40
TEMATICA EXAMENULUI TEORIA SI METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI 2012-2013 METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI 21.Principiile specific educatiei fizice Principiul solicitării gradate a organismului Acest principiu are în vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a activităţii  atâta timp cât aceasta se desf ăşoară pe baze ştiinţifice şi are obiective bine determinate. Apreciem necesitatea solic ită rii progresive a organismului drept o c ondiţ ie pentru menţinerea randamentului crescut  şi eficienţei în activităţile motrice. Considerăm că  respectarea acestui principiu se impune în dou ă  ipostaze specifice activităţilor de educaţie f izică şi sport. În primul rând în cadrul fiecărei lecţii,  când intrarea în efort a subiec ţilor  trebuie realiza gradat, printr-o pregătire a organismului ce respec particularităţile  fiziologice ale vârstei  şi ale efortului ce urmează a fi prestat. Aceas abordare ne asigură  că  implicarea în activitate a individului nu va periclita integritatea sau funcţionalitatea aparatelor  şi sistemelor biologice, iar randamentul subiectului nu va avea de suferit din aceas  cau . Acest principiu este respectat în lecţie prin acţiunile întâlnite în  partea de pregătire a organismului pentru efort, a înlzirii cum este cunosc ută  în sport, al  cărei rol este unul bine cunoscut  şi unanim apreciat ca importanţă  de  toţi  cei implicaţi  în fenomenul practicării exerciţiului fizic. În al doilea rând, principiul trebuie respectat în programarea c onţinutului  lecţiilor  pe termen lung, asigurându-se astfel o adaptare treptată  a organismului la solicitările specifice activităţii şi un progres continuu f ără  sincope  ş i f ără problemele fiziologice ce pot fi generate de abordarea neadecvată a efortului. Principiul solicitării optime Principiul face referire la parametrii solicitării psiho-fizice la care este supus subiectul în timpul activităţilor  motrice. El vizează  activitatea desf ăşurată în  partea fundamentală a  lecţiei, unde se acţionează în vederea realizării obiectivelor operaţionale propuse. Considerăm că  prin respectarea acestui principiu se înlătură  situaţia  de sub sau supra solicitare. Astfel, o dozare corespuntoare a stimulilor din pregătire va produce efectele adaptative şi de învăţare scontate. Este cunoscut faptul că  suprasolicitarea psiho-fizic ă împiedică  manifestarea achiziţiilor specifice ac tivităţii la un nivel corespunz ător şi generează un efect de stagnare

TMEFS Subiecte Part II

Embed Size (px)

Citation preview

  • TEMATICA EXAMENULUITEORIA SI METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI 2012-2013

    METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI

    21.Principiile specific educatiei fizicePrincipiul solicitrii gradate a organismului

    Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicilefiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a activitii atta timp ctaceasta se desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate.

    Apreciem necesitatea solicitrii progresive a organismului drept o condiie pentrumeninerea randamentului crescut i eficienei n activitile motrice.

    Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specificeactivitilor de educaie fizic i sport.

    n primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuierealizat gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice alevrstei i ale efortului ce urmeaz a fi prestat.

    Aceast abordare ne asigur c implicarea n activitate a individului nu va periclitaintegritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectuluinu va avea de suferit din aceast cauz.

    Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire aorganismului pentru efort, a nclzirii cum este cunoscut n sport, al crei rol este unulbine cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenomenulpracticrii exerciiului fizic.

    n al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului leciilor petermen lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specificeactivitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generatede abordarea neadecvat a efortului.

    Principiul solicitrii optime

    Principiul face referire la parametrii solicitrii psiho-fizice la care este supus subiectul ntimpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfurat n partea fundamental a leciei,unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse.

    Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de sub sau suprasolicitare.

    Astfel, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce efecteleadaptative i de nvare scontate.

    Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestareaachiziiilor specifice activitii la un nivel corespunztor, i genereaz un efect de stagnaresau regres al strii de adaptare la efortul respectiv.

    Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitilesubiectului, atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor

  • naturale ale subiectului pentru acest tip de activiti.Astfel, intensitatea optim a solicitrii poate fi asemuit intensitii prag a stimulului,

    singura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor.n activitile de educaie fizic i sport optimizarea solicitrii se impune ca o

    cerin important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor, att a celor de dezvoltaremorfo- funcional ct i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvatei a raportului optim dintre parametrii efortului.

    Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii)

    Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motriceprivind prezena solicitrii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n leciect i n timp.

    Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionalecorespunztoare i a unei nvri eficiente, este necesar ca solicitarea specific s seregseasc deminim dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minim 8 sptmni.

    Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii(ed.fizic, sport de performan, active de timp liber), de vrsta practicantului, nivelul deperforman motric i obiectivele propuse.

    Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de 3edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan numrulactivitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de pregtire alsportivului i de perioada de pregtire n care se regsete.

    n ceea ce privete durata solicitrii din timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dupaceleai considerente menionate anterior, i poate varia ntre 30 min. pentru activitile de timpliber i cteva ore n activitatea sportiv de performan.

    Din punct de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz,putem conchide susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde nfuncie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa.

    Respectarea acestui principiu n educaie fizic i sport impune o programare iplanificare judicioas a activitilor, att la nivelul leciei ct i pe termen lung.

    22.Principiul interactiunii teoriei cu practica

    Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vederec tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau n cele sportivedesfurate n timpul liber al elevului.

    Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate ncondiiile unei confruntri regulamentare, sau ori de cte ori situaia cotidian o impune.

    Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unorconsecine imediate, elevul poate fi contientizatasupra importanei i aplicabilitii practice a celor nsuite.

    n activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti, la a ti s faci i a ficapabil, reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri alecunotinelor anterior dobndite (nu numai la educaie fizic), iar din partea profesorului cansuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activitii, s fie urmat deaplicarea acestora n condiii practice diferite, reunite n parcursuri i trasee aplicative, secvenetactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc.

    Scopul acestor situaii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin

  • raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei.

    23.Principiul respectarii particularitarilor de varsta si individuale

    Acest principiu scoate n eviden importana i necesitatea predrii coninutului nconcordan cu particularitile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de altediscipline, urmresc aspectele legate de:varsta,sex,dezvoltare bio-motrica,nivel de pregatire inanumite cazuri.

    Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman, pare a fi i n prezent oregul de baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintrecapacitatea de nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua direcie impusde acest principiu, o reprezint respectarea particularitilor individuale ale fiecrui elev(individualizarea), mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i aposibilitilor materiale relativ sczute.

    Individualizarea este considerat de unii autori drept o faz superioar aaccesibilitii, fiind apanajul sportului de performan.

    Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie sfie indeplinite urmtoarele cerine: cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelorstabilite; stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitateade nsuire i de execuie a fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su; aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de auniformiza pregtirea subiecilor sau de aasigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitudini; desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (ncazul nostru clasele cu profil sportiv),sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate. diferenierea evalurii randamentului subiecilor.

    Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cureferire la asigurarea traseelor de pregtire individual,care favorizeaz formarea individului n direcia aptitudinilor sale, ndeplin acord cu particularitile manifestate.

    24. Principiul accesibilitii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului)

    Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anteriormenionat (respectrii particularitilor de vrst i individuale).

    Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punct de vedere alcantitii informaiei ct i al complexitii acesteia,totul pe un fond metodologic adecvatparticularitilor colectivului,reprezint o condiie a demersului didactic specific educaieifizice, i nu numai acesteia.

    Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale(curricul, programede specialitate), i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului:

  • adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit pecriterii bio-motrice, prin:

    -alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor de lucruadecvate;

    -selecionarea mijloacelor i dozarea lor optim, n vederea generrii unei dificulti aconinutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobilizezeelevul n direcia abordrii sale;

    -utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de instruire. aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:

    -trecerea de la cunoscut la necunoscut, se refer n special la formarea deprinderilor ipriceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior;

    -de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii specifice;-de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i

    structurilor folosite n procesul de nvare specific.Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor

    situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie nlimitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n practic.

    25.Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

    n esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, princorelarea informaiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experiena anterioar aindividului.

    Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documentelor de programare iplanificare, unde implic respectarea urmtoarelor cerine: materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat n concordancu logica intern a componentelor vizate; materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior, i spregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate; n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuitii i coereneintre lecii, semestre, ani; participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ. Aciunea de sistematizare aconinutul activitii presupune din partea profesorului organizarea informaiilor ntr-unsistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-pedagogice favorabileintegrrii acestora n experiena anterioar a individului.

    Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc asistematizrii, dect ca o condiie necesar progresului, ntruct aceasta nu vizeaz numairitmicitatea participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prinlogica intern a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul denvmnt.

    Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cuachiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea irespectiv nvarea se recomand a fi realizate iniial n mod global, prin asigurarea uneilegturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitateade generalizare a elevului.

    Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic,ntrirea trsturilor de voin, perseveren, continciozitate, ordonarea i disciplinareagndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activiti ct mai eficiente.

    26.Principiul corelatiei dintre sensorial si rational , dintre concrect si abstract in procesul

  • de predare invatare (intuitiei)

    n procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prinraportri succesive ale particularului la general i invers.

    Concepia alternanei ntre senzorial i raional se impune tot mai mult n procesulde cunoatere i nvare, specific diferitelor etape ale nvmntului.

    n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea deintuiie, i presupune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care estentotdeauna concret i individualizat, a obiectelor, fenomenelor i aciunilor.

    Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri igeneralizri n domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitateade a observa aplicarea n condiii concrete a generalului cunoscut.

    Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupunerespectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii(cunoaterii), prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare afenomenului, urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului.

    n educaie fizic respectarea acestui principiu se impune la orice nivel, ipresupune stimularea unui numr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii uneireprezentri clare a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii.

    Stimularea senzorial se realizeaz n planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic,tactil) n funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i seadreseaz (normal sau cu nevoi speciale).

    Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast probematicevideniaz urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu:implicarea analizatorului vizual prin, demonstrareaelementelor supuse nvrii prezentarea unor plane,imagini, kinograme, filme ce redau aciunile vizate npredare;observarea dirijat a execuiei altor elevi. implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma,tehnicile de stimulare vizual; implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor,pentru contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului dencordare muscular sau de tensiune articular cerute de execuia n cauz. n demersul iniiat,profesorul trebuie s in cont de necesitateaca stimularea sferei senzoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta seimpune, dup caz:-imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s perimt

    urmrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului;-explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei;

    -n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la toielevii aceleai repere senzoriale

    Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea,uneori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate desituaiile de nvare sau de valorificare a cunotinelor.

    Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie caelevii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri iexperiene.

  • Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciuniielevului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz.

    n ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie sse asigure c folosirea elementelor intuitive nu se face n mod abuziv (n special cele care seadreseaz analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitiide abstractizare i generalizare a elevului.

    27.Principiul participarii constiente si active

    Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.El impune implicarea elevului n propriul proces de asimilare a cunotinelor i de

    formare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurarecontinu, n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat ct i o condiie aparticiprii active din partea elevului.

    Astfel, n demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul predriiparticiparea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat decontientizare.

    Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achiziiilor deorice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare.

    n acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizriimecanice, fr o procesare prealabil a lor.

    De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilorprin asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didacticecare conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice.

    Dispoziia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat neducaie fizic, n direcia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel ct mairidicat.

    Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educaional-formativ, careasigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene create i propusede profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relaionalcare va asigura stabilitatea cunotinelor.

    Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesarrespectarea urmtoarelor cerine:

    -cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce la omai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor;

    -nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, nvederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor;

    -stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemelecreate de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare ct mai ridicat;

    -implicarea elevilor n procesul de evaluare a propriilor aciuni i a celor desfurate decolegii lor.

    28.Principiul insusirii temeinice a cunostintelor si deprinderilor

    Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitateautilizrii informaiei n situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea denoi informaii.

  • Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotinelor specifice, ceea ce presupune nultim instan, respectarea tuturor celorlalte principii.

    Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine ncadrul procesului specific de educaie fizic:

    -n transmiterea informaiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegereamecanismelor de aciune;

    -asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate irealizrii altor obiective specifice;

    -exersarea continu i n condiii variate, asigur temeinicia formrii deprinderilor idurabilitatea rezultatelor obinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea calitilormotrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii);

    -programarea unui volum de informaii specifice n strict concordan cu durata cicluluitematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia;

    -pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verificareritmic a colectivului.

    Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninereaposibilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel ctmai nalt, i implicit a unei caliti a vieii ct mai ridicat.

    29.Autonomia orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport

    Autonomia presupune un anumit grad de independen, n condiiile unor cunotine icapaciti n direcia autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii, specifice procesuluidesfurat.

    Autonomia implic respectarea unor legiti specifice, ce caracterizeaz tipul deactivitate i care asigur eficiena aciunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta att nplanul profesorului ct i n cel al subiectului.

    Autonomia profesorului se regsete n aciunile acestuia ndreptate n direciadeciziilor, a stabilirii obiectivelor i strategiilor aferente atingerii acestora.

    Autonomia profesorului de educaie fizic trebuie s fie discutat n raportcu trei elemente: programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelori planificarea activitii.

    a) Programa de specialitate ofer o larg libertate profesorului n alegerea, n funciede condiiile materiale concrete i chiar n funcie de opiunile elevilor, acelor discipline alecror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvare. Acest lucru este posibilprin prevederile programei privind opiunile profesorului i cele ale elevilor, prin posibilitateaevalurii difereniate a rezultatelor elevilor, sau prin cele care vizeaz traseele individuale depregtire.

    b) Metodologia utilizat n vederea realizrii obiectivelor programei de specialitate,depinde n mare msur de cunotinele, deprinderile pedagogice i experiena profesorului.Acesta, innd cont de legitile i specificul activitii, are deplin libertate n alegereametodelor, mijloacelor, formaiilor de lucru sau altor elemente care pot favoriza procesul denvare.

    c) Planificarea activitii ofer profesorului ocazia s-i dovedeasc creativitatea ieficiena gndirii n elaborarea documentelor de planificare specifice:

    La nivelul planului tematic anual autonomia profesorului se manifest prin urmtoareleaciuni:

    -stabilirea duratei ciclurilor de lecii pentru unitile de nvare alese;-ealonarea ciclurilor de lecii pe parcursul anului colar;

  • -stabilirea numrului i combinaiilor unitilor de nvare abordate ntr-o lecie;-stabilirea ordinii de abordare a unitilor de nvare de-a lungul unui an colar;-eventual, stabilirea timpului alocat abordrii fiecrei uniti de nvare.

    La nivelul planului calendaristic profesorul poate lua decizii privind:-alegerea mijloacelor necesare abordrii fiecrei uniti de nvare i a metodologiei de

    acionare;-programarea probelor de control;-alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, innd cont i de sugestiile

    factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, ef de catedr)Planul de lecie permite profesorului s acioneze autonom n ceea ce privete:

    -stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei; stabilirea ordinii de abordare a --temelorleciei; operaionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse; -----stabilirea modalitilorde evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor leciei;

    Autonomia subiecilor se regsete n activitatea acestora desfurat ntimpul leciei sub indrumarea i supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulateinteresele i aptitudinile subiecilor, n direcia manifestrii creativitii n aciunile desfurate.

    Activitatea autonom presupune o bun cunoatere a specificului activitii i unnivel de execuie ridicat, aspecte care necesit o pregtire prealabil de calitate, realizatn timpul leciilor de educaie fizic.

    Autonomia subiecilor se poate manifesta n direcia conducerii anumitor verigi aleleciei, organizrii spaiului de desfurare a activitii, supravegherii i acordrii ajutorului nexecuie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri, etc. Sunt solicitate i n acelaitimp mbuntite, capacitile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.

    Asigurarea unui anumit grad de libertate n lecie, reprezint un important demers ndirecia formrii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice.

    30.Problematizarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport

    Problematizarea, sau nvarea prin rezolvarea de probleme, reprezint o variantcomplex de aplicare a nvrii prin descoperire (euristica).

    Aceasta const ntr-o serie de procedee prin intermediul crora se creeaz situaiiproblem care impun subiecilor pentru rezolvare, analizarea relaiilor dintre elementeleconstituente i elaborarea unor soluii care s foloseasc cunotinele deja existente.

    O situaie problem se constituie ntr-un plan de aciune realizat anticipat, folosindanumite repere care s ordoneze i s orienteze activitatea n direcia prevzut. Aceste reperesunt reprezentate de operaiile i aciunile ntreprinse de subieci pentru rezolvareaproblemei, i au un caracter orientativ, care ofer mult libertate n alegerea variantelor desoluionare.

    Situaia-problem determin la nivel psihologic, o stare conflictual generat de nivelulcunoaterii i experienei subiectului i dificultatea situaiei supus rezolvrii, ca aspect denoutate ce invit subiectul la cutare, intuire i descoperire a soluiilor45. Aceast dificultatetrebuie s asigure un nivel optim de stimulare i activare a elevului, pentru a obine o implicaretotal n demersul generat.

    n cazul abaterii, n sens inferior sau superior, de la optimul solicitrii, situaie posibildatorit complexitii problemei propuse, se nregistreaz o scdere i chiar pierdere a interesuluipentru participarea constructiv, creativ, la rezolvarea sarcinii.

    Aplicarea problematizrii implic existena a trei momente succesive:a)conceperea situaiei-problem solicit din partea profesorului, pe lng o buncunoatere a particularitilor i nivelului colectivului, i o pregtire profesional

  • corespunztoare, care s-i permit elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitarecorespunztoare a acestuia.

    El trebuie s imagineze acele situaii care s provoace rspunsul ateptat, valorificndbagajul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative frmenionarea modalitilor de parcurgere, situaiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea derezolvare, ntrecerilor i jocurilor bilaterale, temelor de ntocmire a coninutului anumitor verigiale leciei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiv, artistic sau aerobic, etc.b) un moment de analiz a situaiei propus spre rezolvare, n care colectivul este angajatintelectual, afectiv i voliional. Cu ajutorul ntrebrilor i sugestilor bine selecionate iformulate, profesorul orienteaz, cnd este necesar, alegerea subiecilor. Pentru acest moment sepot imagina dou situaii:

    -profesorul ofer variante de rezolvare a situaiei, iar subiecii opteaz pentru ceaconsiderat corect;

    -nu se ofer nici un indiciu, subiecii soluionnd singuri problema, n funcie decunotiine, posibiliti i experien.c) momentul rezolvrii situaiei-problem, care presupune pe lng elaborarea soluiilor dectre subieci i confirmarea rezultatului de ctre profesor. Rspunsurile oferite presupuno selecionare, restructurare i reorganizare a fondului motric existent, solicitnd capacitatea degeneralizare, creativitatea i spiritul de analiz i decizie al subiecilor. Rezolvarea situaiei-problem se poate realiza pe mai multe ci:-profesorul ajut elevii s rezolve situaia propus;-elevii colaboreaz pentru soluionarea problemei;-fiecare elev ofer soluia considerat optim pentru rezolvarea problemei.

