Tolosa: ahozko laborategia. Lau urteko esperientzia DBH ko ...dira ahozko hizkuntza eskolan lantzeko garaian kontuan hartzekoak diren praktika onak. 2. TeSTuInGuruA eTA IKerKeTAren

Soziolinguistikaaldizkaria

DOSSIERRA

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 96, 2015 (3) | 45-67 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Laburpena. Artikulu honetan aurkezten den edukia kokatzen da Soziolinguistika Klusterra ElkarteakTolosako ikastetxe guztietan bideratu duen ekintza-ikerketan. Bigarren Hezkuntzako ikasleen ahozko hiz-kuntza (H1 edo H2 euskara) hobetzea eta horretan laguntzen duten metodologia didaktikoak bilatzea izanda helburu nagusia. Ikasle eta irakasleekin harremanetan gauzatu den ekintza-ikerketaren nondik norakoakazaldu (ikerketa galderak eta baliatu diren tresnak) dira lehenik, eta bigarren zatian laburtu dira ikerketarenondorio interesgarri batzuk: ahozkotasuna eskolan lantzeko praktika onak. • Hitz gakoak: ahozko hizkuntzaren

ikaskuntza-irakaskuntza, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza, ikerketa tresnak, praktika onak.

Abstract. The content presented in this article is part of the action research set up by the SociolinguisticsCluster Association across all the schools in Tolosa. The main aim is to improve the oral language of Se-condary School students (H1 and H2 Basque) and to seek didactic methodologies that will assist in thisaim. The first part provides the details on the action research conducted in relation to students andteachers (research questions and the tools used), and the second part summarises some of the interestingconclusions emerging from the research: good practices for developing orality in school. • Key words:

Teaching and learning of oral languages, Statutory Secondary Education, research tools, good practices.

Tolosa: ahozko laborategia. Lau urteko esperientzia DBHko

ikasgeletanJosune Zabala Alberdi

Soziolinguistika Klusterra

bat96 dok_Maquetación 1 28/12/15 11:47 Página 45

1. SArrerA

y

2008-2009 urteetan sortu zen Tolosako udalean ahozko hizkuntzarengainean ikertu eta lan egiteko aukera; kale erabilera datuek jakinaraztenzuten herriko gazteen euskararen erabilera maila gelditu egin zela edojaiste bidean egon zitekeela. Lehen Hezkuntzatik Bigarren Hezkuntzarakopausoan behera egiten zuen erabilera kopuruak, eta beraz, gai honiheltzea erabaki zen. Ahozko hizkuntzaren eta erabileraren lanketariheltzeko geneuzkakeen hamaika heldulekuetatik bati eustea erabakizen: ahozko komunikazioaren gaineko ikerketa eta lan-jardunean, De-rrigorrezko Bigarren Hezkuntzan. Ikerketa-ekintzan oinarritzen zenbidea egitea adostu zen: ikertzaileen eta irakasleen arteko lankidetzansustatua. Udalak lau urterako proposatutako egitasmoarekin bat eginzuten herriko ikastetxe guztiek, eta handik aurrera garatu duguegitasmoa lau ikasturteetan.

Esanda bezala, ikerketa honen helburu nagusia izan da DBHko Tolosakogazteen (12-16 urte) ahozko hizkuntza hobetzea eta hori lortzeko beha-rrezko metodologia didaktikoetan sakontzea. Ikuspegi soziolinguistikotikerrealitate linguistiko ezberdindun ikastetxeak ditugu Tolosan, eta jakinnahi izan da aldagai soziolinguistikoak (etxetik dakarten hizkuntzak,batez ere) ere baldintzatzen ote duen materialetan eta ikasleen ahozkoekoizpenen garapenean. Bestalde, ikerketan sakondu da ahozko hizkuntzalantzeko material didaktiko egokiak bilatzen eta ikasleen komunikaziogarapen prozesuaren nondik norakoak argitzen. Bide honetan, ezin-bestekoa izan da irakasleak ikertzailearekin izan duen harreman estua,eta harreman horretan sortu diren informazio-truke sistematizatuen bi-tartez irakasleak bere esku hartzeaz eta formazio beharrez jakinarazidiguna ere jaso dugu ikerketan.

Ikerketaren oinarri teorikoak ekarri dira Genevatik, hain zuzen, Jean-Paul Bronkart-en diskurtsoaren deskribapena (Bronckart, 1996, 1985)eta Hizkuntzaren Didaktika saileko proposamenak (Dolz & Pasquier,2000; Dolz & Schneuwly, 1997, 1998; Bain et. al., 1998; Dolz et. al., 2001).Era berean, baliatu dira Euskal Herriko ikerketa talde zenbaiten lanak.Zehazki, Euskal Herriko Unibertsitateko HIJE (Hizkuntzaren Jabekuntzaeta Erabilera) taldearenak (Larringan & Idiazabal, 2012; Diaz de Guereñu& Garcia Azkoaga, 2012) eta Mondragon Unibertsitateko Miker taldea-renak (Sainz et. al., 2012).

Artikulu honen egiteko nagusia da azken lau ikasturtetan jasotako


Ikerketa honenhelburu nagusiaizan da DBHkoTolosako gazteen(12-16 urte)ahozko hizkuntzahobetzea eta horilortzekobeharrezkometodologiadidaktikoetansakontzea.

Josune Zabala – Tolosa. Ahozko laborategia. Lau urteko esperientzia DBHko ikasgeletan


emaitzetatik atera ditugun ondorio praktikoak aurkeztea. Horretarako,lehenik, aurkeztuko da labur ikerketa bera, eta ondoren, aurkeztukodira ahozko hizkuntza eskolan lantzeko garaian kontuan hartzekoakdiren praktika onak.

2. TeSTuInGuruA eTA IKerKeTAren helBuruAK

y

Tolosako Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako (DBH) ikastetxe guztietan2010-2014 ikasturteetan zehar gauzatutako ikerketaren nondik norakoakaurkeztuko ditugu orain. 12-16 urte bitarteko tolosar gazteen ahozkohizkuntza hobetzeko eta adin honetan eskolan horretarako tresnakzein diren topatzeko bilaketa bat da ikerketa honen oinarria. Bide horigauzatzeko hautatu da ekintza-ikerketa metodologia zeinetan sortueta berregokitu den ahozko hizkuntza ikastetxeetan lantzeko materialdidaktikoa, ikasleen ahozko ekoizpenak aztertu eta irakasleek eurenesku hartzearen gainean egin dituzten gogoeta eta ekarpen berriakjaso diren.

Tolosako hiru ikastetxeetako DBHko 44 geletan ikertu eta esku hartu da:1.100 ikaslek eta 17 irakasle inguruk parte hartu dute ikerketa honetan,eta ikastetxe bakoitzeko euskara irakasleekin batera lan egin da.

Tolosako ikastetxe guztiak (eskola publiko bat eta bi kontzertatu) Deredukoak (irakaskuntza euskaraz) diren arren, bakoitzaren errealitatesoziolinguistikoa oso da ezberdina: ikastetxe baten H1 eta erabileraorokorra gaztelania duten ikasleak nagusitzen dira; beste ikastetxebaten, berriz, etxetik euskara eta gaztelania ekarri eta erabilera bitarikoadute nagusiki; aldiz, hirugarren ikastetxean euskara erabili eta H1euskara duten ikasleak nagusitzen dira. Informazio sakonagoa, Zabala2013n. Tolosako gazteen hizkuntza-aniztasuna kontuan hartuta, ondorengogalderak erantzun ahal izango lituzkeen laborategi bat eraiki da:

1. Zenbat eta nola ikasten da ahozko hizkuntza DBHn?2. Ahozko hizkuntza ikastetxean sistematikoki lantzeak lagun lezakeikasleen ahozko trebetasunak hobetzen?3. Lan honek guztiak, halaber, lagun lezake irakasleen esku hartzea ho-betzen?4. Zein mailatan izan daitezke Sekuentzia Didaktikoak tresna egokiahozko hizkuntza hobetzen laguntzeko?5. Nolako esku hartzeek laguntzen dute ahozko hizkuntzaren garape-nean?


