e gamifi cação: uso de jogos digitais e ambientes de realidade virtual para trabalhar diferentes conteúdos atualizados e adequados aos programas de educação ou práticas cotidianas;

b) Learning analytics e aplicativos de gestão escolar: plataformas de auxílio para famílias e professores acompanharem o desenvolvimento dos estudantes (produção e frequência). Por esta ferramenta também é possível selecionar indicadores de alunos, turmas, colégios por objetivos estabelecidos e com isso adaptar o planejamento de conteúdo das aulas;

c) G-Suite: pacote de serviços do Google disponíveis para qualquer professor ou aluno com conta na plataforma (Gmail). Este pacote permite o uso de metodologias ativas e colaborativas em sala de aula como elaboração de documentos e projetos online;

d) Google sala de aula: plataforma que permite gerenciar atividades, avaliações e conteúdo como uma sala de aula virtual. Partindo da criação de uma classe, é possível adicionar alunos por e-mail e elaborar tarefas, anexando links, arquivos, gerando prazos, enviando e recebendo trabalhos;

e) Programa Google de Tecnologia: plataforma considerada como centro de treinamento voltado a instituições, estudantes e professores que querem desenvolver habilidades técnicas para a área da tecnologia e ciência da computação. Esta plataforma tem como objetivo maior, gerar conhecimento para garantir os profi ssionais do futuro.

2.3 TendênciasEntre as maiores tendências da tecnologia digital estão a internet 5G, os veículos

autônomos, internet das coisas, computação em nuvem, blockchain e inteligência artifi cial. Moura (2020) afi rma que as vivências e experiências possíveis na área da tecnologia da informação e que foram descritas como tendências para o ano de 2020 são:

a) Multi Experiência: com a chegada das redes 5G, realidades como tênis e pulseiras conectadas, reconhecimento facial (já presente na China) e casas inteligentes ou smart home, assim como Google Home e Amazon Alexa, serão cada vez mais vividas;

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b) Inteligência Artifi cial (I.A.): como extensão natural da automação, a democratização tecnológica, a computação em nuvem e as interfaces de programação de aplicativos (APIs), nasceu a ferramenta que chamamos inteligência artifi cial. É pela IA que as empresas poderão obter mais insights de rede, benefi ciando a segurança e disponibilizando agilidade geral nos negócios;

c) Veículos autônomos: apesar de ainda não ser uma realidade presente, veículos sem motoristas farão parte da vida de todos, inicialmente pelos serviços de entrega de alimentos por robôs, e por drones, as entregas de encomendas;

d) Computação em nuvem: o custo dos equipamentos de computador ou interfaces tecnológicas diminuem de tamanho na medida em que é possível armazenar dados na nuvem (supercomputadores profi ssionais localizados em diversos países);

e) Blockchain: registro de transações de moedas virtuais em que estão contidas informações como a quantia de moedas transacionadas, quem enviou, quem recebeu, quando foi feita e onde está registrada. Este conjunto de informações é armazenado em blocos que são carimbados a cada 10 minutos, formando blocos de transações que se ligam ao bloco anterior. A cadeia de blocos, ou blockchain, forma uma tecnologia de informação perfeita e fi dedigna.

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DICA DO PROFESSOR

Acesse os endereços a seguir e conheça as ferramentas digitais, abordadas nesta unidade!

https://gsuite.google.com/ https://classroom.google.com/https://edu.google.com/intl/pt-br/

3 INCORPORAÇÃO E UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA

3.1 INCORPORAÇÃOA adequação das metodologias para atender as demandas dos novos

estudantes é obrigatória. Da mesma maneira como o pai ensina o fi lho a pescar no habitat natural, família e docentes devem trabalhar a educação das crianças e jovens nos ambientes tecnológicos, como seu novo habitat. A internet tornou-se um dos recursos mais utilizados no cotidiano das pessoas e é natural que este mecanismo, ou ferramenta, entre nas salas de aula. Com o advento da pandemia da COVID-19 a educação digital ou tecnológica assumiu uma velocidade muito além da planejada, ou prevista por qualquer empresa de tecnologia.

Crianças e jovens que não se utilizavam do modelo de ensino a distância (EAD), bem como suas famílias e docentes, mudaram esta condição. Estes três atores do sistema de educação precisaram transformar-se, em um curto espaço de tempo, em conhecedores de recursos básicos para uma boa transmissão (upload) e recepção (download) de dados. O distanciamento social compulsório não apresentou outra saída, senão a transmissão das aulas, com recursos tecnológicos disponíveis, tanto para os docentes, quanto para os discentes, no formato online. De acordo com Moran (2017), existem inúmeras formas de o professor tornar suas aulas mais interativas, seja através da simples formação de grupos nas redes sociais, criação de blogs, ou do uso de plataformas e aplicativos específi cos para a área educacional, que possibilitam desde o compartilhamento de informações e experiências até a confecção de livros, revistas, mapas conceituais e outros materiais para utilização por parte de professores e alunos.

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Se em 2017, ano da publicação de Moran, estas interações signifi cavam uma inovação, no atual contexto passaram recursos essenciais, para promover a participação discente, no ambiente escolar virtual.

3.2 Utilização em Sala de Aula

Em uma pesquisa do movimento Todos pela Educação (2017), que teve o apoio de algumas empresas privadas publicada em 2017, denominada “O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de aula”, foram ouvidos quatro mil professores dos ensinos fundamental e médio e também da educação de jovens adultos (EJA) da rede pública de ensino, em todo o Brasil. Os resultados desta pesquisa revelaram que, havendo ferramentas que auxiliassem no desenvolvimento de seu trabalho e em condições adequadas de uso, docentes estavam dispostos a usar a tecnologia digital no ambiente escolar.

Na ocasião desta pesquisa, alguns discentes que responderam não adotar prontamente o uso de tecnologias digitais em sala de aula, atribuíram a estes posicionamentos à velocidade insufi ciente da internet, à baixa quantidade de equipamentos, à sobrecarga de trabalho ou à inefi ciência. Este fato nos leva a compreender que docentes estão abertos à utilização de recursos tecnológicos em sala de aula, desde que haja recursos mínimos aceitáveis, tanto em relação à infraestrutura, quanto em relação às habilidades necessárias.

De acordo com Nogueira Filho (2017 apud ALEGRIA, 2017), observou-se três pontos para o avanço do uso das tecnologias em sala de aula:

a) Ampliação e melhoria da oferta de formação e apoio específi co ou qualifi cado;

b) Propostas que possam auxiliar na rotina do trabalho do professor;

c) Melhor entendimento sobre o potencial de impacto pedagógico no uso da tecnologia para a formação.

Sobre rotina profi ssional, o Quadro 1 a seguir foi elaborado com os percentuais de resposta sobre os desafi os no cotidiano docente, apresentando a média da somatória de respostas das cinco regiões brasileiras:

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Quadro 1 - Os desafi os no cotidiano docente

Fonte - Autor com base no programa Todos pela Educação

Os itens de pesquisa, relacionados à formação e apoio, buscaram coletar dados sobre o conhecimento docente para uso das tecnologias digitais. O Gráfi co 1, a seguir, mostra a participação na formação ou capacitação profi ssional, quanto ao uso de tecnologias digitais:

A temática da pesquisa relacionada a infraestrutura, talvez o ponto mais percebido durante o período de distanciamento social decorrente da pandemia, trouxe os resultados voltados aos equipamentos tecnológicos e internet. Os respondentes indicaram como o uso das tecnologias digitais foi afetada pelas restrições apresentadas no Gráfi co 2:

Gráfi co 1 - Participação em programas de formação e capacitação sobre uso de tecnologias digitais

Fonte: Autor, com base no programa Todos pela Educação

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Quanto à última temática sobre a relação da tecnologia com a aprendizagem, foi possível avaliar o maior ou primeiro impacto positivo e o segundo maior quanto ao uso das tecnologias digitais, no processo ensino aprendizagem, como podemos visualizar no gráfi co a seguir:

Gráfi co 2 - Restrições para com o uso de tecnologias digitais

Com base nos dados apresentados da pesquisa, é possível compreender que o uso das tecnologias digitais é aceito por docentes e discentes e que as limitações, como equipamentos obsoletos ou não atualizados e internet fraca, são os pontos negativos de maior impacto. Estes fatos, com a chegada da tecnologia 5G é a comoditização dos equipamentos tecnológicos, se concretizam como o menor dos desafi os no processo de incorporação e utilização de tecnologias digitais na sala de aula.

Gráfi co 3 - Impactos positivos quanto ao uso de tecnologias digitais para a educação

Fonte: Autor, com base no programa Todos pela Educação.

Fonte: Elaborado pelo autor, com base no programa Todos pela Educação.

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PARA SABER MAIS

A pesquisa citada neste tópico está disponível para análise e revela importantes, informações que fornecem elementos para uma maior aceitação, implantação e adoção das tecnologias digitais no ambiente escolar.

Foram quatro os pilares da pesquisa:

Rotina profi ssional, formação e apoio, infraestrutura e percepção de impacto. Acesse em: https://www.todospelaeducacao.org.br/tecnologia/desafi os-dia-a-dia-professor/

4 EQUIPAMENTOS OU DISPOSITIVOS MÓVEIS E EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

O advento do computador proporcionou a automatização de grande parte das áreas profi ssionais. A internet promoveu a convergência tecnológica e alavancou a informatização global, o que trouxe mudanças expressivas no comportamento humano (SANTOS, 2017).

A velocidade na transmissão e comunicação de informações em tempo real, que a extensão dos equipamentos móveis como notebooks, netbooks, tablets, smartphones e todas as suas tecnologias embarcadas, proporcionou a mobilidade e a facilitação das multitarefas do cotidiano. Ao pensar nestas tecnologias no am-biente escolar, muito mais do que discussões sobre desafi os e uso mais pertinente, é necessário conscientizar que no contexto atual não há como abolir o seu uso.

De acordo com Silva (2003), a inclusão digital na escola favorece o desenvol-vimento de novas formas de aprender e ensinar, integrando professores/as e alu-nos/as para uma educação mais fl exível e colaborativa, na qual o primeiro passa a desenvolver um papel de mediador e o segundo se torna mais autônomo, com objetivo de potencializar o aprendizado.

O ser humano, por sua natureza curiosa não para de explorar suas poten-cialidades e está em constante aprendizado e desenvolvimento de mecanismos

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que o auxiliem no dia a dia. “É através do conjunto de conhecimentos e princípios científi cos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade, que formamos a chamada tecnologia.” (KENSKI, 2012b, p.18).

Figura 3 - Cidadania digital

Fonte: Aprendices, 2019.

Dentre os muitos equipamentos que passaram a integrar o ambiente de sala de aula e que podem ser considerados como disruptivos, pois além de promoverem a mudança do modelo tradicional ainda trouxeram tecnologia – como o rádio, aparelho toca fi tas ou toca discos, televisores de tubo, computadores em CPU, até as mais modernas e efi cazes com acesso à internet, como televisores Smart, notebooks, tablets ou smartphones - que permitem maior mobilidade nas tarefas e maior acesso às informações, em tempo real (BOTTENTUIT JUNIOR, 2012). O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) geraram transformações signifi cativas também no âmbito educacional, maximizando e dinamizando o processo de ensino aprendizagem, criando uma cultura e modelo de sociedade (KENSKI, 2012a).

Segundo Valente (1993), é papel docente identifi car o que cada uma destas facilidades tecnológicas podem oferecer e de qual forma pode ser explorada, em diversos contextos educacionais, uma vez que podem oferecer diferentes aplicações a serem exploradas.

Considerando que

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Nesta perspectiva, dentre as experiências educativas com o uso de apare-lhos celulares em vários níveis de ensino estão as mensagens eletrônicas (SMS), para as atividades simples, como contextualização de conteúdos, até a promo-ção de desafi os, como caça ao tesouro e tantas outras formas de uso de infor-mações codifi cadas ou não. As máquinas fotográfi cas ou de vídeo são utilizadas para registro de atividades, tanto internas, quanto externas ao ambiente escolar, sendo que discentes podem ser motivados a acompanhar as estações do ano, crescimento de vegetais em uma horta e dentre tantas outras possibilidades. As gravações de áudio também podem ser utilizadas, tanto para contextualização de conteúdo, registros e relatos de experiências, como visitas a ambientes externos aos muros da escola. Ainda na abordando mídias de áudio, os podcasts com en-trevistados de áreas de pesquisa ou produções acadêmicas se concretizam como experiências educativas signifi cativas. A realidade virtual proporciona excursões interativas a museus, bibliotecas, ambientes em outros estados ou países, que poderiam nunca ser investigadas, presencialmente, mas proporcionam uma imer-são positiva e aderente ao processo de ensino aprendizagem.

Dentre as diversas possibilidades pedagógicas, para utilização dos disposi-tivos móveis pelos discentes, podem ser citadas a troca de mensagens, consul-ta ao dicionário, possibilidade de acesso a imagens, resolução de tarefas, ouvir conteúdo em formato de áudio, visualizar vídeos, acessar conteúdos curriculares, gravar arquivos em formato de áudio, tirar fotografi as, marcar datas importantes em calendário eletrônico e até mesmo elaborar uma agenda de horários, consul-tando a previsão do tempo. Portanto, podemos constatar que a aprendizagem não é estanque e deixou de limitar-se a apresentação de conteúdos fechados. Esta abordagem educacional proporciona a gestão de conteúdos de forma personali-zada e ainda oferece a possibilidade de desenvolvimento online, em tempos e es-paços diferentes, atendendo às demandas discentes e docentes. (BOTTENTUIT JUNIOR 2012).