    Aplicarea problematizrii conduce la dezvoltarea creativitii, imaginaiei, capacitiide analiz i decizie asupra unei situaii, spiritului de cercetare i iniiativ, de argumentare aopiunilor manifestate n rezolvarea situaiilor problem.

    31.Algoritmizarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport

    Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la bazalgoritmii. Ea se constituie ntr-o structur general valabil, care se poate aplica n situaiilestandard, ntlnite i n educaie fizic destul de frecvent.

    Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare isuficiente, care aplicate ntr-o succesiune unic determinat contribuie la rezolvarea situaiilortipice din procesulformativ.

    Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important nstabilirea unei tipologii, din care reinem urmtoarele variante: algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite ase forma la elevi n diferite etape; algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti deconinut; algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare; algoritmi motrici, de execuie; algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, specificeprofesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare; algoritmi de predare, specifici activitii profesorului; algoritmi de nvare, specifici activitii elevului;

  • algoritmi pentru descrierea evalurii.n educaie fizic se pot identifica urmtoarele categorii de algoritmi:

    -algoritmi specifici activitii didactice a profesorului;-algoritmi specifici activitii didactice a subiecului;

    -algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic. n elaborarea algoritmilor specificiactivitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele cerine:-s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii acesteia

    n elemente distincte;-s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de pregtire ale

    colectivului.Descrierea unor algoritmi impune n educaie fizic urmtoarele elemente:

    -prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice);-s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe

    criteriul eficienei;-s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii

    particularitilor bio-motrice ale elevilor;-s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie.

    De obicei, n situaiile supuse nvrii, se impune distincia ntre cele algoritmizabile icele creatoare, ntruct aplicarea acestei metode poate aduce, n unele cazuri, prejudiciiprocesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie i limitele acesteia. n educaie fizicaceste neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii:

    -anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus nsoluionarea problemelor;

    -prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazuljocurilor sportive;

    -apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu esteposibil.

    ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de aanaliza situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia.

    32.Instruirea programata orientare metodolica utilizata in educatie fizica si sport

    Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaile acesteia n situaile de instruire, instruireaprogramat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare, ntlnim un tip de comand icontrol, al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are labaz principiul feed-back-ului.

    Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti decomplexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentrutoi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program, al crui succesdepinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic: principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat n structurarea informaiei. Acestfapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de abordare este unicpentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate la alta, ntr-o succesiunegradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric sau colectiv pentru care a fostelaborat programul; principiul participrii active ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea fiecreiuniti, care conine att o informaie ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s o rezolve; principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat alprogramului stabilit, raportat laposibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colectiv), aspect care elimin concurena nprocesul de nvare, axndu-se pe calitatea i gradul de nsuire a informaiilor;

  • principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului se asigurprin aprecierea iautoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea desfurrii activitii. Totodat,reprezint modalitatea prin carese constat dac nivelul manifestat de subiect, permite trecerea la unitatea urmtoare,superioar ca dificultate, a programuluiurmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei, subiectul poate s avanseze lasecvena urmtoare; principiul reuitei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de aasigura optimizarea iobiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin aplicarea experimental aprogramului, pn la un procent de greeli de maxim 10% pentru un colectiv.

    Sunt cunoscute dou tipuri de programare, liniar i ramificat. Instruirea programatliniar (SKINNER), sau a rspunsurilor construite, const n parcurgerea unitilor ntr-oanumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de ctre profesor i pe caresubiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de eroare n rezolvarea situaieipropuse.

    Instruirea programat ramificat (CROWDER) se remarc prin uniti de dimensiunimai mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elementecomplementare. Pentru soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintrecare subiectul o va alege pe cea considerat corect, n funcie de cunotinele,posibilitile i experiena sa.

    Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel dedificultate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaiea programului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii imodalitatea de reparare a acesteia. Ulterior elevul este retrimis la unitatea principal pentru arezolva situaia i a accede la nivelul urmtor.

    Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei,programarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greelile comise. Prin acestfapt se mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii.

    n ciuda implicrii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitateaarat c instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul denvmnt n general i n activitatea de educaie fizic n special. Acest fapt se datoreazsituaiilor uneori imprevizibile care pot aprea n timpul activitii, precum i soluionrilorcreative implicate de anumite elemente care se predau.

    Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prinrspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor- subiect isubiect- subiect, specific procesului didactic.

    33.Tratarea diferentiata orientare metodolica utilizare in educatie fizica si sport

    Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizriiinstruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci.

    Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, neducaie fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizriiinstruirii.

  • Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitatebio-motric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurareaactivitii pe grupe difereniate dup criteriul potenialului bio-motric al subiecilor.

    Aceste grupe valorice sunt constituite n urma verificrilor de la nceputulperioadelor de pregtire, i se recomand s aib un caracter deschis, care s permitsubiecilor ca n funcie de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede launa dintre ele (de regul se organizeaz grupe de avansai, medii, nceptori), unde sbeneficieze de un program de nvare eficient.

    n cadrul acestor grupe un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutorreal i necesar al profesorilor.

    Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregtire,permit tratarea difereniat a subiecilor, n funcie de opiunile privind practicarea unor anumiteramuri de sport.

    Aplicarea acestei metode n educaie fizic, asigur eficientizarea procesului, pringenerarea unui coninut adecvat nivelului manifestat de fiecare subiect.

    34.Modelarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport

    n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod deinstruire, care prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activitatepractic (obiectivat), care se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor elementesupuse nvrii.

    n accepie didactic, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii alerealitii cu caracter de instrument, n organizarea idesfurarea procesului instructiv-educativ, reprezint esena modelrii,ca metod de instruire.

    Modelul este rezultatul unei construcii artificiale, imaginar sau concretizat material,realizat pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen,fenomen, stare, situaie, etc.).

    Modelul nu se identific cu originalul, ntruct el reprezint o reducere a originalului lanivel de elemente eseniale i definitorii, necesare explicrii sau abordrii acestuia.

    Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui model:-este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena;-este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l reflect rezumativ i limitat;-este un sistem nchis, nemodificabil, n perioada demersului didactic;-este precis cuantificat, prin parametrii de ordin calitativ i cantitativ.

    O tipologie a modelelor din educaie fizic poate fi realizat dup urmtoarelecriterii: n funcie de modul de concretizare, distingem:

    -modele ideale (teoretice), cu referire la percepia societii asupra fenomenului abordat;-modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri, etc.

    n funcie de calitatea lor, deosebim:-modele logice, care se verific total sau parial prin determinri specifice;-modele matematice, exprimate prin ecuaii matematice, procente, cifre, etc.;-modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri, sau aprecieri, toate avnd la

    baz experiena anterioar sau observaiile iniiate n respectiva direcie. n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz se cunosc:

    -modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt;

  • -modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt;-modele operaionale, stabilite pentru fiecare lecie desfurat.

    Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluiebiologic, structurate pe urmtoarele componente:

    -cunotinele teoretice de specialitate;-capacitatea de organizare a activitii;-dezvoltarea fizic armonioas;-calitile motrice;

    -deprinderile motrice (de baz, utilitar-aplicative, specifice anumitor disciplinesportive) i priceperile motrice;

    -capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice;-capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice.

    35.Metode utilizare in educatie fizica si sport

    Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblu de aciuni subordonatefinalitilor activitii desfurate.

    Aceste aciuni sunt reprezentate n mare msur de metodele i procedeele metodicefolosite de conductorul procesului, n demersuldidactic destinat transmiterii informaiilor specifice.

    Complexitatea activitii de educaie fizic genereaz o mare diversitate amodurilor de nvare, datorat n bun msur i faptului c nici o situaie de nvare nu esteidentic cu alta.

    De aici, i realitatea c nu se pot evidenia metode universale, general aplicabile, cares ntruneasc toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune odiversificare important a metodelor folosite.

    Acest fapt ne determin s recomandm o apreciere i utilizare a metodelor n sistem,fr ca aceasta s presupun prezena tuturor n aceeai lecie, i cu att mai puin n acelaitimp.

    Cu ct este mai mare numrul i complexitatea metodelor folosite, cu att devine maigrea sarcina clasificrii acestora n funcie de criterii tiinifice.

    O abordare a procesului formativ de educaie fizic, din perspectiva unui sistemce are la baz relaia predare-nvare/dezvoltare-evaluare, permite o clasificare ametodelor dup criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc, n metode deinstruire i metode de evaluare.

    Metode de instruire

    n clasificarea metodelor de instruire utilizate n educaie fizic s-a inut cont decriteriul privind modul de transmitere a informaiei, n funcie de caracteristicile domeniului,particularitile materiale i cele ale colectivului de subieci.

