Investeste in oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN

POS DRU 2007-2013 - Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.5 „Programe doctorale şi post-doctorale în sprijinul cercetării” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/159/1.5/S/134650 Titlul proiectului: “Burse doctorale si postdoctorale pentru tineri cercetatori in domeniile Stiinte Politice, Stiinte Administrative, Stiintele Comunicarii si Sociologie”

TEZĂ DE DOCTORAT

Evaluarea resurselor umane din învăţământul

superior: o interpretare neoinstituţională

- rezumat-

Autor: Puşcaş Monica – Ioana1

Coordonator: Prof. univ. dr. Cezar Bîrzea

Bucureşti, 2016

1 Beneficiară a proiectului “POSDRU/159/1.5/S/134650 “Burse doctorale şi postdoctorale pentru tineri

cercetători în domeniile Ştiinţe Politice, Ştiinţe Administrative, Ştiinţele Comunicării şi Sociologie””

Contextul cercetării

În această lucrare mi-am propus analiza unui subiect delicat pentru învățământul

superior, respectiv problematica evaluării cadrelor didactice. Subiectul este unul delicat din

cauza subiectivității cu care fiecare individ se raportează la procesele evaluative dar și

datorită faptului că educația este unul din sectoarele dependente de capitalul uman.

Personalul academic are un statut special oferit de autonomia universitară astfel încât este

discutabil în ce măsură poate cineva din exterior să judece comportamentul acestora la fel

cum este dificil să răspundem la întrebarea căror interese ar trebui să servească

universităţile, respectiv personalul academic ? Complexitatea subiectului este, însă, dată de

multitudinea de perspective pe care le putem avea în cadrul acestui studiu. Evaluarea

personalului constituie unul din cele șase aspecte care pot fi subiectul unei evaluări, alături de

programe, produse, procese, performanța și propuneri (Scriven, 1991, p. 3). Evaluarea de

resurse umane poate fi studiată din perspectivă psihocomportamentală (behaviorism) ca

aplicaţie a psihologiei prin metode de evaluare a competenţelor, a atitudinilor şi valorilor, dar

şi din perspectiva sociologică, respectiv ca aplicaţie a teoriilor de dezvoltare organizaţională.

Pe de altă parte, normele şi criteriile de evaluare sunt intens dezbătute de teorii din sfera

ştiinţelor educaţiei, în special perspectiva asigurării calităţii. Din sfera ştiinţelor politice,

putem analiza politicile de resurse umane fiind vorba de o „analiză orientată spre evaluare”

(Teichler, 1998) sau o analiză instituţionalistă fundamentată pe teorii politice.

De asemenea, resursele sistemului îşi dobândesc sensul în raport cu finalităţile

acestuia astfel încât, unul din cele mai recente și dezbătute aspecte referitoare la învățământul

superior îl reprezintă asigurarea calității. Acest fapt, pe lângă o serie de procese specifice

definite în cadrul unei politici de asigurare a calității, presupune și analizarea a ceea ce poate

fi considerat calitativ sau dezirabil în cadrul acestui sector educațional. Pe de altă parte,

normele de asigurare a calității nu sunt independente de alte reglementări fie ele la nivel

național sau instituțional. În acest sens, evaluarea resurselor umane din învâțământul superior,

poate fi subiectul unei analize de politici dat fiind faptul că normele de evaluare respectă

caracteristicile unor instrumente de politici publice (Poister, Streib, 1989; Caudle, 1987 în

Peters,1998, p. 13).

Așadar, în această lucrare voi analiza instrumentele de politici care reglementează

evaluarea cadrelor didactice din învățământul superior românesc. Concret, voi încerca să

determin în ce măsură metodologiile de evaluare ale universităţilor dar şi normele legislative

au un impact pozitiv asupra calităţii educaţiei şi voi încerca să anticipez impactul acestora pe

baza unor premise neoinstituţionaliste şi a perspectivei logicii instituţionale (institutional

logic perspective). De asemenea, “consecinţele pe care politicile şi acţiunile statului şi ale

agenţiilor asociate acestuia le au asupra funcţionării universităţilor pot fi intenţionate, fiind

consecvente unui set de obiective anterior stabilite, sau pot fi neintenţionate, caz în care ele se

pot dovedi fie disfuncţionale (efecte perverse), fie pot constitui funcţii latente şi neanticipate

de către decidenţii care le-au proiectat” (Barometrul Asigurării Calităţii, 2010). Astfel, voi

analiza tipurile de procese evaluative prin care trece un cadru didactic – autoevaluarea

iniţială/anuală, evaluarea în vederea ocupării unui post, evaluarea semestrială/anuală a

studenţilor, evaluarea colegială, evaluarea de către superiori şi alte evaluări ad-hoc – şi voi

încerca să stabilesc dacă ceea ce îşi propun este şi ceea ce se încurajează prin stimulentele

oferite. Această analiza va fi segmentată conform structurii de evaluare a unui program

propusă de Chen – evaluarea naturii măsurilor, identificarea mediului în care se desfăşoară

programul, analizarea rezultatelor propuse, anticiparea impactului, explicarea cauzelor şi

potenţialul de generalizare a concluziilor.

Contextul cercetării este dat de slaba calitate a învăţământului superior sesizată de

numeroase documente (Consiliului privind Programul Național de Reformă al României

pentru 2015, Consiliului pentru Programul de Convergență al României pentru 2015,

Raportului Competitivității Globale elaborat de Forumul Economic Mondi, Barometrul

Asigurării Calităţii). De asemenea, în clasamentele realizate de Center for World University

Rankings, topul Shanghai şi topul Quacquarelli Symonds World University Ranking pe

specializări universităţile româneşti ocupă poziţii modeste. Această poziţionare nu este

surprinzătoare având în vedere că acestea sunt în general bazate pe recunoaşterea activităţii

de cercetare, în special numărul de articole publicate în jurnale din baza de date ISI

Thompson sau jurnale cu factor de impact, precum şi numărul de citări sau premiile obţinute

la nivel internaţional (David, 2005) iar în România cercetarea primeşte sub 1% din PIB şi

rareori este privită ca o atribuţie specifică personalului academic.

Ipoteze,obiective şi metode de cercetare

Miza lucrării e şi aceea de a analiza modalitățile în care cadrele didactice sunt

evaluate, modul în care acestea se raportează la evaluări dar mai ales identificarea efectelor

nedorite ale unei evaluări asupra resurselor umane și eliminarea sau reducerea acestora.

Aşadar, plecând de la teoria neoinstituţionalistă, ne putem întreba dacă setul de norme

care constituie metodologia evaluării calităţii resurselor umane are impactul dorit, respectiv

acela de a creşte calitatea educaţiei. În acest context, prezumţia centrală a acestei cercetări

este reprezentată de posibilitatea ca modalităţile de evaluare a competenţelor

personalului academic din universităţile româneşti să nu fie adecvate obiectivelor

naţionale asumate în sensul că este posibil ca acestea să nu determine în mod implicit o

creştere a calităţii învăţământului superior în sensul dorit. Acest fapt implică alte două

ipoteze pe care voi încerca să le testez şi anume faptul că dacă acest sistem nu se

raportează la nevoile educaţionale ale principalilor beneficiari, respectiv studenţii, şi la

particularităţile socio-economice locale, profesorii nu vor produce o valuare adăugată

relevantă pentru context (1), şi dacă indicatorii de evaluare nu surprind toate aspectele

relevante care contribuie la calitatea educaţională, sistemele de evaluare pot determina

o serie de comportamente strategice care au în vedere îndeplinirea formală a unor

indicatori şi nu o creştere reală a calităţii educaţiei (2). Cu alte cuvinte, dacă modul în care

evaluăm resursele umane nu este unul adecvat obiectivelor educaţionale, calitatea sistemului

educaţional tinde să scadă.