O acesso aos conteúdos multimídia deixou de estar limitado a um computador pessoal e estendeu-se também às tecnologias móveis, proporcionando um novo paradigma educacional, o mobile learning ou aprendizagem móvel, desenvolveram-se projetos de investigação pelo e-learning (MOURA, 2009, p.50).

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CURIOSIDADES

Já imaginou criar um podcast para suas turmas? Entenda como, assistindo ao vídeo Como fazer um podcast: dicas para começar do zero | Hotmart Tips:

https://www.youtube.com/watch?v=rRPU42zctCg

5 BLENDED LEARNING E FORMAÇÕES SEMIPRESENCIAIS

5.1 BLENDED LEARNINGO termo blended learning tem origem no inglês, onde blend signifi ca mistura

ou composição, e learning se refere ao aprendizado. O blended learning, também conhecido como b-learning, é a combinação de práticas pedagógicas do ensino presencial e do ensino a distância, utilizando-se dos dois formatos de ensino, com o objetivo de potencializar o desempenho discente.

Quando é adotado um modelo híbrido de educação composto por atividades presenciais e à distância, é necessário identifi car as habilidades dos docentes que podem atuar nestas frentes, e ao mesmo tempo capacitar os demais. Talvez a maior vantagem do ensino híbrido seja a abertura de um espaço dinâmico para o desenvolvimento do pensamento crítico, uma vez que discentes passam a domi-nar assuntos a partir de aulas online, buscando mais aprofundamento quando se interessam pelo assunto.

Diferente do que se pensa, o blended learning é uma prática antiga de ensi-no aprendizagem, que combina aulas dentro e fora do ambiente escolar, como o caso de excursão a um museu, visita a uma fábrica, passeio a um parque ou tea-tro ou acampamento temático, por exemplo. Atualmente, essa metodologia alia as tecnologias digitais ao ensino, não substituindo práticas, mas integrando e intera-gindo. Outra importante caraterística do b-learning é que as atividades podem ser estruturadas em situações em que docentes e discentes interagem em um mesmo momento (atividades síncronas) ou em momentos diferentes (atividades assíncro-nas). Carvalho (2016) indica que o b-learning utiliza a tecnologia não apenas para somar, mas transformar e engrandecer o processo de ensino aprendizagem.

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5.2 FormaÇÕes semiPresenciaisAs Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) proporciona-

ram mudanças signifi cativas na educação à distância (EAD). Até o início dos anos 1980, a EAD utiliza como estratégia a elaboração e envio de material impresso, que foi sendo substituído a partir de tecnologias que permitiram a criação de di-versas interações, potencializando a modalidade de ensino à distância, com dife-rentes formas de se combinar ensino à distância e atividades presenciais.

A maior característica deste formato de ensino aprendizagem pode ser a sala de aula invertida ou fl ipped classroom, em que discentes buscam o conhecimento do conteúdo programático antes de entrarem em seu ambiente acadêmico, ou seja, o primeiro contato com o assunto a ser aprendido não vem pelo professor. Tendo estudado ou lido sobre o assunto previamente, é na sala de aula que vai aprender ativamente, realizando atividades de resolução de problemas ou proje-tos, discussões, laboratórios e maneira que o professor faça o apoio e os colegas aprendam de maneira colaborativa (VALENTE, 2014).

Dentre os grandes desafi os que o ensino superior enfrenta na atualidade, pode-se destacar a baixa aderência dos alunos às aulas, sendo por ausência ou por estar presente, realizando outras atividades. Isto gera um desgaste na relação docente-discente, uma vez que o planejado para aquele encontro possivelmente não será satisfatório. Outro desafi o é a grande demanda de alunos que deseja ingressar no ensino superior e são impedidos por sua localização geográfi ca, im-pactando em seu deslocamento – horário de transporte, ausência de segurança. Tapscott e Williams (2010, p. 18-9) afi rmam que:

Tapscott e Williams afi rmam que:

O atual modelo pedagógico, que constitui o coraçãoda universidade moderna, está se tornando obsoleto.No modelo industrial de produção em massa deestudantes, o professor é o transmissor. [...]. Aaprendizagem baseada na transmissão pode ter sidoapropriada para uma economia e uma geraçãoanterior, mas cada vez mais ela está deixando deatender às necessidades de uma nova geração deestudantes que estão prestes a entrar na economiaglobal do conhecimento (TAPSCOTT; WILLIAMS,2010, p. 18-19).

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O processo de ensino tradicional, em que o professor assume a postura ativa e os alunos a passiva, foi criticado por Dewey (1916) há mais de um século, como antiquado e inefi caz, sua proposta era baseada no fazer ou hands-on – talvez a expressão brasileira literal que mais se assemelha seja “mãos na massa”. Desta forma, nasceu a visão de que os alunos não fazem parte de um modelo industrial em que o resultado fi nal é sempre igual para todos, mas que cada um, com suas vivências anteriores e culturas diferentes, pode ressignifi car o conteúdo original. Esta teoria precisou de quase 100 anos para ser aceita e praticada, conforme aponta Davidson (2011), independente do conteúdo a ser trabalhado na sala de aula, a maneira como isso acontece tem como objetivo construir uma prática disciplinar voltada para a fábrica ou empresa, que mais tarde vai contratar os seus graduados.os seus graduados.

Para assimilação da origem da base do ensino semipresencial, podemos adotar dois exemplos distintos utilizados na Universidade de Harvard (Cambridge, Massachusetts) e no MIT-Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Ambos adotaram a estratégia da sala de aula invertida, explorando os avanços das tecnologias educacionais e minimizando a evasão e níveis de reprovação. A primeira, denominada Peer Instruction (PI) foi desenvolvida por Mazur (2009) e baseia-se no estudo prévio do conteúdo individualmente, resposta a um questionário online, formação de grupos para discussão das questões que tiveram maior número de erros, nova apresentação de respostas e então a discussão do professor sobre os temas de maior apresentação de erros, como é apresentado no esquema a seguir.

Esquema 1 - Método Peer Instruction – PI da Harvard University

Fonte: Elaborado pelo autor.

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Este método propõe que os alunos formulem argumentos e avaliem o nível de compreensão sobre os conceitos, antes mesmo de deixar a sala de aula. O MIT desenvolveu o projeto Technology Enabled Active Learning (TEAL) que é apli-cado aos alunos sempre que ingressam na universidade. Quando as aulas são presenciais, os alunos se agrupam em trios, sendo que em cada uma das treze mesas redondas dispostas em uma sala de aula, são organizadas em grupos. O centro desta arena indica a estação central de trabalhos do professor ou sua equipe e cada grupo conta com um computador para exibir slides das aulas, aces-sar informações e coletar dados de experimentos. Com a implantação do projeto TEAL, o MIT conseguiu bons resultados no aproveitamento dos alunos, reduzindo a taxa de reprovação nas disciplinas e aumentando a frequência no fi nal do se-mestre, que era inferior a 50% (BELCHER, 2001).

Com base nos modelos PI e TEAL, considerados semipresenciais, é possível compreender que seu formato agrega uma carga horária à distância e outra na modalidade presencial. Pela legislação brasileira, um curso pode ser considerado semipresencial quando oferece até 20% da carga horária total, para atividades à distância (MEC, 2004). As principais características dos cursos semipresenciais, de acordo com Aguiar, Ferreira e Garcia (2010) no Brasil são:

a) Os cursos de origem são na modalidade presencial;b) Nem todas as disciplinas da graduação são oferecidas na modalidade

semipresencial;c) Dependendo do projeto pedagógico o conteúdo é ensinado através do

ambiente virtual de aprendizagem e em encontros presenciais;d) Os encontros presenciais ocorrem na própria instituição;e) Cada instituição defi ne quantos encontros presenciais ocorrerão;f) As avaliações fi nais são feitas obrigatoriamente por encontros presen-

ciais;g) É recomendada para alunos que queiram ou tenham condições de fazer

uma graduação presencial e precisam de fl exibilidade no processo de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Conheça mais sobre o MIT, acesse: https://www.youtube.com/watch?v=4LEH9Q-_Tyc

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5 CONSTRUÇÃO COLETIVA NA EAD

6.1 REDES SOCIAIS E A EADOs cursos de ensino à distância são cursos em que a maior parte das ativi-

dades se dá nos ambientes virtuais de aprendizagem. Sendo que em cursos de graduação, a legislação brasileira exige que os alunos participem de encontros presenciais, com periodicidade mensal ou semestral.

A construção coletiva parte do princípio de que os alunos não só façam uso do ambiente virtual acadêmico, como também das redes sociais para compartilha-mento de informações, estudos em grupo, divulgação de conteúdos pertinentes aos assuntos estudados, partilha de materiais e recursos (vídeos, arquivos, links) e no fortalecimento das relações entre os membros dos diferentes segmentos da instituição acadêmica. A informalidade permitida pelas redes sociais possibilita maior interação entre os atores envolvidos, mesmo que virtualmente. De acordo com Ribas (2015, p. 17), “às relações geradas a partir das redes sociais impactam diretamente no desempenho acadêmico dos alunos de EAD, isto é, contribuem positivamente como ferramenta no processo de geração do conhecimento”. Esta afi rmação é corroborada pelas teorias de Vigotsky (1991), que indica que proces-sos de socialização contribuem tanto para o desenvolvimento social e emocional, quanto para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

Outros benefícios de utilização das redes sociais, no processo de ensino aprendizagem, são também destacados por Lorenzo (2013):

a) Centralização das atividades de ensino;

b) Aumento do senso de comunidade educativa para alunos e professores;

c) Aumento da fl uência e facilidade de comunicação entre professores e alunos, com participação maior de todos;

d) Melhoria da efi cácia do uso das TIC, aglutinando pessoas, recursos e atividades;

e) Facilidade na coordenação e conexão com estudantes;

f) Facilidade da comunicação e transmissão de informações entre docen-tes, discentes e familiares.

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Ao pensar na EAD com uma perspectiva comunicativa é necessário enten-der que um dos grandes problemas de exclusão social está relacionado à au-sência de compartilhamento dos benefícios da ciência e tecnologia, que podem desempenhar um importante papel na redução das desigualdades sociais. Propa-gar ciência e tecnologia, por intermédio do trabalho de extensão ou propagação de conhecimentos, recebe um sentido transformador, quando o objetivo e gerar o envolvimento dos atores sociais interessados, para que estes conhecimentos possam ser multiplicados.

A participação em curso à distância traz a inserção em ambientes nos quais a comunicação é o centro da leitura e interpretação de materiais alocados em diversos suportes como fóruns, chats, wikis ou blogs. Para Almeida (2003), estes ambientes integram os envolvidos em todo o processo de ensino aprendizagem, abarcando os seguintes objetivos:

a) Conviver com a diversidade e a singularidade;

b) Trocar ideias e experiências;

c) Realizar simulações,

d) Testar hipóteses;

e) Resolver problemas.

Este conjunto de objetivos é capaz de criar novas situações que se comple-mentam ou culminam na construção coletiva de uma ecologia da informação em que valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados (ALMEIDA, 2003, P.14-5). Ainda dentro da linha da construção coletiva, destaca-se que discentes e docentes utilizam o espaço virtual, não somente para tratar assuntos voltados ao conteúdo programático ou acadêmico, mas também para marcar reuniões presen-ciais, trocar referências de obras e estimular colegas a permanecerem no curso. Sendo assim, relacionam-se diariamente e em vários momentos do dia, interagin-do com pessoas de diversas partes do país e do mundo.

6.2 AVALIAÇÃO DIGITALO modelo de avaliação de estudantes tem passado por algumas mudanças,

de acordo com teorias defendidas por educadores, grupos educacionais e instâncias governamentais. Assim, os modelos mais tradicionais, baseados apenas em pontuações por erros, acertos e suas parcialidades, tem dado espaço aos conceitos, cumprimento de objetivos ou demonstração de aprendizado,

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em diferentes formas, mais adequadas à disciplina, docente e discente. Assim também, a avaliação digital encontra duas formas básicas que podem coexistir, seguindo os modelos adotados na educação tradicional.

O modelo de notas exatas soa aos tecnicistas como mais simples, uma vez que conceitos não são exatos ou se somam, subtraem ou fazem a própria média. Entretanto, padrões tradicionais também estão dando espaço a novos critérios de classifi cação e aprovação. Superadas as barreiras e todos os desdobramentos da inclusão digital para a docência, as avaliações digitais utilizam ferramentas que privilegiam a utilização da avaliação como verifi cação do conhecimento, como os testes de múltipla escolha aliados a ferramentas que demonstram o potencial do aluno, por sua interação social nos chats e fóruns (ABED, 2004).

Importante observar que ferramentas de comunicação e interação fazem parte das propostas de EAD, mas para fi ns de comprovação do processo de avaliação, o uso de instrumentos tradicionais de avaliação ainda são os mais utilizados, para compor de maneira matemática uma nota ou média fi nal. A participação dos alunos em chats e fóruns ainda não é uma tarefa simples de ser realizada, pois a tecnologia disponível atualmente nos AVA’s permite poucas interações simultâneas. Se a turma for grande, pode ser difícil perceber um aluno menos participativo, por ter compreendido o conteúdo. Desta forma, o modelo adotado por Harvard ou MIT, poderia servir como inspiração para as propostas de EAD no Brasil.