    Metode de comunicare (de transmitere a informaiei)

    Metodele de comunicare, sau de transmitere a informaiei, se bazeaz pe discursulverbal sau scris, i n educaie fizic sunt reprezentate prin: descriere - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere alcolectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja cunoscute de

  • subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor derprinderi sau priceperimotrice, al modalitilor de acionare, regulamentelor de desfurare al unor jocuri demicare sau discipline sportive, etc. explicaie - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toatecategoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urmtoarelecondiii: s fie clar; s fie concis; s fie logic; s fie oportun.

    n timpul desfurrii activitii profesorul poate folosi explicaia nainte, ntimpul, sau dup realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii. conversaie - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor isubieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor, sau cu ntregul colectiv(discuia colectiv), i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot contribui lagrbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare. comunicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate iregulamentele diferitelor disciplinesportive, care implic n bun msur studiul individual. metode intuitive nu folosesc discursul i sunt reprezentate n activitatea de educaie fizicde: demonstraia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel demodel, printr-una din cele dou modaliti: de ctre profesor, sau de ctre un alt subiect alcrui nivel permite acest lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie implicai mai mulianalizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor demonstrate.

    Totodat, trebuie avut n vedere att demonstraia global, ct i cea parial, aanumitor secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie sdea posibilitatea subiecilor s observe toate detalile structurii supuse nvrii. observarea execuiei altor subieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspectelepozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor, sau participanilor la o competiie. n acestfel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor. folosirea materialelor iconografice - precum plane, kinograme, imagini video, careevideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice.

    Metode de aciune

    Metodele de aciune vizeaz activitatea practic a subiecilor. Fr ndoial c n cazulunei activiti cu specificul educaiei fizice, rolul acestor metode este prioritar n procesulinstructiv-educativ.

    Teoria educaiei fizice descrie n cadrul acestei categorii de metode, dou tipuri ianume:

    a. metoda de exersare mental, cu mare aplicabilitate nactivitatea de educaie fizic, n special n procesul formrii deprinderilor motrice. Dup prereanoastr, aceasta ar putea fi privit i ca o metod de comunicare interioar, prin limbajintern, mental, folosit de fiecare subiect pentru o mai bun reprezentare a mecanismelor iaciunilor specifice care urmeaz a fi nsuite.b. metoda practic prezint cel mai nalt grad de aplicabilitate n educaie fizic i sport. Eapoate mbrca trei forme:

    -liber, presupune exersarea pentru dezvoltarea calitilor motrice, pentru formareadeprinderilor i priceperilor motrice, etc.

  • -asistat, presupune conducerea activitii prin micare;-simulat, cu puine aplicaii n educaia fizic, dar cu bune rezultate n sportul de

    performan, presupune lucrul la simulatoare pentru dezvoltarea calitilor motrice,perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea ateniei, etc.Pentru unii autori, metoda practic se reduce la metoda repetrii sau a exersriicare presupune repetarea sistematic i contient a actelor i aciunilor motrice supusenvrii.

    Exersarea aparine exclusiv subiecilor, i urmeaz logic dup metodele verbale iintuitive de predare. Aceasta se realizeaz subndrumarea i supravegherea profesorului, n timpul leciei de educaie fizic, precum i ncazul activitii independente a subiecilor, darnumai dup ce au fost nsuite toate elementele, care s permit acest lucru n condiii desiguran i eficien.n educaie fizic exersarea se ntlnete n urmtoarele situaii: Formarea capacitii de organizare-se realizeaz prin exerciiile de front iformaii, executate de pe loc i dindeplasare, n primele verigi ale leciei, dar i prin aciunile deorganizare a formaiilor de lucru i a spaiului de desfurare a activitii n verigile tematice;

    Este vorba de capacitatea, individual sau de grup, de a rspunde prompt, corect iunitar la unele comenzi, necesare n desfurareaeficient a leciei, sau a altor forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice.

    Unele exerciii din aceast categorie, sunt prezente, fr a fi exersate special, peparcursul tuturor celorlalte verigi ale leciei, maiales n scopul manevrrii colectivului, a organizrii formailor de lucru, a trecerii de lao tem la alta etc. Ca modalitate principal de exersare n formarea capacitii deorganizare, se folosete exersarea frontal. Optimizarea dezvoltrii fizice-realizat n principal prin complexul de exerciii dinveriga de influenare selectiv a aparatului locomotor, este vizat indirect i peparcursul verigilor tematice.

    Complexul de influenare selectiv este format din ase-opt exerciii libere, cuobiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe etc.), n perechi sau la unele aparate (scar fix,banca de gimnastic etc.), selecionate, de regul, din gimnastica de baz.

    n ultima vreme se observ orientarea interesului subiecilor ctre exerciiispecifice gimnasticii aerobice, sau streching-ului. Ele pot reprezenta o alternativ de succes, maiales n nvmntul liceal.

    Aceast modalitate de exersare este frecvent folosit i n alte forme de organizare apracticrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de ntreinere, activitatea de nviorare,momentul de educaie fizic, gimnastica compensatorie.

    Modalitile de exersare cele mai des ntlnite n activitatea practic, sunt:-exersare fragmentat-imitativ;-exersarea frontal;-exersare cu partener;-exersare liber (complexul de exerciii, tempoul de execuie i numrul de repetri, suntalese de fiecare subiect-se recomand pentru anii mari); Formarea deprinderilor i priceperilor motrice- realizat n verigile tematice ale leciei,poate nregistra una din situaiile urmtoare:

  • -exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice care se poate realiza la nceputglobal, pentru ca ulterior, s se treac la exersarea analitic (parial), dac este necesar; nueste exclus nici abordarea de la analitic la global;

    -exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice presupune nlnuirea mai multoraciuni, susceptibile de a se regsi n forma propus spre nvare n situaiile concrete din viasau din respectiva disciplin sportiv.

    Aceast combinare a aciunilor poate fi stabilit de profesor, sau poate s aparinfiecrui elev (cum este cazul verificrilor la jocurile sportive, gimnastic acrobatic i ritmic,etc.).

    n cazul deprinderilor motrice, exersarea se poate realiza prin urmtoarele procedeemetodice:1. n funcie de coninutul a dou repetri succesive

    -exersarea grupat, n care toate repetrile se adreseaz unei anumite deprinderi, permindobinerea rapid a unor rezultate foarte bune;

    -exersarea separat (randomizat), ce implic deprinderi din diferite categorii, care seexerseaz succesiv. Efectele mai bune se obin n direcia reteniei deprinderii.2. n funcie de variaia parametrilor programului motor care st la baza derulrii uneideprinderi:

    -exersarea variabil care presupune existena unor variaii ale caracteristicilor spaio-temporale ale deprinderii. Prin acest procedeu sunt generate scheme de micare eficient, nraport cu modificrile condiilor de exersare;

    -exersarea constant implic variaia unei singure dimensiuni a clasei de deprinderi care seformeaz.3. n funcie de abordarea structurii deprinderii:

    -exersarea global care presupune repetarea ntregului mecanism tehnic de realizare amicrii;

    -exersarea analitic const n fragmentarea mecanismului tehnic, atunci cnd este posibil icondiiile o impun, n elemente constitutive, care pentru nceput vor fi supuse exersrii n modindependent.4. Exersarea mental ce presupune ca subiectul s vizualizeze mental secvenele de micare ireuitele execuiilor. Eficiena metodei este asigurat prin:

    -implicarea aspectelor cognitive, simbolice i de decizie, n legtur cu deprinderile vizate;-posibilitatea subiectului de a anticipa rezultatul aciunilor;-pregtirea musculaturii, prin contraciile de intensitate sczut, generate n momentul

    exersrii mentale;-diminueaz stressul, anxietatea i crete ncrederea n reuita execuiilor.

    Formarea capacitii de practicare autonom a exerciiului fizic presupune conducereaanumitor pri ale leciei de ctre subieci, sau realizarea unor aciuni de ordin metodico-organizatoric, dup ce n prealabil au dovedit c stpnesc cunotinele necesare;

    ncepnd cu anii din finalul ciclului gimnazial de nvmnt, se poate trece la oexersare pentru valorificarea capacitii de practicare autonom a exerciiilor fizice n leciile deeducaie fizic, sub permanenta supraveghere din partea profesorului.

    Formarea capacitii de practicare independent a exerciiului fizic presupune capacitareasubiecilor cu acele cunotine practice i teoretice, care s le permit practicarea n timpul liber aunei discipline sportive sau alt form de exerciiu fizic.

    Exersarea n vederea formrii acestei capaciti se realizeaz n leciile de educaie fiziccolar sau n alte forme de organizare, dei valorificarea capacitii respective se face n timpulliber al subiecilor.

    n cadrul leciei se nsuesc, sub ndrumarea nemijlocit a profesorului de specialitate,principalele tehnici (individuale sau de microgrup) de autoorganizare, autoconducere i

  • autoevaluare, regulile efortului fizic, procedurile de refacere a capacitii de efort, etc. Toateaceste achiziii trebuie s fie transferabile n timpul liber al subiecilor.

    Dezvoltarea calitilor motricen timpul leciei de educaie fizic abordarea calitilor motrice se realizeaz, de regul,

    prin intermediul procedeelor metodice.Procedeul metodic nglobeaz totalitatea operaiilor implicatede aplicarea metodei, particularizate n funcie de condiiile i situaia concret de desfurarea exersrii.

    36.Modalitati de comunicare si actiune ale profesorului in lectie

    Comunicarea este o form de interaciune social prin intermediul mesajului,care asigur schimbul de informaii ntre membrii societii n scopul contracarriinesiguranei mediului.