În acest context, noutatea adusă de prezenta cercetare propusă este dată de încercarea

de a construi o punte de legătură coerentă între paradigma neoinstituţionalistă, paradigmă

specifică analizei fenomenelor politice şi evaluarea resurselor umane din învăţământul

superior românesc în contextul asigurării calităţii. Astfel, un prim obiectiv este reprezentat de

verificarea aplicabilităţii cadrului teoretic neoinstituţionalist de analiză a politicilor

publice în ştiinţele evaluării.

Considerând că există un potenţial explicativ al cercetărilor teoretice din domeniul

ştiinţelor politice, respectiv cel al abordărilor neoinstituţionaliste asupra sectorului public care

nu a fost explorat până în prezent în înţelegerea teoriilor şi practicilor evaluării de politici

publice, construirea unui cadru de analiză reprezintă primul obiectiv al acestei cercetări. Deşi

educaţia este domeniul în cadrul căruia s-au dezvoltat cu precadere teoriile evaluării, acestea

s-au intersectat rareori cu analizele de politici publice dezvoltate în cadrul paradigmelor

ştiinţelor politice. Pentru a răspunde criticilor aduse acestei abordări şi pentru a putea efectua

şi un studiu empiric, voi lua în considerare şi perspectivele logicii instituţionaliste drept cadru

metateoretic. În privinţa modelelor evaluării analizate, voi avea în vedere în special acele

teorii care fac referire şi la evaluarea resurselor umane.

Un alt obiectiv al acestei lucrări îl reprezintă realizarea unei analize a coerenţei

politicilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice în contextul asigurării calităţii, în

cadrul diferitelor instituţii de învăţământ terţiar. Un aspect important al evaluării îl

constituie coerenţa contextului întrucât existenţa unor discrepanţe între ceea ce este dezirabil

şi ceea ce este evaluat este problematică atât din punct de vedere managerial cât şi pentru

modul în care indivizii trebuie să se raporteze la întregul sistem. Cadrele didactice au un

dublu statut: sunt agenţi de politici şi subiecţi de politici: ei sunt cei care implementeaza

politicile de asigurare a calităţii, legea educaţiei, idelul educaţional, misiunile instituţionale

dar tot ei sunt şi cei care trebuie să fie evaluaţi dacă produc rezultatele dorite. Evaluarea unor

aspecte irelevante pentru obiective poate fi o pierdere de resurse materiale şi temporale la fel

cum absenţa unor dimensiuni ale evaluării pot determina impresii false despre adevăratul

impact al unor procese. Pornind de la observaţia conform căreia perspectivele cu privire la ce

anume ar trebui evaluat pentru a afla calitatea programelor educaţionale diferă, consider că

identificarea şi analizarea viziunilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice

reprezintă punctul de pornire pentru o analiză empirică a acestora. Acest fapt este în strânsă

legătură cu viziunea pe care autorii sau legislatorii o au despre ceea ce presupune un

învăţământ superior de calitate şi determină acordarea unor ponderi diferite în valorificarea

activităţilor academice. Priorităţile sistemului de învăţământ superior românesc vizează atât

centrarea pe student, respectiv raportarea la necesităţile educaţionale ale beneficiarilor dar şi

dezvoltarea cercetării în contextul trendului internaţionalizării învăţământului superior.

Important de observat este în ce măsură aceste aspecte fac obiectul evaluărilor şi dacă astfel

de obiective sunt legate de activitatea cadrelor didactice, respectiv de criteriile de

performanţă după care aceştia sunt evaluaţi. Astfel, un obiectiv derivat îl constituie analiza

comparativă a metodologiilor de evaluare.

În acord cu perspectiva neoinstituţionalistă, miza analizelor de politici o constituie

capacitarea de a formula predicţii. Astfel, un alt obiectiv al lucrării este acela de a identifica

şi analiza efecte ale sistemelor de evaluare actuale a resurselor umane asupra calităţii

învăţământului superior. Aceste efecte vor fi atât cele identificate în diverse rapoarte şi

studii publicate recent, explicate prin intermediul premiselor teoretice neoinstituţionaliste.

În final, în această lucrare îmi propun construirea unui model de evaluare conţinând

metode care să motiveze cadrele didactice să desfăşoare o activitate performantă din punct de

vedere calitativ. Practic, voi încerca să transpun într-un sistem de evaluare motivaţiile

cadrelor didactice şi voi încerca să elimin acele elemente care periciclitează activitatea

didactică sau stimulează comportamente strategice nedezirabile. Este vorba despre o abordare

contingentă asupra evaluării cadrelor didactice din IS, ca instrumente de politici publice.

În acest scop, voi cerceta ce anume valorizează preponderent evaluările în vederea

asigurării calităţii, evaluările interne şi evaluarea în vederea ierarhizării programelor de studii

realizată de UEFISCDI în 2011. Având în vedere resursele necesare unui studiu exhaustiv la

nivelul tuturor celor 1002 de universităţi din România, pentru a analiza metodologiile de

evaluare internă voi limita studiul la nivelul a 16 universităţi. Pentru a realiza acest lucru voi

avea în vedere metoda comparativă pentru a clasifica indicatorii de evaluare a cadrelor

didactice în funcţie de patru criterii/dimensiuni: cercetare, predare, management (implicare în

viaţa administrativă universitară) şi implicare în societate. Cele 4 dimensiuni (predare,

cercetare, management şi implicare socială) nu au fost alese întâmplător, acestea regăsindu-se

în majoritatea metodologiilor integrate de evaluare a cadrelor didactice. Predarea, cercetarea

şi dezvoltarea socială sunt principalele 3 funcţii ale universităţilor şi prin urmare, este firesc

să urmărim implicarea resurselor umane în aceste procese.

Relevanţa studiului pentru domeniul de cercetare

Domeniul educaţional este un domeniu de interes public şi, prin urmare, autorităţile

statului se preocupă de calitatea serviciilor educaţionale ale instituţiilor pe care le finanţează.

În contextul competiţiei internaţionale, învăţământul superior românesc are de-a face cu

numeroase provocări iar succesul acestora depinde de calitatea resurselor umane din sistem.

Astfel, atât calitatea educaţiei cât şi a resursei umane fac obiectul a numeroase evaluări care

au ca principal scop evaluarea stării de fapt sau îmbunătăţirea acesteia. Analizând capacitatea

2 Conform datelor oferite de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice în luna ianuarie 2016.

sistemelor de evaluare de a produce efecte benefice pentru calitatea educaţiei am sesizat

numeroase aspecte problematice, motiv pentru care voi încerca să propun o abordare diferită

asupra evaluării care să poată anticipa și soluționa o parte dintre acestea.