Tolosako hiruikastetxeetako

DBHko 44geletan ikertu eta

esku hartu da:1.100 ikaslek eta

17 irakasleinguruk parte

hartu duteikerketa honetan,

eta ikastetxebakoitzeko

euskarairakasleekin

batera lan eginda.

Tolosa. Ahozko laborategia. Lau urteko esperientzia DBHko ikasgeletan – Josune Zabala


Lau urtetako ekintza-ikerketa, hiru etapetan banatu da:

1. irudia. Ikerketaren antolaketa (2010-2014)

2.1 Ikerketaren ezaugarriak

Ikertzaileen ardura izan da ekintza-ikerketa diseinatzea, material di-daktikoa sortzea eta irakasleei jarraipena egitea. Irakasleek, berriz,lagundu dute material didaktikoa gelaratzen, haren gaineko ebaluazioakegiten eta ikasleen ekoizpenen grabaketak egiten, besteak beste.

Ikerketa honen lehen etapan (2010-2011 ikasturtea) ikastetxe guztietanegin zen diagnostiko bat jakiteko zein ziren ikasleen ahozko trebetasunaketa zer-nolakoa zen gaztelania zein euskararekiko jarrera eta erabileramaila. Ondorioztatu zen ikastetxe bakoitzeko errealitate soziolinguistikoakbaldintza zezakeela ahozko hizkuntzaren trebetasunetan, baita ikasleenikaskuntza eta jabetze prozesuan ere (Zabala eta Ayerza 2011), eta lanhartatik erabaki zen gazteen komunikazio gaitasunean sakondu beharkozukeela ikerketa honek.

Ikerketaren bigarren etapan (2011-2012 eta 2012-2013 ikasturteak) lanegin zen ikasleen komunikazio gaitasunen arloan: material didaktikoasortu, haren ebaluazio eta hobekuntzak bideratu eta esku hartzeetansortu diren ikasleen ahozko ekoizpenak aztertu ziren.

Ikerketarako tresnak sortzeko hizkuntzaren ikuspegi interakzionista


Ikerketarakotresnak sortzekohizkuntzarenikuspegiinterakzionistaetasoziodiskurtsiboaizan daabiapuntua etahizkuntzarendidaktikareneremuanGenevakoeskolak zeinjarraitzaileekegindakoekarpenak hartudira kontuan.



eta soziodiskurtsiboa izan da abiapuntua (Bronckart 1996, 1985) etahizkuntzaren didaktikaren eremuan Genevako eskolak zein jarraitzaileekegindako ekarpenak hartu dira kontuan (Dolz & Gagnon 2010; Palou &Bosh 2005; Nuñez 2002, 2000; Idiazabal & Larringan 2002; Dolz & Sch-neuwly 1998, 1997; Schneuwly & Bain 1998; de Pietro & Zandh 1997;Bain 1994).

Azken etapan, berriz, (2013-2014 ikasturtean) ikasleen ahozko ekoizpenakaztertzeaz gain, irakaslearen praktikei eta horren gainean egiten duenhausnarketari behatu zaio. Aztertu nahi izan da Sekuentzia Didaktikoakgelan baliatzeak irakaslearengan sortzen duen motibazio maila, gelakoelkarrekintzaz egiten duen gogoeta, ahozko hizkuntzaren irakaskuntzazeraikitzen ari den pentsamendua… Ikaslearen komunikazio gaitasunetanez ezik, irakaslearen pentsatzeko eta egiteko moduei jarri diegu arreta.Azken jarduera hauetan lagungarri gertatu zaizkigu eskolako elkarre-kintzaren gainean metatutako ezagutza eta praktikak (Bain et. al. 1998;Coll & Onrubia 2001; Velasco 2007; Saló 2006; Sainz et. al. 2009).

3. IKerKeTA TreSnAK

y

Sekuentzia Didaktikoak diseinatzen hasi aurretik aztertu dira Tolosakoikastetxeetako curriculumak eta material didaktikoak jakiteko zer-nolako presentzia duen ahozko hizkuntzak DBHko gelatan. Ondorengolana izan da ahozko hizkuntza lantzeko helburu komunikatiboakerabaki eta Sekuentzia Didaktikoak (aurrerantzean SD) sortzea. SDeneraginkortasun maila ebaluatu dute ikasle eta irakasleek, eta bertatikateratako emaitzen bitartez berregin eta berrantolatu dira abiapuntukoSDak. Material didaktikoaren egokitzapenari erreparatzeaz gain, ikasleekhaien bitartez egindako ahozko ekoizpenak jaso eta aztertu dira (eskuhartze aurretiko ekoizpenak —aurre-testuak— eta esku hartze ondo-rengoak —ondo-testuak—), eta azkenik, irakasleek ahozko hizkuntzarenikaskuntza-irakaskuntza prozesu guztiaren gainean egindako gogoetakjaso dira elkarrizketa ezberdinen bitartez.

Taula honetan jasotzen dira ikerketa helburu eta tresnak batuta:


Materialdidaktikoarenegokitzapenarierreparatzeazgain, ikasleekhaien bitartez

egindako ahozkoekoizpenak jasoeta aztertu dira,

eta azkenik,irakasleek

ahozkohizkuntzarenikaskuntza-irakaskuntza

prozesu guztiarengainean egindako

gogoetak jasodira elkarrizketa

ezberdinenbitartez.



1. taula. Ikerketa helburu eta tresnak (2010-2014)




Ikerketa honetan bereziki denbora eman zaio ahozko hizkuntza lantzekomateriala sortzeari, sorkuntza ebaluatu eta berregokitzeari. Ildo horretatik,ikastetxeetako eta ikasturte bakoitzeko helburu zein egitekoekin bat da-torkeen proposamena gauzatu da. Aurretiagotik argitaratutako artikuluetanzehaztu dira SDak (Zabala 2012, 2013, 2014) Genevako eskolak proposatzenduen metodologian oinarrituta (Dolz & Pasquier 2000; Dolz & Schneuwly1997, 1998; Bain et. al. 1998; Dolz et. al. 2001). Orotara, zortzi SD eraikidira, maila bakoitzerako bi. Bost ordu inguruko iraupena dute etaEuskara ikasgaian bideratzeko proposamena egin da.

Hezkuntzaren eremuan askotan gertatzen ez den arren, testuinguru in-formalagoetako komunikazio-egintzen irakaskuntzari begira ere jarrinahi izan dugu, eta hala, DBH 1.an lagun arteko elkarrizketak lantzekoahalegina egin dugu eta 4. mailan, berriz, bakarrizketa umoretsuak.

Ekintza-ikerketan sortu den materialaren nolakotasuna ebaluatzekotresna ezberdinak erabili dira: ikasle eta irakasleentzako galdetegi banaeta irakasleekin elkarrizketak SDak gauzatu ondoren. Ebaluazio haueiesker material didaktikoaren bideragarritasun maila baloratu da; horrezgain, metodologikoki hobetu beharreko ideia eta edukiak ere jaso dira(Zabala 2014).

