Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Innledning
“….there are those who argue either that ICT literacy necessarily encompasses Information
literacy, or the reverse (Candy, 2004, s.90)
Dette møter jeg ofte i mitt eget virke på høgskolen der jeg jobber. Altså skepsis til nytten av
det være seg læringsplattformer, forum og podcasts; a.k.a digital kompetanse. Men også det
motsatte, det skal være sagt. Men, ”akademia” er vel strengt tatt ikke mest kjent for sin
fleksibilitet eller evne til å ta i seg ”nye ting” raskt. Dette kan man kanskje si står i motsetning
til det begrepet ”digital kompetanse” faktisk står for, nemlig blant annet, evnen til å ta til seg
og utnytte ny teknologi umiddelbart.
Jeg hørte et kåseri1 på radioen en morgen, av Inge Eidsvåg
2, en mann jeg mener må kunne
putte i hatten ”akademisk”, der han langet ut mot denne ”digitale kompetansen”. Han mente
at: ”Tidligere lærte jo barna både å lese og skrive uten data, og flinke ble de også, dessuten
var det så mye mindre bråk i klassene da…”
Med dette som bakteppe, altså min skepsis til akademia, kanskje farget av 12 år som
pragmatisk lærer i grunnskoleverket, skal jeg likevel se på hvordan en del av denne verdenen
har taklet innføringen av fleksible læringsmetoder, og hvordan de har klart å tilegne seg
nødvendig digital kompetanse for å få dette til.
Engeström har utviklet en teori som tydeliggjør hva som skal til for å få til fruktbare
samarbeid om nye løsninger (Gabrielsen, 2005, s.ii)
Denne teorien har jeg prøvd å sette meg inn i, og vil benytte i det følgende når jeg skal se på
hvordan en liten del av den organisasjonen i høyere utdanning har taklet et metodeskifte, eller
veien mot noe som kan ligne på et metodeskifte.
Problemstilling
Jeg vil se på hvordan organisasjonen, en teknologisk avdeling på en liten høgskole, har
utviklet nye undervisningsmetoder for å fleksibilisere allerede etablerte studietilbud. Teorien
jeg bruker til denne komprimerte analysen, kalles ”ekspansiv læring”
1”Kanskje bør vi være glade for at skolebarn bruker mindre tid foran dataskjermen?”:
http://podkast.nrk.no/fil/morgenkaaseri/nrk_morgenkaaseri_2009-0918-0725_38178.mp3?stat=1&pks=38178 2 http://no.wikipedia.org/wiki/Inge_Eidsv%C3%A5g
Jeg ønsker gjennom dette arbeidet å se på hvilke elementer som har vært tilstede i
læringsprosessen, og hvordan organisasjoner lærer. Underveis dukker det også opp andre
spørsmål, noen har jeg mulighet til å ta tak i her, andre ønsker jeg å se nærmere på senere.
Begreper
I denne oppgaven benytter jeg begrepene fleksibel og nettbasert om hverandre. Selv om
fleksibel læring kan innebære langt mer enn det å bare være nettbasert. Det kan være seg
fleksibilitet i tilgjengelighet, som i tid, sted og rom og teknologi, eller fleksibilitet i valg av
studiemetoder og muligheter for individuell tilpassing. Universitet i Oslo har en definisjon
som passer til meg og min organisasjon forståelse av begrepet:
Fleksibel læring blir (…) ved UiO brukt som en fellesbetegnelse for læringsaktiviteter
som kjennetegnes av fleksibilitet med anvendelse av ulike former for IKT, uavhengig
av om målgruppen for studietilbudene befinner seg på eller utenfor campus eller en
kombinasjon, og uavhengig av om studiene er tilrettelagt som grunnstudier eller etter-
og videreutdanning. 3
Digital kompetanse defineres i henhold til eksamensoppgavens definisjon4
Begrensinger
Oppgavens lengde gjør at jeg velger å ikke forklare alle teorier, men prøver å vise min
forståelse av dem gjennom den analysen jeg har gjort i teksten. De spørsmål som dukker opp
underveis blir i noen grad fulgt opp, men mange må stå udiskutert til videre arbeid på grunn
av denne oppgavens omfang.