Dat fiind faptul că de-a lungul timpului, teoriile evaluării au fost lipsite de

fundamente epistemologice solide, voi avea în vedere contextul teoretic dat de concepția și de

viziunea neoinstituționalistă asupra asigurării calității conform căreia acest proces este unul

politic şi că normele de asigurare a calității, standardele și indicatorii servesc anumite

interese. Majoritatea problemelor sociale sunt analizate prin referire la educaţie, oferind

acesteia o importanţă sporită nu doar ca sistem/set de indicatori ci şi ca un construct ideologic

şi politic. Astfel, instituţiile educaţionale sunt ideologizate şi însăşi procesul de

instituţionalizare a lor este unul politic (Olssen, Codd, O’Neil, 2012, p.3, Torres, 1989).

Obiectivele de sistem sunt politice, prin urmare, întreg procesul de evaluare a măsurii în care

acestea sunt atinse răspunde unor interese politice.

De aici putem deduce relevanța studiului pentru științele politice. Practic, voi aplica

premisele teoretice ale unei teorii specifice științelor politice în analiza impactului măsurilor

de evaluare a resurselor umane, ca instrumente de politici publice. Astfel, evaluarea, fie că

este privită ca parte a procesului de analiză a politicilor publice fie ca o procedură

independentă cu obiective proprii, respectă caracteristicile a ceea ce din punct de vedere

teoretic numim instituţii. Totuși, normele evaluative sunt niște instituții speciale pentru că, în

funcție de scopurile evaluării pot urmări în mod explicit determinarea unor anumite

comportamente prin faptul că, de cele mai multe ori, implică stimulente explicite

(recompense sau sancțiuni). Ceea ce este rareori observat este că obținerea rezultatelor poate

deveni o activitate în sine, distinctă de activitățile planificate inițial pentru a atinge

obiectivele. Astfel, în evaluarea resurselor umane, consider necesară o atenție sporită asupra

modului în care indivizii se raportează la normele de evaluare astfel încât aceștia pot

manifesta comportamente strategice de maximizare a utilității ale căror efecte nu sunt cele

dorite inițial.

Rezultatele cercetării

Obiectiv: verificarea aplicabilităţii cadrului teoretic neoinstituţionalist de analiză a

politicilor publice în ştiinţele evaluării.

Fundamentarea teoriei programului pe premise neoinstituționale

Trochim consideră că una din mizele neexploatate de evaluările fundamentate pe

metode este aceea de a verifica premise teoretice sau explicații cauzale valabile în contexte

diferite (Trochim, 1986 în Chen, 1990, p. 28). Cu alte cuvinte, putem spune că avem nevoie

de o teorie despre program, în cazul nostru, un program de evaluare a resurselor umane din

învățământul superior, care să ofere premise sau explicații pentru un program de evaluare a

resurselor umane din orice alt domeniu, îndeosebi într-un domeniu în care mediul extern al

programului este similar cu cel analizat în cazul de faţă. În acest sens, premisele

neoinstituționaliste se pot aplica cu succes atât în analizarea politicilor publice, după cum am

detaliat în capitolul precedent, cât și în analiza unui program de evaluare a resurselor umane

sau a unor norme de evaluare care întruneşte caracteristicile unui program. Analiza

neoinstituţionalistă evidenţiază modalităţi prin care diferite instituţii sociale – norme legale,

regulamente, proceduri şi semnificaţii asociate acestora – propun şi activează stimulente de

natură materială sau simbolică (reputaţie, încredere, acreditare) şi, prin acestea, generează

configuraţii ale unor procese, strategii şi practici universitare (Barometrul asigurării calităţii,

2009). O evaluare nu poate surprinde întotdeauna intenţiile indivizilor dincolo de cele

declarate sau raportate la fel cum indivizii nu sunt conştienţi de adevăratele intenţii ale

decidenţilor ce se ascund în spatele normelor implementate (intentional fallacy). Utilizând

teoriile specifice neoinstituţionalismului putem analiza cum s-a ajuns la implementarea

anumitor sisteme de evaluare (teoria dependenţei de cale, teoria incrementalismului ş.a.) dar

şi care sunt comportamentele generate de anumite norme formale sau informale (tragedia

bunurilor comune, teoria jocurilor, teoria agentului ş.a.).

Utilizând cadrul conceptual al teoriei programului, putem construi un model de

evaluare care să analizeze normele generale ale programului (tratamentul – măsurile

prevăzute pentru îndeplinirea scopului programului), cadrul normativ în care acesta se

desfăşoară -mediul, coerenţa rezultatelor aşteptate în raport cu obiectivele programului şi

interesele individuale ale implementatorilor- rezultatele, precum şi să ofere explicaţii cauzale

pentru situaţiile generate. Un astfel de model poate avea capacitatea de a anticipa efectele

neintenționate ale programului dar și cum ar trebui desfășurată evaluarea astfel încât să nu

încurajeze comportamentele frauduloase.

În acest caz, evaluarea resurselor umane reprezintă un “tratament” ce are în vedere

îmbunătăţirea serviciilor educaţionale a căror calitate depinde în cea mai mare măsură de

prestaţia acestora. Datorită acestui fapt, principalele premise împrumutate din sfera

neoinstituţionalismului se referă la individualismul metodologic şi la principiul raţionalităţii

instrumentale în funcţie de care acţionează resursele umane, respectiv indivizii implicaţi în

program. Astfel, un prim pas în elaborarea unei teorii a programului fundamentate pe premise

neoinstituţionaliste are în vedere identificarea intereselor asumate ale celor evaluaţi raportată

la fiecare domeniu de evaluare (tratamentul, rezultatele dezirabile, mediul/contextul de

implementare, impactul, mecanismul de intervenție și potențialul de generalizare). Acest

demers este necesar şi pentru a delimita normele internalizate de cele care exercită o influenţă

scăzută asupra comportamentelor. În cadrul teoriei prescriptive, vom avea în vedere cum ar

trebui desfăşurată o evaluare neoinstituţionalistă iar în cadrul teoriei cauzative putem anticipa

diferite tipuri de comportamente în funcţie de scenariile identificate în prima teorie, în special

acelea care trebuie evitate. Ceea ce este specific acestui model este faptul că se aplica la un

program de evaluare, de aceea o putem numi mai degrabă teorie neoinstituţionalistă a

evaluării şi nu o teorie neoinstituţionalistă a programului.

Obiectiv : Analiza coerenţei politicilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice în

contextul asigurării calităţii, în cadrul diferitelor instituţii de învăţământ terţiar

Analiza normativă referitoare la ce anume ar trebui evaluat în ceea ce priveşte

activitatea cadrelor didactice din învăţământul superior

Presupoziţia conform căreia calitatea educaţională a actului predării ar fi condiţionată

de performanţele în activitatea de cercetare este doar un mit (Hattie, Marsh, 1996; Marsh,

Hattie, 2002; Halliwell, 2008 în Skolnik, 2010). Chiar dacă în ceea ce priveşte motivaţia de a

fi un bun profesor şi aceea de a fi un bun cercetător există o corelaţie pozitivă, timpul alocat

celor două tipuri de activităţi este corelat negativ. De asemenea, autorii au semnalat alte două

aspecte negative: primul este legat de faptul că studenţii au un nivel scăzut de satisfacţie în

facultăţile orientate pe cercetare, acest aspect având un impact negativ şi asupra dezvoltării

lor cognitive şi afective (Austin, 1993, p. 363 in Hattie şi Marsh, 2004, p. 7); al doilea aspect

negativ semnalat este dat de faptul că evaluarea activităţii de învăţare şi predare este evaluată

rareori în mod adecvat şi pe baza unor indicatori care pot fi comparaţi de la o instituţie la alta

(Van der Linden şi Hambleton, 1997 în Hattie şi Marsh, p. 9).