Bigarren etapako bigarren ikasturtean (2012-2013) ikasleen aurre-testueta ondo-testuen azterketak ere egin dira, ikusi nahi izan baita ikasleenahozko ekoizpenak zertan eta zenbateraino hobetu diren. Horretarako,Sainz (2006) eta Sainz et. al. (2009)-en proposamenak hartu dira kontuan.

Tolosako hiru ikastetxeetako eta maila guztietako ikasleen ekoizpenakjaso, transkribatu eta aztertu egin dira. Gutxi gora-behera 1.440 minutuko(24 ordu) corpusa jaso da, DBHko ikasmaila guztietako eta zortzi se-kuentzietako aurre-testu eta ondo-testuez osatua.

Corpuseko emaitzak ebaluatzeko baliatu dira SDan bertan landutakoedukiak, eta ebaluazio txantiloiak baliatu dira horretarako (Zabala2013).

Irakasleekin izandako elkarrizketak izan dira, bestalde, ahozko hiz-kuntzaren irakaskuntzaz eta SDen egokitasunaz gogoeta egiteko tresnabaliagarriak. Material hau praktikan jarri duten irakasle guztiekin izandira elkarrizketak bigarren eta hirugarren faseetan esku-hartzeak amaituondoren.


Orotara, zortziSD eraiki dira,

mailabakoitzerako bi.

Bost orduinguruko

iraupena dute etaEuskara

ikasgaianbideratzeko

proposamenaegin da.

Tolosako hiruikastetxeetako

eta mailaguztietakoikasleen

ekoizpenak jaso,transkribatu etaaztertu egin dira.

Gutxi gora-behera 1.440minutuko (24ordu) corpusa

jaso da.



4. IKerKeTAren eMAITZAK: nolAKo eSKu-hArTZeeK lAGunTZen duTe AhoZKohIZKunTZAren GArAPeneAn?

y

Lau ikasturtetan zehar egindako landa-lanak izan ditu emaitza jakinbatzuk. Lehendik argitaratutako datuak errepikatu gabe (Zabala 2013,2014), ahozko hizkuntza garatzen laguntzen duten praktika onetanmurgilduko gara.

Ikerketa guztian zehar jasotako emaitzak bilduta, ahozko hizkuntzarengarapenean eta eskolari lotuta, esanguratsu gertatu zaizkigun praktikaonak aurkeztuko ditugu bost esparrutan banatuta: (1) ikasleak; (2) so-ziolinguistika; (3) ikastetxeko curriculuma, esku liburuak eta praktikapedagogikoak; (4) irakaslearen esku hartzea; (5) baliabideak.

2. irudia. Praktika onak ahozko hizkuntzaren garapenean

4.1 Ikasleak

Ikerketa honetako 2. eta 3. etapetan SDen ondorioz eraikitako ikasleenahozko ekoizpenak bideoz grabatu, transkribatu eta aztertu dira eurenkomunikazio gaitasuna zertan hobetu den ikusteko. 1.440 minutu (24ordu) inguruko corpusa jaso da, DBHko ikasmaila guztietako eta zortzisekuentzietako aurre-testu eta ondo-testuez osatua. SDren egiturak


Ikasleenikaskuntzaprozesuanhobekuntzanabarmenak egindituzte ikasleekekoiztubeharrekokomunikazio-egoera irudikatuetatestuinguratzen.Aurrerapenertaina egin dutekoherentzia etakonexiobaliabideetan,baita hizkuntzazkanpokoelementuetan ere.Eta azkenik,aurrerapenzantzu txikiakjaso dirahizkuntzabaliabideetan,diskurtsoarenluzeran etaorokortzeetan.



halaxe eskatzen duelako, SDren abiaburuan eta amaieran egin dira gra-baketak, eta ebaluazio adierazleak izan dira, berriz, SDan bertan landuakizan diren hizkuntza edukiak.

Ikertzaileok egindako azterketak eta irakasleek gaiari buruz egindakogogoetak bat datoz emaitza orokorrarekin: ikasleen ikaskuntza prozesuanhobekuntza nabarmenak egin dituzte ikasleek ekoiztu beharreko ko-munikazio-egoera irudikatu eta testuinguratzen. Aurrerapen ertainaegin dute koherentzia eta konexio baliabideetan, baita hizkuntzazkanpoko elementuetan ere. Eta azkenik, aurrerapen zantzu txikiak jasodira hizkuntza baliabideetan, diskurtsoaren luzeran eta orokortzeetan.

Ikasleek, beraz, SD hauen bitartez euren ahozko ekoizpenetan garapenaizan dute. Bestalde, aurrerapenean denbora ere izan da adierazle esan-guratsu bat. Ikerketaren hasierako etapetan ikasleek egiten zituztenaurrerapenak txikiagoak ziren. Agian, material didaktikoa ez ezik,denbora bera ere lagungarri gertatu da ikasle eta irakasleentzat: meto-dologia honetara gerturatzeko tartea izan dute, ikerketako dinamikakeurenganatu dituzte, ahozko ekoizpen gehiago egin dituzte, eta abar.

4.2. Soziolinguistika

Errealitate soziolinguistikoak hizkuntza aurrerapen adierazleekin zeinlotura duen aztertu nahi izan dugu soziolinguistikaren agertokitik.Ikusi nahi izan dugu testuinguru soziolinguistiko ezberdinetako ikas-tetxeetan ateratako emaitzak berdinak ote diren ala ez, eta abiapuntusoziolinguistikoak eraginik ote lukeen ikasleen garapenean. Horrezgain, ikerketarako diseinatutako SDetatik bik eskatzen zutenez testuinguruinformaletako komunikazio-ekintzak eraikitzea, begiratu nahi izandugu gisa horretako SDen prozesuetan zer gertatu den. Emaitzenarrazoiak ere bilatzen ahalegindu gara agertoki honetatik.

Hala, ohartu gara ikastetxeetako errealitate soziolinguistikoak ez duelazuzenean eragin ikasleen ahozko hizkuntzaren garapenean. Ondorengotaulan ikusten den bezala, aurrerapenak koordenatu berdinetan agertzendira hiru ikastetxeetan: testuinguratzean eta testu egituratzean. Aregehiago, hobekuntza jauzi handiagoa gertatu da soziolinguistikoki H1gaztelania edo elebiduna duten ikastetxeetako ikasleengan. Adierazga-rriena da, horrez gain, 3 motako ikasleen aurre-testuetan hizkuntza ba-liabide (morfosintaxia eta hiztegia) gehiago eta aberatsagoak ageridirela abiapuntuan, nahiz eta ondo-testuetan eremu honetan ez denhobekuntza esanguratsurik gertatzen.


ohartu garaikastetxeetako

errealitatesoziolinguistikoak

ez duelazuzenean eraginikasleen ahozko

hizkuntzarengarapenean.

Aurrerapenakkoordenatuberdinetan

agertzen dirahiru.



2. taula. Ikastetxeetako testuinguru soziolinguistikoa eta ikasleen aurrerapena

Datu honi begira, pentsa genezake emaitza hauen eragileak ere izandaitezkeela beste batzuk: irakasleak material didaktikoa baliatzekomodua, irakasleak hizkuntzarekiko duen ikuspegia edo ikasgela etaikasleak kudeatzeko duen egiteko modua, esate baterako (Zabala 2013;Mielgo et. al. 2012:106).