    Termenul de interaciune ne trimite cu gndul la la un aspect esenial: necesitatearspunsului (feedback), fr de care nu poate exista o comunicare real.

    Pentru noi, comunicarea reprezint un schimb de informaii care se realizeaz princoduri specifice (limbaj), influenat de anumite situaii, interese sau necesiti aleinterlocutorilor.

    Informaia, obiect al comunicrii, primete n accepia noastr sensul de mesaj ncrcatde semnificaie.Suportul pentru transmiterea informaiei l constituie limbajul.Acesta reprezint un ansamblu de simboluri (specifice fiecrui tip de limbaj) care acioneazasemenea unui cod specializat n fiecare domeniu de activitate.

    De la bun nceput, trebuie s facem distincia ntre comunicarea implicat n procesulde manageriat al sistemului educaional i comunicarea didactic, implicat nprocesul de predare-nvare-evaluare. n continuare ne vom ocupa numai de comunicarea dincadrul leciei de educaie fizic.

    Comunicarea didactic

    Comunicarea didactic favorizeaz transmiterea cunotinelor prin procesul clasic depredare-nvare, bazndu-se pe componenta psiho-social a relaiilor profesor-elev.

    Relaiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informaii,resimit de elevi n momentul interaciunii din timpul unei lecii.

    Manifestrile elevilor n direcia solicitrii de explicaii suplimentare, lmuriri,formulri i interpretri personale care relev nelegerea obiectului de discuie, reprezintelementele care difereniaz comunicarea de monolog.

    Lecia, univers al comunicrii prin excelen, constituie pentru elevi un spaiu deschis alprovocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresasituaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului61.

    n lecia de educaie fizic se ntlnesc dou tipuri de comunicare, verbal inonverbal.

    Comunicarea verbal

  • Comunicarea verbal folosete drept suport pentru mesajul care trebuie transmislimbajul verbal, prezent sub form de comand, comunicare simpl, convingere i sugestie.

    Comanda este o modalitate de comunicare specific activitii de educaie fizic, carepoate prea la prima vedere c implic doar un participant-profesorul, ns prin aciuneamotric pe care o declaneaz la elev, se consider c primete rspuns (feed-back) prin limbajulmotric. Dealtfel, este exact genul de rspuns pe care l ateptm i prin a crui promptitudine iacuratee putem aprecia nivelul de receptare a mesajului.

    Prin intermediul explicaiei profesorul poate apela la oricare din celelalte forme delimbaj (comunicare simpl, convingere, sugestie).

    Primele dou modaliti menionate se adreseaz funciei cognitive i comunicative,fiind utilizate pentru transmiterea informaiilor menite s explice aspecte legate de exersare,noiuni teoretice specifice, corectri etc., sau s argumenteze anumite situaii irecomandri.

    Sugestia utilizeaz cu precdere funciile persuasive i expresive ale limbajului, carefavorizeaz schimbul de informaie emoional,impus n situaiile de motivare a elevului,implicare suplimentar n activitate, orientarea rspunsului sau aciunii care impliccreativitatea i originalitatea elevului etc.

    Transmiterea informaiei prin comunicare verbal este dependent n mare msur demodul concret n care se folosete limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul).Cteva reguli ale paraverbalului se refer la:

    -volumul vocii, de preferat s varieze pe parcursul unei lecii n funcie de situaiile create;-ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambianei, trebuie s evite monotonia i s susin

    demonstraia profesorului sau exersarea elevului; poate scdea n cazul explicaiilor,recomandrilor, inteniei de a induce calmul i relaxarea etc.

    -tonalitatea vocii variaz n funcie de situaie, de la cea ferm cerut de comand, la ceaputernic din timpul conducerii, sau sczut impus de momentele de explicaii, recomandri etc.

    -articularea cuvintelor (dicia), important pentru claritatea mesajului.

    Comunicarea nonverbal

    Comunicarea nonverbal este prezent pe tot parcursul leciei de educaie fizic fiindfolosit pe rnd de profesor (demonstraie, semnale sonore sau gestuale) i elev (exersare).

    Comunicarea nonverbal presupune transmiterea informaiei prin intermediul privirii,gesturilor, corpului sau actelor motrice, dup un cod al micrilor nu ntotdeauna contient, darposibil de controlat.

    n aceast arie a comunicrii, pot fi definite dou modaliti de exprimare nonverbal:Comunicarea gestual care la subiecii obinuii are rol de susinere i completare a

    celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficieneauditive i de vorbire)reprezint baza exprimrii i nelegerii.

    Comunicarea acional i comportamental care presupune o exprimare prin micri deo mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificaii n sfera ideilor, strilor, atitudiniloretc.

    Lecia de educaie fizic abund de asemenea exemple.n educaie fizica i sport actele sau aciunile motrice se constituie pe rnd n

    informaii, cnd sunt folosite de profesor n demonstraii i n rspunsuri cnd sunt executatede elevi. Acest rspuns poate fi considerat o informaie pentru profesor (feed-back), n funciede care i regleaz aciunile ulterioare.

  • Posibilitatea de a dialoga n acest mod necesit stpnirea unui limbaj specific (motric),care se nsuete tot prin intermediul exersrii din lecia de educaie fizic.

    Prea puin vizat de ctre profesori, limbajul motric se rezum de multe ori la executareaunor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importan dac ne vomlimita la exprimarea din teren a personalitii elevului.

    Una din formele de exprimare motric pe care le ncurajm n aceast carte o reprezintexprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitiiindividului.

    Limbajul corporal uzeaz de dou tehnici prin care intenioneaz transmiterea mesajuluii comunicarea:

    -aciuni dinamice care presupun micri ale corpului sau segmentelor sale, deplasri, sriturietc.

    -tensionri musculare care presupun modificri ale tonusului diferitelor grupe musculare(inclusiv cele faciale), n ipostaze statice sau dinamice impuse de situaiile create.

    Rolul componentelor paraverbale n limbajul verbal este deinut de expresivitate ncazul limbajului corporal.

    Prin intermediul expresivitii putem acorda semnificaii multiple micrilornoastre, iniiind un dialog pentru a crui nelegere este nevoie deopotriv de instruire i cultur.

    Ne punem ns ntrebarea, ci dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic aculturii?

    Rolul comunicrii, indiferent de form, este hotrtor pentru ca relaia predare-nvare-evaluare s nu se transforme ntr-una de tip transmitere-ascultare-asimilarenecondiionat, n care profesorul devine un simplu transmitor sau executant de aciunidemonstrative,pentru un colectiv pasiv.

    Aciunile profesorului de educaie fizicProfesorul ca manager

    Latura managerial a pregtirii profesorului se regsete n aciunile de programare iproiectare a activitii instructiv-educative, de concepere n mod creativ i original aconinutului unei lecii, de conducere i coordonare a activitii subiecilor n lecie i deevaluare a rezultatelor obinute.

    Argumentarea statutului i rolului de manager al profesorului se realizeaz dup prereamai multor autori, prin cel puin dou caracteristici ale profesiei de educator:

    intervenia profesorului n direcia formrii i dezvoltrii elevilor este una contient,raional i coordonat, corespunznd rolului de conductor al cadrului didactic;

    n accepia educaiei contemporane, profesorul este deopotriv surs a nvrii iorganizator, coordonator, evaluator al resurselor i condiiilor necesare realizrii obiectivelor.

    Prezentm n cele ce urmeaz o abordare sintetic din perspective managerialea activitilor specifice oricrui profesor, ntr-o adaptare raportat la particularitile leciei deeducaia fizic:

    -planific coninuturile aferente unitilor de nvare i celorlalte verigi, n funcie deobiectivele operaionale stabilite;

    -organizeaz activitile specifice leciei, asigurnd un climat favorabil exersrii prinpregtirea materialelor i instalaiilor didactice i amenajarea spaiului de desfurare a leciei;

    -conduce activitatea din lecie, direcionnd procesul asimilrii i formrii elevilor;-comunic informaiile specifice prin comand, explicaii, corectri sau limbaj corporal

    (demonstraia) asigurnd un climat deschis i destins favorabil exersrii;

  • -coordoneaz aciunile elevilor, urmrind omogenizarea grupului, prin realizarea obiectivelorindividuale i comune ntregii clase;

    -ndrum elevii prin explicaii i corectri, realizate pentru ntreg colectivul sau pentrusituaii singulare. ndrumarea se poate extinde i cazul orientrii pentru activitatea independenta elevului;

    -motiveaz activitatea elevilor prin aprecieri pozitive sau sanciuni verbale privitoare lamodalitatea de execuie sau nivelul de nsuire a elementelor supuse exersrii, orienteazvaloric prin exemple de execuie sau conduit moral, ncurajeaz manifestrile pozitive,progresul i perseverena n exersare;

    -consiliaz elevii pentru activitile colare sau extracolare, prin sfaturi sau teme care svizeze obinuina i capacitatea de practicare independent a exerciiului fizic;

    -controleaz prin probe periodice (posibil n fiecare lecie- evaluare formativ),nivelul nsuirii elementelor predate, evoluia i stadiul pregtirii bio-motrice a fiecrui elev ia colectivului n ansamblu, n vederea reglrii activitii planificate;

    -evalueaz periodic nivelul de realizare a obiectivelor dintr-o etap, prin instrumente aleevalurii sumative.