Într-un alt studiu, Barnett (2003) susţine că adâncirea distanţei între cele două funcţii

– cercetare şi predare este problematică în dezvoltarea profesională şi că o concentrare asupra

procesului de predare are consecinţe negative asupra proiectului de dezvoltare profesională

individuală. De asemenea, există studii care arată că cercetarea se dezvoltă într-un mediu care

susține aceste activități, astfel încât normele care le reglementează activitatea pot infuenţa

negativ iniţiativele de cercetare (Becker, et al., 2003; Guskey,2000 în Shagrir, 2012). Un

exemplu în acest sens este acela sesizat de Becker şi anume faptul că profesorii tineri reclamă

că nu pot dedica suficient timp activităților de cercetare din cauza normelor încărcate și a

importanței pe care o acordă activităților conexe predării (Becker, et al., 2003; Huber, 2002;

Secret, et al., 2011, Shagrir, 2012) Knight semnalează şi el printre dificultăţile pe care le

întâmpină cadrele didactice tinere (aflate la începutul carierei) faptul că aceştia îşi încep

activitatea cu normă parţială, fiind nevoiţi să aibă şi alte locuri de muncă în detrimentul

activităţii de cercetare necesare pentru a îşi maximiza şansele în cazul unui concurs (Knight,

2006, p.21).

Din punct de vedere instituţional, există studii (în Marea Britanie) care arată că

finanţarea publică a cercetării pe baza evaluărilor a determinat o stare de anxietate în

universităţi şi asta a făcut ca universităţile să adopte standarde privind cercetarea în

momentul recrutării şi la nivelul sistemului de recompense, în defavoarea predării (Cave et.

all, 1997, p. 108). În 1986, Miller a aratat că în SUA, performanţa în cercetare a devenit mult

mai importantă în promovarea unui profesor decât calitatea predării. Aitken, (1991) spune că

asta e doar pentru că cercetarea e mai ușor de evaluat, cercetarea e comparabilă la nivel

internațional pe când predarea este și trebuie să fie adaptată la nivel local (Cave et. all, 1997,

p. 108).

Predare Cât de bine este stăpânit domeniul de predare

Capacitatea de explicare a conceptelor specifice

Capacitatea de raportare la nevoile şi stilurile de învăţare ale

studenţilor

Buna relaţionare cu studenţii

Disponibilitatea de a oferii feedback individual şi consiliere academică

Motivarea studenţilor

Cercetare Implicarea în proiecte de cercetare

Publicarea de cărţi (la edituri naţionale sau străine)

Publicarea de articole în reviste (neindexate/indexate)

Management

organizaţional

Asumarea voluntară a unor responsabilităţi în structura organizaţiei

Îndeplinirea satisfăcătoare a atribuţiilor

Buna relaţionare cu colegii

Implicare

civică/publică

Ocuparea unor poziţii în instituţii de interes public/ONG-uri

Deţinerea de titluri onorifice

Care sunt scopurile declarate ale metodologiilor de evaluare a cadrelor didactice din

universităţile româneşti

Din analiza documentelor legislative am putut sesiza absenţa unei corelaţii între

diversele tipuri de evaluări astfel încât în puţine cazuri putem vorbi despre sisteme de

evaluare – 6 universităţi au sisteme integrate de evaluare dintre care doar 2 fac referire la

toate tipurile de evaluare şi alte 5 au metodologii diferite corelate între ele.

În cazul metodologiilor de evaluare periodică, în cele mai multe cazuri, scopul îl

constituie însuşi evaluarea – culegerea de date, fapt care lasă loc interpretărilor referitoare la

modul în care este înţeleasă evaluarea şi sugerează absenţa unor finalităţi. În unele cazuri, era

specificat „evaluarea performanţelor”, „cunoaşterea performanţelor”, „aflarea opiniilor”,

„stabilirea nivelului de performanţă”. În alte cazuri, evaluarea personalului didactic este

utilzată în stabilirea normelor, întocmirea ştatelor de funcţiuni sau actualizarea programelor şi

a fişelor de post însă nu se specifică în ce fel contribuie rezultatele evaluărilor la anumite

modificări.

De asemenea, există metodologii care au formulate obiective complexe precum

„asigurarea excelenţei în predare, cercetare, educaţie, promovarea ştiinţei în spiritul valorilor

democratice, prevenirea exclusivismului şi a intoleranţei, satisfacerea cererii educaţionale,

adecvarea cunoştinţelor şi abilităţilor studenţilor”, „conştientizarea şi perfecţionarea cadrelor

didactice”. Doar în cazul a 3 universităţi din 16 este menţionat ca obiectiv creşterea calităţii

actului educaţional sau îmbunătăţirea prestaţiei didactice şi în cazul unei singure universităţi

este menţionată dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice drept un obiectiv al

evaluărilor.

Conform literaturii de specialitate, absenţa unor obiective sau obiectivele vag

formulate fac dificilă utilizarea datelor obţinute în urma evaluării fapt care minmizează

impactul potenţial pe care acestea îl pot avea. De asemenea, teoriile cu privire la dezvoltarea

resurselor umane consideră că aceste evaluări sunt un proces inutil şi cronofag, motiv pentru

care finalităţile acestora trebuie să le aducă celor implicaţi o formă posibilă de câştig. Astfel,

evaluarea periodică ar trebui să fie o oportunitate pentru cadrele didactice de a se cunoaşte

mai bine, de a îşi descoperii punctele slabe şi de a găsi modalităţi de a îşi dezvolta

competenţele, de a se capacita şi a contribui la creşterea performanţei instituţionale, pe lângă

posibilitatea de a obţine recompense materiale pentru performanţele înregistrate.

Care ar trebui să fie obiectivele evaluărilor din punctul de vedere al celor evaluați

În urma interviurilor realizate cu cele 16 cadre didactice am identificat opinii

divergente din punct de vedere ideologic dar conforme din punct de vedere al logicii

evaluative cu recomandările din literatura de specialitate. În timp ce obiectivele evaluărilor

aşa cum sunt ele percepute de către cadrele didactice nu vizează îmbunătăţirea calităţii

educaţiei, obiectivele pe care aceştia consideră că ar trebui să le aibă sunt preponderent din

sfera educaţională.