Considerando a evolução da tecnologia e todas as formas de inteligência, possíveis de criação de algoritmos para medir os formatos de participação dos alunos nas diversas interações virtuais, o papel docente transcende a mera transmissão de conteúdos e aferição.

Verifi car a assimilação dos saberes específi cos é parte do processo de avaliação, mas ele não se esgota nesta dimensão. A avaliação não é um momento da proposta pedagógica de um curso, mas um de seus componentes constantes. É fundamental considerar a avaliação como parte de um processo dinâmico, que infl uencia, mas ao mesmo tempo é infl uenciado pelas respostas dos alunos, pela peculiaridade do contexto e do momento (CALDEIRA, 2004).

O conteúdo das interações produzidas em cursos online - content analysis – é um vasto tema discutido atualmente, sendo possível identifi car mais de seis milhões de resultados, somente no portal de buscas Google Acadêmico. Entre estas publicações disponíveis, muitos autores não diferenciam os conceitos entre participação e interação dos alunos, assumindo que toda mensagem gravada em uma plataforma já recebe a atribuição de ser interativa. Desta forma, o critério quantitativo pode ser considerado quanto ao número, tamanho e frequência

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das mensagens, que cada aluno registre no sistema. De acordo com Caldeira (2004), ainda são poucas as produções acadêmicas que tratam da natureza das interações e fazem uma análise qualitativa das mesmas.

6.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Ambientes virtuais de aprendizagem passam por mudanças constantes. Assim como no passado era comum surgirem novos prédios de corporações educacionais, ou, em uma escala mais simplista, salas de aula eram reformadas para cada novo período letivo, assim também, os ambientes virtuais de aprendizagem passam por transformações.

Silva (2003) defi niu o conceito de sala virtual para designar um ambiente virtual de aprendizagem. Este conceito se complementa com o ambiente ser também um espaço online integrador e de uma diversidade de quatro dispositivos que possam possibilitar aos usuários uma maior comunicação com os demais integrantes de uma turma, com professor/tutor, com os conteúdos e com a realização das atividades disponibilizadas (ALVES, 2009). Desta forma, as plataformas de ensino à distância trazem um AVA como uma simulação de sala de aula, com uma qualidade semelhante a uma sala presencial, sendo necessário um conjunto harmonioso e em perfeito alinhamento a ferramentas digitais disponíveis.

Indiferente se o processo de aprendizagem é à distância ou presencial, a necessidade discente por feedback e incentivos para o seu processo de ensino aprendizagem é latente. Este feedback está para além das notas das avaliações somativas ou do seu conceito fi nal, ao contrário, deve fazer parte do cotidiano de aprendizagem, construindo essa relação com os alunos. Por isso, faz parte da estratégia pedagógica da EAD utilizar o ambiente virtual de aprendizagem como uma interface tecnológica que proporcione uma experiência de aprendizado, de forma a que garanta ao aluno:

a) Realizar atividades programadas;

b) Debater ideias;

c) Acessar o conteúdo das disciplinas;

d) Acompanhar o seu avanço pelo relatório de atividades.

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O ambiente virtual limita a interação pessoal do aluno, mas democratiza o acesso ao conhecimento, uma vez que possibilita a redução de custos, o tempo de deslocamento, a manutenção da edifi cação de ensino e outras variáveis como aquisição de material didático e alimentação.

Entre as estratégias pedagógicas mais utilizadas para manter os alunos inte-grados estão os fóruns de discussão com moderação dos tutores ou administra-dores do curso, o estímulo ao debate, gerenciamento de brainstorms, o comparti-lhamento de conhecimento entre os participantes, de acordo com o planejamento e objetivos estratégicos de cada curso ou disciplina. Outra importante ferramenta é o calendário com prazos de entrega de trabalhos e eventos acadêmicos, que auxiliam na construção e manutenção de habilidades essenciais ao mundo do trabalho. As principais plataformas AVA utilizadas atualmente são:

a) Moodle: uma das mais utilizadas por alunos de universidades públicas e privadas, apresentando interface fácil e design simples. Seu softwa-re é gratuito e não exige conhecimentos técnicos complexos, garantindo acessibilidade por ter código-fonte livre;

b) LMS Estúdio: sistema de fácil gerenciamento com visual profi ssional. Plataforma voltada para criar, comercializar e ensinar cursos online. En-tre seus recursos de ensino estão vídeos gravados e ao vivo, download de materiais e conteúdos didáticos e de avaliação;

c) Teleduc: Desenvolvido pela Unicamp, tem como principal objetivo o su-porte a apoio aos professores para sua formação em informática para a educação;

Figura 4 - Paralelo de ações possíveis ao aluno em AVA e uma sala de aula tradicional

Fonte: Elaborado pelo autor.

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DICA DO PROFESSOR

Conheça as principais plataformas virtuais, utilizadas no ensino à distância:

www.modle360.com.brwww.lmsestudio.com.brwww.teleduc4.multimeios.ufc.brwww.ftp.inf.puc-rio.brwww.e-pronfo.mec.gov.br

d) AulaNet: Desenvolvido pela PUCRJ, tem como principal objetivo a ad-ministração dos cursos à distância em ambientes colaborativos e edu-cativos para usuários. Esta interatividade entre alunos e professores é a principal ferramenta deste ambiente, favorecendo um ambiente educati-vo efi ciente e acessível;

e) E-Proinfo: Desenvolvido pelo MEC, tem como fi nalidade o auxílio na complementação do aprendizado de aulas presenciais e ensino a distân-cia. Mais utilizado por instituições de ensino público.

Com a apresentação destas plataformas de AVA, encerramos o último capí-tulo deste conteúdo, voltado às tecnologias ativas para a educação. Espero que estes conhecimentos tenham agregado forma de relevante e que possamos nos encontrar em outra oportunidade. Nossa despedida será com um respeitoso abra-ço virtual!

ALGUMAS CONSIDERAÇÕESVimos que o perfi l dos estudantes, por força de atores sociais e tecnológicos

passa por modifi cações e, a cada geração novos paradigmas se impõe, o que exige de sistemas educacionais e professores novas metodologias. Novas gerações exigem novos métodos e uma postura mais ativa acompanha o discente, o que exige dos docentes uma atitude de inserção desse aluno, em uma atmosfera técnica e lúdica que o coloque como ator privilegiado no processo de aprendizado, isso inclui uma maior democratização do contraditório, da disseminação de ferramentas como games, internet, apps e gadgets que deem suporte a tais implementos.

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As tecnologias digitais de informação e comunicação representam um passo signifi cativo na criação de uma esfera pública de debate e trocas informacionais de diversos níveis, e isso não muda quando a temática se encontra com processos de aprendizagem. Por isso, a educação não deve estar alijada desse processo, ao contrário, deve estar entre os segmentos que ponteiam essa revolução multi experiencial.

Tendo em vista que a transformação digital deixou as histórias de fi cção e já integra nossa realidade, e com ela toda uma gama de ações e pensares sociais, que está cada vez mais entremeada pela tecnologia. Atualmente, mais que reter conhecimento, se exige a interação, o debate e a experimentação de novo habitat digital, tão comum às novas gerações, mas que ainda representa para muitos um surpreendente terreno a ser desbravado. E por isso, aqui estamos!

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CAPÍTULO 2

Metodologias AtivasAutoria: Thaise Dias Alves

Objetivos :

reconhecer e entender o que são metodologias ativas; apresentar alguns autores que servem de aporte teórico e que estão

relacionados ao tema metodologias ativas; compreender a importância da valorização e participação efetiva dos alunos na

construção do conhecimento; apresentar práticas pedagógicas, possíveis de se aplicar na educação básica

e/ou superior, que valorizam o protagonismo dos estudantes; observar o uso de algumas metodologias ativas, como: pedagogia de projetos,

sala de aula invertida, aprendizagem baseada em equipes e comunidades de práticas.


Identifi car as formas de aplicação das metodologias ativas; Compreender a história do ensino híbrido; Descrever e analisar os diferentes papéis do professor e do aluno no uso das

metodologias ativas; Aplicar as metodologias ativas em sala de aula; Avaliar de maneira apropriada os alunos, levando em consideração que na

metodologia ativa não importa o resultado, e sim o processo.


Comparar o ensino tradicional com o ensino baseado nas metodologias ativas; Valorizar os alunos e aprender a utilizar outras formas de ensinar em sala de

aula; Estimular o aluno a ser responsável e autônomo dentro do processo de ensino

e aprendizagem; Entender a realidade do aluno hoje e as mudanças no processo epistemológico,

tendo em vista as várias tecnologias digitais e as várias formas de aprender.

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METODOLOGIAS ATIVAS Capítulo 2

1 A APRENDIZAGEM É ATIVAAo longo de nossas vidas enfrentamos vários desafi os, seja aprendendo

ativamente entre as trocas de experiências com outro, seja desafi ando e questionando, quando motivados pela nossa curiosidade, ou redescobrindo novas dimensões da vida em meio a acertos e erros.

Como diria Paulo Freire, em sentido amplo, a aprendizagem é ativa, pois ela ocorre acompanhada de um desejo de participar e criar, não apenas no desejo de se adaptar à realidade, “mas, sobretudo, de transformar, para nela intervir, recriando-a” (FREIRE, 1996, p. 28). Mas por quais motivos esquecemos estes elementos tão preciosos, como a criatividade e a atividade?

As últimas décadas foram marcadas por inúmeras pesquisas acerca de como e porque aprendemos. A questão central é se o aprendizado efetivo chega acompanhando do exercício e da prática, ou ocorre apenas por simples transmissão.

Como resultado, surge o que denominamos como metodologias ativas, um método de ensino e aprendizagem que movimenta o conhecimento e as competências, a partir da experiência direta e sua interação, compreendendo que a aprendizagem mais profunda e signifi cativa requer espaços abertos ao exercício ativo do aluno em novos ambientes, certamente, mais ricos de oportunidades para trabalhos colaborativos, práticos e interativos.

Nesta caminhada, caro estudante, veremos como os papéis do educador e educando se alteram, pois, pensando em metodologias ativas, o professor deixa de ser o guia e censor, para transformar-se em tutor, mediador e curador dos melhores conteúdos. Já o aluno passa a ocupar papel central, construindo o seu conhecimento na interação cooperativa, sendo assim o protagonista e autor do conhecimento. Além disso, compreenderemos o que signifi ca o famoso ensino híbrido, esta junção entre o melhor dos dois mundos: o online e o offl ine, observando algumas práticas efetivas que envolvem o uso de tecnologias, como: a pedagogia de projetos, a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em equipes e as comunidades de prática (COPs).

As novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) permearam a nossa conversa, afi nal, elas auxiliam os profi ssionais da educação dispostos a reinventar o ato de educar.

Vamos lá?

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1.1 METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Você já parou para pensar que nós, enquanto educadores, somos uma ge-ração não tecnológica tentando ensinar uma geração totalmente imersa na tec-nologia? E que se o mundo passou por transformações de forma tão drástica nas últimas décadas, não seria um grande erro acreditar que o ato de aprender e ensi-nar deva permanecer da mesma forma? A prova de que devemos nos questionar acerca de como aprender e ensinar, a partir destas e de outras perguntas, se inscreve no momento contemporâneo, onde os desafi os docentes frente a novos desafi os fi cou ainda mais evidente. Se estamos diante de tempos incertos, quanto aos comportamentos nos próximos anos, a única certeza que temos é que falar de educação nunca mais será mesma forma.

Enquanto escrevo para você, estamos em meio a maior pandemia mundial enfrentada por gerações, sem previsão de retorno às aulas, e ela evidenciou a importância de estar preparado para realizar trabalhos à distância, que exijam o uso de outras metodologias, muito mais interativas, dinâmicas, personalizadas, rápidas, atraentes, indo além do uso do giz, do quadro, da sala de aula presen-cial e dos materiais impressos. Neste contexto, as tecnologias educacionais, as famosas TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) e as TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) emergem como aliadas, quando o assun-to é personalização e autonomia dentro do processo de ensino e aprendizagem.

Ao analisar separadamente metodologia e metodologia ativa, constatamos que a primeira é bastante conhecida e que se constitui como as diretrizes para o processo de ensino aprendizagem, resultando em estratégias, técnicas, exer-cícios e abordagens. A segunda direciona-se à participação efetiva e intencional, não só do educador, mas principalmente do estudante, com a utilização de vários recursos, fl exíveis, personalizados e adaptáveis aos discentes e as suas várias formas de aprender. Este processo visa garantir o respeito ao ritmo de aprendiza-gem de cada aluno, e não o seu contrário. No entanto, como é possível colocar em prática a metodologia ativa?

A partir de vários modelos, dentre eles, o modelo híbrido. Vamos entender um pouco mais acerca deste conceito. Acompanhando as transformações globais e suas mudanças, especialistas e educadores brasileiros, como Lilian Bacich e José Moran, importaram alguns métodos americanos com intuito de modifi car gra-dativamente a cultura escolar, logo após perceber a necessidade de inserir meto-dologias e práticas disruptivas de ensino, no Brasil.

Um dos métodos mais famosos, e que ganhou espaço no cenário brasileiro, é o ensino híbrido, um misto entre o ensino presencial e à distância, também co-

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nhecido como blended learning (b-learning), abordado e difundido pelos autores Clayton M. Christensen e Jonathan Bergmann, em suas famosas obras: O dilema da Inovação e Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Literalmente, b-learning, ou ensino híbrido, signifi ca encarar o ensino online como espinha dorsal do processo ensino aprendizagem, mudança que pode ocorrer lentamente, mas que se torna disruptiva e irreversível, a partir do momento em que rompe com os padrões tradicionais da educação, ao reposicionar o aluno da margem, ao centro do processo do processo de ensino aprendizagem.

