BMM 3117

1.0 PENGENALAN Pada hari ini banyak ilmuan berminat untuk mengkaji punca lahirnya sesuatu bahasa. Dalam kalangan ahli linguistik, anatomi dan antropologi masih tiada kesepakatan dicapai tentang masa sebenar bahasa itu lahir. Sehingga abad ke-19, masih belurn dapat dibuktikan tentang penemuan sebarang bahasa primitif. Justeru, mereka berpendapat lakaran, ukiran dan simbol pada dinding-dinding gua sebagai satu bentuk bahasa yang paling awal digunakan. Namun demikian, ilustrasi tersebut masih tidak dapat memperlihatkan keadaan sebenar penggunaan bahasa pada zaman dahulu. Teori tentang bagaimana bahasa bertindak dalam otak manusia cuba menjelaskan antara lain,bagaimana manusia mengaitkan isyarat atau bunyi bahasa, bagaimana manusia menggunakan sintaksis dan bagaimana manusia dapat menyusun perkataan untuk menghasilkan dan memahami kata-kata berurutan yang disebut ayat dan seterusnya melahirkan sesuatu bahasa. Bahasa merupakan alat berkomunikasi yang wujud seiring dengan kewujudan manusia itu sendiri. Melalui bahasa manusia dapat melahirkan idea, perasaan, dan berhubung di antara sesama mereka. Bahasa dikuasai secara semula jadi atau dipelajari secara formal atau tidak formal. Keupayaan berbahasa dengan baik membolehkan seseorang itu berkomunikasi dengan lebih berkesan lagi. Pemerolehan bahasa sering dikaitkan dengan cara-cara bahasa dikuasai oleh seseorang kanak-kanak. Asas kenyataan ini adalah berteraskan hipotesis yang ditemukan oleh ahli psikologi dan ahli bahasa yang tersohor dalam abad yang lalu. Sama ada bahasa pertama ataupun bahasa kedua, pemerolehan bahasa terjadi setelah melalui beberapa proses yang sistematik. Pemerolehan bahasa pertama terjadi ketika kanak-kanak yang belum pernah mempelajari sebarang bahasa mula mempelajarinya buat kali pertama. Jika kanak-kanak itu menguasai satu bahasa, kanak-kanak itu disebut sebagai ekabahasawan. Tetapi, jika kanak-kanak itu memperoleh dua bahasa serentak dan menguasainya, kanak-kanak itu disebut sebagai dwibbahasawan. Jikalau bahasa yang diperolehnnya melebihi

dua bahasa dalam masa yang sama, maka kanak-kanak itu disebut sebagai gandabahasawan.

1

BMM 3117

2.0 TEORI PEMEROLEHAN BAHASA

2.1 Teori Behaviourisme Teori pemerolehan bahasa amat berkait rapat dengan bidang kajian psikologi, dalam erti kata hasil kajian psikologi telah menemukan beberapa teori dalam pemerolrhan bahasa. Psikologi merupakan disiplin yang melibatkan kajian saintifik tentang proses mental dan tingkah laku. Teori awal pemerolehan bahasa bertitik tolak daripada fahaman behavioris. Terdapat beberapa nama yang terlibat dalam mengetengahkan teori ini seperti Ivan Pavlov (1849-1936), edward Thorndike (18741949), B.F Skinner (1904-1990) dan John Broadus Watson (1878-1958). Teori ini berjaya diperkenalkan hasil daripada kejayaan kajian makmal yang melibatkan uju kaji terhadap haiwan yang kemudiannya digeneralisasikan kepada manusia. Tingkah laku atau behaviour merujuk kepada aksi atau reaksi manusia atau haiwan dalam bentuk gerak balas hasil daripada rangsangan dalaman atau luaran. Dalam bidang biologi, istilah ini digunkan bagi merujuk kepada penyelidikan terhadap organisma hidup yang bertindak balas terhadap persekitarannya. Sekali pandang istilah ini solah-olah hanya sesuai digunakan terhadap manusia dan haiwan sahaja. Sebenarnya, istilah ini juga digunakan dalam bidang biologi bagi mengkaji pola tingkah laku tumbuhan. Sebagai contoh, salah satu prinsip yang berkaitan dengan tingkah laku tumbuhan dinamalkan tropism. Istilah ini bermaksud pergerakan tumbuhan, sam ada menghala atau bertentangan dengan arah rangsangan luaran seperti cahaya. Gerak balas terhadap rangsangan seperti cahaya itu tadi akan menunjukkan arah tertentu yang mendorong tumbuhan itu membesar mengikut arah rangsangan atau bertentangan arah tersebut. Bertindak balas terhadap rangsangan berlaku secara alamiah dan dalam kebanyakan kes ia dilakukan oleh organisma seperti manusia dan haiwan untuk kelangsungan hidup mereka. Rangsanagn merupakan sebarang fenomena yang secara langsung dapat mempengaruhi aksi dan reaksi organisma, misalnya cahaya ,graviti, hadiah , makanan , haruman dan sebaginya.