Cadrele didactice intervievate consideră că obiectivele evaluărilor ar trebui să fie

acelea de a obţine informaţii despre starea de fapt, despre ce ar trebui schimbat/îmbunătăţit în

vederea creșterii calității precum și a recompensării meritelor, a motivării acestora să

performeze şi a dezvoltării personale şi profesionale:

- „să se identifice atât punctele slabe, cât şi punctele forte ale activităţii didactice ale

fiecarui cadru didactic, în sensul ameliorării efectelor negative, respectiv creşterea

calităţii activităţii didactice şi a relaţiei dintre cadrele didactice şi studenţi”3;

- “susținerea și stimularea îmbunătățirii actului didactic”;

- „performanță, competitivitate, alocare de resurse financiare pe măsura cerințelor

activității de cercetare”;

- „corectarea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice și acumularea de noi

cunoștințe și transparența procesului didactic”;

- „plasarea fiecăruia dintre membrii comunității universitare acolo unde îi este cu

adevărat locul astfel încât să nu se promoveze false scale de valori sau

pseudovalorile”,

3 Declaraţiile cadrelor didactice au fost reproduse sub protecţia anonimatului.

- „motivarea cadrelor didactice cu rezultate foarte bune, prin acordarea de sprijin pentru

activități de cercetare, de prioritate la promovări etc.,”.

De asemenea, un aspect interesant îl constituie faptul că majoritatea celor intervievaţi

s-au referit la activitatea didactică şi mai puţin la cea de cercetare. Aceştia au semnalat două

aspecte problematice referitoare la acest aspect: faptul că nu se corelează cu misiunea

educaţiei de a forma specialişti în diverse domenii şi nu este conformă cu principiul centrării

pe student.

Puncte de vedere comune am întâlnit şi în ceea ce priveşte rolul cadrelor didactice

astfel încât aceştia trebuie să transmită cunoaştere şi să ofere studenţilor instrumente pentru o

mai bună înţelegere a lumii. În acest sens, cadrele didactice consideră că evaluarea relaţiei pe

care o au cu studenţii este cel mai important aspect care trebuie evaluat dar care şi atunci

când este evaluat contează prea puţin.

Alte aspecte care sunt marginalizate în procesele evaluative sunt „evaluarea predării şi

activităţilor pedagogice: evaluarea tutoriatului, evaluarea coordonării lucrărilor studenţilor,

evaluarea sprijinului pentru activităţi studenţeşti (...) evaluarea luptei împotriva lipsei de

acces în universităţi a grupurilor marginalizate, (...) evaluarea sprijinirii de comunităţi

studenţeşti critice şi autonome: cercuri studenţeşti, ateliere, grupuri de discuţie anti-rasiste,

anti-misogine, anti-homofobe etc (...) Şi multe altele care nu sunt evaluate şi nefiind evaluate

sunt făcute şi dezvoltate cât se poate, adică mai deloc iar dacă ar fi evaluate în sistemul actual

ar deveni probabil şi ele instrumentalizate şi apropriate”.

În privinţa cercetării, opiniile comune susţin faptul că activitatea de cercetare a unui

cadru didactic este necesară doar în măsura în care acesta trebuie să fie în permanenţă ancorat

în realităţile actuale şi să fie pus la curent cu cele mai noi descoperiri din domeniul disciplinei

de predare. Activitatea de cercetare care produce inovare poate fi realizată de persoane fără

normă didiactică şi nu implică necesitatea de a deţine competenţe pedagogice, chiar dacă

portretul profesorului ideal cuprinde ambele tipuri de activităţi. În cazul universităţilor

româneşti, activităţile de cercetare nu sunt normate în cazul în care profesorul nu are normă

de cercetare, fapt care se regăseşte în cazul unei singure universităţi din eşantionul analizat.

Prin urmare, activităţile de cercetare nu sunt remunerate şi timpul alocat acestora nu este

cuantificat astfel încât singurele aspecte care sunt evaluate sunt prin intermediul unor

indicatori referitori la numărul de publicaţii, tipologia acestora şi numărul de citări. Astfel,

avem de-a face cu o piaţă a cercetării în care profesorul se transformă în agent de marketing

pentru că atenţia sa se concentrează asupra locului unde publică mai mult decât asupra

rezultatelor cercetării şi utilitatea acestora. Cu atât mai mult putem vorbi despre o marketizare

a activităţii de cercetare cu cât participarea la conferinţe internaţionale şi publicarea în reviste

de specialitate presupune plata unor taxe.

Un alt aspect asupra căruia am identificat puncte de vedere similare îl constituie

modul în care sunt realizate evaluările şi impactul aşteptat. Astfel, profesorii au observat

faptul că pe măsura ce aceste evaluări intră în activitatea frecventă a comunităţii academice,

atitudinea faţă de evaluări devine una din ce în ce mai pozitivă deşi recunosc că de multe ori

nivelul de implicare este scăzut şi evaluarea este privită ca o simplă formalitate fără finalităţi.

În cazul universităţilor private, managementul performant face ca evaluările să fie considerate

o normalitate şi gradul de implicare să fie unul mare. Profesorii consideră că lipsa finalităţilor

face ca evaluările să fie privite cu reticenţă şi să nu li se acorde importanţa meritată. Aceştia

consideră că evaluările ar trebui să implice diferenţieri salariale şi să vizeze îmbunătăţirea

actului didactic “prin măsuri cooperative și nu prin măsuri vag punitive”.

În urma interviurilor, am identificat o serie de factori care cresc motivaţia de a

participa la evaluare dar şi o serie de factori care au un impact negativ:

Factori care cresc motivaţia de a participa

la evaluare

Factori care au un impact negativ asupra

implicării în evaluare

Existenţa beneficiilor

Stimulente financiare

Statusul social ridicat oferit de

titlurile universitare

Creşterea prestigiului instituţiei din

care face parte

Rezultatele şi aprecierea studenţilor

Atitudinea pozitivă/Cultura de evaluare

Climatul participativ

Posibilitatea de dezvoltare personală

Consultarea în stabilirea

normelor/Corespondenţa dintre obiectivele

Absenţa unor finalităţi (lipsa unor obiective

sau a unor măsuri în urma evaluărilor)

Birocraţia

Ambiguitatea normelor

Lipsa de pregătire/legitimitate a celor care

evaluează

Relaţia cu colegii

Conflictele interne

Competitivitatea- dar şi lipsa competitivităţii

creşte riscul de trişare (rent seeking).

Impunerea criteriilor şi a indicatorilor fără

consultare

personale cu cele de evaluare

După cum am putut observa în analiza obiectivelor de evaluare din metodologiile

celor 16 universităţi, lipsa finalităţilor este prezentă în cele mai multe cazuri deşi acestea sunt

amintite în unele metodologii. Din punct de vedere material, posibilitatea unor câştiguri apare

doar în cazul metodologiilor de stabilire a salariilor diferenţiate, a concursului pentru gradaţia

de merit sau a concursurilor pentru ocuparea unor posturi de rang superior. Totuşi, aceste

proceduri ocupă timpul cadrelor didactice, timp care nu este inclus în norma didactică la fel

cum nu sunt incluse nici o mare parte din activităţile evaluate. De asemenea, 8 din 16 cadre

didactice au menţionat că au posibilităţi limitate de a contribuii la elaborarea metodologiilor

sau că le-au fost impuse într-o formă sau alta. Prin urmare, nu este o surpriză că cei mai mulţi

au specificat că ceea ce se evaluează corespunde într-o mică măsură cu ceea ce contează

pentru ei.