Bestalde, nabarmentzeko ideia da testuinguru informala lantzeko bideaeman duten SDen gainean ikasle eta irakasleengandik jasotakoa. Orohar, arrazoi ezberdinak tarteko, zailtasunak izan dituzte ikastetxeguztietan SD hauen gauzapenean: irakasleak aurkitu dira ohitu gabekotestu genero eta testuinguru mota berrien aurrean lanean. Egoera berrihorien artean deseroso sentitu izan dira irakasle eta ikasleak. Zein izandaiteke horren arrazoia? Izan liteke gazteek euskaraz testuinguru in-formaletarako baliabide gutxi edukitzeagatik, izan liteke testuinguruinformalak gaztelaniaren erabilerarekin lotzen dituztelako, baliteke tes-tuinguru informaletako egoerak i(ra)kas objektu bihurtzea arrotz gertatuizana (Zabala 2014). Pentsa liteke, horrez gainera, SDen jarduerekeragitea deserosotasuna, baita eskola esparruan komunikazio egoerainformalak eraikitzea bera arraro gertatzea. Eskolako testuinguruan ezgaude ohituta testuinguru informaletako jarduerak irakas-objektu bihur-tuta lantzen.

Azkenik, Tolosan gertatzen den errealitate bati egin nahi diogu errefe-rentzia. Ohartu gara zenbaitetan 2 eta 3 motako ikastetxeetako ikaslebatzuen aurre-testuen egokitasun maila hobea dela ondo-testuenabaino. Alegia, SDak proposatutako testuinguru komunikatiboaren iru-dikapena eta agerpena egokiagoa izan da aurre-testuan ikasle batzuen




kasuan. Bereziki, herri euskaldun eta txikietako ikasleengan. Errealitatehonek etorkizunean azterketa sakonagoa beharko balu ere, honakoetangogoetatu beharko litzatekeela uste dugu:

a) Arrazoi sozialak: pentsa genezake, euskararen erabilera eta abe-rastasunari lotuta, ikasle hauek Tolosako ikastetxeetara joatea abe-rasgarria dela. Tolosako ikasleentzat eredu onak izan daitezke.Halere, badirudi herri txikietako ikasle batzuek Tolosako errealitatesoziolinguistikoarekin topo egitean, errealitate berri horretaraegokitu beharra sentitzen dutela, eta egokitzapen horretan, beraieketxetik dakarten euskara mailak nolabaiteko kalteak jasan ditzakeelaedo etxetik dakarten euskara etxerako soilik gordetzen dutela.

b) Arrazoi didaktikoak: izan dezake, bestalde, SDaren egokitasunmailarekin lotura. Materiala diseinatzeko garaian proposatutakohelburu komunikatibo eta jarduerek (zenbat ahozko edo idatzizkoariketa egin diren eta nolakoak), agian, ikaslearen garapenean gukdesio ez bezala baldintzatu dute.

Ildo horretatik, interesgarria izango litzateke etorkizunean aztertzeaikasle mota honentzako SDak egokitu beharko liratekeen ala ez, edotestuinguru informaletako materialean bereziki zein aldagai kontuanhartu beharko genukeen. Interesgarria litzateke, halaber, aztertzeaikasleen sozializazioan (kasu honetan, eragin linguistikoan) eskolakzein ardura har lezakeen eta nola. Horrez gain, irakaslearen eskuhartzea emaitza honen baldintzetako bat ere izan liteke: irakasleak hiz-kuntzarekiko duen pertzepzioa idatzitik hurbilago badago, ikasleakidatzizko hizkuntzatik gertuago dauden ekoizpenak egitera bideratukoditu, oharkabean. Bere hizkuntzaren ikuspegia zuzentasunean oso ko-katuta dagoenean ere ikasleak horretara bideratzen ditu, eta egokitasuneangalerak gertatzen dira. Azkenik, testu idatziak memorizatzen direneanahoz interpretatzeko estrategiak landu gabe, komunikagarritasunagaltzen dute ikasleen ekoizpenek. Askotan ahozko hizkuntza lantzendugunean kontuan hartzen ez diren aldagaiak izaten dira horiek, etaargi agertzen dira hutsuneak ondo-testuetan.

4.3 Ikastetxeko curriculuma, esku liburuak eta praktikapedagogikoak

Gure ikerketa galderetako bat izan da zenbat eta nola ikasten denahozko hizkuntza DBHn, eta horri erantzuteko aztertu dira alde batetik,irakasleek ikastetxeetan erabili dituzten esku liburuak eta curriculumak,


Nabarmentzekoideia da

testuinguruinformala

lantzeko bideaeman duten

SDen gaineanikasle eta

irakasleengandikjasotakoa. Oro

har, arrazoiezberdinak

tarteko,zailtasunak izandituzte ikastetxe

guztietan SDhauen

gauzapenean:irakasleak

aurkitu diraohitu gabeko

testu genero etatestuinguru motaberrien aurrean

lanean.



eta bestetik, gai honen inguruan eurekin izandako elkarrizketak. Hala,aztertu da ahozkotasunak eskolako hizkuntza proiektuan eta materialdidaktikoetan duen presentzia.

Ondorioztatu dugu, lehenik eta behin, ahozko hizkuntzak DBHn,oraindik orain, presentzia txikia duela. Garcia Azkoaga et. al. (2010)egileek ondorioztatuarekin bat eginez, DBHko Hizkuntza eta Literaturaarloko testuliburuetan ahozko hizkuntzak duen presentzia txikia da.Berariaz, testuliburuetan ahozko hizkuntza ikas-irakas objektu gisa jo-rratzeko lanketa sistematizatu gutxi dago oraindik: entzungaien ulermenariketak egiten dira, batez ere; ahozko praktika batzuk egiteko proposamensolteak ere badira (bertsolaritza, antzerkia edo ahoz egiteko ariketagidatu batzuk), baina zuzenean ahozko hizkuntza lantzeko proposamenlanduak gutxi dira testuliburuetan. Ikastetxeko curriculumari etajarritako hizkuntza helburuei begira, berriz, ahozko hizkuntzaren aipa-menak eginagatik ere praktikan helburu horren gauzapenerako tresnaketa ohitura falta dituzte. Ikastetxeetan beharra sumatzen da ahozkohizkuntzaren alorrean helburuak definitzeko, baita ikastetxeko curri-culuma egokitzeko ere.

Alderdi horretatik ondorioztatu dugu honako aldagaiak kontuan hartutalagun genezakeela ikastetxean ahozko hizkuntza sustatzen:

1) Ikastetxeak ahozko hizkuntza lantzeko duen tradizioa. Zenbateta tradizio handiagoa izan eremu honetan, irakasleek gai honekikoduten jarrera hobea da, ikasleak ere ohituago daude ahozko jarduerakegitera, arlo ezberdinetan ere ahozko hizkuntzari ematen zaio ga-rrantzia, eta abar.

2) Ikastetxeko proiektuak landuta izatea ahozko hizkuntzarenhelburu komunikatiboak. Ikastetxeko proiektuan gai hau landutaeta garatuta egoteak lagundu egiten du testuliburuen hautaketan,irakasleak ahozko hizkuntzari ematen dion garrantzian eta gaihonekin lotura duten hainbat jardueretan.

3) Materialetan eta errekurtsoetan ahozkoaren presentzia gauzatzenlaguntzen duten proposamenak (Zabala 2013; Garcia Azkoaga et.al. 2010). Irakasleak bere inguruan dituen material didaktiko edoproposamenak zenbat eta lotuago egon ahozko hizkuntzaren ira-kaskuntzarekin, orduan eta barneratuago du irakasleak ahozkohizkuntza eta hura irakasteko praktikak zein diren.