Segundo Bacich e Moran (2018), existem três movimentos ativos básicos que compõem a concepção de Ensino Híbrido:

a) Individual: onde os alunos percorrem e traçam seus caminhos (ao menos em partes);

b) Grupal: momento em que o aluno dialoga e amplia o seu conhecimento na troca e compartilhamento, como na produção e discussão entre pares;

c) Tutorial: que corresponde a aprender com pessoas mais experientes e que podem orientar naquele determinado campo e atividade (colega, mentor, professor etc.).

Figura 1 - O professor deve se reinventar no mundo contemporâneo

Fonte: Google Imagens, 2020.

Assim, ainda que o papel do professor se modifi que no ensino híbrido, como metodologia ativa, não diminui sua relevância, só que agora ocupará uma posição diferente: a de elaborar e selecionar as atividades mais aplicáveis ao cotidiano dos alunos, os recursos mais aderentes, assim como os objetos e meios, além de coordenar, cuidar e zelar para que o aluno avance efetivamente no seu processo de ensino aprendizagem. Sendo assim, a responsabilidade desse processo deixa de ser exclusivamente do professor e este movimento torna o discente parte ativa e colaborativa do seu processo de ensino aprendizagem.

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Trabalhar com ensino híbrido signifi ca o mesmo que lançar mão de vários expedientes para ensinar, em especial, os tecnológicos, dando ênfase à autonomia dos alunos a partir de trabalhos individuais ou coletivos, fora ou dentro do espaço da sala de aula, como por exemplo:

a) Do ensino baseado em projetos;

b) Das comunidades de práticas;

c) Aprendizagem baseada em equipes;

d) De um ensino que ultrapasse a tradicional concepção de espaço e tempo, como na sala de aula invertida (fl ipped classroom).

SAIBA MAIS

TDIC são tecnologias digitais de informação e comunicação. Usá-las na educação corresponde a ensinar fazendo o uso de tecnologias, hardware, softwares, aplicativos, o que nos leva a ferramentas como podcast, simuladores de realidade virtual, games interativos, plataformas de interação entre professor e aluno, como moodle, AVA, dentre outros. O uso das TDIC e TIC chega com a inclusão digital, sendo um grande aliado, tanto na capacitação dos docentes, quanto no uso prática na sala de aula.

2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EMBASADO EM PRÁTICAS, METODOLOGIAS ETRABALHO COLABORATIVO

O educador que integra as metodologias ativas em sua prática é aquele disposto a romper com hierarquia de domínio, da disciplina e do silêncio, ampliando a confi ança que antes era mínima ¬– como no caso do ensino

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Mas como é possível oferecer esse ensino personalizado, colaborativo e ati-vo se a realidade do professor é de 40 horas/aulas semanais, com salas cheias e tendo em média 50 alunos? Sem contar a falta de estrutura escolar nas redes pú-blicas ou do alcance ainda precário da internet, sem cobrir as zonas rurais ou as regiões periféricas. A questão é derrubar mitos e o senso comum, que causam re-sistência na adoção de novas formas de educar. Antes de falarmos de metodolo-gia ativas, o mais importante será tratar da mudança no pensamento do educador (mindset), ajustes disruptivos, como estruturar a sala de uma forma que o debate possa ocorrer, sugerindo a formação de pequenos círculos de mesas e cadeiras, com equipes que trabalham temas distintos e de forma multidisciplinar, como na montagem de uma aula com Rotação por Estações, ou no Laboratório Rotacional.

De fato, modelos de ensino híbrido que exigem mais da criatividade do edu-cador, mas por outro lado promovem uma aula mais participativa, ativa e coopera-tiva e por consequência mais efi ciente e signifi cativa para o aluno.

Um dos grandes problemas encontra-se na cultura educacional – e isto signifi ca que todos nós fazemos parte desta cultura, docentes, discentes, família e sociedade em geral – em que as aulas ainda são planejadas, levando em consideração o perfi l médio dos alunos. Em uma sala de aula, em que encontramos alunos retroativos, interativos e proativos, é necessário dar um novo passo e rever os extremos, perceber que cada aluno possui sua forma individualizada e pessoal de aprender. É necessário admitir que isto não é um problema a ser superado, mas

Figura 2 - Aprendizado atônomo

Fonte: Freepick.com

tradicional e conteudista ¬– para conquistar os alunos e promover um aprendizado mais independente e, principalmente, mais colaborativo. Para tanto, o primeiro passo será enxergar crianças e adolescentes como seres autores e dotados de um potencial excepcional.

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DICA DO PROFESSOR

Laboratório rotacional é um entre os vários modelos de ensino híbrido, onde os alunos são divididos em grupos e rotacionam entre os demais grupos da sala de aula e o la-boratório de informática, realizando a prática nos computa-dores e esclarecendo as dúvidas em sala, com o professor ou tutor. Já no modelo de rotação por estações, professor e os alunos se organizam dentro da sala de aula a partir de estações de trabalho com diferentes temas pelos quais os alunos irão transitar. Sugere-se que uma das estações con-tenha atividade online, porém, não é obrigatório. Saiba mais em https://www.youtube.com/watch?v=bJRF5jxeKMc

uma situação a ser explorada, para que tais diferenças se complementam durante os projetos de trabalho, através do aprendizado colaborativo - em que alunos mais velhos colaboram com os mais novos, ou alunos proativos colaborem com alunos interativos e estes com os retroativos, proporcionando uma transformação. Desta forma, tutores provisórios são eleitos e irão auxiliar em laboratórios de informática e em determinadas atividades. Esta mudança faz com que o aluno se sinta parte importante e ator principal dentro deste processo de construção do seu próprio conhecimento e do conhecimento dos demais atores envolvidos, ressignifi cando seu processo de ensino aprendizagem.

Portanto, as modifi cações nas metodologias de ensino, no espaço físico e na aula em si, precisam ocorrer, seja no simples ajuste na disposição das cadeiras e mesas, ou com a proposta e promoção de aulas fora do espaço convencional – no pátio, no jardim, laboratório – mas principalmente com a mudança na postura da cultura educacional, possibilitando ao professor que assuma seu papel de mediador, retirando-se do púlpito central para estar na mesma altura de seus alunos. Com o uso de metodologias ativas, o professor passa a ser um guia, mais disposto a ouvir do que a falar, abrindo espaço para sugestões de temas e conteúdos que agreguem ao desenvolvimento dos atores de suas turmas.

Neste primeiro momento, é necessário compreender que a mudança principal não está na simples dinâmica de troca da metodologia tradicional pelo uso de novas e complexas tecnologias da moda, mas na mudança de pensamentos e de pequenas práticas que possam promover interações signifi cativas. Nos próximos tópicos veremos como colocar em prática estas mudanças e como o estudo colaborativo pode deixar de ser apenas uma teoria.

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3 PRÁTICAS DOCENTES INOVADORAS

3.1 INCORPORAÇÃOSabendo que a tecnologia se expande e é atraente, educadores estão colo-

cando em prática as metodologias ativas e aventurando-se nas plataformas, pes-quisas na internet, uso da pedagogia de projetos, de games e gamifi cação. No entanto, na hora de pôr em prática, nem sempre o sucesso é garantido. Isso nos faz questionar se o problema estaria apenas na resistência por parte da cultura escolar, ou se também perpassa pela necessidade de compreender a dinâmica, para efi ciência destas metodologias.

É importante ressaltar que a proposta não se refere ao abandono de métodos já utilizados pelos docentes, mas acrescentar métodos ativos no processo de ensi-no aprendizagem pode revolucionar as relações de conhecimento contínuo. Veremos um pouco sobre algumas ferramentas inovadoras, como da sala de aula invertida, que coloca de ponta cabeça o ritmo tradicional da aula. No segundo momento, enten-deremos o porquê a pedagogia de projetos é importante, respeitando sua metodolo-gia, bem como a aprendizagem baseada em problemas. Por último, compreendere-mos a importância do trabalho em equipe dentro da perspectiva do aluno, no centro do processo de ensino aprendizagem com as comunidades de prática (COPs).

3.2 A SALA DE AULA INVERTIDAEnquanto professores, sabemos que na sala de aula tradicional o tempo é

limitado, tendo em média 40 minutos de exposição do professor, cinco minutos para debate e outros cinco para exercícios, sem contar a chamada e contratempos. E se tivéssemos mais tempo para ensinar? Quando você inverte a sala de aula, a relação com o tempo e espaço se modifi cam e algumas atividades tão importantes como o momento da dúvida e da prática se tornam a parte principal da aula. Na dinâmica da sala de aula invertida, o professor pode propor ao aluno que inverta o processo, proporcionado através da postagem de determinados elementos em uma plataforma digital, como mídias, vídeos gravados, vídeo do Youtube, textos, slides, reportagens, músicas e fi lmes, que devem ser verifi cados em tempos e espaços diversos à sala de aula, antes que os encontros aconteçam. A partir do momento em que o aluno tem um contato prévio com os materiais, antes da aula presencial, ele se sente mais engajando e adota outra postura para conversar, tirar dúvidas, discutir com os outros colegas, questionando de uma maneira mais crítica, uma vez que o diálogo tem a possibilidade de ocorrer.

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Esta inversão faz com que o tempo deixe de ser um vilão, além de transformar o tempo presencial em um momento mais dinâmico, reservado para tirar dúvidas, interagir com jogos, realizar questionários e simulações. Consequentemente, o aluno terá espaço para uma interagir e ser mais ativo, adotando uma postura protagonista em sala de aula.

Figura 3 - Espaços de aprendizagem

Fonte: Adaptada de Horn; Staker, 2015.

De forma prática, a modalidade sala de aula invertida necessita de um am-biente de virtual de aprendizagem (AVA), que podem ser pagas ou gratuitas como a plataforma moodle, blog ou Google Classroom, para que a indicação prévia de conteúdos possa ser realizada. O professor pode até mesmo convidar os alunos a participar da construção deste ambiente, possibilitando que a turma seja protago-nista também nesta seleção.

Para que a sala de aula invertida possa ser concretizada, você poderá iniciar as indicações em um momento presencial, informando, por exemplo, que a dis-ciplina tem sete capítulos, todos compostos de pré-aulas que devem ser realiza-das extra classe momento em que o aluno irá assistir vídeos, ler contos, poemas, músicas, e- books, ou seja, ter contato com alguma mídia. Extra classe, o aluno acessa a plataforma virtual, estuda, aprende, faz jogos, exercícios e lê o material disponível. A aula fi ca mais personalizada, pois o aluno pode ver, pausar e rever todos os conteúdos em casa, apreendendo a partir do seu ritmo. Após quinze dias, a aula presencial acontece e a primeira atividade será um teste online com perguntas e respostas de múltipla escolha, que auxiliará na verifi cação do que foi absorvido pelo aluno, a partir do que foi disponibilizado na sala de aula virtual.

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O que vai para a sala são as dúvidas e, com o uso de um questionário, o professor obtém informações a respeito das lacunas de aprendizagem e dos progressos de maneira rápida, elaborando um teste em que resultados das questões são fornecidos na mesma hora, com a utilização de um formulário Google, por exemplo. Após a verifi cação, o professor possibilita o debate e proporciona momentos de interação entre aluno-professor e aluno-aluno.

Figura 4 - Sala de aula invertia

3.3 PEDAGOGIA DE PROJETOSQuando propomos projetos também lidamos com a educação de forma ativa,

pois tal proposta permite que o aluno estude em grupo e trabalhe de forma prática. O princípio do projeto está baseado no tempo: deve-se levar em consideração que todo projeto consiste em uma atividade com prazo determinado e que pode variar entre um dia, uma semana ou um semestre. Nesta perspectiva, o tempo não importa, desde que esteja estabelecido que o projeto deve ter início, meio e fi m. Para fi nalizá-lo, os alunos apresentam o produto fi nal, através de um artefato tangível, como uma exposição em PowerPoint, maquetes, cartazes ou outra manifestação. Mas como colocar esta metodologia em prática? Existem alguns passos que orientam a pedagogia de projetos de forma prática. Primeiramente, deve-se instigar o aluno trazendo pequenos vídeos, casos reais, trechos de reportagens, que fomentem o tema a ser trabalhado. No segundo momento, é necessário elaborar o estudo em forma de desafi o e propor a resolução de um problema. Por exemplo, os alunos devem investigar o fenômeno das enchentes dos últimos meses em sua região, após receber a seguinte informação em um papel: Com o crescimento populacional, certos bairros foram construídos em locais aterrados, sobre rios, córregos e mangues. No último mês, vimos desastres após longos períodos de chuva. Levando em consideração o crescimento populacional inevitável, bem como a chuva que não pode ser controlada, como é possível construir e habitar estes locais?

Fonte: https://commons.wikimedia.org/.

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O terceiro passo é a pesquisa e a discussão, ou seja, momento em que os alunos irão pesquisar na internet e livros, conversar em grupos, em duplas, e bus-car soluções com especialistas, para entender como economicamente e ambien-talmente será viável colocar em prática seus projetos. A quarta etapa é a idea-lização do projeto, isto é, traduzir estas ideias em um artefato na forma de um protótipo, um cartaz, projeto textual, maquete, palestra, PowerPoint, blog. Por fi m, temos a etapa dos feedbacks, afi nal, todo projeto demanda uma resposta com percepções positivas e com os pontos em que é possível e preciso desenvolver. Esta resposta também pode ser oferecida durante o processo, em forma de uma avaliação formativa, em que se avalia o interesse, o trabalho em grupo e o enga-jamento do aluno no projeto.