Obiectiv: a identifica şi analiza efecte ale sistemelor de evaluare actuale a resurselor

umane asupra calităţii învăţământului superior

În analiza metodologiilor de evaluare a personalului didactic am identificat 329 de

indicatori dintre care, ponderile cele mai mari le au indicatorii de cercetare, în special cei

referitori la activitatea internaţională. Acest fapt arată o puternică tendinţă de

internaţionalizare a standardelor dar şi o adaptare la cerinţele CNATDCU cu privire la

desfăşurarea activităţilor de cercetare ştiinţifică. Acestea sunt conforme şi cu listele de

indicatori recomandaţi de diferiţi teoreticieni chiar dacă aceştia atrag atenţia şi asupra

problemelor pe care le implică luarea deciziilor în funcţie de aceşti indicatori de cercetare.

Ca exemplu, am calculat raportul dintre coeficienţii de multiplicare acordaţi pentru publicare

unui articol ISI şi coeficienţii de multiplicare în cazul unor articole BDI, acesta fiind de 3,61

dar există cazuri în care publicarea unui articol ISI contează de 8 ori mai mult decât un articol

BDI. Importanţa acordată articolelor ISI este reflectată şi în numărul revistelor româneşti

indexate ISI care a crescut de la 7 la 56 în perioada 2006-20164.

4 Conform „Metoda „suveica” în cercetare: reviste care se citează între ele”, Codruţa Simina articol accesibil la

https://pressone.ro/metoda-suveica-in-cercetare-retea-de-reviste-care-se-citeaza-intre-ele/

În ceea ce priveşte granturile de cercetare, acestea sunt prezente în toate

metodologiile de evaluare în categoria indicatorilor de cercetare ştiinţifică. Importanţa

acestora poate fi observată şi din creşterea numărului de proiecte depuse de tineri cercetători,

menţionând că pentru celelalte granturi criteriile formale pe care trebuie să le îndeplinească

coordonatorii au rămas neschimbate, la fel ca şi numărul celor care le îndeplinesc. Astfel,

numărul de proiecte depuse de tinere echipe independente pentru a beneficia de granturi de

finanţare a crescut de la 478 în 2012 la 2961 în 20145.

În ceea ce priveşte evoluţia indicatorilor care au în vedere activitatea didactică,

Barometrul Asigurării Calităţii a atras atenţia că există o tendinţă a profesorilor de a acorda

mai puţin timp activităţilor care îi vizează în mod direct pe studenţi. De asemenea, într-o

cercetare realizată în anul 2014 am sesizat faptul că aspectele pe care studenţii le consideră

cele mai importante sunt rareori evaluate şi atunci când sunt evaluate sistemul nu prevede

finalităţi care să remedieze situaţia (Puşcaş, 2015, p. 5). Pentru studenţii chestionaţi la

momentul respectiv cele mai importante aspecte erau constituite de adecvarea limbajului,

corectitudinea evaluării, talentul pedagogic şi stăpânirea cunoştinţelor de specialitate. În

schimb, popularitatea şi recunoaşterea ştiinţifică se numără printre cele mai puţin apreciate

aspecte, chiar dacă acestea sunt mai importante pentru cadrele didactice

În primul rând, maximizarea interesului personal presupune creşterea accesului la

resurse şi este ghidată de accesul la resurse. Astfel, după cum am putut observa, ascensiunea

profesională este un obiectiv pentru majoritatea cadrelor didactice intervievate cu atât mai

mult cu cât aceasta presupune şi creşteri salariale substanţiale dar şi diminuarea normei

didactice. În măsura în care evaluările periodice nu aduc astfel de beneficii, cadrele didactice

vor manifesta un interes minim atât faţă de procesul evaluativ în sine cât şi faţă de indicatorii

de evaluare sau standardele prevăzute de acestea.

Astfel, o primă explicaţie este aceea conform căreia accesul la resurse în contextul

existenţei unor indicatori cantitativi implică o tensiune între calitate şi cantitate astfel

încât în condiţii de limitare a resurselor materiale şi temporale, calitatea cercetării tinde

să scadă în favoarea cantităţii.

În al doilea rând, în contextul limitării resurselor temporale şi a creşterii importanţei

indicatorilor de cercetare, calitatea activităţilor didactice va scădea. Întrucât indicatorii de

5 Conform site-ului oficial al UEFISCDI http://uefiscdi.gov.ro/articole/1966/proiecte-de-cercetare-pentru-

stimularea-constituirii-de-tinere-echipe-de-cercetare-independente--ti.html

cercetare sunt mai uşor de verificat, sunt obiectivi şi sunt prevăzuţi în majoritatea formelor de

evaluare care implică performanţa cadrelor didactice, aceştia vor fi mai uşor de îndeplinit. O

altă problemă a indicatorilor de cercetare este că sunt colectivi iar problema indicatorilor

colectivi este că favorizează apariţia comportamentelor defectuase - rentseeking-ul (Cave et.

all, 1997, p. 159). De asemenea, şi indicatorii care relevă calitatea publicaţiilor pot fi

manipulaţi şi importanţa acestora generează comportamente strategice de acest tip

(autocitarea, citările negative, citarea în cadrul grupurilor închise, imposibilitatea de a

parcurge toată literatura relevantă, etc. fapt care manipulează şi indicatori precum factorul de

impact, scorul relativ de influenţă sau indicele Hirsch.

De asemenea, Vasiliu remarcă faptul că există un numărul mare de articole în reviste

româneşti care au factori de impact foarte mici sau nu au factor de impact, dar sunt indexate

în baza de date Scopus, fapt care poate crea o falsă impresie despre calitatea cercetării

româneşti (Vasiliu, 2014, p.208). Minogue (1986) şi O’Brien (1994) au atras atenţia de mult

la nivel internaţional că indicatorii de măsurare a performanței în cercetare nu sunt adecvați

pentru științele umaniste (Cave et.all, 1997, p. 165). Indicatorii de performanță au fost

preluați din ierarhizări a căror obiective aveau în vedere doar de reputația, nu și de

îmbunătățirea calității în raport cu o viziune (Cave et. all, 1997, pp 172-174 ). Acest fapt este

periculos pentru dezvoltarea cercetării româneşti datorită faptului că demotivează

performanţa în favoarea superficialităţii şi va determina în timp un exod al celor dornici de

performanţă către universităţi străine.

Aşa cum remarcă mai mulţi autori (Skolnik, Vroeijenstijn, ş.a.) criteriile și

standardele fac obiectul unei dispute între actorii cu putere de decizie în învăţământul

superior, motiv pentru care, acestea trebuie negociate. Nu pot exista criterii universale pentru

toate domeniile de studiu (Vroeijenstijn, 1995, p. 17) la fel cum relevanţa criteriilor poate să

difere chiar de la o instituţie la alta. Vroeijenstijn pune problema relevanței indicatorilor

pentru a măsura calitatea învăţământului superior şi arată relativitatea acestora. De exemplu,

o rată mare de absolvire poate supune că studenții sunt bine pregătiți sau că standardele de

evaluare sunt scăzute (Vroeijenstijn, 1995, p. 18). Exemplul acesta poate fi generalizat la

nivelul tuturor indicatorilor cantitativi, în special cei din cercetare astfel încât îndeplinirea

unui număr ridicat poate implica o calitate scăzută a activităţii. Vroeijenstijn susţine că nu au

fost găsiti indicatori relevanți ca să măsoare calitatea, motiv pentru care susţine că deciziile

nu trebuie să depindă de indicatori ci de o evaluare calitativă a unor experți (Vroeijenstijn,

1995, p. 22).