Testuliburuetanahozko hizkuntzaikas-irakasobjektu gisajorratzekolanketasistematizatugutxi dagooraindik



4) Irakaslearen hizkuntzarekiko ikuspegia. Hizkuntzaren ikuspegitradizional-gramatikalak zuzentasunari begirako irakaskuntza por-taerak bultzatzen ditu, eta askotan, idatzizko hizkuntzari oso lotutadabil irakaslea. Aldiz, hizkuntzaren ikuspegi komunikatiboa duenirakaslea gehiago abiatzen da komunikazio egokitasunetik, etagehiago hurbiltzen da ahozko hizkuntzaren ezaugarriak lantzera.

5) Irakaslearen lanari jarraipena egitea. Hitzaldi batzuk edo-etaformazioa eskaintzea ez dira nahikoa gai honetan arrakastatsukilorpenak jasotzeko. Egitasmo honetan ohartu gara ikastetxeei etairakasleei jarraipen gertukoa eta luzea egiteak lagundu egiten duelaeskolako dinamiketan, irakasleak berak dituen beharretan sakontzen,ikasleen ekoizpenen hobekuntzan, eta abar.

Ildo horretatik, eremu honi lotuta sortu dugun irudiari egin nahi dioguerreferentzia:

3. irudia. Ikastetxeko curriculuma, esku liburu eta praktiken harremana

Ikerketa honetan egindako jarraipenak eta ahozko hizkuntzaren ira-kaskuntzari eman zaion trataerak lagundu du irakaslearen praktikaesanguratsuki aldatzen (Dolz & Gagnon 2010: 521-522) ahozko hizkuntzalantzeko garaian, batez ere puntu hauetan:


Ikerketa honetanegindako

jarraipenak etaahozko

hizkuntzarenirakaskuntzari

eman zaiontrataerak

lagundu duirakaslearen

praktikaesanguratsuki

aldatzen ahozkohizkuntza

lantzeko garaian.



— Irakasle-ikasle arteko elkarreragina handitu da.— I(ra)kaskuntza prozesu eraikitzaileak sortu dira: proiektu peda-gogikoak, talde lanak, gelan elkarrizketa eta eztabaidak… — Espazio antolaketa ezberdinak baliatzen ditu irakasleak.— Ekoizpenen gainean hitz egin eta gogoetatzeko denbora hartueta eman da. — Ikus-entzunezko eredu esanguratsuak erabili dira testu azterketakegiteko.

Irakaslearen eta ikasleen motibazioan ere eragin positiboa izan duegiteko modu honetan sakontzeak, eta gainerako curriculum arloetan,ahozko hizkuntzaren garrantziarekiko sentsibilitatea piztu dela jasodugu. Honako ideiak nabarmendu dizkigute irakasleek:

— Lagundu du zentro guztiko praktika pedagogikoetan. — Irakasleen arteko koordinazioa bidera daitekeela ikusi da.— Ahozkotasunaren presentziaren beharra sortu da gainerako ar-loetan.— Ahozko praktiketan ebaluazio irizpideetan sakontzeko beharrasortu da.— Metodologia aldatzeko beharra ere bai.

4.4 Irakaslearen esku hartzea

Gai honi erantzuteko jarri gara ikerketan zehar harremanetan egitasmohonetan parte hartu duten irakasleekin eta egin dira eurekin elkarrizketakmaterial didaktikoa aplikatu ondoren. Azken fasean, proba bezala ereegin dugu behaketa txiki bat irakasle batzuen geletan. Elkarrizketaketa behaketa txiki hori izan dira atal honetako informazio iturriak, etasakonduko dugu, bereziki, irakaslearen esku hartzeari begira.

Dolz eta Gagnon-ek aipatuarekin ekin nahi diogu atal honi:

Ahozkotasuna (…) ez da edonola lantzen den irakaskuntza objektu bat; ikasle-

engan ondorio positiboak dituen irakaskuntza tresna zehatz bat da (…), eta

irakaskuntzan ahozko hizkuntza txertatzeak laguntzen du irakaslearen praktikak

hobetzen, ikasle-irakasle arteko elkarrekintzak ikasleen hizkuntza gaitasunen

zerbitzura jartzen eta hizkuntza idatziaren irakaskuntza ere sendotzen (Dolz &

Gagnon 2010: 521-522).

Ikuspegi horretatik jarri gara irakasleekin harremanetan, eta tokihorretatik egin dugu elkarrekin lan azken lau urte hauetan. Irakasleak


Ikaslearenganeta materialdidaktikoanfokua jartzeazgain, badakiguirakaslearen eskuhartzeakberebizikogarrantzia duelairakaskuntza-ikaskuntzaprozesuetan.Ikasleenekoizpenkalitatean,kantitatean etamotibazioaneragin zuzenaizan dezakeirakasleak.



bide honetan bizi izan duena gurekin partekatutakoa bihurtu da gureezagutza, eta alderdi horretatik izandako esperientzia emankorraaitortzea ere badagokigu gune honetan.

Ikaslearengan eta material didaktikoan fokua jartzeaz gain, badakiguirakaslearen esku hartzeak berebiziko garrantzia duela irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan. Ikasleen ekoizpen kalitatean, kantitatean etamotibazioan eragin zuzena izan dezake irakasleak. Eremu honetan, zerda kontuan hartzekoa? Labur, ikerketaren bitartez jasotakoa:

1) Irakaslea eta hizkuntzarekiko bere ikuspegia. Irakasleak hiz-kuntzarekiko duen irudikapenak baldintzatzen du ikasleen ekoiz-penetan. Lehendik ere gai honi erreferentzia egin badiogu ere ga-rrantzizkoa iruditzen zaigu berriz ere heltzea. Gure ikerketan partehartu duten irakasleen hizkuntza ikuspegia zuzenean lotuta egonda ikasleen azken emaitzarekin. Zuzentasunean, bereziki, kokatutakoirakaslearen ikasleek ekoizpen zuzenak egin dituzte askotan, nahizeta ez horren egoki eta komunikagarriak sortu. Aldiz, hizkuntzarenikuspegi komunikatiboa barneratuta duten irakasleen ikasleenekoizpenetan testuinguruari eta ahozko komunikazioari lotutakoaurrerapen zantzuak handiagoak izan dira, oro har.

2) Irakaslearen motibazioa eta jarrera. Proiektuarekiko irakasleakmotibazioa eta jarrera baikorra izan duenean hartu du denboraSDak gelaratu aurretik eta ondoren, bere gelako errealitatera egokituditu jarduera batzuk (bideoak aldatu, ariketak osatu, berriak pro-posatu…). Era berean, izan ditugu irakasleak ikasleen ekoizpenerako,denbora hartzearekiko eta ikasleen ekoizpen-lanarekiko jarreraezkorra izan dutenak. Ikusi dugu baikortasunean lan egin denean,emaitza hobeak lortu direla. Irakaslearen jarrera, bestalde, askotanlotuta egon da egitasmo jakin bateko partaide sentitzeko aurrezegin den lanarekin eta irakasle-taldean bizi izan dutenarekin. Ikas-tetxearen aldetik egitasmoarekiko inplikazioa jaso denean, eta ira-kasle-taldeak elkarrekin lan egin duenean, egiteko modu guztiakizan dira errazago; eta emaitzek ere lotura zuzena izan dute honekinguztiarekin.