    Conducerea leciei de educaie fizic

    Datorit elementelor de specificitate impuse de educaia fizic, considerm necesardetalierea elementelor de conducere a leciei, plecnd de la ideile unor autori consacrai65 aidomeniului

    Predarea coninutului lecieiPredarea coninutului leciei se realizeaz prin:a) explicaii care pot precede, nsoi, sau succede demonstraia actelor i aciunilor motrice

    supuse exersrii.Acestea trebuie s fie clare, concise, asociate cu exemple care sle fac ct mai convingtoare i s contientizeze activitatea elevului. Oportunitatea

    explicaiei este important pentru evitarea abuzului i informaiei redundante.b)Demonstraia este modalitatea cea mai eficient pentru formarea unei reprezentri clare la

    nivelul elevului a ceea ce se nva.Aceasta poate fi fcut direct de profesor (demonstraie nemijlocit), dectre un elev a crui execuie este corect i fidel cu modelul, sau prin intermediul

    materialului intuitiv reprezentat de plane, kinograme, film etc., situaii cunoscute sub denumireade demonstraii mijlocite sau indirecte.

    c) Folosirea materialelor (bastoane, mingi, alte obiecte), n vederea creterii eficieneiexerciiilor, atractivitii leciei i nivelului de participare al elevilor.

    d) Observarea execuiei elevilor, n vederea depistrii greelilor i corectrii acestora.Corectarea poate fi una colectiv, ce va face referiri la greelile cele mai frecventntlnite n execuie, sau individual n funcie de fiecare situaie n parte. Totodat, observareaelevilor este de folos i pentru aprecierile cu privire la modalitatea execuiei, care pot ndruma imotiva comportamentul executanilor.

    e) Aplicabilitatea practic a achiziiilor specifice este asigurat prin crearea unui climatde ntrecere n condiii de adversitate

    regulamentar. Acesta asigur valorificarea calitilor motrice,perfecionarea deprinderilor motrice i exprimarea priceperilor motrice pe fondul unei

    participri i colaborri depline.

  • Manevrarea colectivului

    Se realizeaz prin exerciii de front i formaie executate de pe loc sau din deplasare,schimbri ale direciei de deplasare, sau ale formaiilor de lucru pentru structurile de exersarepropuse n timpul leciei.

    Acestora se adaug amenajarea spaiului de lucru de ctre elevi, participarea la aciunile desupraveghere i asisten a execuiei altor colegi, arbitrajul, toate avnd rolul de a formacapacitatea de autoorganizare i autoconducere a elevului n vederea desfurrii activitilorindependente.

    Comanda

    Comanda dat de profesor, specific educaiei fizice, trebuie s fie scurt i clar, de ofermitate care s nu deranjeze dar s impun

    rspunsul prompt al elevului. n momentele din lecie care urmrescmanifestarea liber i creativ a elevului se recomand nlocuirea comenzii cu

    indicarea explicit a aciunii.

    Plasamentul profesorului

    Plasamentul profesorului n timpul leciei trebuie s ofere posibilitatea de a fi auzit i vzutn aceeai msur de fiecare elev. Totodat, este necesar s-i confere profesorului ocaziade a supraveghea ntreg colectivul i de a observa greelile de execuie ale elevilor. Distana iorientarea fa de colectiv sunt eseniale n acest caz i trebuie modificate permanent nfuncie de formaile de lucru i modalitile de exersare impuse de fiecare mijloc folosit n lecie.

    inuta profesoruluiinuta exprim respectul profesorului fa de elev, profesie i el nsui. inuta

    vestimentar, curat i atent ngrijit, trebuie s permit execuiile practice cerute de specificulactivitii.

    inuta moral i profesional constituie un exemplu i impune respect, permindexigen fa de comportamentul motric i social al elevilor.

    37.Mijloacele educatiei fizice si sportului (fara prezentarea exercitiului fizic)

    Mijloacele educaiei fizice i sportului sunt elemente prin care se poate realizaansamblul funciilor i obiectivelor acestor dou activiti.

    Mijloacele reprezint instrumente didactice (dar nu numai) care asigur transpunereaconinutului instructiv-educativ, pregtirea subiecilor n vederea obinerii unor abiliti,capaciti sau performane sportive care aparin deopotriv sferei fizice i psihice a personalitiiacestora.

    Literatura de specialitate consemneaz o mare varietate de mijloace, dintre care celemai cunoscute sunt mijloacele specifice i mijloacele asociate educaiei fizice i sportului.

    Mijloacele specifice

    Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele asigur n moddirect orice progres n ceea ce privete dezvoltarea somatic, funcional i motric a omului.

    Mijloace specifice sunt: exerciiul fizic, msurile de refacere a capacitii de efort i

  • aparatura de specialitate.n prezent, mijloacele educaiei fizice i sportului s-au

    diversificat, devenind mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din urmtoarele motive:dezvoltarea gndirii metodice (care a imaginat noi combinaii i micri), instalaii i aparate noii introducerea unor cunotine din alte domenii de activitate.

    Msurile de refacere a capacitii de efort

    Msurile de refacere a capacitii de efort difer n educaia fizic, n raport cu cele dinantrenamentul sportiv.

    n lecia de educaie fizic se utilizeaz pauzele ntre repetri, cu o durat i un caracterimpuse de caracteristicile efortului prestat, iar lasfritul leciei exist veriga revenirea organismului dup efort, ncare se realizeaz acest obiectiv.

    n activitatea sportiv, solicitarea sever din antrenamente, numrul crescut alacestora, susinerea concursurilor cu o total angajare a disponibilitilor fizice ipsihice, reclam o strategie complex de refacere a sportivilor dup efort.

    Dup I. iclovan, aceast strategie de refacere include:pauzele (active sau pasive) de revenire;

    schimbarea (temporar sau definitiv) a competitorilor n timpul concursurilor;msurile hidro-fizio-terapeutice (duurile calde, relaxarea n bazine cu ap cald i cu

    sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susintoarelor de efort, vitaminizarea);un regim riguros de via (alimentaia adecvat i somnul).Aparatura i echipamentul de specialitate

    Acestea au o importan special n antrenamentul sportiv, dar i o contribuie aparte neducaia fizic.

    n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc urmtoarele tipuri de aparatur: aparatura component a practicrii sporturilor (aparatele n gimnastic, mingile n

    jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaiunile, halterele etc.); aparatura pentru perfecionarea tehnicii sau aparatura special i ngrditoare de micare

    (manechinele n sporturile de lupt, lonjele n gimnastic, groapa cu burei, bazinul cu apmoale la sriturile n ap, aparatul de aruncat mingi n tenis etc.);

    aparatura cu rol de protecie (casca n box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc., mnuilen schi, scrim etc., genunchierele n volei, handbal, aprtorile n fotbal, hochei, etc).

    aparatura de tip trenajoare i simulatoare (trenajoarele asigur dezvoltarea calitilormotrice specifice ramurii de sport, n paralel cu perfecionarea tehnicii parautism, canotaj,iar simulatoarele creeaz posibilitatea pregtirii tehnice i fizice specifice, n condiii analoageprobei respective nataie).

    Condiii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice.

    Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaiei, fiindutilizate de cte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului.Aceste mijloace pregtesc subiecii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, integrndastfel educaia fizic i sportul n sistemul aciunilor educative. Dintre acestea fac partemuzica, studiul literaturii de specialitate etc.

    Condiiile favorizante n practicarea exerciiilor fizice, care le poteneaz efectele i

  • care creeaz suportul progresului, sunt: factorii naturali de clire implic expunerea raional a corpului la soare, folosirea

    diverselor procedee de fricionri cu ap i practicarea exerciiilor fizice n aer curat, ceea cecreeaz posibilitatea creterii vigorii fizice i psihice a organismului, mbuntete rezistena ladiferite afeciuni, reduce uzura i ajut la clirea organismului;

    condiiile de igien implic preocupri ale responsabililor cu privire la crearea unuiclimat favorabil de practicare a exerciiilor fizice; este vorba despre igiena slilor de educaiefizic, despre dotarea acestora cu duuri, cu instalaii de aerisire i de iluminat corespunztoare,despre igiena personal (echipament adecvat cerinelor efortului prestat, precum i despreasigurarea unui regim raional de via, n care efortul i odihna s fie complementare, favorizndastfel volume i sarcini mari de lucru).

    38.Planificarea si evidenta in activitatile de educatie fizica si sport

    Planificarea poate fi definit ca aciunea anticipativ a conductorului unei activiti,prin care sunt prevzute obiectivele, coninutul, desfurarea i finalizarea procesului, nvederea eficientizrii demersului iniiat.

    n cazul educaiei fizice, ndrznim s afirmm c planificarea activitii este de ocomplexitate superioar celei realizate pentru alte discipline de studiu, fapt susinut de-alungul timpului de autori reprezentativi ai domeniului.

    Drept argumente, au fost prezentate numeroasele variabile implicate n procesulspecific: perioada lung de timp (semestru, an de studii) pentru care seelaboreaz documentele de planificare. concepia cibernetic, impus de planificarea specific activitii de tip sistemic, cum estecazul educaiei fizice. natura componentelor procesului formativ de educaie fizic,este unul din factorii de cea mai mare complexitate, innd cont de faptul c sunt abordate aspectelegate de calitile motrice, deprinderile motrice i dezvoltarea fizic, pe de-o parte, iaspecte privind cunotinele teoretice de specialitate, capacitatea de organizare, capacitatea depracticare autonom i independent a exerciiului fizic, pe de alt parte.