Importanţa criteriilor de cercetare crează premise pentru scăderea interesului acestora

faţă de activitatea de predare, a cărei indicatori de evaluare contează mai puţin. Această

alienare între studenţi şi profesori duce la o stare de „dublă indiferenţă”, pe de o parte

profesorii îşi găsesc justificări în calitatea redusă a studenţilor pentru calitatea redusă a

procesului de predare, iar studenţii găsesc legitimă neimplicarea în activitatea academică,

întrucât nici ei nu pot extrage cu siguranţă vreun avantaj al acestui schimb (Barometrul

Asigurării Calităţii). Din cauza nivelului salarial foarte scăzut, mulţi profesori se angrenează

în activităţi conexe fie prin dublarea normei de predare fie prin deţinerea şi a unui alt loc de

muncă, dedicând mai puţin timp activităţilor didactice (Frangopol, 2015, p. 6).

Tot din punct de vedere temporal, statutul cadrelor didactice prin sistemul de norme

descurajeaza activitatea de cercetare pentru că un profesor debutant are nevoie de mai multe

ore de predare în norma didactică şi prin urmare, mai puţin timp pentru cercetare. Este drept

că majoritate metodologiilor de evaluare prevăd o diferenţiere a ponderilor astfel încât

criteriile de cercetare contează mai puţin pentru asistenţii sau lectorii universitari (15-35%

faţă de 30-60% cât contează pentru un profesor universitar) dar pentru a promova, tot

indicatorii de cercetare sunt cei care contează mai mult. În acelaşi timp, un profesor

universitar are mai puţine ore în norma, prin urmare are mai mult timp pentru cercetare însă

nu mai are o motivaţie extrinseca pentru a face cercetare. Cadrele didactice intervievate care

deţin funcţia de profesor universitar au manifestat un interes mai scăzut faţă de procedurile de

evaluare în general motivând că acum îşi pot dedica întreaga atenţie către aspectele care îi

interesează cu adevărat, fără a mai simţi vreo presiune sau constrângere instituţională. Tot din

punct de vedere al timpului petrecut pentru a îndeplini activităţile didactice, este important de

analizat în ce măsură aceste activităţi sunt normate, prevăzute în fişa postului sau

metodologiile de evaluare (Squire, 1989, pp 17-18). Activităţile care nu sunt prevăzute din

punct de vedere formal ca atribuţii aferente funcţiei ocupate şi, prin urmare, nu sunt

remunerate corespunzător, sunt percepute ca activităţi voluntare. Problema este că acestea

devin obligatorii în măsura în care sunt evaluate şi pot determina reacţii ostile sau pot fi

îndeplinite minimalist.

Constatare Efect nedezirabil Soluție propusă

Ponderea ridicată a

indicatorilor de cercetare

Acordarea unei atenții scăzute

activităților de predare

Creșterea ponderii evaluărilor de

către studenți și a indicatorilor de

evaluare a predării

Ponderea ridicată a

indicatorilor de rezultat și

absența indicatorilor de

impact

Concentrarea asupra efectelor

imediate și ignorarea celor de

durată

Stabilizarea sistemului de evaluare

astfel încât să poată fi culese date

despre impact (angajabilitatea

studenților, relevanța cercetărilor în

timp s.a.)

Evaluarea cantitativă a

produselor cercetării

Publicarea unui număr mare de

lucrări de o slabă calitate

(scăderea calității cercetării)

Scăderea ponderii acestor indicatori

cantitativi

Ponderea articolelor

publicare în reviste ISI este

de 3,61

Creșterea numărului de articole

publicate în reviste ISI;

Creșterea numărului de reviste

ISI; Scăderea interesului pentru

publicarea în reviste care nu

sunt indexate, dar sunt citite

Scăderea ponderii indicatorului de

publicare a articolelor ISI

Ponderea ridicată a

indicatorilor bazați pe

numărul mare de citări

Autocitări sau citări pe baza

relațiilor nu pe baza relevanței

științifice

Scăderea ponderii indicatorilor

bazați pe citări; Eliminarea din

calcul a autocitărilor sau a citărilor

din țară.

Absența din norma de lucru

a activităților de cercetare

sau a celor administrative;

Creșterea nivelului de frustrare

dat de activitatea neremunerată

Includerea în norma de lucru a

activității de cercetare și a

activităților administrative

desfășurate în regim de voluntariat;

Scăderea nivelului de

satisfacție datorat

imposibilității de a alege o

carieră de cercetare sau doar

una de predare

Creșterea numărului de poziții de

cercetare astfel încât cadrele

didactice să își poată urma vocația

de formatori sau cercetători

Imposibilitatea cadrelor

didactice de a face

propuneri față de sistemul

de evaluare; Imposibilitatea

de a fi evaluați în raport cu

Creșterea nivelului de frustrare

datorat faptului că sunt evaluați

în funcție de criterii irelevante

în raport cu obiectivele lor;

Consultarea fiecărui cadru didactic

în momentul stabilirii metodologiei

de evaluare;

Scăderea motivației față de Posibilitatea stabilirii unui raport

propriile obiective; îndeplinirea propriilor

obiective;

de ponderi individualizat astfel

încât evaluarea să țină cont și de

obiectivele individuale;

Absenţa unui sistem de

evaluare a satisfacţiei

cadrelor didactice şi a unei

strategii de creştere a

acesteia

Scăderea motivaţiei şi a

nivelului de satisfacţie;

Alienarea faţă de instituţie;

Includerea în rapoartele de

autoevaluare şi a aspectelor legate

de propria satisfacţie în raport cu

munca depusă; Existenţa unui

follow-up în urma evaluării în plan

real, nu doar teoretic sau formal;

Tabel – Efecte nedezirabile ale actualului sistem şi soluţiile propuse

Concluzii, limite şi recomandări

Concluzii

Aşadar, putem concluziona prin a spune că ceea ce este evaluat este şi ceea ce se realizează

(„what gets measures gets done” - Mathinson, 2005, p. 2) indiferent de efectele negative care

se pot produce şi ceea ce nu este evaluat, sau nu are o pondere importantă pentru finalităţile

care depind de evaluare, va fi lăsat în plan secund. În cazul IS, competiţia pentru resurse

atrage după sine tendinţa universităţilor de a elabora politici care să atragă studenţi (resurse),

chiar dacă acestea pot afecta negativ calitatea serviciilor educaţionale prestate.

Astfel, marketizarea adus la dezvoltarea evaluărilor de performanţa şi pentru

răspundere publică - performant and accountability assessment - iar asta a dus la dezvoltarea

unei culturi de tip corporatist care descurajează membri unei comunităţi academice să critice

sistemul sau managementul intern. Acest fapt determină comportamente lipsite de onestitate

în cadrul evaluărilor şi împiedică nu doar îndeplinirea obiectivelor de evaluare ci şi a

obiectivelor educaţionale asumate de instituţie. Pentru cadrele didactice devine tot mai dificil

să îşi îndeplinească responsabilităţile şi indicatorii de performanţă astfel încât ne putem

aştepta ca aceştia să se concentreze asupra celor care pot fi îndepliniţi mai uşor sau să îşi

reducă efortul presupus de îndeplinirea indicatorilor care contează mai mult. Având în vedere

ceea ce contează mai mult în evaluările cadrelor didactice din universităţile româneşti,

respectiv acei indicatori care au cele mai mari ponderi în evaluările periodice ne putem

aştepta la o creştere a numărului de publicaţii şi o creştere a competiţiei pentru granturile de

cercetare. În schimb, interacţiunea cu studenţii este surprinsă doar de evaluarea realizată de

către aceştia sub forma unei anchete sociologice. Datele surprind opinii subiective ale

studenţilor şi evidenţiază nivelul acestora de satisfacţie, fără să surprindă relaţia unilaterală.