Outra especifi cidade da pedagogia de projetos é o potencial experimental, pois muitas vezes o trabalho dos alunos toma formas que nem o professor es-perava. O fato é que os alunos acabam adquirindo conhecimentos e outras com-petências ao longo do projeto, em certos casos, nem ao menos eram esperados. Assim, além de ensinar os alunos a aprender, o projeto ensina o professor a ensi-nar. De modo geral, este método desenvolve o nível criticidade e gera signifi cados para o aluno. É uma forma de envolvê-lo completamente, na medida em que o educador indica como é possível adquirir conhecimento e ir além do conteúdo estudado ou que estava previsto.

Figura 5 - Elaborando soluções

Fonte: lucianarondon.com.br

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Figura 6 - A importância do feedback

3.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES E COMUNIDADES DE PRÁTICA

Promover um bom trabalho em equipe ou time, em sala de aula, requer pla-nejamento prévio, bem como o compromisso com o que se está fazendo, caso contrário qualquer proposta inovadora pode ser tornar um grande fracasso.

Portanto, para garantir o sucesso de uma aprendizagem baseada em comu-nidades de práticas, podemos seguir alguns passos.

O primeiro passo é a formação de grupos de maneira estratégica. Mas o que isso signifi ca? Não signifi ca concordar com as panelinhas e com as escolhas dos alunos, mas levar em consideração critérios, como espalhar representantes de grupo e os alunos que conseguem impactar positivamente os outros. Também, é possível agrupar de acordo com a familiaridade com a temática, proatividade, pulverizando esses alunos para que o objetivo da equipe possa ser alcançado.

O segundo passo é o teste de garantia prévia: antes do projeto serão delega-das leituras prévias, que deverão ser comprovadas, a partir de testes individuais e posteriormente coletivos, deixando sempre um espaço para que os alunos questio-nem o gabarito, criando um ambiente crítico. O terceiro passo será a resolução de fato do problema, a partir de uma situação problema indicada à equipe, que deve tomar decisões pertinentes. Entretanto, a problemática não pode ser escolhida ou construída de qualquer forma, ela deve ter signifi cado e relação com a vida cotidia-na dos alunos, estar clara quanto ao seu sentido e função naquela aula.

Outra possibilidade entre grupos é abrir espaço para que eles ofereçam fe-edback uns aos outros, mas de forma individual, com bilhetes escritos, para que ninguém se sinta exposto ou ridicularizado. Assim, é possível fi rmar o sucesso entre as equipes, bem como garantir futuros trabalhos em grupo.

Fonte: Free PNG, 2016.

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As comunidades de prática, também conhecidas como CoP, estão em todo os lugares e sempre existiram, desde os primórdios do processo de ensino apren-dizagem. Nascemos em uma comunidade, nos desenvolvemos com o auxílio e o zelo de outros e vamos expandindo nossas relações à medida em que cresce-mos, como a grupos de trabalho, de auxílio, nas instituições de ensino e demais espaços sociais. Porém, nem todo grupo ao qual nos integramos pode ser defi -nido de comunidade de prática. O elemento principal e que defi ne as CoPs é a aprendizagem coletiva, que se estabelece no compartilhamento de conhecimento e práticas, que se integram por um objetivo ou interesse comum e estejam envol-vidas em uma prática e atividade.

Os autores responsáveis pela expressão e conceito inicial de comunidades de prática são Lave e Wenger (1991). De acordo com os autores, a primeira defi nição de comunidades de prática está relacionada a grupos de pessoas que comparti-lham uma preocupação ou paixão por algo que fazem e aprendem como fazê-lo melhor, pois interagem regularmente. Quando aplicada ao contexto escolar, esta teoria se remete aos aprendizes e suas participações em comunidades. É algo que percebemos principalmente fora da sala de aula, quando alunos se juntam para tro-car fi gurinhas, falar de futebol, conversar sobre assuntos extracurriculares.

O princípio da CoP parte da ideia de que grupos geralmente se reúnem com um propósito intencional em comum e esta dinâmica pode ser utilizada em sala de aula, e não apenas fora dela, como em momentos estritos de lazer. O ideal é que esta prática pode proporcionar que a aquisição de conhecimento também se torne uma atividade de lazer. Wenger (2003 apud ENGELMAN, 2013), um dos funda-dores da ideia de CoP, descreve que existem três tipos de engajamento entre os membros deste grupo:

a) O primeiro seria o envolvimento, que modela nossas experiências na ação sobre o mundo, assimilando as reações e consequências;

b) O segundo nível de pertencimento está na imaginação, que está na ima-gem que construímos de nós mesmos, dos outros e do mundo, que é como nos percebemos e como entendemos nossa participação;

c) O terceiro é o alinhamento, isto é, o quanto nosso fazer está alinhado com processos sociais.

E por quais motivos não trazemos esta teoria para a educação? Muitas vezes deixamos de aproveitar esta tendência do agrupamento como aliada ao processo de ensino aprendizagem, em detrimento do silêncio e da ordem. A questão é que as instituições de ensino ainda não tiram proveito desse interesse momentâneo e intenso dos discentes em aprender certos temas, impondo e direcionando os alunos a conteúdos predefi nidos.

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PARA SABER MAIS

Você o conhece?

Jonathan Bergmann foi um dos primeiros educadores a colocar em prática metodologias ativas com a prática da sala de aula invertida. No ano de 2007, em uma escola ru-ral no interior dos EUA, ele começou a gravar suas aulas em DVDs e disponibilizar aos alunos que não conseguiam chegar a tempo na sala de aula, pois moravam distante das escolas. O momento presencial na sala passou a ser des-tinado a tirar dúvidas e fazer exercícios. Nesta experiência, descobriu que o professor ganhava tempo e otimizava suas aulas. Para conhecer um pouco mais sobre as experiências de Bergmann, leia:

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. (Tradução Afonso Celso da

Cunha Serra). 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 104 p, 2016.

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4 PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Durante este nosso contato, repetimos diversas vezes sobre a questão da personalização. Mas afi nal, o que é essa tal de personalização da aprendizagem? Primeiramente, personalizar signifi ca oferecer trajetórias de aprendizagem signifi cativas, e o que é signifi cativo para uma pessoa, pode não ser para a outra.

Trazer e aplicar instrumentos que deixem a disciplina menos maçante, com conteúdos mais atrativos, priorizando temas que agreguem aos alunos, na mesma medida em que os conquistem, por possuírem sentido e dialogarem com a sua realidade. Personalizar nada mais é do que atender a uma necessidade do aluno e fazer com que ele possa trilhar o caminho do seu próprio aprendizado.

Figura 7 - Aprendizado com prazer

Todos nós gostamos da liberdade, de escolher aonde ir e o que fazer, então por quais motivos seria diferente para um jovem ou criança? São estratégias de ensino personalizado:

a) A individualização do ensino: quando um aluno de um grupo busca alternativas de ensino mais voltadas às suas necessidades;

b) A diferenciação do ensino: é quando um grupo de alunos com o mesmo objetivo busca um ensino mais personalizado;

Fonte:Google Imagens, 2020.

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c) A personalização: nada mais é do que oferecer um ambiente onde um aluno escolhe o que ele quer estudar.

CURIOSIDADES

Você sabia que um fórum de discussão não é uma co-munidade de prática? Conheça mais sobre as comunidades práticas: https://www.youtube.com/watch?v=8d1l13LLqUY

Outra perspectiva da personalização do ensino tem como referências às COP’s, comunidades de prática, onde um grupo se reúne com um objetivo em comum. Também observamos como isto pode ser utilizado dentro do contexto escolar, e não apenas de forma extracurricular. A última tem ligação com os modelos de rotação por estações e laboratório rotacional, em que os alunos alternam as estações em que circula, volta a alguma estação que não fi cou muito clara, ou no caso do laboratório, pesquisa o quanto for necessário para entender e depois tirar as dúvidas que fi caram em sala.

5 AVALIAÇÃO FORMATIVAQuando somos estudantes e ouvimos a palavra avaliação, normalmente,

vem a nossa cabeça um processo punitivo. Na verdade, é necessário romper com esta concepção e construir o seu oposto. As metodologias ativas podem se tornar aliadas dentro desta ressignifi cação da ideia de avaliar. Outro ponto importante será entender que a avaliação, dentro do processo ativo de ensino, não deve ser aplicada apenas no fi nal, e sim como um instrumento formativo, com a fi nalidade de corrigir desvios de percurso.

Por exemplo, quando estamos em um ambiente trabalho e vamos fazer uma avaliação dos colaboradores, na verdade vamos avaliar se o objetivo proposto e planejado pelo líder está sendo alcançado. Caso este desempenho não esteja de acordo, é necessário verifi car o que precisa ser feito, para que estes comportamen-tos sejam ajustados. Dentro da sala de aula, esta fi nalidade da avaliação se repete.

É válido destacar que existe uma diferença entre avaliação e instrumentos de avaliação. Quando falamos de provas, testes, questionários, produções con-

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cretas, estes são instrumentos de avaliação para avaliar o processo de ensino aprendizagem. Outro parâmetro importante que devemos observar é a concepção de avaliação que está na própria Leis de Diretriz e Bases da Educação (LDB), que em seu artigo 24 descreve que o docente precisa se atentar tanto aos critérios qualitativos, quanto aos quantitativos, assim como os demais resultados ao longo do processo de ensino aprendizagem. Sobre avaliação, três formas de aborda-gem podem ser utilizadas: a avaliação diagnóstica, somativa e a formativa.

Figura 8 - Personalizar o ensino é atender as demandas individuais e coletivas

Fonte: SunnyGB5, 2017

A avaliação diagnóstica é uma avaliação prévia e que pode ser aplicada no início do processo de aprendizagem. Por exemplo, se enquanto professora ministrou um curso de formação de professores, em uma turma com alunos de 21 a 70 anos, que nunca trabalharam como professores, junto a outros alunos que possuem experiência média de 40 anos como docentes, estamos falando de uma turma bastante heterogênea. O nível de conhecimento e vivência destes dois grupos são diferenciados, algo que se descobre na avaliação diagnóstica, este processo pode ser defi nido como um momento prévio, quando serão identifi cados os conhecimentos prévios, que possibilitaram traçar um plano para alcance dos objetivos. De forma prática, pode ser feita através de um formulário impresso ou online, ou de uma entrevista, conversa ou debate.

A avaliação somativa tem a fi nalidade de gerar uma menção fi nal, com o uso de testes, provas, seminários e outros instrumentos. A legislação brasileira ainda necessita de números para estabelecer a aprovação ou reprovação do aluno, como uma espécie de controle da vida acadêmica, que permanecem registrados nos arquivos, indicando se ele pode ou não avançar para os próximos períodos e fases de sua vida acadêmica. Esta avaliação é mais tradicional e ainda

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necessária, no contexto educacional brasileiro, já que o sistema não permite que o aluno avance sem uma nota mínima estipulada pela instituição escolar.

Por fi m, e a mais importante quando assunto é metodologias ativas, a avaliação formativa é aquela que vai acompanhar o processo de ensino aprendizagem como um todo, não apenas seu resultado fi nal, transformando resultados em notas. Normalmente, ela não trabalha com a ideia de nota ou menção, sendo uma avaliação processual de acompanhamento, que respeita o ritmo, a liberdade e autonomia do aluno.

Neste modelo, o professor acompanha de forma próxima e personalizada o cotidiano do aluno, como um mediador, não censurando ou criticando, mas estimulando e dando sugestões de como ele pode desenvolver o seu trabalho em sala de aula. O desenvolvimento qualitativo de cada aluno é central dentro do modelo formativo, tanto que o educador deve estar atento a toda caminhada do aluno, para que ao longo do processo possa aplicar recuperações paralelas e atividades colaborativas, com foco no desenvolvimento.

Sendo assim, não se espera o fi nal do curso, do semestre ou do bimestre para identifi car se o aluno aprendeu ou não, mas se acompanha ao longo da caminhada acadêmica o que deve ser ajustado, potencializado ou corrigido. Tipos de avaliação que ocorrem durante a aplicação deste modelo são os questionários durante as atividades, no modelo de Flipped Classroom, o acompanhamento do aluno em suas atividades, se está assistindo as vídeo aulas, se baixou os arquivos em PDF, leu os e-books, seu posicionamento durante os debates e momentos de dúvida em sala de aula, durante o momento da tutoria.

SAIBA MAIS

Para entender um pouco mais sobre o tema ensino híbrido, metodologias ativas e educação personalizada, acesse o site da professora Lilian Bacich, um dos grandes nomes do assunto no Brasil, autora e organizadora de li-vros como: Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação (2015), STEAM em Sala de Aula: A Aprendiza-gem Baseada em Projetos Integrando Conhecimentos na Educação Básica (2020) e Metodologias ativas para uma educação inovadora. https://lilianbacich.com/

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕESNesta etapa aprendemos como o professor precisará favorecer a

personalização do ensino ao pensar em estratégias de organização do espaço na sala de aula, na escolha de novas tecnologias, no método avaliativo e utilização de diferentes recursos didáticos.