Materiale for analysen er nok ikke vitenskapelig gyldig, da det ikke er skrevet utfyllende
rapporter eller forsket på de faktiske resultatene av prosessene som beskrives i denne
oppgaven. Noe tallmateriale finnes, og intervjuer er gjort5, men hovedmateriale hentes fra
undertegnede, som har jobbet direkte med utviklingen av de fleksible studiene, de involverte
lærere og studenter, administrasjon og ledelse. Prosjektleder er konsultert.6
Organisasjonen
Høgskolen i denne artikkelen har omtrent 2000 studenter fordelt på helse- og teknologistudier.
Avdelingen som omtales spesielt, tilbyr blant annet ingeniørutdanning innen elektro, bygg og
3 http://www.fleksibel-laering.uio.no/om_fl.html
4 Hentet fra eksamensoppgaven, men definisjonen der er fra boka ”Didiktikk”, 2008
5 Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik 2009
6 Fred Johansen, førstelektor.
maskin og en økonomiutdanning. Masterutdanninger er på vei. Det gis også en mengde
videreutdanninger både som forlengelse av disse studietilbudene og andre helt på siden av den
vanlige studieporteføljen.
Ingeniørutdanningen tilhører tradisjonelt den materiale dannelsestradisjonen, og i Norge har
denne tradisjonen sin opprinnelse i realistenes ”opprør” mot nyhumanistenes sterke tro
latinspråket som en virkningsfull kunnskap på unge menneskers dannelse. Dette førte til at
Norge på 1800-tallet fikk realgymnas, uten klassiske språk, men med vekt på matematikk,
naturvitenskap, historie, morsmål og nye fremmedspråk, med kunnskap og kultur som viktige
insitament for læring. (Østerud, 2009)
Når høyere utdanning fungerer på sitt beste, stimuleres den intellektuelle
nysgjerrigheten og studentene utvikler en vitenskapelig tenkemåte, skriver forsknings-
og høyere utdanningsminister Tora Aaslands i sitt bidrag til debatten om dannelse i
akademia.7
Og:
Det moderne informasjonssamfunnet byr på nye utfordringer med hensyn til
spørsmålet om hva dannelse er, og hvordan den oppnås.8
Dette er interessante utsagn i forhold til den endringsprosessen avdelingen har vært igjennom,
og som selvsagt har gitt oss en mange nye interessante essensielle spørsmål, blant annet har
noen lærere spurt seg om hvordan man skal kunne gi opplæring i akademisk dannelse
gjennom fleksibel læring.
Bakgrunn for fleksibilisering av ingeniørstudiet
Avdelingen har gitt nettbaserte kurs og videreutdanninger siden 2001, men ikke hele
studietilbud. Disse har heller ikke vært implementert i den daglige driften, men har vært
drevet av et fåtall av de ansatte.
På begynnelsen av årtusenet var avdelingen sterkt truet pga lave studenttall, men trenden ble
snudd, og de siste fire årene har det vært økning hvert år. Dette, sammen med en debatt om at
utdanning måtte tilgjengeliggjøres for flere målgrupper, denne til dels initiert av lokale
politikere generelt og fylkeskommunen spesielt, førte til at det ble det satt ned en kompetanse-
gruppe bestående av de nevnte, pluss høgskolen. Dette var i 2006. Fylkeskommunen skjelte til
høgskolens erfaring med desentralisert sykepleierutdanning og ingeniøravdelingens tidligere 7 Aasland, 2009
8 NOU 2000: 14
nevnte erfaring med fleksible kurs, og mente at dette burde man få til for ingeniørutdanningen
også. Prosjektsøknad ble sendt til NUV, forslag om fleksibel ingeniørutdanning ble tatt opp i
seksjonene og godkjent, og styret godkjente nytt studietilbud senhøstes 2006. Oppstart første
kull skjedde høsten 2008.
Ekspansiv læring
”Teorien om ekspansiv læring søker å forklare prosessen ved samarbeid om utvikling
og implementering av historisk nye løsninger, produkt eller ny kunnskap. (Gabrielsen,
20059)
Tradisjonell læringsteorier sier at læring har skjedd når individet endrer atferd og dette kan
observeres, Engeström sier at dette krasjer med hvordan organisasjoner fungerer, og hvor
læring verken kan sies å være definerbar, og langt mindre tydelig i forkant. Vi må faktisk lære
noe som enda ikke eksisterer, man lærer mens man skaper aktiviteten. Og det er ingen
tradisjonell lærer tilstede. Læringsmål (objekt) i dette tilfelle kan sies å være å tilby fleksibel
ingeniørutdanning med digital kompetanse og alt det innebærer, som medierende verktøy
(artefakt).