    Legtura acestora cu efortul de tip psiho-fizic, metodologia diferit de abordare aprocesului de dezvoltare sau formare a componentelor, proiectarea coninutului pentru fiecaredintre ele, sau dozarea efortului, reprezint cteva dintre elementele care cresc considerabildificultatea realizrii unei planificri obiective la educaie fizic. locul de desfurare a leciei de educaie fizic

    Spre deosebire de alte discipline din planul de nvmnt care se desfoar,indiferent de situaie, n sala de clas, educaia fizic se poate desfura n locaii i condiiidiferite.

    Dup cum am menionat ntr-un capitol anterior, lecia de educaie fizic se poatedesfura att n interior, n condiii optime (sal corespunztor utilat), sau n condiiiimprovizate (culoarul colii sala de clas, etc.), ct i n aer liber, n condiii climaterice diferite(n funcie de sezon).

    Acestor situaii, se pot aduga cazurile n care practicarea unor sporturi de sezon(acolo unde condiiile o permit), precum schiul,patinajul, sania, notul, etc, implicrealizarea unei planificri care s in seama de particularitile unei lecii desfurate nasemenea condiii. diferena datorat criteriilor de sex i nivel bio-motric nregistrat la nivelulcolectivelor de elevi, constituie n educaiefizic, spre deosebire de alte discipline de studiu, un factor care impune o tratare difereniat a

  • situailor ntlnite.Diferenierea se regsete la nivelul dozrii efortului, modalitilor de

    acionare i mijloacelor folosite pentru transmiterea aceluiai coninut, ngreunndconsiderabil planificarea activitii. ns, fr acest gen de abordare a procesului specific,riscm nu numai nendeplinirea obiectivelor stabilite, dar chiar s aducem prejudiciibiologicului elevilor.

    Pentru realizarea unei planificri eficiente, se impune respectareaurmtoarelor cerine:-concordan cu programa de educaie fizic i sport;-concordan cu particularitile elevilor; concordan cu baza material aflat la dispoziie; -------concordan cu realitatea geo-climateric i social; concordan cu tradiiile locale privindpracticarea unor discipline sportive;-concordan cu opiunile elevilor privind practicarea unor discipline sportive.

    Aciunea de planificare, se concretizeaz n documentele de planificare, care lanivelul profesorului de educaie fizic sunt: planul tematic anual, planul calendaristic i planulde lecie.

    Evaluarea poate fi definit drept procesul care permite constatarea niveluluide ndeplinire a obiectivelor propuse.

    Scopul evalurii este n principal acela de a preveni rmnerile n urm, de a leconstata din timp atunci cnd exist, depistnd cauzele i stabilind msurile necesare evitriieecului colar.

    Funciile evalurii

    n procesul de nvmnt pot fi descrise urmtoarele funcii ale evalurii: funcia de constatare-precizeaz rezultatele obinute i modul n care s-a desfurat oactivitate; funcia de diagnosticarerelev elementele care au favorizatdesfurarea activitii, precum i pe cele care au mpiedicat ndeplinirea total aobiectivelor; funcia de prognosticareprivind evoluia ulterioar a unui proces, plecnd de la situaiaconcret; funcia de informare (social)-confirm sau infirm nivelul de pregtire al diferitelorcategorii de subieci; funcia de decizieprin care se confer o anumit poziie unui element ntr-o ierarhie, sau seaccept ncadrarea ntr-o anumitcategorie; funcia pedagogic-prin care este stabilit att calitatea procesului didactic, ct inivelul de realizare a obiectivelorpropuse.

    Tipologia evalurii

    n educaia fizic colar evaluarea activitii elevilor poate mbrca una din urmtoareleforme:

  • -evaluarea iniial (diagnostic) care servete la stabilirea nivelului de pregtire nainteanceperii activitii;

    -evaluarea formativ (continu) care ofer posibilitatea controlrii evoluieicolectivului de elevi i interveniilor corective atunci cnd situaia o cere;

    -evaluarea sumativ care constituie modalitatea de a stabili la finalul activitii, nivelulde realizare a obiectivelor propuse.

    n cadrul fiecrei lecii de educaie fizic considerm oportun prezena evalurii de tipformativ, care reprezint n fapt tot o form de nvare, ce ofer elevului ocazia de a fixamai durabil achiziiile i totodat de a cunoate neajunsurile din pregtire.

    Pentru aceasta, susinem necesitatea prezenei unor structuri motrice cu valoarenormativ n verigile tematice ale unei lecii, pe tot parcursul anului, prin care s se poatevidenia nivelul de ndeplinire al obiectivelor operaionale formulate.

    Aceste structuri pot viza i performana msurabil a unei deprinderi nsuite, nu doaraspectul nvrii acesteia; de exemplu: s nscrie trei couri din cinci aruncri de pe loc; sexecute 10 flotri; s sar 2,50m prin procedeul cu 11/2 pai etc.

    Se consider ns, c aceast form de evaluare trebuie s fie realizat de fiecare elevindependent, fr sprijinul profesorului sau altor colegi.

    n lecie este necesar stabilirea unui timp destinat evalurii formative, care v-a fi folositatt pentru rezolvarea solicitrilor c i pentru autocorectare, aceasta din urm fiind o modalitatecert de a scdea numrul recidivelor n execuia aceleiai structuri motrice, prin reteniasuperioar la nivelul memoriei de scurt durat.

    Totodat, ea reprezint i o modalitate de a-l deprinde pe elev s se autoevalueze,aspect important pentru practicarea independent a exerciiului fizic.

    Coninutul evalurii

    Fiecare din cele trei forme de evaluare se poate ntlni n cadrul leciei de educaiefizic, unde vor respecta etapele cunoscute:

    Verificarea este aciunea prin care elevii sut supui la unele probe, a cror naturdifer n funcie de elementul verificat.

    n educaie fizic, de cele mai multe ori, verificarea este practic, cu excepiasituaiilor n care se verific cunotinele teoretice,atunci apelndu-se la verificarea oral.

    n situaia n care rezultatele obinute la probele administrate au o valoarecantitativ (timp, distan, numr de execuii, greuti manevrate) intervine operaia demsurare, care permite compararea rezultatelor cu eventuale baremuri sau norme, pentru oapreciere ct mai obiectiv.

    n aceast etap se poate ntlni i testarea, care reprezint o variant deverificare prin probe standardizate, denumite n general teste.

    Aprecierea urmeaz verificrii i este dependent de natura probei administrate.Ea poate fi fcut verbal sau prin simboluri. Aprecierea const n reflectarea niveluluiexecuiei elevului,determinat n urma verificrii, n contiina profesorului i emiterea unorjudeci de valoare cu privire la actul motric evaluat.

    Gradul de subiectivism al aprecierii crete n cazul unor probe care nu permitmsurarea (aprecierea nivelului de nsuire a deprinderilor motrice, etc.) i depinde n maremsur de urmtoarele aspecte:

    -graba manifestat n momentul deciziei cu privire la aciunea desfurat;

  • -tendina de a ncuraja elevii care nu manifest ncredere n forele proprii;-starea psihic a profesorului n momentul aprecierii;-nivelul de pregtire i experiena profesorului;-cauze de alt natur (plasament necorespunztor, zgomot, etc.) Notarea este aciunea prin care se materializeaz n note sau calificative aciunile

    primelor dou etape.Notele acordate trebuie s ndeplineasc trei funcii:-funcia didactic prin care este evideniat nivelul de nsuire al materialului predat,

    att din punct de vedere cantitativ (prin comparaie cu programa de specialitate), ct i dinpunct de vedere calitativ. Totodat este indicat tendina progres-regres a elevului

    -funcia educativ prin care se urmrete determinarea la fiecare elev a unei atitudinipozitive, active i contiente, meninnd totodat i un interes crescut pentru activitatea deeducaie fizic. Pentru aceasta este necesar ca nota s ncurajeze progresul i evoluia elevului,dar n acelai timp s poat fi argumentat plauzibil de ctre profesor;

    -funcia social prin care subiecii sunt ierarhizai n funcie de rezultatele obinute, ise ofer totodat posibilitatea orientrii profesionale a acestora ctre domeniul n care dovedescreale posibiliti.

    Acestor funcii se poate altura i cea de adaptare a planificrii activitii curente larspunsul elevilor, n vederea realizrii obiectivelor propuse.

    Criterii de evaluare n activitatea de educaie fizic

    Evaluarea subiecilor la educaie fizic trebuie s fie realizat n baza unui sistem alcriteriilor, care s permit o privire de ansamblu asupra rezultatelor obinute.

    La urmtoarele criterii, prezentate n literatura de specialitate85, pot fi adugate ialtele desprinse din experiena didactic a fiecrui profesor: progresul realizat de subiect n raport cu nivelul iniial; performana motric apreciat n funcie de anumite norme, sau prin comparaie curezultatele celorlali subieci; nivelul dezvoltrii fizice; cantitatea i calitatea elementelor nsuite, raportate la prevederile programei despecialitate; capacitatea de generalizare a subiectului exprimat prin aplicarea n condiii dentrecere, de activitate independent, sauactivitate cotidian, a achiziiilor specifice domeniului; capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice; nivelul cunotinelor teoretice; atitudinea subiectului fa de educaie fizic;

    Metode de evaluare

    n educaie fizic metodele de evaluare trebuie discutate din perspectiva apartenenei launa din etapele evalurii. n acest fel, au fost descrise urmtoarele categorii de metode86: deverificare, de apreciere i de notare.