2

BMM 3117

Behaviorisme merupakan paradigma yang dominan dalam psikologi Amerika pad awal abad ke-20 , yang kemudiannya didominasi oleh psikologi kognitif.Teori pemerolehan bahasa behavioris pada zaman sebelum itu lebih menekankan tingkah laku yang dapat dilihat sahaja. Ahli behavioris telah membawa teori dan pendekatan yang berhubung dengan tingkah laku dan pembelajaran bahasa. Bagi mereka perkara yang berlaku dalam otak manusia tidak dapat diamati. Mereka membuat anologi otak manusia seperti sebuah kotak hitam yang gelap. Oleh itu, mereka tidak mementingkan peranan otak dalam pemerolehan bahasa. Mereka menumpukan perhatian kepada objektif tingkah laku nyata dan tidak mementingkan sesuatu yang subjektif seperti fungsi fikiran. Golongan ini menolak pendapat yang menghubungkan operasi kognitif dengan pemerolehan bahasa. Mereka menganalisis mengikut rangsangan dan gerak balas, iaitu apabila berlaku rangsangan dan gerak balas berlakulah pembelajaran. Beberapa orang ahli behavioris yang dominan seperti Skinner turut berpendapat pembelajaran berlaku jika ada rangsangan dan gerak balas. Sebaliknya dalam bidang bahasa, ahli linguistik Noam Chomsky yang memperkenalkan konsep arbitrari telah meghujahkan rangsangan, gerak balas dan peneguhan yang diperkenalkan oleh Skinner itu juga dapat diaplikasikan kepada tingkah laku manusia yang kompleks seperti pemerolehan bahasa hanyalah dalam bentuk yang tidak jelas dan dangkal. Beliau turut menegaskan kajian dan analisis yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa tidak wajar mengabaikan penglibatan kanak-kanak itu sendiri dalam pemerolehan bahasa. Beliau berpendapat manusia dilahirkan dengan kemampuan untuk memperoleh bahasa. Beliau mendakwa behavioris tidak mengendahkan kemampuan otak manusia terhadap pembelajaran bahasa, sedangkan otak merupakan organ sofistikated yang ada pada manusia dan dapat dieksploitasi sepenuhnya. Behaviorisme berbeza daripada perspektif dan fahaman yang lain dalam beberapa perkara, antaranya seperti ahli behavioris yang berfokus kepada hubungan persekitaran dengan tingkah laku dan menganalisisnya sebagai objek yang nyata. Ahli behavioris tidak menolak kajian tentang tingkah laku yang tersembunyi dan peribadi, misalnya mimpi. Tetapi ahli behavioris menolak kajian tentang entiti hubungan sebab akibat bebas dalam diri organism yang menghasilkan tingkah laku sedar seperti berjalan atau bertutur. Konsep seperti minda dan kesedaran tidak digunakan oleh ahli behavioris kerana istilah tersebut3