Aktivitetsteori
Teorien om ekspansiv læring bygger blant annet på aktivitetsteorien som har sine røtter i det
sosiokulturelle perspektivet. Teorien er i sin opprinnelse utformet av Vygotsky, og beskriver
hvordan subjektet, den lærende, medierer sin læring gjennom et kulturelt betinget artefakt for
å nå et læringsmål; objektet. Artefakt kan være både et fysisk og ”mentalt” verktøy, for
eksempel en hammer eller språk. Dale10
kaller det ”indirekte (formidlet) aktivitet”. Dette i
motsetning til ”kognitivisme”, som sier at læring skjer internalt i mennesket; man tilpasser ny
kunnskap til eksisterende kunnskap. Kognitivisme var den styrende læringsteorien før dette
paradigmeskiftet.11
Aktivitesteorien finnes i ”tre generasjoner”, og i følge Engeström er det først tredje utgave
den tar i seg at læring kan skje interaksjon mellom flere ”aktører”, fordi den da beskriver
hvordan læringsmål formes fordi ulike aktivitetssystemer samhandler med hverandre. I sin
opprinnelige form kunne den ikke brukes på annet enn individets læring.
9 http://www.duo.uio.no/publ/pfi/2005/25279/25279.pdf
10 Dale, 2001, s 145
11 Denne meget korte, og svært forenklede beskrivelsen har jeg laget med bakgrunn i disse kildene: Engeström
2001, Gabrielsen 2005 Hegersholm 2003, Dale 2001,Østerud 2009.
Hvilke aktivitetssystemer finnes så i
denne prosessen? Jeg tar utgangspunkt
i disse modellene, og skisserer to
systemer slik jeg ser det.
Figur 1 Aktivitessystem (Ludvigsen,
Rasmussen, side 15) :
Figur 2 Aktivitessystem 3.generasjon
(Gabrielsen 2005, s 29) :
Teksten som følger i artikkelen skal være forklarende for denne grafiske framstillingen
Figur 3 Aktivitetssystem - eget
Fire sentrale spørsmål i læringsteorier
Enhver læringsteori må besvare 4 sentrale spørsmål (Engeström.)
Hvem er subjektet for læring
Jeg mener at foruten høgskolelærerne, er ledelsen, administrasjonen, politikerne, studentene
andre grupper lærende subjekter i denne prosessen.
Hvorfor lærer de, hva motiverer dem til læring
Om jeg skal skrive om hver enkelt gruppe her, vil det ta litt mer tid enn jeg har til rådighet,
men om jeg tar lærerne først, så ser jeg både ytre og indre motivasjonsfaktorer. Denne
prosessen kom delvis som et resultat av lave studenttall, og avdelingen hadde sett at man
måtte gjøre noe for rett og slett beholde jobbene sine.
Men lærerne hadde også egendrevet motivasjon, to lærere sa, etter å ha gjennomført minst ett
emne nettbasert, blant annet dette:12
”Positivt at vi må endre oss litt.” ”Tok det som en interessant utfordring”
Når man endrer undervisningsmetoder såpass radikalt, for eksempel at man bringer teknologi
inn som medium for læring, krever det også at studentene må lære nye arbeids- og
studiemetoder. Administrasjon må forholde seg til en ny type studentgruppe, som har andre
behov enn de man historisk er vant til å håndtere, motivasjon kan være få så enkel drift av
studier som mulig. Ledelsen må håndtere at ansatte kanskje jobber til andre tider på døgnet,
nye produksjonsmetoder fører til nye krav til ansettelseskontrakter i forhold til f.eks
håndtering av ånsdverk; hvem eier hva. Politikerne er kanskje mer perifere i
læringsprosessen, men man har måttet møte deres forventninger og krav, derfor er de i det
minst et aktivitetssystem som bidrar til framdrift i avdelingens læring.
Hva lærer de, og hva er innhold og resultat av læring
Jeg håper og antar at det overordnede læringsutbyttet for læreren er økt digital kompetanse.
Og at det fører til et videre syn på læring. Man treffer kanskje flere studenter, fordi det å
forelese ikke lenger er undervisningens viktigste element. Foreløpig resultat13
12
Sitatene er tatt fra intervjuer med lærere til ” Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik” 13
Questback-undersøkelse høsten 2009, besvart av 68% av førsteårsstudentene. (47svar).