3) Ikus-entzunezkoak eta eredu onak. Gaur egungo aukera digitaleklaguntzen digute ahozko hizkuntzan sakontzen, eta bereziki,irakasleak eraginkortasunez eta lasai lan egin dezan beharrezkoditu ahozko eredu onak; horixe da gure ingurumarian erronkahandietako bat; euskaraz, izan ere, aukera gutxi baitugu oraindik


Irakasleekaitortu digute

oraindikzailtasunaksumatzen

dituztela ikasleenekoizpenak

ebaluatzeko, etairakasleek dutenjoera nabarmenbat konpontzeko:

landu gabekoedukiei

erreparatzea, etazenbaitetan,hizkuntza

zuzentasunarigehiegizko arreta

jartzea.



ikus-entzunezko mundutik baliagarri gertatzen zaizkigun ereduakjaso, antolatu eta baliatzeko. Beste erronka, zuzenean, ikastetxearidagokio. Ikus-entzunezko baliabideekin etengabe harremanetanegoteko baliabideak erraz eta eroso jarri behar zaizkio irakasleari;baldintza gutxienekoak betetzen ez direnean, albo batera uztenbaita egiteko hau ere.

4) Ikasgelako dinamikak. Irakaslearen esku dago ikasleek partehartzeko zein eta zenbat aukera ematen duen; irakaslearen eskudago, halaber, ikasgelako partaidetzarako arau sozialak finkatutadituen ala ez; bere esku dago SDren jarraipena. Irakasleak SDa ga-ratzeko garaian espazioa nola antolatzen duen, hizketarako uneaknola eta zenbat ematen dituen edo-eta sortzen dituen talde-dinamikenizaera zein den baldintzagarria izango da ahozko hizkuntzarenpresentziari eta garapenari lotuta.

Irakasleek prozesu honetan guztian bizi izan dituzten zailtasunen berriematea ere garrantzizkoa iruditzen zaigu, hutsarte horiei begiratzeaketorkizunerako erronka berrietan jartzen laguntzen baitigu. Hala, ira-kasleek aitortu digute oraindik zailtasunak sumatzen dituztela ikasleenekoizpenak ebaluatzeko, eta irakasleek duten joera nabarmen bat kon-pontzeko: landu gabeko edukiei erreparatzea, eta zenbaitetan, hizkuntzazuzentasunari gehiegizko arreta jartzea. Azkenik, gai honetan sakontzekozein formazio jasoko luketen galdegin zaienean honako proposamenakegin dituzte:

— Hizkuntzaren ikuspegi komunikatiboa.— Helburu komunikatiboen eta testu moten ezaugarriak. — Sekuentzia Didaktikoaren izaera eta antolaera. — Ahozko ereduen azterketa eta ebaluazioa. — Hitz eginarazteko jarduerak. — Jendaurrekotasunaren kudeaketa. — Ikasgelako elkarrekintzaren kudeaketa.

4.5 Baliabideak

Ikerketa honetan ebaluatu nahi izan dugu SDaren baliagarritasunajakiteko zenbateraino lagun lezakeen baliabide honek ahozko hizkuntzarenirakaskuntza-ikaskuntzan. Bigarren fase osoan ebaluatu dira SDak, ho-rretarako diseinatu diren galdetegien bitartez (ikasle zein irakasleenebaluazio orriak), eta irakasleekin izandako elkarrizketen bitartez.


Ondorioztatudugu SDakegokiak direlaahozko hizkuntzagaratzenlaguntzeko, batezere, honakoetanlaguntzendutelakoirakasleei begira:esku hartzeaplanifikatzen etaahozkoekoizpenakebaluatzen.



Emaitza kuantitatibo eta kualitatiboetatik jasotako ondorio nagusiakkontuan hartuta, oro har, ondorioztatu dugu SDak egokiak direlaahozko hizkuntza garatzen laguntzeko, batez ere, honakoetan laguntzendutelako irakasleei begira: esku hartzea planifikatzen eta ahozko ekoiz-penak ebaluatzen. Bide horretan, teknologia berriak ezinbesteko baliabidebihurtzen dira. Ikasleek aitortzen dute SDetako jarduerek laguntzendutela ikasle-irakasle arteko elkarreragina sustatzen, eta bide batez,baita euren arteko motibazioan ere.

Zer izan da oso arrakastatsua? SDek proposatzen dituzten helburu ko-munikatibo erreala izateak hartu du garrantzia handia, lagundu baitieikasle zein irakasleei egitekoak modu esanguratsuan bideratzen;ekintzaren zertarakoa eta nolakotasunaren zentzua bilatzen. Ikus-en-tzunezkoen gaiak ere garrantzia hartu du. Irakasleentzat oso garrantzitsuada jarduerak erraz bideratzeko IKTak eskuragarri eta gertu izatea gelan.Arazo teknikoek edo baliabide hauek eskuratzeko zailtasunak murriztuegiten ditu haiek baliatzeko aukerak. Horregatik, adibidez, material di-daktikoen osagarri izan diren DVDak asko eskertu dituzte irakasleek.

Bestalde, irakasleek aitortu dute ahozko ekoizpenak ebaluatzeko tresnaegokiak direla ikus-entzunezko baliabideak. Ahozkotasunean teknologiaberriak egoki eta beharrezkoak dira.

Ikasleei begira jarrita, adinak jarri digu muga-arrasto bat. Ohartu garaikasleak zenbat eta adinez gorago, orduan eta ebaluazio okerragoaegin dutela baliabideen gainean. Emaitza honetatik sortu zaizkigugaldera batzuk: adina izan daiteke aldagaia? Proposatzen diren jarduerak?Azken helburu komunikatiboa? Ikaslearen esku hartze mota? Egungoikerketatik erantzunak jasotzeko aukerarik ez dugun arren, pentsatzenduguna da baliabide didaktikoak diseinatzeko garaian ondoko aldagaiakhartu beharko genituzkeela oso kontuan:


SDekproposatzen

dituzten helburukomunikatiboerreala izateak

hartu dugarrantzia

handia, lagundubaitie ikasle zein

irakasleeiegitekoak moduesanguratsuan

bideratzen.



4. irudia. Baliabideak diseinatzean kontuan hartzeko aldagaiak

Baldintzagarriak dira edozein material didaktiko sortzeko garaianhonako aldagaiak:

1) Ikasleen gaitasun kognitibo-komunikatiboa. Ikasleek kognitibokieta komunikatiboki eskatzen diegun hori egiteko gai diren galdetzeaklaguntzen du helburu komunikatiboa egokia den ala ez baloratzen.Ikaslearentzat zenbateraino da berria, adibidez, bakarrizketa umo-retsua? Galdera horren erantzunak lagunduko digu erabakiak har-tzen.

2) Proposatutako helburu komunikatiboa eta testu generoarenezagutza maila. Proposatzen ditugun helburu komunikatiboak zen-bateraino ezagutzen dituzten edo arrotzak zaizkien jakiteak laguntzendigu materialeko jarduerak osatzen. Zer dakite ikasleek poesiaerrezitaldiaz?, adibidez. Sekula errezitaldirik ikusi edo entzun ezduten ikasleentzat erabat berria izango den jarduera egiteko eskatukodiegu, eta hori kontuan hartu beharko dugu bidean.




3) Proposatutako helburu komunikatiboa eta generoaren izaerasoziala. Ikasleek bukaeran egingo duten ekoizpenaren izaera sozialaere kontuan hartzekoa da. Zenbateraino da prestigiatua edo gutxietsiaipuin kontaketa bat edo bertso-saio bat edo albiste bat? Ikaslearenganzenbat eta gertuago eta onartuago dauden generoekin errazagoegingo dugu lan.