BMM 3117

tidak dapat mendeskripsikan secara nyata peristiwa psikologikal, tetapi digunakan sebagai penjelasan kepada entity yang tersembunyi dalam organisma. Bagi sesetengah pendapat yang lain, tingkah laku merujuk kepada peristiwa yang konkrit pada organisma, sama ada yang nyata atau peribadi. Ahli Behavioris menganggap peristiwa peribadi juga sebagai tingkah laku dan menganalisinya sama seperti tingkah laku yang nyata. Akan tetapi, ianya lebih memfokuskan kepada hubungan persekitaran dengan tingkah laku serta tidak mengabaikan perkara penting yang berkaitan dengan baka atau biologi dalam hubungannya dengan tingkah laku. Teori behavioris pada abad ini telah pun dikemas kini dan diberikan perspektif baharu. Moden behaviorisme kini dikenali sebagai analisis behavior dan menjadi bidang yang semakin berkembang maju meliputi negara Amerika, Eropah, Asia, Amerika Selatan dan Australia. Sebagai contoh, di Amerika Syarikat terdapat The Association for Behavior Analysis (ABAI) yang telah menganjurkan persidangan tahunan di Amerika Syarikat sendiri dan Kanada. Persidangan antarabangsa ABAI yang kelima diadakan di Norway pada tahun 2009. Tumpuan kajian dalam kalangan behavioris pada hari ini lebuh luas dan rencam, termasuklah perkembangan psikologi, psikologi klinikal, kecerdasan mental, autisme, kecatatan dan sebagainya. Analisis behaviour moden juga mengkaji fenomena berkaitan dengan bahasa dan kognitif yang diabaikan dalam penyelidikan Skinner sebelum ini.

2.2 Teori Kognitif Pada masa dahulu, apabila memperkatakan tentang sikap, manusia tidak dikaitkan dengan bidang psikologi walaupun kajian terhadapnya telah dilakukan sekian lama. Pada awalnya, idea-idea ahli psikologi memikirkan tingkah laku manusia dipengaruhi oleh naluri, diikuti pula dengan teori tingkah laku yang mengatakan manusia menghasilkan tingkah laku adalah kesan daripada pembelajaran kerana manusia dianggap seperti mesin dan minda manusia adalah kosong. Setelah timbul kesedaran bahawa otak manusia adalah berfungsi untuk melahirkan tingkah laku, maka lahirlah teori-teori yang mengkaji bagaimana minda manusia memainkan peranannya. Berdasarkan perkara tersebut, kajian mengenai sikap dan tingkah laku manusia dijalankan. Pendekatan kognitif menekankan pada proses mental dalaman.

4

BMM 3117

Maklumat yang diterima diproses melalui pemilihan, perbandingan dan penyatuan dengan maklumat lain yang sedia ada dalam ingatan. Penyatuan maklumat ini kemudian akan diubah dan disusun semula. Hasil pemikiran bergantung kepada proses mental dalaman tersebut. Ahli-ahli psikologi kognitif menekankan bahawa kita bukanlah penerima rangsangan-rangsangan yang pasif. Sebaliknya otak kita akan memproses secara aktif maklumat yang diterima dan menukarkan maklumat kepada bentuk atau kategori baru. Seseorang individu itu seharusnya memaksimumkan penggunaan minda mereka supaya mereka dapat menjadi pemikir yang aktif. Sebagai manusia yang telah dikurniakan otak untuk berfikir, kita seharusnya dapat bertindak balas dengan sewajarnya apabila menerima sesuatu maklumat dan bersedia pula untuk berubah sikap jika kita dapati bahawa idea kita sebelum ini adalah salah atau negatif. Secara sangat umumnya, teori dalam pembelajaran kognitif merupakan pengajaran dan satu teori yang murid-

penting

proses

pembelajaran

murid. Teori pembelajaran kognitif menekankan proses kognitif bagi menghasilkan perubahan tingkah laku dalam pembelajaran. Selain itu, ia juga merupakan satu cara pembelajaran yang menggunakan pengalaman sedia ada untuk memikirkan cara penyelesaian masalah yang dihadapi. Teori pembelajaran kognitif ini sangat

menitikberatkan kepada pengetahuan dan untuk proses pembelajaran. Dengan pengalaman yang sedia ada pada murid-murid, maka terciptalah

teori pembelajaran kognitif ini yang secara langsung memberikan implikasi-implikasi kepada proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak ataupun murid-murid. Implikasi teori pembelajaran kognitif yang pertama kepada proses

pembelajaran murid-murid ialah merangsang ingatan kanak-kanak semula. Dalam pembelajaran kognitif ia lebih kepada menggunakan pengalaman yang sedia bagi membantu dalam proses pembelajaran. Oleh yang demikian,

pembelajaran kognitif dapat merangsang ingatan kanak-kanak semula. Contohnya, ketika kanak-kanak tersebut berada di alam persekolahan mereka akan melalui pembelajaran yang memerlukan pengalaman atau pun pengetahuan yang sedia ada. Seperti kemahiran 3M iaitu membaca, menulis dan mengira. Dengan pengetahuan ada ketika di prasekolah dahulu, tentu situasi ini tidak akan menyukarkan bagi kanak-kanak tersebut. Selain itu, implikasi teori pembelajaran kognitif yang

seterusnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran murid-murid iaiah membantu