Studentenes målbare læringsutbytte, om man ser på resultatene fra eksamen, er på linje med
campusstudentenes resultater, slik at faglige utbytte ser ut til å være det samme. Et annet
spørsmål er i forhold dannelsesaspektet i studentenes læring og hvordan dette skal kunne
håndteres om man nesten ikke møter studentene ”face-to-face”, men bare bruker ”Computer-
mediated communication”. Dette tar elementet også en NOU utredning om høyere utdanning i
Norge opp:
Innenfor høgre utdanning åpner de nye teknologiske hjelpemidlene store muligheter
når det gjelder å utvikle nye læringsformer.... Men maskiner kan aldri fullt erstatte
den menneskelige tilstedeværelse i et læringsmiljø.14
Læringsutbytte på dette området har vi ikke tall på, men kanskje vi ser tendenser når de første
gruppene gjennomfører bacheloroppgavene sine?
Hvordan lærer de, og hva er nøkkelaktvitetene i prosessen
Nøkkelbegreper for utvikling og gjennomføring av fleksible emner og kurs er struktur, innhold
og veiledning. Med struktur mener vi tydelig og oversiktlig presentasjon av emnet. Vi bruker
moodle og fronter, og egne førstesider for hvert fag hvor alle datoer, oppgaver, leksjoner etc.
skal komme tydelig frem. Innhold kan være alt fra digitale læringsobjekter til læringsaktiviteter.
Synkron og asynkron veiledning er også et viktig element i dette systemet vi har bygget opp.
Grunntankene er hentet fra samarbeid med Høgskolan i Dalarne, som har lang erfaring med
fleksibel læring, og det svenske Högskolevärkets rapport ”Vad är kvalitet i distansutbildning?”15
Klassisk undervisning med forelesninger og veiledning, men via nettet, gir godt
læringsutbytte ifølge studentene, på utsagnet ”Forelesninger og veiledning ved bruk av
webkamera gir stor læringseffekt for meg” sier 75% seg svært enig eller enig i utsagnet.16
Det er altså fremdeles en del lærerorientert undervisning, selv via nettet, som jo har en del
andre muligheter for mediering av læring gjennom teknologi. Mens muligheter for kooperativ
og kollaborativ læring i mindre grad er utforsket. Det vi ser er at de fag som legger opp til
prosjektarbeid, klarer å vri fokus vekk fra læreren og over på studentene. Her kunne det vært
14
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2000/nou-2000-14/4.html?id=142808 Del 2 15
http://www.hsv.se/download/18.1b5d7151142bc5ae1180002603/0741R.pdf#search=%27distans%27 Innledende kapittel 16
Questback-undersøkelse høsten 2009, besvart av 68% av førsteårsstudentene. (47svar)
interessant å se på hvordan man kunne utviklet metodene enda mer, kanskje med å bruke
teorien ”Connectivism”, som setter teknologien som et medium for læring, i system.
Disse fire sentrale spørsmålene kobles så i Engeströms artikkel sammen med fem prinsipper
fra aktivitetsteorien til en matrise. Målet med å gjøre dette, er å se hvordan ulike
aktivitetssystemer påvirker hverandre og framhjelper læring som et objekt mellom dem. Både
uenigheter innad og påvirkning utenfra skal tas med i Engeströms modell. De fem prinsippene
sier at det må være minst to systemer som jobber med (-eller mot) hverandre, de må ha til dels
ulikt syn og ståsted, aktivitetssystemene må ses i lys av sin egen historie, det må være
”contradictions”; motsigelser, men ikke konflikter og retning – alle disse elementene føre til
framdrift og endring i systemet; subjektet for læring
Aktivitetssystem Flerstemthet Historie Motsigelser Ekspansiv
syklus
Hvem
lærer
Avdelingen med
prosjektgruppe/-
styringsgruppe pluss andre
ansatte, ledelse, administrasjon,
studenter
Mange syn innad i
ansattgruppen.