Concluímos que um bom planejamento será uma prática essencial para o desenvolvimento de uma aula, empregando a metodologia ativa e o ensino híbrido. Em sala de aula, vimos que o aluno será o protagonista de seu aprendizado, ao passo que o papel de professor será de mediador das atividades.

Entendemos também que a classifi cação dos modelos da Metodologia Ativa, saber articulá-los com a criatividade e um bom planejamento, é a chave para a inovação na sala de aula.

Por fi m, compreendemos que avaliar não é apenas uma etapa fi nal. Quando a metodologia ativa está em pauta, a avaliação formativa será a proposta mais assertiva, uma vez que ela proporciona acompanhar os alunos durante toda a sua trajetória, orientando e corrigindo as rotas durante o processo, seja no trabalho em grupo, no laboratório, individual, na tutoria online, ou no contato por e-mail, uma vez que a metodologia ativa requer um contato constante e personalizado com o aluno.

REFERÊNCIASBACICH, L.; MORAN, E. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 set. 2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 23 set. 2020.

DUENLIJU. Explicación de Clase Invertida. 1 imagem. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Flipped.jpg. Acesso em: 23 set. 2020.

ENGELMAN, R. Comunidades de Prática: estudo em um grupo de pesquisa. In: ENCONTRO DA ANPAD, 37., 2013, Rio de Janeiro. Anais [...] . Rio de Janeiro:

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Anpad, 2013. p. 1-15. Disponível em: http://www.anpad.org.br/admin/pdf/2013_EnANPAD_GPR2108.pdf. Acesso em: 23 set. 2020.

FREEPIK. Youngsters posing at table. 1 imagem. Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/youngsters-posing-table_1308488.htm#page=1&query=aula&position=1. Acesso em: 23 set. 2020.

FREEPNG. Feedback Png File. 1 imagem. Disponível em: https://freepngimg.com/png/12276-feedback-png-fi le. Acesso em: 23 set. 2020.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1996. Disponível em: http://www.apeoesp.org.br/sistema/ck/fi les/4-%20Freire_P_%20Pedagogia%20da%20autonomia.pdf. Acesso em: 23 set. 2020.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

RONDON, L. [Sem título]. 1 imagem. Disponível em: lucianarondon.com.br. Acesso em: 23 set. 2020.

SEABRA, C. Uma nova educação para uma nova era. In: A Revolução Tecnológica e os Novos Paradigmas da Sociedade. Belo Horizonte: Ofi cina de Livros, 1994.

SUNNYGB5. Lápis, apontador e borracha em folhas de respostas ou formulário de teste padronizado. 1 imagem. Disponível em: https://br.freepik.com/fotos-premium/lapis-apontador-e-borracha-em-folhas-de-respostas-ou-formulario-de-teste-padronizado_2242492.htm. Acesso em: 23 set. 2020.

FERRAZ FILHO, B. S.; SANTOS, A. C.; SILVA, R. O.; BITTENCOURT, W.; PEIXOTO, R. N.; MARCELINO, R. Aprendizagem baseada em problema (PBL): uma inovação educacional?. Revista Cesumar: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, [S.l.], v. 22, n. 2, p. 403-424, 2017. Centro Universitario de Maringa. http://dx.doi.org/10.17765/1516-2664.2017v22n2p403-424. Disponível em: https://periodicos.unicesumar.edu.br/index.php/revcesumar/article/view/6137/3118. Acesso em: 23 set. 2020.

MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.

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PERES, P.; PIMENTA, P. Teorias e práticas de b-learning. Lisboa: Edições Sílabo Ltda., 2011.

WILLIAMS, R. L. Preciso saber se estou indo bem. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Penso Editor, 2015.

CAPÍTULO 3

Inteligência EmocionalAutoria: Ana Maria Stolfi

Objetivos :

Contextualizar as inteligências múltiplas; inteligência emocional e a Inteligência emocional intra e interpessoal;

Identifi car a importância da inteligência emocional no mundo do trabalho;

Apresentar a criatividade, espontaneidade e empatia com foco no processo de ensino aprendizagem, aplicando a inteligência emocional em projetos.


Reconhecer suas emoções e sentimentos diante do autoconhecimento;

Ter habilidade de se relacionar com outras pessoas (relacionamento interpessoal).


O aluno deverá adquirir equilíbrio emocional nas suas ações, tanto na vida pessoal quanto profi ssional.

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INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Capítulo 3

1 A INTELIGÊNCIA NÃO É UMA SÓ, ELA É MÚLTIPLA

Antes de investigarmos o contexto das inteligências múltiplas e emocionais, iremos compreender o conceito de inteligência, que é entendido como uma com-petência intelectual que defi ne algumas características do ser humano, como a aprendizagem rápida, raciocínio lógico, capacidade de memorização, interpreta-ção e pensamento. Entre as variáveis da psicologia humana tem como destaque como estou no estado emocional e motivacional, quem sou geneticamente e onde estou diante do ambiente social, logo, são através desses fatores que descobri-mos o quanto a mente humana é complexa.

Neste contexto, Gardner (1995) pesquisou e desenvolveu a teoria das inteli-gências múltiplas, identifi cando seu potencial biopsicológico, em que se processam informações e podem ser ativadas em um dado cenário, com o objetivo de resolver problemas ou elaborar produtos que agreguem valor em um determinado contexto. No entanto, as inteligências múltiplas (IM) não se resumem a solução de proble-mas, mas nas habilidades adquiridas por uma sociedade globalizada e multicultural, constantemente conectada nas informações no novo comportamento humano.

As inteligências múltiplas são representadas por diferentes capacidades intelectuais, como os diversos estilos de aprendizagem, que são estabelecidos por uma série de tarefas efetuadas pelos indivíduos, como palestras, workshop, vídeos, leituras, visitas técnicas, dentre outras possibilidades. Portanto, a teoria das IM não se propõe a rotular as pessoas pelos tipos de inteligência que possuem, mas tem como objetivo investigar e compreender como as pessoas aprendem. Gardner (1995) argumenta que, dada a sua complexidade, a vida humana necessita do desenvolvimento de múltiplas inteligências e podem se manifestar em oito tipos diferentes: lógico matemática, linguística, musical, espacial, corporal cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal.

‘Múltiplas’ para enfatizar um número desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, variando desde a inteligência musical até a inteligência envolvida no entendimento de si mesmo; ‘inteligências’ para salientar que estas capacidades eram tão fundamentais quanto àquelas historicamente capturadas pelos testes de QI. (GARDNER, 1995, p. 3).

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Para Gardner (1995), a inteligência linguística se manifesta como a capa-cidade de dominar tanto a linguagem, quanto a comunicação, sendo esta última verbal ou não verbal. Indivíduos que possuem uma inteligência linguística supe-rior se destacam profi ssionalmente como escritores, professores, políticos poe-tas, jornalistas, comunicadores e atividades correlatas. Já atividades relacionadas à engenharia, ciência investigativa, economia e estatísticas são mais aderentes a indivíduos que apresente a inteligência lógico matemática mais desenvolvida, uma vez que estão mais relacionadas à necessidade de raciocínio lógico e reso-lução de problemas matemáticos, atrelado à velocidade na resolução de cálculos.

Já a inteligência espacial, que demanda a capacidade de observação do mundo e seus respectivos elementos em diversas perspectivas, a partir da criati-vidade, é mais aderente a pessoas que possuem habilidades que lhes permitam desenhar uma perspectiva, criando imagens mentais com refi namento de deta-lhes. Pessoas que possuem esta inteligência são fortes candidatas a serem escul-tores, designers, arquitetos, fotógrafos, assim como outras atividades que estejam alinhadas ao senso artístico.

Figura 1: Inteligências múltiplas

Fonte: cesvale.edu.br

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Outra IM alinhada a este senso é inteligência musical. Segundo Gardner (1995), todas as pessoas possuem uma inteligência musical latente, uma vez que algumas áreas cerebrais são destinadas à execução de funções relacionadas à composição musical. Entretanto, como qualquer outra inteligência, exige envolvimento e dedicação, para que se alcance seu desenvolvimento, como a inteligência corporal e cinestésica, que exprime as habilidades motoras, de forma a expressar sentimentos e emoções através do próprio corpo. Atividades profi ssionais mais aderentes a esta IM estão relacionadas àquelas desenvolvidas por dançarinos, atores e atletas, dentre outros profi ssionais.

Gardner (1995) achou necessário incluir no rol de IM a inteligência naturalista, por ser essencial à sobrevivência humana, assim como de outras espécies, uma vez que se referente às questões da natureza, como seus fenômenos e os elementos que nela coabitam, como os animais, vegetais e minerais.

Já as inteligências intra e interpessoais recebem um olhar diferenciado por Gardner (1995), destacando-se em sua pesquisa, uma vez que essas duas inteligências foram identifi cadas como essenciais ao desenvolvimento humano, muitas vezes negligenciadas no processo de ensino aprendizagem. Enquanto a inteligência intrapessoal está relacionada ao autoconhecimento, compreendendo e controlando as questões internas, a inteligência interpessoal possibilita a interpretação das palavras, aprimorando a capacidade de empatia.

A multiplicidade de inteligências apresentada por Gardner (1995) possibilita ampliar a concepção do desenvolvimento no processo ensino aprendizagem, deslocando este processo para além do foco nas habilidades que priorizem o desenvolvimento lógico matemático e linguístico. Muitas são as possibilidades na vida das pessoas, sejam as experiências pessoais ou do mundo do trabalho, e para que possamos desenvolver habilidades aderentes a esta vasta gama de caminhos, é necessário que todas as inteligências estejam no foco do processo de ensino aprendizagem.

SAIBA MAIS

Conheça mais sobre as múltiplas inteligências: https://www.youtube.com/watch?v=oJ85PMYqHqg

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2 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL O termo inteligência emocional (IE) foi imortalizado pela obra de Goleman

(1995), em que era apresentava a IE como a capacidade de criar motivações para si, controlando impulsos e mantendo a assertividade, impedindo que a ansiedade interfi ra no raciocínio e na autoconfi ança. Essa capacidade de criar motivações para si traz a possibilidade do indivíduo identifi car seus sentimentos através do comportamento positivo, desenvolvendo a capacidade de bons relacionamentos com outras pessoas e grupos.

A pesquisa de Goleman desencadeou novos estudos, como os de Oliveira-Castro e Oliveira-Castro (2001), em que conceitua a inteligência emocional como a capacidade de identifi car e compreender os próprios sentimentos, gerando um comportamento alinhado aos mesmos e impactando na motivação. Para Mayer e Salovey (1997 apud AVELEIRA, 2013) a inteligência emocional pode ser dividida em quatro domínios, sendo eles:

a) Percepção, avaliação e expressão da emoção;b) A emoção como facilitadora do pensamento;c) Compreensão e análise de emoções, emprego do conhecimento

emocional;d) Controle refl exivo de emoções para promover o crescimento emocional e

intelectual.

Figura 2 - A importância da inteligência emocional

Os autores supracitados apontam que a percepção, avaliação e expressão da emoção são capacidades adquiridas pelas pessoas ao reconhecer seus pró-prios sentimentos, assim como os sentimentos das pessoas que as rodeiam. Esse domínio é relacionado às expressões não verbais das emoções, como os senti-mentos por estímulos, voz e expressões faciais. Argumentam ainda que a emoção

Fonte: Riseley (2020).

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como facilitadora do pensamento é um domínio em que as emoções são percebi-das a ponto de facilitar os pensamentos e raciocínios, auxiliando a resolução de problemas e tomadas de decisão.

Já o domínio de compreensão, análise de emoções e emprego do conheci-mento emocional proporcionam a capacidade de entendimento e análise de emo-ções, junto à linguagem e aos sinais emocionais. O domínio do controle refl exivo de emoções é necessário para promover o crescimento emocional e intelectual, que facilita a capacidade de se relacionar com as emoções para alcance de obje-tivos pessoais e demais integrantes de um grupo (MAYER; SALOVEY, 1997 apud AVELEIRA, 2013).

Já o domínio de compreensão, análise de emoções e emprego do conheci-mento emocional proporcionam a capacidade de entendimento e análise de emo-ções, junto à linguagem e aos sinais emocionais. O domínio do controle refl exivo de emoções é necessário para promover o crescimento emocional e intelectual, que facilita a capacidade de se relacionar com as emoções para alcance de obje-tivos pessoais e demais integrantes de um grupo (MAYER; SALOVEY, 1997 apud AVELEIRA, 2013).

É válido destacar que na teoria de Goleman (2001), a inteligência emocional considera que competências emocionais são competências adquiridas, aprendidas e desenvolvidas ao longo da vida para alcançar um desempenho excepcional. Nes-se sentido, o autor argumenta que as inteligências emocionais podem ser desenvol-vidas e não se tratam de uma dádiva ou tenham relação à concepções inatas.

Posteriormente, avançando em suas pesquisas, Goleman (2011) destaca a importância da inteligência emocional, no que se refere ao autocontrole em de-terminadas situações e no alcance dos objetivos, delimitando cinco pilares que regem a compreensão sobre a inteligência emocional: autoconhecimento emocio-nal, controle emocional, automotivação, empatia e relacionamentos interpessoais.