4) Gaia. Garrantzitsua izan ohi da ikasleentzat gertukoa eta moti-bagarria den gaia jorratzea. Zenbateraino dira gure interesekoakedo beraienak proposatzen ditugun gaiak? Zenbateraino jartzengara euren behar edo interesei begira?

5) Ikasleen egoera eta jarrera emozionala eta jendaurrekotasuna.Jendaurrean parte hartzeaz dituzten aurreiritziak, duten ohituraeta ikasle bakoitzak gai honi lotuta bizi duena kontuan hartzea etahorren araberako proposamenak egitea ezinbestekoa da ahozkotasunalantzeko garaian. Ikasgelako aniztasun emozionalari erreparatzeaeta zaintzea dagokigu, beraz, ez da zilegi izango guztiei egitekobera eskatzea.

6) Ikus-entzunezkoen erabilera. Ahozkotasuna, gaur egun, lotu-loturik dago ikus-entzunezkoekin: telefono mugikorrek aukeraematen dute ahotsa edo irudiak grabatu eta entzuteko, ikasgelanditugun ordenagailuak, argazki edo bideo-kamerak, ahots graba-gailuak, irudi proiektore eta bozgorailuak… guztien erabilpenakdu zentzua arlo honetan. Gaitasun digitala garatzeko aukeraparegabea ematen du, eta bide batez, ikasleen ahozko hizkuntzarengarapena nola aurreratzen den ikusteko ere bai: bakarka, eurenartean eta irakasleak bere baitatik.

5. ondorIoAK

y

Ahozko hizkuntza eremu akademikoan lantzen laguntzen duten praktikaonak bildu eta aurkezten ahalegindu gara artikulu honetan. Tolosanlau urteetan izandako esperientziak erakutsi digu, oraindik orain, ahoz-kotasunaren presentzia txikia dela ikastetxeetan eta irakasleak baliatzendituen testu-liburuetan. Irakasleak gai honekiko leukakeen jarreraemankorra izanagatik ere, formazio eta jarraipen behar handia duelajakinarazi zaigu. Gai honi lotutako hitzaldi edo formazio jakinek abe-rastuko lukete irakaslearen jarduna, eta bereziki, egitasmo batekopartaide izateak ere bai.


Materialdidaktikoaren

izaera,irakaslearen esku

hartzeestrategiak eta

gelakoelkarrekintzarenizaera mugarriizan daitezkeelauste dugu ahozko

hizkuntzarenirakaskuntzan.



Ikasi dugu, halaber, irakaslea dela prozesu honetan ardatzik nagusie-netakoa. Material didaktiko bera izanagatik ere, aldatu egin dira egitekomoduak eta jarduerak hautatzeko irizpideak. Zeren arabera? Hizkun-tzarekiko eta irakasteko moduekiko bakoitzak duen ikuspegiarenarabera: hizkuntza zuzentasunean bereziki oinarritzen den irakasleakesfortzurik handiena jarri izan du hizkuntza formetan eta hari lotutakoerreferentziak egin izan dizkigu. Bere ikasleen ekoizpenetan, askotan,egokitasunean galerak gertatu dira. Aldiz, hizkuntzaren ikuspegi ko-munikatibotik lan egin duenak gertuago sumatu du ikerketa honetanaurkeztu zaion material didaktikoa, erreferentziak egin izan dizkiotestu generoaren ezaugarriei eta komunikazioari, eta askotan, ikasleenlorpen hobeak ezagutu ditu.

Bestalde, ikerketarako diseinatu diren Sekuentzia Didaktikoak baliagarriakgertatu dira jarritako helburua lortzeko: ikasle eta irakasleek gusturalan egin dute, eta testuinguru ezberdinetako ikasleek izan dituzten au-rrerapenak koordenatu berdinetan lortu dituzte; esanguratsuki, gureikerketan, H2 euskara duten ikasleengan aurrerapen jauzia handiagoaizan da. Ondorioztatu dugu ikaskuntza-prozesuan ikastetxeetako erre-alitate soziolinguistikoa izan badaiteke ere aldagai garrantzizko bat,gure ikerketa honetan bestelako aldagaiek baldintzatu dutela ikaskuntza:material didaktikoaren izaera, irakaslearen esku hartze estrategiak etagelako elkarrekintzaren izaera mugarri izan daitezkeela uste duguahozko hizkuntzaren irakaskuntzan.

Ahozko hizkuntza lantzeko egitasmo hau Euskara ikasgaian zentratuda, eta bideak erakutsi digu gainerako arloetako irakasleen inplikazioaere lagungarri gerta daitekeela ahozko hizkuntzaren garapenean etaerabileran. Izan daiteke etorkizuneko beste erronketako bat gelako ha-rremanak aztertzea hezkuntza elkarrekintzaren ikuspegitik. Hizkuntzaikasgaian edo beste edozeinetan. Ikasgai bakoitzak ahozko hizkuntzaberariaz lantzeko ematen dituen aukerak aztertzea eta proposamenakegitea ere baliteke izatea erronka emankor bat. Azkenik, eskolari gaihonen ardura osoa eman beharrik gabe, eskolaz kanpoko eremu anto-latuetan ahozkotasunak egin ditzakeen ekarpenak aztertu beharko ge-nituzke: hedabideak, kirolaren eremua eta aisialdia. Hiru esparru horiekbereziki emankorrak bihurtu litezke baldin eta eremu horretako praktikaonak bilatu eta profesionalak formatuko bagenitu. Testuinguru akade-mikoetatik kanpoko esparruak diren neurrian, eremu horietako elka-rrekintzak aztertzea eta praktika onak proposatzea izango litzatekeaukera bat. Gazteekin harremanetan dabilen hezitzaileak ahozkotasunari


Egitasmo hauEuskaraikasgaianzentratuta da, etabideak erakutsidigu gainerakoarloetakoirakasleeninplikazioa erelagungarri gertadaitekeelaahozkohizkuntzarengarapenean etaerabileran.



lotutako ekarpenak egin ditzan ezinbestekoa da eremu honetan ereikerketa eta berrikuntzan jarraitzea, eta nola ez, hezitzaileak ere gaihonetan formatzea.l

BIBlIoGrAfIABAIN, D. (1994). “Problemas psicopedagógicos de la lengua oral: las

lecciones de una experiencia”, Lenguaje y Educación, 23: 91-115. BAIN, D.; RUIZ, U.; SOLER, E. & SCHNEUWLY, B. (1998). “Mecanismos

de regulación de las actividades textuales: estrategias de intervenciónen las secuencias didácticas”, Textos de didáctica de la lengua y laliteratura, 16: 25-46.

BRONCKART, J.P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour uninteractionisme socio-discursif. Laussane: Delachaux et Niestlé.

BRONCKART, J.P. (1985). “La enseñanza de lenguas frente a sus con-tradicciones”, in J.P. Bronckart (Ed.): Las ciencias del lenguaje: ¿undesafío para la enseñanza? Paris: UNESCO. (9-17).

DOLZ, J. & GAGNON, R. (2010 [2008]). “El género textual, una herra-mienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito”, Lenguaje,38 (2): 497-527.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. & SCHNEUWLY, B. (2001). Séquencesdidactiques pour l’oral et pour l’ecrit; Notes méthodologiques. Bruxelles:De Boeck.

DOLZ, J.; MORO, C. & POLLO, A. (2001). “Le débat régulé: de quelquesoutils et de leurs usages dans l’apprentissage”, Repères 22: 76-95.