Ledelsessyn
Politikerne initierte, høgskolen
ble med i forprosjekt. Så eget
internt prosjekt. Søknad om støtte NUV, Møte med ansatte
for å godkjenne ev igangsetting av pilot
Krav fra samfunnet om
økonomisk effektivitet –
mot tradisjonell undervisning og
fleksible undervisningsmetoder
Aktørene: ved
Hvorfor
lærer de
Innføring av ny
undervisnings-metode. Behov for
å beholde/øke
antall studenter
Ekstern og intern kompetanse
benyttes. Avd har noe kompetanse på fleks. Læring,
men den er ikke distribuert før
gjennom dette prosjektet
Målet (objektet) skal nås
av alle
Forventning
om nye undervis-
ningsmåter (2)
Hva lærer
de
Digital
kompetanse17
Mål for læring
varier fra emners
egenart, lærers utg.pkt. studenters
ønsker. Ledelsen
behov. Forventninger fra
administrasjon
”Gamle” undervisnings-
metoder går hand i hand med
utvikling av nye, fleksible. Forsøker å ta med det beste fra
begge tradisjoner
Diskusjon om hvorfor
fleksibel læring er bra.
F.eks: Hvordan skal man ”lære bort”
dannelse når man ikke
treffer studentene face-to-face?
Nye metoder,
kunnskap
(digital kompetanse)
utvides ved
stadig samarbeid, ny
teknologi
samfunnets krav
Hvordan
lærer de
Situert læring,
proksimal
utv.sone. Kursing.
Nettpedagog
ansatt for å veilede og følge
opp lærerne i utvikling og
implementering
Prøving og
feiling. Modell
bestemt av prosjektgruppe(1)
Lærere tester ut
denne. Innsigelser.
Ønsker fra ledelsen satt opp
mot ped.
Styringsgruppe
Mye egenutvikling historisk
sett- motsetning til dette
prosjektet hvor alle skal bruke samme metoder og dra i samme
retning mott felles mål (objekt)
Gamle metoder – nye
verktøy og metoder
Kompetansen
øker hver gang
man gjennom-fører et emne:
Lærernes
taxonomiske forståelse for
digital kompetanse
heves
Figur 4 Matrise for analyse av ekspansiv læring (Hegerholm 2003: Engeström 2001)
Kommentarer til matrisen:
1. Her skiller kanskje prosessen seg mest fra modellen, da prosjektgruppen satte opp en modell for
fleksible fag som alle skulle benytte,, men den har endret seg i løpet av prosessen pga alles
deltakelse. Vi gikk fra tradisjonell undervisning til en forhåndsdefinert modell som har endret seg
pga læringsarbeidet innad i organisasjonen Det var heller ikke faste møter mellom de impliserte, som det er i Engeströms rapport .
Oppsummering
Denne noe forenklede analysen har gitt meg et bedre overblikk over den prosessen avdelingen
har jobbet med de siste årene, og dette finner jeg særlig nyttig fordi jeg har en kort fartstid
både der og i høyskolesystemet generelt.
Engeström sier at det er fort gjort å se på læring som noe som skjer ovenfra og ned i stedet for
sideveis. Om jeg har forstått han riktig, så kan jeg peke på at utviklingen mot en høyere grad
av digital kompetanse i mitt kollegium har foregått slik som han mener organisasjoner lærer.
17
Jamfør definisjon gitt i denne eksamensoppgaven
Vi har gitt tilbud om det Bruner kaller ”scaffolds”; stillaser (Østerud 2009) ved å gi lærerne
kurs i digital innholds produksjon, ikke alle deltok, men som et insitament for å få prosjektet i
gang ser det ut til å ha fungert. Nettpedagog ble også ansatt for å være tilgjengelig i utvikling
og implementering. Men selv med disse tiltakene, så har læring i denne prosessen
hovedsakelig skjedd gjennom praktisk arbeid: situert læring. Man har måttet lære seg en
(deler av en) ny kompetanse fordi sitasjonen krevde det. Det er ingen som har vært lærer i
tradisjonell forstand, og mange har framhevet viktigheten av at et helt kollegium jobbet med
dette samtidig:
Det var nyttig at flere lagde læringsobjekter samtidig – jeg diskuterte med kollegaer i
forhold til hva vi gjorde etc. Nyttig at det skjer utvikling med flere lærere samtidig18
Læring har foregått den proksimale utviklingssonen, uansett utgangspunkt. En premiss for
prosjektet var deltakelse uansett forhåndskunnskap, det medførte at kompetansen i etterkant er
av varierende grad, men den er i alle fall distribuert.