Para o autor supracitado, emoção é intrínseca aos seres humanos e o au-toconhecimento emocional proporciona a superação do desafi o de aprender a ouvir e conhecer os nossos próprios sentimentos e manifestações. Entretanto, reconhecer a existência de nossos sentimentos não é sufi ciente, é preciso saber lidar com eles através do controle emocional, o que não signifi ca um real domínio da vida, podendo estar dependente das emoções. Portanto, a automotivação tem um papel fundamental, pois exprime a capacidade de redirecionar um sentimento, com o objetivo de obter algum ganho pessoal, mantendo a serenidade e a calma. Nesta trajetória, a empatia é fundamental, para que as emoções dos outros sejam respeitadas, possibilitando relações pessoais mais sinceras e que proporcionem

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DICA DO PROFESSOR

Conheça o Laboratório Inteligência de Vida, seu lema é: Você não pode mudar o que sente, mas pode aprender o que fazer com seus sentimentos. Para conhecer o LIV, acesse https://www.inteligenciadevida.com.br/pt/liv/

relacionamentos interpessoais saudáveis, em que as trocas e as interações sejam resultados da capacidade de gerenciamento dos sentimentos das outras pessoas.

Portanto, tanto a inteligência emocional, quanto às inteligências múltiplas se complementam para o desenvolvimento integral, uma vez que sem relacionamen-tos humanos a vida em sociedade como a conhecemos não seria possível – indi-ferente dos elementos positivos e negativos que o compartilhamento de emoções entre as pessoas possibilita, como afi rma Goleman (2011). Sendo assim, vamos investigar mais essa aderência, retomando o destaque da pesquisa de Gardner (1995), no que se refere às inteligências intra e interpessoal.

3 INTELIGÊNCIAS INTRA E INTERPESSOAL

As inteligências intra e interpessoal são defi nidas como tipos de inteligências múltiplas, que envolvem os indivíduos por meio da motivação, empatia, interação, autoestima, autorrealização e confi ança, dentre outros sentimentos positivos. Tanto a inteligência intrapessoal, quanto a interpessoal se constituem como inteligências emocionais.

A inteligência emocional intrapessoal é entendida como a capacidade do indivíduo em identifi car as próprias emoções e sentimentos, diante suas necessidades, identifi cando seus desejos, ambições e motivações – assim como outras inteligências deve ser aprimorada e seu desenvolvimento está diretamente relacionado ao autoconhecimento. Para Goleman (2011), a inteligência intrapessoal se manifesta nos indivíduos a partir de características como foco e concentração nas atividades desempenhadas, facilidade em resolução de confl itos,determinação e persistência para atingir os resultados desejados, disciplina, autocompreensão, autoestima, autonomia, capacidade de realização; capacidade de despertar o melhor de si em todas as situações e comportamento

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congruente com seus princípios e valores. Como profi ssionais, indivíduos que possuem a inteligência emocional intrapessoal desenvolvida apresentam como tendências de carreira atuações que se relacionem à psicologia, psiquiatria, fi losofi a, sociologia, escrita, dentre outras experiências profi ssionais que demandem um elevado nível dessa inteligência.

Figura 3 - Relacionamento intra e interpessoal

A inteligência emocional interpessoal é entendida como a capacidade das pes-soas em serem empáticas com as outras. Esta inteligência se relaciona com as interações, entendimentos, interpretações dos desejos e intenções das outras pes-soas. A capacidade do bom relacionamento e a adaptação ao ambiente são habili-dades essenciais para quem possui essa inteligência, que possibilita compreender o estado emocional de outras pessoas, seja na vida pessoal e/ou profi ssional.

Para Gardner (1995), a inteligência interpessoal se relacionada às capaci-dades de inteligência emocional, empatia, manejo das relações intersubjetivas, resolução de confl itos e habilidades de comunicação.

Assim como as demais inteligências, também é uma habilidade a ser construída e pode ser encontrada em profi ssionais que exercem diversas atividades, como professores, advogados, médicos, psicólogo, profi ssionais que atuam diretamente com a sociedade. Gardner (1995, p. 15) indica que a inteligência interpessoal pode ser entendida como a

capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham cooperativamente com elas. Os vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos, todos provavelmente são indivíduos com altos graus de inteligência interpessoal.

Fonte: Elaborado pela autora.

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Portanto, para o autor, a inteligência emocional interpessoal tem como cerne a percepção do comportamento humano, a partir da maneira como as pessoas se relacionam. Sendo assim, os tipos de inteligência estão presentes em todas as pessoas e o seu desenvolvimento estará diretamente atrelado à ênfase de seu aprendizado.

4 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO MUNDO DO TRABALHO

PARA SABER MAIS

Qual a relação da fala com as inteligências intra e interpessoal? Assista a este TED e identifi que como a fala é uma ferramenta incrível em nossas vidas: https://www.youtube.com/watch?v=D236cCikGmA

Já identifi camos o conceito de inteligências múltiplas e da inteligência emo-cional, e como estas inteligências se entrelaçam no percurso do desenvolvimento humano, impactando nos comportamentos e sentimentos dos indivíduos. Nesse momento, iremos investigar como essas inteligências se manifestam no mundo do trabalho, locus de grande parte da atuação da vida adulta.

A inteligência emocional é de suma importância no mundo do trabalho, uma vez que é por meio dela que os profi ssionais encontram oportunidades de carrei-ras promissoras, imbuídas de um sentido de pertencimento e projeções futuras. Na conjuntura de processos contínuos de transformações e mudanças, profi s-sionais que apresentam essa inteligência desenvolvida saberão driblar obstácu-los, com calma e clareza dos fatos, transformando-os em oportunidades. Nesse sentido, ao se deparar com os desafi os, os mesmos são entendidos como parte natural das relações de trabalho, que devem ser elaborados e transformados em soluções, sem que isso se torne um desgaste emocional.

Na percepção de Nascimento (2006, p. 55), “uma possível abordagem pro-missora para a inteligência emocional em ambiente de trabalho reside em treina-mento e desenvolvimento de competências sociais e emocionais [...]”. Para que esta abordagem possa resultar positivamente, é necessário que os sentimentos de empatia, automotivação, autocontrole, trabalho em equipe, afetividade, assim

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como outros elementos que envolvem o universo profi ssional, sejam valorizados tanto pelas organizações, quanto pelos indivíduos que as compõe.

Gondim e Siqueira (2004) conceituam a afetividade como processos subje-tivos que estabelecem vínculos com pessoas, objetos físicos, sociais e com as emoções e sentimentos. Essa afetividade que envolve os profi ssionais nas orga-nizações pode ser entendida como os sentimentos que envolvem emoções e afe-tos, podendo causar fatores positivos e ou negativos, e naturalmente ocasionar ruídos e confl itos.

A inteligência emocional é indispensável no âmbito organizacional, sendo aplicada ao planejamento das organizações, de modo que os profi ssionais exe-cutem as atividades com efi ciência e efi cácia. Colaboradores com inteligência emocional mais desenvolvida conseguem alcançar melhores resultados, tanto pessoais, quanto profi ssionais, proporcionando ganhos plurilaterais. Para Johann (2013), os colaboradores que possuem inteligência emocional conquistam melho-res resultados, tanto pessoais quanto profi ssionais. Para o autor, esses colabora-dores convivem com seus colegas de trabalho com mais harmonia.

Sendo assim, a liderança tem um papel primordial. Para Nascimento (2006), líderes que desenvolvem a inteligência emocional no trabalho tendem a ser mais preparados para lidar com a suas equipes, são mais receptivos a ouvir e se co-municam efetivamente, construindo uma relação social positiva entre colaborado-res e organizações. Neste contexto, é fundamental que as organizações tenham como premissa planos estratégicos para incorporação de relacionamentos e emo-ções em suas relações de trabalho, ressignifi cando o conceito de desempenho.

Cooper e Sawaf (1997) especifi cam sete fatores relacionados às transforma-ções do mundo do trabalho, que devem ser levados em consideração, para que a inteligência emocional pode acrescer ao sucesso das organizações, sendo elas:

a) Confi ança nos relacionamentos de trabalho;b) As decisões são tomadas com mais cuidado;c) Liderança efi caz;d) Honestidade na comunicação;e) Confi ança nas equipes de trabalho;f) Inovação e criatividade;g) Responsabilidade, respeito e comprometimento.

A aplicação destes fatores às corporações aciona o sentimento de pertenci-mento dos colaboradores, o que promove a motivação e alinha os objetivos das organizações e dos colaboradores. Para que isto ocorra, não basta que a inteli-gência emocional seja um fator isolado, mas que faça parte da cultura organiza-cional (COPPER; SAWAF, 1997).

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Goleman (1995) defendeu a inteligência emocional como habilidade essen-cial para o sucesso no trabalho. Em relação à inteligência emocional no mundo do trabalho, destacam-se quatro pilares que compõem as habilidades de um profi s-sional: autoconsciência, autogestão, empatia e habilidade social.

Weisinger (1997, p. 14) defi ne a inteligência emocional como “fazer inten-cionalmente com que as suas emoções trabalhem em seu benefício, usando-as para ajudar-se a orientar seu comportamento e seu raciocínio de maneira a obter melhores resultados”. Para o autor, a inteligência emocional é algo que pode ser desenvolvida e ampliada, sendo a autoconsciência o seu elemento básico. Wei-singer (1997, p. 26) conceitua a autoconsciência como a compreensão do “que o faz agir como age, antes de começar a alterar seu comportamento em busca de melhores resultados”.

Entretanto, a autoconsciência não garante que este processo de identifi cação de sentimentos se torne menos desafi ador. Diante as fragilidades da nossa autoestima, criamos uma espécie de proteção, fi ltrando as situações e realizando leituras fragmentadas, criando contextos e narrativas que nos auxiliam a elaborar nossos posicionamentos e emoções.

Quando se trata de emoções, forças e fraquezas, todos temos bloqueios. Todos possuímos uma emoção potencialmente destrutiva, onde nosso ego é preservado e nossa autoestima é frágil. É difícil mudar o que não se percebe, por isso, o desenvolvimento da autoconsciência é o maior desafi o na manutenção da inteligência emocional, já que ela trás a mudança, o crescimento, o desenvolvimento e o aprimoramento (BLOUNT, 2018).

A importância de enfrentarmos os obstáculos criados em nossas mentes é realmente desafi ador para qualquer indivíduo. Entretanto, é possível desenvolver a autoconsciência, para que este autoconhecimento ocorra de forma mais orgânica, galgando o desenvolvimento da nossa inteligência emocional.

Para Goleman (2015), os outros pilares da inteligência emocional, além da autoconsciência, são a autogestão (capacidade de controlar as emoções) e o autocontrole (permanecer calmo sob estresse elevado ou se recuperar rapidamente). Para Soto (2002), pessoas com autocontrole emocional têm um temperamento comedido, pensando com clareza e fazendo com que a sua tomada de decisão tenha base em suas emoções. Já pessoas sem esta habilidade, costumam ser vistas como pessoas de mau temperamento, que perdem o controle e descontam seus sentimentos nos outros.

O autocontrole emocional é uma característica sine qua non dos gestores de uma organização, uma vez que sua liderança se encontra atrelada às tomadas

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de decisão, que impactam o ambiente como um todo. Não é incomum que as lideranças tenham de realizar escolhas, solicitar metas e tarefas ou ainda remodelar uma determinada equipe, sem estarem completamente aderentes a estas propostas, ou ainda terem de tomar decisões em que a balança tende necessariamente pender para a equipe ou para a corporação. Nestas situações, o autocontrole, junto ao autoconhecimento, são fundamentais para que os posicionamentos possam ser assertivos e minimizem os impactos negativos.

Outra habilidade pilar da inteligência emocional para o mundo do trabalho visa a empatia. Blount (2018) conceitua a empatia como a habilidade de criar uma conexão de maneira que você entende o que o outro está sentindo, ou seja, é sentir o que o outro sente. Entender os sentimentos de uma outra pessoa não é uma tarefa simples, uma vez que existem contextos, e o que pode não ser impactante para uma determinada pessoa pode ser um grande impacto, para outro indivíduo. Por isso, Goleman (2015) afi rma que a empatia não é sobre fazer o que os outros querem, mas sim criar uma conexão que pauta o relacionamento entre o líder e seus colaboradores. Nesse sentido, a empatia é fundamental no mundo do trabalho, em que colaboradores e líderes compartilham desafi os conjuntos e juntos às trajetórias pessoais. Portanto, sem empatia não há êxito nas organizações.

Figura 4 - Inteligência emocional no mundo do trabalho

Fonte: Gerhardt, 2020.

A habilidade social é vista como o último pilar da inteligência emocional. Ela também pode ser chamada de inteligência interpessoal, e é representada pela comunicação efi caz e envolvimento direto com as pessoas do grupo. A interpessoalidade deve estar presente para o alcance dos resultados positivos que as organizações almejam. Quando isso não ocorre, a ausência de habilidade

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social se transmuta na inefi ciência dos membros da equipe, causando grandes perdas mensuráveis e intangíveis. Por isso, é de grande valia que os líderes tenham a habilidade social desenvolvida, para que possam gerir com efi cácia, tanto as pessoas, quanto os negócios.

Mayer e Caruso (2002) indicam que líderes com inteligência emocional elevada possuem um maior preparo para desenvolver times fortes e para se comunicar de forma efetiva, construindo uma relação social positiva entre a organização e seus colaboradores. Nesse sentido, é primordial a participação das organizações para o desenvolvimento das pessoas, por meio de uma cultura de gestão de pessoas que priorize a inteligência emocional, objetivando o crescimento de todos os envolvidos.