DOLZ, J & PASQUIER, A. (2000). “Escribo mi opinión”. Iruñea:Nafarroako Gobernua-Hezkuntza eta Kultura saila.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral.Initiation aux genres formels à l’école. Paris: ESF.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1997). “Géneros y progresión en expresiónoral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una experiencia re-alizada en la Suiza francófona”, Textos de didáctica de la lengua yliteratura 11: 77-98.

DE PRIETO, J.F. & DOLZ, J. (1997). “L’oral comme texte: comment cons-truire un objet enseignable?”, Éducation et recherches, 19 (3): 335-359.

DE PRIETO, J.F. & SCHNEUWLY, B. (2003). “Le modèle didactique du genre:un concept de l’ingénierie didactique”, Les Cahiers Théodile, 3: 27-52.

COLL, C. & ONRUBIA, J. (2001). “Estrategias discursivas y recursos se-mióticos en la contrucción de sistemas de significados compartidosentre profesor y alumnos”, Investigación en la escuela 45: 21-32.

DIAZ DE GUEREÑU, L. (2012). “Ahozko komunikazioa. Ahozko dis-kurtsoa arautzen duten osagaiak eta arauak. Ohiko errutinak eta




formulak. Ahozko dokumunikazioari dagozkion estrategiak”, inMAD Bigarren Hezkuntza irakasleak. Euskara eta Literatura. GaiHautatuak I., 7. gaia.

FERNANDEZ-ULLOA, T. (2005). “La educación bilingüe en el PaísVasco: problemas y retos”, in J. Cohen, K. McAlister, K. Rolstad y J.MacSwan (Ed.): Proceedings of the 4th International Symposium on Bi-lingualism. Somerville, MA, Cascadilla Press (703-729).

GARCIA AZKOAGA, I. & DIAZ DE GUEREÑU, (2012). “Hizkuntzagaratzeko baliabideak Curriculuma Norbanakoari Egokitzeko (CNE)programetan: Sekuentzia Didaktikoaren zenbait gogoeta”, Ikastaria,18: 117-135.

GARCIA AZKOAGA, I.; IMAZ, A.; DIAZ DE GUEREÑU, L. & ALEGRIA,A. (2010). “Ahozkotasunaren irakaskuntza bigarren hezkuntzakotestuliburuetan”, Tantak 22 (1): 7-42.

GARRO, E.; PEREZ LIZARRALDE, K.; AZPEITIA, A. & IRIZAR, A. (2012).“Jendaurreko ahozko aurkezpenen lanketa Unibertsitatean SekuentziaDidaktiko eta praktika gogoetatsuaren bidez”, Ikastaria, 18: 195-219.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (2002). “La competencia discursiva:una noción clave para la didáctica de las lenguas y la didáctica delplurilingüismo”, in Actas II Simposio Internacional Bilingüismo. Uni-versidad de Vigo.

LARRINGAN, L.M & IDIAZABAL, I. (2012). “Sekuentzia Didaktikoa:ekintza didaktikoaren zutabe eta ardatz minimoki fidagarria”,Ikastaria 18: 13-44.

MIELGO, R.; OCIO, B & OCERINO-JAUREGUI, J. (2012). “La SecuenciaDidáctica recurso para la enseñanza plurilingüe: experiencias decentro para la formación continua”, Ikastaria 18: 87-116.

NUÑEZ, M.P. (2002). Un modelo didáctico para el desarrollo de lacompetencia discursiva oral. Lenguaje y textos, 19, 161-198. Interneten:http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/8187/1/LYT_19_2002_art_11.pdf [azken kontsulta: 2013/05/20]

NUÑEZ, M.P. (2000). Un aspecto básico para la didáctica de la lenguaoral: el papel del lenguaje en la comunicación didáctica. Lenguaje yTextos 16, 155-172. Interneten: http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/8130/1/LYT_16_2000_art_12.pdf [azken kontsulta: 2013/05/20]

PALOU, J.; BOSCH, C. (2005). La llengua oral a l’escola, 10 experiències di-dáctiques. Barcelona: Graó.

RUIZ BIKANDI, U. & CAMPS, A. (coords.) (2007). “La formación dedocentes para situaciones plurilingües. Presentación del monográficodedicado a Formación docente y plurilingüismo”, Cultura y Educación:Revista de teoría, investigación y práctica 19, 2.




SAINZ, M. (2006). “Capacidades discursivas y lingüísticas iniciales delos alumnos y capacidades que se han desarrollado gracias a la in-tervención didáctica”, in M. Casado, R. Gonzales & V. Romero (co-ords.): Actas del I Congreso Internacional: análisis del discurso: lengua,cultura, valores. Nafarroako Unibertsitatea, Iruñea, 2002. I Bolumena.Madrid: ARCO. (1135-1150).

SAINZ, M.; GARRO, E.; OZAETA, A.; AZPEITIA, A. & ALONSO, I.(2012). “Debate soziozientifikoa herritar kritikoa formatzeko lanabes:Sekuentzia Didaktiko baten proposamena”, Ikastaria, 18: 153-178.

SAINZ, M.; GARRO, E.; OZAETA, A.; PEREZ LIZARRALDE, K.; EGI-ZABAL, D. (2009). “Gelako interakzioa: irakasleen esku-hartzea etaikasleen ahozko ekoizpena. Jolas arauen azalpena Lehen Hezkuntzakoikasleen eskutik”. Euskera 54 (2- 1. zatia): 541-577.

SCHNEUWLY, B. (1994). “Genres et types de discours: considérationspsychologiques et ontogénétiques”, in Reuter, Y.; Les interactionslectura-écriture. Berne: Peter Lang. (155-173)

SCHNEUWLY, B. & BAIN, D. (1998). “Mecanismos de regulación delas actividades textuales: estrategias de intervención en las secuenciasdidácticas”, Textos de didáctica de la lengua y literatura 16: 25-46.

SOZIOLINGUISTIKA KLUSTERRA (2007). “Medición de la utilizacióndel euskara en las calles de Tolosa” (barne dokumentua).

VELASCO, A. (2007). “Un sistema para el análisis de la interacción enel aula”, Revista Iberoamericana de Educación, 42 (3): 1-12.

ZABALA, J. (2014). Enseñanza-aprendizaje de la lengua oral en secundaria.Una búsqueda de las claves didácticas en tres contextos sociolingüísticoseducativos. Actas del II Congreso Internacional Nebrija en LingüísticaAplicada a la Enseñanza de Lenguas. Nebrija Procedia. UniversidadNebrija, Madril

ZABALA, J. (2013,b). Ahozko hizkuntza derrigorrezko bigarren hezkuntzan.Esku hartzea eta ikasleen garapena Tolosako esperientzian. BAT, 87-88 (2-3): 127-148. Soziolinguistika Klusterra Elkartea. Andoain.

ZABALA, J. (2013,a). Dispositivo didáctico e intervención docente paramejorar la producción oral del alumno/a. Intervención en un contexto deinmersión lingüística en euskara. Oralidad y educación: 521-558.Monema editorial. Granada.

ZABALA, J. (2012). “Ahozko konpetentziak derrigorrezko bigarrenhezkuntzan: Sekuentzia Didaktikoak Tolosako laborategian”, Ikastaria,18: 179-193.

ZABALA, J.; AYERZA, M. (2011). “Tolosa: gazteen ahozkotasunaren la-borategi (I)”, Euskera: Euskaltzaindiaren lan eta agiriak, 55 – 2: 671-693.




Documents

Tolosa: ahozko laborategia. Lau urteko esperientzia DBH ko ...dira ahozko hizkuntza eskolan lantzeko garaian kontuan hartzekoak diren praktika onak. 2. TeSTuInGuruA eTA IKerKeTAren