Områder jeg kunne tenke på å jobbe videre med etter dette, er blant annet læringseffekt i
forhold til de metodene som benyttes. Dette både i forhold til de fleksible studentene óg
campusstudentene, fordi gjenbruksverdi er et viktig kvalitetskriterium for oss. Alt materiell
som produseres skal tilbys campusstudentene.
En mattelærer kommenterte effektivitet blant annet slik:19
”Man må gå gjennom faget veldig grundig på forhånd når man jobber på denne måten,
og i fjor måtte jeg revidere oppgavene ‐ ble forbedring. Struktureringen er også bedre.
Framdriftsplanen fra flexing følges på campus nå. Første gang var det omvendt. Fordi
strukturen på flexfaget er så tydelig (ser hele faget under ett) så drar jeg nytte av det på
campus.”
Dannelsesaspektet, som har kommet opp som et interessant spørsmål i denne prosessen, ser
jeg også nytteverdi av å gå videre med. Her er George Siemens og hans teori om
”connectivism” interessant innfallsvinkel20
.
Hvilke holdninger medlemmene i organisasjonen kommer ut igjen med på andre siden i
forhold til digital kompetanse og hvordan denne endringsprosessen har endret de ansattes
arbeidsmåter, til det verre eller til det bedre, er andre spørsmål som jeg bør se mer på. Og
18
”Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik” 2009 19
”ibid. 20
http://www.connectivism.ca/
hvilke nye spørsmål har oppstått rundt undervisning og læring, metoder og pedagogikk som
en del av denne endringsprosessen?
Her er det mange spørsmål som har kommet i kjølevannet av analysen, disse mener jeg det vil
være nyttig å se nærmere på for å videreutvikle organisasjonens utviklingsarbeid innen
området digital kompetanse.
Litteraturliste
Pensum:
Dale, Erling Lars 2001. Om utdanning: klassiske tekster. [Oslo]: Gyldendal
akademisk.
Engeström, Yrjö (2001). ”Expansive learning at work: toward an activity-theoretical
reconceptualisation”. Journal of Education and Work. London. 36 s.
Qvortrup, Lars. 2004. Det vidende samfund: mysteriet om viden, læring og dannelse.
København: Unge Pædagoger.
Østerud, Svein (red) 2009 Enter. Veien til en ikt-didaktikk. Gyldendal.
Artikler:
Gabrielsen, Sigrun Gilje (2005): ”Tverrfagligsamarbeid i næringslivet”.
Hovedoppgave i pedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
http://www.duo.uio.no/publ/pfi/2005/25279/25279.pdf
Hegerholm, Hallstein (2003):”Ekspandering av desentralisert lærerutdanning” HiNesna.
http://www.intermedia.uio.no/seminarer/nail-extended/MetodeoganalyseDalu.pdf
Candy, Philip C (2004): “Linking Thinking Self-directed learning in the digital age”
DEST Research Fellowship Scheme, side 90.
http://www.voced.edu.au/docs/dest/TD_AG_80_02.pdf
Sten R. Ludvigsen og Ingvill Rasmussen ”Modeller på reise- en analyse av endringer i
lærerutdanningen” InterMedia Universitetet i Oslo. Side 16.
http://www.ituarkiv.no/filearchive/Pluto_sluttrapport.pdf
Andre kilder:
Actor-network theory: http://en.wikipedia.org/wiki/Actor-network_theory
Aktivitetsteori: http://no.wikipedia.org/wiki/Aktivitetsteorien
Connectivism: http://www.connectivism.ca/
Johansen, Stadheim, Tvenge, 2009: “Stemningsrapport - Fleksible studier ved
Høgskolen i Gjøvik”:
http://ask.bibsys.no/ask/action/show?pid=r09019699&kid=forskpub
NOU 2000: 14: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2000/nou-2000-
14/4.html?id=142808
Aasland, Tora, 2009: Dannelse i vår tid:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/forsknings--og-hoyere-
utdanningsminister/tora_aasland/2009/dannelse-i-var-tid.html?id=563622
Vedlegg 1 – Utdrag fra spørreundersøkelse
Gjennomført høsten 2009. 47 studenter(68%) svarte.
Spørsmål 1:
I hvilken grad er du enig i utsagnene under?
(1 – er svært enig, 4 – Svært uenig. 5 – ingen formening)
Figur 5 - Graf spørsmål 25.7