Evaluarea, deşi ţine cont de opiniile studenţilor cu privire la prestaţia cadrelor didactice, nu

ţine cont de aşteptările acestora astfel încât metodologiile nu sunt actualizate în funcţie de

nevoile educaţionale sau aspiraţiile diferitelor categorii/generaţii de studenţi. Rezultatele nu

pot face diferenţa între o situaţie în care programa a fost adaptată conform aşteptărilor

studenţilor dar obiectivele nu au fost îndeplinite şi o situaţie în care studenţii nu au fost

consultaţi şi obiectivele cursului au fost diferite de cele ale acestora.

Evaluările reprezintă o corvoadă pentru cadrele didactice dar şi pentru cei responsabili

de centralizarea datelor întrucât acestea au o relvanţă scăzută faţă de obiectivele personale

fapt confirmat şi de cadrele didactice intervievate. Lipsa finalităţilor fac din aceste practici un

proces cronofag abordat cu superficialitate de către cei evaluaţi. Chiar şi în acele situaţii în

care există o etapă de follow-ul şi de feedback din partea colegilor sau a superiorilor, nu toţi

profesorii au o atitudine pozitivă faţă de aceste practici şi nu consideră că evaluările

contribuie la îmbunătăţirea propriilor performanţe sau a calităţii actului educaţional.

Satisfacţia cadrelor didactice nu este evaluată şi prin urmare, nu există un sistem de creştere a

motivaţiei care să stimuleze performanţa acestora. Aşadar, consider că actualul sistem de

evaluare a cadrelor didactice din învăţământul superior românesc nu contribuie în mod

semnificativ la creştera calităţii actului educaţional. Acesta nu creşte motivaţia cadrelor

didactice de a performa întrucât este axat pe măsurarea indicatorilor de cercetare, nu asupra

acelor obiective pe care cadrele didactice le consideră mai importante şi nu oferă stimulente.

Prin aceste evaluări nu este stimulată nici atingerea obiectivelor naţionale referitoare la

relevanţa educaţiei pentru sistemul economic sau pentru dezvoltarea unei culturi civice

întrucât aceste aspecte rareori sunt surprinse în vreun sistem de evaluare şi chiar şi atunci

când apar indicatori referitori la acestea, au o importanţă scăzută.

Astfel, putem afirma că actualul sistem de evaluare a resurselor umane din

învăţământul superior nu încurajează o creştere a calităţii educaţiei în direcţia dorită de

autorităţi. Chiar dacă importanţa indicatorilor de cercetare a produs creşteri ale numărului de

publicaţii, calitatea cercetării nu este implicită şi nici confirmată pe plan internaţional.

Limite

Aplicarea teoriei alegerii raţionale în practica evaluării poate ridica o serie de aspecte

problematice de ordin teoretic. Teoria programului sugerează o abordare holistă în evaluare

în timp ce teoria alegerii raţionale are o abordare individualistă, motiv pentru care am apelat

la perspectiva logicii instituţionale. Premisele formulate în cadrul teoriei alegerii raţionale nu

au pretenţia de a putea fi verificate în lumea reală tocmai datorită faptului că în realitate nu

sunt îndeplinite condiţiile specifice în care pot fi luate deciziile în mod raţional, respectiv

faptul că indivizii nu deţin toate informaţiile şi evaluatorul nu poate obţine informaţii veridice

cu privire la preferinţele şi motivaţiile reale ale acestora. De aceea teoriile neonstituționaliste

argumentează în favoarea utilizării metodelor noninvazive de tip experimental sau corelarea

datelor statistice. În contextul acestei cercetări nu a putut face posibilă utilizarea acestor

metode. În aplicarea acestui model de evaluare asupra evaluării cadrelor didactice din

învăţământul voi încerca să formulez predicţii pe baza informaţiilor obţinute în urma analizei

coerenţei normelor, a potenţialelor beneficii pe care acestea le aduc indivizilor dar şi în urma

aplicării unor interviuri.

Utilizarea acestor metode implică, de asemenea o serie de limitări. În primul rând, nu

am putut face o analiză la nivelul tuturor instituţiilor de învăţământ superior din cauza

faptului că documentele nu sunt disponibile deşi au caracter public. Chiar şi în cazurile în

care am solicitat explicit metodologiile sau rapoartele de evaluare, am întâmpinat răspunsuri

negative în faţa cărora nu deţin numeroase posibilităţi de acţiune. Nici în cazul interviurilor,

obţinerea răspunsurilor nu a fost uşoară dată fiind reticenţa respondenţilor. Acest fapt poate

pune la îndoială sinceritatea acestora, astfel încât am fost nevoită să asum că răspunsurile au

fost sincere doar pe baza declaraţiilor respondenţilor, chiar dacă opinia mea personală este

una diferită. În cadul interviurilor, chiar şi atunci când cel care adresează întrebările deţine

date contrare declaraţiilor respondenţilor, trebuie să adreseze întrebările cu grijă pentru a nu

induce răspunsurile pe care le bănuieşte.

O altă limită este dată de caracterul divers al metodologiilor astfel încât puţine

documente conţin elemnte comparabile. Din cauza acestui fapt, nu am putut realiza o analiză

statistică compexă a indicatorilor, limitând studiul la o interpretare a frecvenţelor acestora, a

ponderilor şi a raportului dintre doi indicatori, în cazul în care aceştia se regăseau în

majoritatea metodologiilor.

Recomandări

În ceea ce priveşte recomandările, consider că este esenţial să existe o strategie şi un

plan pe termen lung de gestionare a resurselor umane în învăţământul superior. Dunkin

schiţează o strategie de bază cuprinzând următoarele măsuri: determinarea numărului de

personal necesar; identificarea deficitelor şi a competenţelor necesare; atragerea şi păstrarea

personalului; gestionarea rezultatelor; dezvoltarea unui sistem de recompense; crearea

posibilităţilor de dezvoltare profesională pentru personal. Fie că sarcina de dezvoltare a

strategiilor de gestionare a personalului din învăţământul superior revine autorităţilor

centrale, fie că revine instituţiilor sau reprezintă un efort comun, trebuie reflectat asupra unei

utilizări cât mai eficiente a resurselor. (Raportul Eurydice, p.102)

Aşadar, un sistem de evaluare al resurselor umane eficient trebuie să anticipeze

impactul, să fie coerent, să fie raportat şi la obiectivele individuale, să măsoare progresul şi

nu doar rezultatele, să măsoare satisfacţia, să ofere stimulente dar mai ales să contribuie la

dezvoltarea personală prin oferirea de feedback individualizat şi formarea unei culturi a

evaluării.