Este desenvolvimento pode ser iniciado por meio de um mapeamento comportamental dos colaboradores para promoção do autoconhecimento – que também possibilita à organização conhecer seu colaborador – para que consequentemente a motivação seja manifestada, a partir do senso de pertencimento e feedbacks que sejam alinhados aos perfi s profi ssionais. Este mapeamento pode ser realizado pelos gestores, a partir de testes de perfi l, identifi cando características de cada profi ssional, a partir de perguntas claras e objetivas, dinâmicas de grupo e ferramentas de análise de perfi l.

Fomentar a inteligência emocional nos profi ssionais é uma cultura extremamente favorável, tanto às organizações, quanto aos profi ssionais que nela atuam. É o que, popularmente, é o chamado ganha-ganha, em que o pêndulo fi ca equilibrado e todos os envolvidos são benefi ciados. Nesse sentido, tanto o profi ssional colabora com a organização na qual trabalha, quanto a organização colabora com o profi ssional. Isso não signifi ca que os confl itos organizacionais deixarão de existir, mas serão administrados de maneira mais ágil, assertiva e com menor impacto emocional e fi nanceiro.

Pessoas que desenvolvem sua inteligência emocional tornam-se mais preparadas para enfrentar os desafi os diários, pertinentes ao seu contexto pessoal, à sua carreira e ao mundo do trabalho. O autoconhecimento, a motivação e a empatia possibilitam que um indivíduo seja mais predisposto a analisar várias perspectivas, compreendendo o contexto e agindo com maior assertividade. E são pessoas com este perfi l que terão mais êxito nas relações pessoais e nas relações de trabalho.

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CURIOSIDADES

Você já realizou algum teste de perfi l, para desenvolver seu autoconhecimento? Conheça alguns testes muito utilizados no meio corporativo:

https://www.gupy.io/blog/teste-de-perfi l

5 CRIATIVIDADE, ESPONTANEIDADE E EMPATIA COM FOCO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM - APLICAÇÃO DA INTELIGÊNCIA NOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM

Tornar jovens mais criativos tem sido uma das metas no processo de ensino aprendizagem nos últimos tempos. Nas escolas, universidades e faculdades a criatividade tem sido inserida no projeto político pedagógico e sendo estimulado

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por meio de pesquisas, projetos e trabalhos acadêmicos. A multidisciplinaridade passa a ser um instrumento fundamental nesse processo, porém toda a sociedade deve ser envolvida.

Estimular a criatividade, espontaneidade e empatia com foco no processo de ensino aprendizagem, traz ao indivíduo a perspectiva de uma formação mais integral, que não se baseia em meras questões de qualifi cação para exercer funções, mas também empreender e transformar as relações sociais. A compreensão por meio do conhecimento possibilita ao indivíduo a harmonia dos elementos e sua relação com o todo. Esse comportamento estimula a interação com os outros, e o desenvolvimento de suas habilidades e competências.

Muitos são os sentimentos que envolvem o desenvolvimento da aprendizagem: as emoções, empatia, o estímulo, à interatividade, a espontaneidade em poder apresentar ideias e não ser reprimido pelos outros, a partir da criação de um ambiente seguro. Antônio e Tavares (2013) argumentam que o conhecimento é movido pela emoção, que é responsável por mover a inteligência. Portanto, para os autores, não há conhecimento sem emoção.

O compartilhamento de experiências emocionais faz parte de uma prática pedagógica que tenha por objetivo atender as necessidades dos indivíduos em seu processo de ensino aprendizagem, essa cultura deve ser promovida pelas instituições de ensino e fomentada por docentes e discentes. Inseridas práticas que fomentem essa cultura de ensino, é possível promover um constante interesse pelo conhecimento e pelo autoconhecimento. Wallon (2007) considera importante a participação e interação para o desenvolvimento do indivíduo, compreendida de forma que todos participem de suas experiências, na teoria das múltiplas inteligências, desenvolvida por Gardner, a criatividade também se destaca.

Os indivíduos criativos são dotados de muita energia e são extremamente exigentes consigo e com os outros; conservam traços de sua infância e tendem a se marginalizar; podem ser extremamente egoístas, egocêntricos, intolerantes, estúpidos, obstinados e altamente capazes de ignorar convenções (GARDNER,1994, p. 78).

No entanto, o autor defende ainda que as pessoas criativas não expressam uma inteligência fora do comum, mas sim uma inteligência singular restrita a determinados domínios. Amabile (1996) propõem alternativas de estímulos da criatividade, tanto na sala de aula, quanto no ambiente de trabalho:

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a) Encorajar autonomia do indivíduo, evitando controle excessivo e respeitando a individualidade de cada um;

b) Cultivar a autonomia e independência, enfatizando valores no lugar de regras;

c) Ressaltar as realizações em detrimento de notas ou prêmios; d) Enfatizar o prazer no ato de aprender; e) Evitar situações de competição; f) Expor os indivíduos a experiências que possam estimular sua

criatividade; g) Encorajar comportamentos de questionamento e curiosidade; h) Usar feedback informativo; i) Dar aos indivíduos opções de escolha; j) Apresentar pessoas criativas como modelos.

Neste processo de construção do conhecimento por meio da criatividade, faz-se necessário destacar sobre a espontaneidade que envolve o ser. Isso signifi ca que mesmo com este ambiente propício, para que a criatividade se desenvolva, deverá ser um movimento genuíno de docentes e discentes e não apenas pontual. Para Vigotsky (1987) a apropriação do conhecimento vem da participação do outro social. O autor ainda argumenta que para que a interação social ocorra com êxito, para o desenvolvimento humano, o contato físico e social entre os atores do processo de ensino aprendizagem é determinante.

Ao verifi car a importância da criatividade, espontaneidade e empatia, com foco na aplicação da inteligência emocional nos processos de ensino aprendizagem, é importante destacar que docentes e discentes são precursores no desenvolvimento da inteligência emocional, a partir de uma cultura pedagógica que se comprometa a ser propulsora do desenvolvimento humano.

Figura 5 - Criatividade como propulsora da humanidade

Fonte: Freepick.com

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Para Wallon (1989), o desenvolvimento humano vem de uma relação de in-terdependência entre fatores biológicos, condições de existência e características individuais de cada um. Segundo Goleman (1998), a inteligência emocional mui-tas vezes se sobressai às competências técnicas, portanto, é uma competência indispensável para os profi ssionais. Assim, Goleman e outros autores elevam a inteligência emocional como fator predominante para qualquer tipo de projeto de aprendizagem, seja ele inserido no trabalho ou na vida acadêmica. Lima (2015) corrobora esta teoria ao afi rmar que os aspectos comportamentais são cada vez mais relevantes para desenvolver as atividades nas organizações e na comunida-de científi ca.

Stephens e Carmeli (2016) indicam que pessoas expandem seus conheci-mentos e competências através da inteligência emocional, melhorando sua capa-cidade de se comunicar e de cooperar de forma efi caz para obter bons resultados em projetos. Sendo assim, inteligência emocional retrata um conjunto de compe-tências que gera sentimentos e emoções, aclarando o pensamento, promovendo crescimento emocional e intelectual.

Rogers (1983) afi rma que quando um professor compreende internamente as reações do estudante as probabilidades de uma aprendizagem signifi cativa aumentam. Neste cenário, a aprendizagem signifi cativa é vista como algo que realmente proporciona o aprender, que instiga o conhecimento e desenvolve o in-divíduo, potencializando seu processo de criatividade e espontaneidade, surgida por meio da autonomia conquistada.

Para Moreno (1992), um processo de criatividade espontânea coloca em evi-dência a relação entre o momento, a ação imediata, a espontaneidade e a cria-tividade. Em suma, o indivíduo desperta no processo da criatividade e esponta-neidade ao ser desafi ado pelo ambiente em que vive, ou seja, pela sua cultura, propósitos e evolução das relações. A espontaneidade encontra-se no meio afeti-vo emocional: família, amigos, sociedade; está presente em todos os momentos, associada à emoção e à ação. Sendo assim, quando o indivíduo percebe que é capaz de seguir seus próprios passos e decidir por si, o processo de criatividade é ativado, assim como a espontaneidade, fatores positivos para sua existência.

Segundo Moreno (1997), diversos procedimentos utilizados na área do teatro têm a base na abordagem de grupo, na qual os alunos são tratados como indiví-duos no seio de um grupo, sendo uma situação muito semelhante a que será en-contrada no mundo em geral. Ademais, a aplicação da inteligência emocional no processo de ensino aprendizagem retrata a participação dos grupos num contexto das relações interpessoais, em que o indivíduo reage da emoção à ação, diante da aprendizagem. O autor supracitado ainda relata as seguintes relações no con-texto educacional:

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a) Relação aluno-professor: construindo uma relação de ensino aprendiza-gem que estimule a espontaneidade-criatividade do aluno e não negli-gencie a interação socioafetiva entre ambos;

b) Relação aluno-instituição educacional: considerando o sistema educa-cional enquanto parte de um contexto social muito mais amplo, em que ocorre infl uência contínua de ambas as instituições (escola e sociedade em geral) o tempo todo, instituições essas em que o aluno se encontra intrinsecamente inserido;

c) Relação aluno-grupo: percorrendo as etapas do processo de interação, socialização e identidade grupal, visando produzir conhecimentos atra-vés da vivência de desempenho de papéis;

d) Relação professor-pais: a família é a primeira instituição a qual criança se vê inserida socialmente, socialização essa que vem a ser ampliada ao ingressar na escola. Ambas são responsáveis pela formação do aluno.

Estas relações citadas, no contexto do ensino aprendizagem, representam uma abordagem e exploração da psique humana, por meio dos vínculos emo-cionais do indivíduo, ou seja, essa inserção na aprendizagem é instigada nas ca-pacidades que envolvem a inteligência emocional. Moreno (1997) afi rma que a espontaneidade é um fator inato que se apresenta como forma de energia em constante transformação, que capacita o homem para enfrentar situações novas e criar respostas às situações antigas.

Esta energia é encontrada na maioria dos indivíduos, principalmente nas no-vas gerações, que já nasceram na era da revolução tecnológica, que faz com que o indivíduo saia da zona de conforto, adaptando-se ao novo. É perceptível que os recursos tecnológicos mostram a importância da criatividade e espontaneidade, rompendo paradigmas em todas as direções. Contudo, a sensação das gerações atuais é de estar sempre ultrapassada, havendo a necessidade de buscar cons-tantemente o conhecimento. A própria sociedade, principalmente as relações de trabalho, exige este aperfeiçoamento constante, junto a um profundo desenvolvi-mento da inteligência emocional.

O conhecimento é nosso bem maior, se possuímos ou não um maior nível de inteligência emocional é sempre tempo de elevarmos as nossas capacidades.

SAIBA MAIS

Saiba mais sobre criatividade e como desenvolvê-la no cotidiano:

https://rockcontent.com/br/blog/criatividade/

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕESCaro pós-graduando!

Finalizamos este capítulo com o intuito de êxito. Ao iniciarmos, conceituamos sobre inteligência sendo defi nida como uma competência intelectual, caracterizada na forma de pensar, memorizar e raciocinar. Como dito, a inteligência deve ser entendida como um conjunto de inteligências que podem ser desenvolvidas ao longo do tempo, como algo novo a ser estudado todos os dias. Os tipos de inteligência estão presentes em todas as pessoas, porém algumas pessoas possuem tipos de inteligências mais desenvolvidos.

Vimos a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na qual são apresentadas por meio das habilidades e competências do indivíduo e suas capacidades intelectuais: inteligência linguística, lógico matemática, espacial, musical, corporal e cinestésica, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Estes tipos de inteligência retratam o quanto se faz necessário a busca do conhecimento contínuo, sem priorizar um tipo específi co de conhecimento.

Na continuidade, sobre a inteligência emocional, que é tema desse livro, foi explorada sobre a possibilidade do indivíduo identifi car seus pensamentos por meio dos comportamentos positivos, refl etindo ao bom relacionamento entre as pessoas e grupos. Para tanto, existem quatro domínios sobre a inteligência emocional: percepção, avaliação e expressão da emoção, a emoção como facilitadora do pensamento, a compreensão e análise de emoções, emprego do conhecimento emocional e por último o controle refl exivo de emoções para promover o crescimento emocional e intelectual.

Sobre a inteligência emocional intra e interpessoal foi destacada a congruência com as inteligências múltiplas e sua mútua relação com os comportamentos dos indivíduos, de forma motivacional, empática, interação, autoestima e confi ança, dentre outros sentimentos. Enquanto a inteligência interpessoal está baseada na empatia, no entender e se colocar no lugar do outro, a inteligência intrapessoal está relacionada ao autoconhecimento, que se concretiza como um grande passo para entendermos o outro.

Ao descrever sobre a inteligência emocional no trabalho, contemplamos o quanto é importante o desenvolvimento do indivíduo para sua carreira profi ssional, por meio do treinamento e desenvolvimento das competências sociais e emocionais, estando preparado para as mudanças contínuas e transformações, para que as organizações e indivíduos possam alcançar seus objetivos, diluindo os confl itos.

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Foi muito gratifi cante passar este tempo com você! Esperamos ter contribuído assertivamente no seu contínuo processo de ensino aprendizagem!

Foi muito gratifi cante passar este tempo com você, deixo aqui uma citação de Goleman (2015), “a inteligência emocional é saber o que fazer e como direcionar suas próprias emoções de modo que seja fl exível, sempre respeitando a si mesmo.”

Esperamos ter contribuído assertivamente no seu contínuo processo de ensino aprendizagem!

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ANTÔNIO, S.; TAVARES, K. Uma pedagogia poética para as crianças. Americana, SP: Adonis, 2013.

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