    Metode de verificare - constau n: probe de verificare stabilite n Sistemul naional colar de evaluare la disciplina

  • educaie fizic; probe de verificare stabilite de fiecare profesor; probe care vizeaz cunotinele de specialitate; msurarea indicilor de dezvoltare fizic; probe care presupun executarea unor deprinderi i priceperi motrice n condiii de concursregulamentar desfurat; ndeplinirea unor sarcini de natur organizatoric i metodic(amenajarea spaiului de lucru, conducerea unor verigi, arbitrarea unor ntreceri, etc.); observarea curent a elevilor pentru a culege date cu privirela comportamentul acestora, reacia la efort, etc.

    Metode de apreciere - se aplic verbal sau prin simboluri, dup cum urmeaz: metoda absolut, care permite raportarea rezultatelor la unele baremuri sau norme; metoda relativ, care realizeaz aprecierea prin compararea rezultatelor la nivel de grup; metoda aprecierii pe baza progresului individual; metoda aprecierii nivelului de execuie a unor acte sau aciuni motrice specifice; metoda aprecierii modului de ndeplinire a unor sarcini denatur organizatoric sau metodic.

    Metode de notare - n activitatea de educaie fizic mbrac urmtoarele forme: prin calificativ; prin not; prin punctaj care ulterior se transform n not

    Pentru a oferi o imagine mai exact a demersului didactic specific educaiei fizice,procesul de evaluare poate fi extins asupra leciei i activitii profesorului.

    Evaluarea activitii profesorului

    Ce nseamn un cadru didactic bun? Iat o ntrebare care poate suscita rspunsuridiferite n funcie de aspectul luat n calcul: cunotinele pe care le deine, din punct de vederepsiho-pedagogic, organizatoric etc.

    Pentru G. De Landsheere rspunsul este cel ce reuete s obin de la elevii sirezultate de cea mai bun calitate.Acesta (profesorul) este bun nu la modul absolut, ci nfuncie de o seam de variabile care pot influena aprecierea: elevii, materia care estepredat, metoda folosit, condiiile didactice etc.

    Scopul evalurii cadrului didactic este n primul rnd de a crete calitatea procesului depredare a informaiei. Pentru aceasta evaluarea se poate face cu privire la activitatea generaldesfurat de professor (didactic i extradidactic), sau ntr-un mod restrictiv, cu referiridoar la unul dintre aspectele activitii depuse.

    O scal de evaluare propus de Universitatea din Idaho se bazeaz pe analizacaracteristicilor profesorilor i a responsabilitilor specifice activitii de predare, raportate lapatru domenii:-caliti personale;-caliti socio-profesionale;-conducerea activitii i proceselor din cadrul leciei;-tehnici de predare.

  • Bineneles c asemenea profile de evaluare pot reuni criterii de referin multiple ivariate, ns din punctul nostru de vedere calitatea profesional a unui cadru didactic sepoate aprecia din dou perspective:

    -nivelul la care reuete s determine nsuirea i valorificarea informaiei de ctre subieciisi;

    -strategia predrii coninutului.

    Evaluarea leciei de educaie fizic

    O evaluare a leciei numai prin prisma coordonatelor efortului i a rezonaneifuncionale pe care acesta o are la nivelul organismului elevului, pare insuficient dacinem seama de complexitatea procesului de manageriat al leciei.

    n vederea unei estimri obiective a leciei considerm c sunt necesare referiri laurmtoarele aspecte: efortul n lecie prin parametrul densitatea leciei; coninutul leciei; forma aleas; desfurarea leciei;

    Abordarea acestor criterii trebuie fcut n sistem i drept urmare nu ndrznim spropunem o ierarhie a importanei lor de teama de a nu nedreptii alte eventuale preri.

    O apreciere numai dintr-un singur punct de vedere atrage dup sine un grad desubiectivism destul de ridicat, ntruct aa cum se va vedea n continuare, nici unul dintreparametrii nu ofer o imagine total asupra unei lecii.

    Coninutul lecieiEste unul din indicatorii care trebuie apreciat att din punct de vedere al cantitii, lucru

    realizat prin parametrul densitate, ct i prin prisma calitii sale.Aspectul calitii este supus n mare msur subiectivismului, ns considerm c prin

    aprecierea concordanei dintre metodelor i mijloacelor selecionate de profesor i obiectiveleoperaionale propuse n lecie, a modului n care se realizeaz comunicarea informaiei, precumi a orientrii n funcie de particularitile colectivului, se poate obine un grad destul deridicat de obiectivare.

    Eficiena metodelor i mijloacelor folosite nu se poate demonstra dect post factum, daralegerea formaiilor de lucru i modalitilor de exersare n vederea unui numr deexecuii optim n raport cu materialele i instalaiile existente, ofer posibilitatea uneiaprecieri imediate.

    Totodat, integrarea leciei n sistemul tematic al unui ciclu ofer un element n pluspentru obiectivarea analizei.

    Forma leciei

    Tributar coninutului i structurii, forma leciei este elementul estetic supus atenieinoastre i reprezint modul absolut original propus de profesor pentru mbinareaelementelor de coninut i situarea lor ntr-o structur care s asigure logic i cursivitateaciunilor.

    Atractivitatea mijloacelor i folosirea obiectelor cu rol didactic contribuie hotrtor lacreterea emulaiei i gradului de participare n rndul elevilor.

  • Astfel, desfurarea leciei sau a anumitor momente sub form de jocuri va oferiimaginea relaxat i creativ a colectivului n condiiile unei implicri depline, necenzuratedect de regulile impuse n joc, n timp ce folosirea elementelor de ntrecere, a parcursurilor sautraseelor aplicative desfurate n ritm propriu sau sub form de tafet vor crete dinamismul idensitatea leciei, evideniind totodat latura ludic a individului.

    Comportamentul elevilor, disciplina, gradul de participare i interesul manifestat decolectiv ntregesc imaginea unei lecii de educaie fizic.

    n concluzie, putem spune c forma este modul prin care profesorul ofer privitorului unspectacol n care protagonitii sunt n acelai timp i beneficiari.

    Conducerea leciei

    ntreg registrul activitilor ntreprinse de un profesor pentru manageriatul leciei imenionat de noi pe larg n capitolele anterioare, poate fi considerat amprenta personal nmodul de planificare i aplicare a prevederilor programei n realitatea grupului de elevi.

    Stilul de predare, posibilitile de comunicare i demonstrare sunt specifice fiecruiprofesor, ns acesta trebuie s dea dovad de o nalt inut profesional, de maleabilitate ideschidere n abordarea diferitelor colective, pentru a asigura eficiena procesului de transmiterea informaiei.De acest aspect depinde n mare msur i rspunsul colectivului (principala variabil aprocesului) la solicitrile din cadrul leciei.

    39.Designul instructional in activitatile de educatie fizica si sport

    Termenul design descrie intenia de a mbina frumuseea cu rolul funcional alobiectelor, sau cu alte cuvinte, de a oferi o form atractiv i plcut unui coninut supusprincipiilor eficienei funcionale.

    nvmntul ca domeniu n care se mbin instruirea tiinific cu educaia integrala personalitii elevului, impune folosirea unor strategii a cror eficien n concordan cuobiectivele stabilite trebuie s fie maxim.

    Nevoia de a prezenta sub un aspect optim rigurozitatea procesului didactic aimpus folosirea termenului de design instructional (pedagogic) tot mai mult n literatur iaplicarea n practic a conceptului.

    Designul instrucional (pedagogic) se nscrie n aria mult mai larg a previziunii,ntlnit n managementul educaional alturi de activitile de prognoz i programare nvederea elaborrii strategiei de abordare a procesului didactic.

    Prin proiectare se pregtete n strns legtur, organizarea, conducerea, coordonarea icontrolul activitii concrete.

    Dealtfel, se consider c proiectarea, privit din perspectivmanagerial, combin prognoza cu proiectarea, planificarea i programarea, acestui faptdatorndu-se complexitatea deosebit i dificultatea crescut a activitii.

    Sintagma design instrucional se impune tot mai mult n locul proiectrii didactice prineficientizarea ntregului demers pedagogic, prin satisfacerea nevoii de anticipare irigurozitate procedural n planificare, prin raionalizarea mijloacelor folosite, toatesubordonate atingerii obiectivelor stabilite i reunite n alternative de adaptare subtil laparticularitile colectivului.

  • Proiectarea didactic vizeaz ntreg procesul de educaie fizic desfurat pe parcursulunui ciclu colar, sau mai adesea a unui an din cadrul su. Urmare a procesului deproiectare se elaboreaz toate documentele de planificare cunoscute (planul tematic anual,planul calendaristic semestrial, unitatea de nvare, planul de lecie).

    n activitatea didactic aplicarea conceptului de design instrucional presupune:-definirea obiectivelor, la unul sau mai multe niveluri;-sugerarea temelor de activitate susceptibile de a provoca nvri n sensul dorit;-posibilitatea alegerii metodelor i mijloacelor;-propunerea instrumentelor de control a predrii i nvrii;-determinarea condiiilor prealabile instruirii.

    Precizarea obiectivelor

    Asistm n prezent la o contientizare fr precedent a nevoii de clarificare aobiectivelor urmrite n demersul didactic.

    Dintotdeauna educaia a implicat stabilirea unor obiective precise n toateplanurile personalitii individului, lucru ce a determinat dificultatea i complexitateaaciunii de clasificare i formulare a acestora.

    Pentru activitatea de educaie fizic obi