5

BMM 3117

murid-murid mengingat semula. Oleh kerana pembelajaran kognitif ini menekankan kepada perubahan-perubahan yang berlaku dalam cara manusia berfikir dari peringkat bayi sehingga ia dewasa. Jean Piaget memandang kanak-kanak sebagai pelajar yang aktif yang berkelakuan seperti saintis muda dan akan

memperkembangkan teori mereka masing-masing. Dalam bilik darjah ,murid-murid akan belajar sesuatu mengikut tahap atau pun tingkat umur mereka. Selain itu, ia juga bergantung kepada bagaimana kanak-kanak tersebut memperolehi

pengetahuan mereka. Contohnya, kanak-kanak tadika memperolehi pengetahuan melalui persepsi mereka sendiri berkaitan dengan dunia. Dengan itu, apabila kanakkanak tersebut melalui zaman persekolahan ia akan membantu murid-murid semula tentang apa yang mereka telah pelajari selama ini terutama sekali pengetahuan yang mereka miliki ketika di prasekolah. Di samping itu, pembelajaran kognitif yang lain iaiah isi-isi pelajaran hendaklah disusun mengikut peringkat perkembangan kanak-kanak. Mengikut pendapat Jean Piaget dalam teori pembelajaran kognitif, beliau telah mengelaskan kepada empat tahap perkembangan kognitif Piaget iaitu sensorimotor ( sejak lahir hingga 2 tahun), pra operasi ( 2 hingga 7 tahun), operasi konkrit ( 7 hingga 11 tahun) dan operasi formal ( 11 tahun hingga remaja). Oleh yang demikian, isi pelajaran yang di sampaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mestilah mengikut peringkat perkembangan kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, pengetahuan dan kebolehan kanak-kanak berbeza mengikut umur atau pun tahap masing-masing. Dalam peringkat sensorimotor ini, kanak-kanak mula menggunakan deria motornya untuk memahami dan berinteraksi dengan persekitarannya. Selepas dilahirkan selama dua bulan, seorang bayi sudah boleh membezakan objek-objek di dalam persekitarannya. Kanak-kanak kelihatan mula boleh belajar bahasa dan lambang yang mudah. Kanak-kanak cuba belajar koordinasi di antara deria motor dengan gerakannya serta cuba mengaitkan perkataan-perkataan dengan objek-objek yang dapat dilihat dalam persekitarannya. Teori sensorimotor adalah teori pertama dari empat teori. Piaget berpendapat bahawa pada tahap perkembangan ini, kita perlu mengetahui kemampuan dan pemahaman spatial yang penting. Kemampuan dan pemahaman tersebut terdapat dalam lima peringkat iaitu skema refleks, fasa reaksi sirkular primer, fasa reaksi sirkular sekunder, koordinasi reaksi sirkular sekunder dan fasa reaksi sirkular tertier .

6

BMM 3117

Dalam

peringkat

pra

operasi

pula,

kanak-kanak

sudah

berupaya

mengembangkan

aktiviti berbahasanya. Mereka mula merepresentasikan benda-

benda dengan kata-kata dan gambar. Bagaimanapun, mereka masih menggunakan prinsip intuitif dan bukan logik. Pada permulaan teori ini, kanak-kanak lebih cenderung bersifat egosentrik, iaitu tidak dapat memahami tempatnya di dunia dan bagaimana hal tersebut berhubungan satu sama lain. Kanak-kanak mempunyai masalah untuk memahami bagaimana perasaan dari orang di sekitarnya. Tetapi seiring pendewasaannya, kemampuan untuk memahami perspektif orang lain semakin baik. Kanak-kanak sudah mula memiliki pemikiran yang sangat imaginatif dan menganggap setiap benda yang tidak hidup juga memiliki perasaan. Peringkat seterusnya yang terkandung di dalam teori kognitif ini ialah peringkat operasi konkrit. Pada peringkat ini, kanak-kanak dikaji antara usia enam sampai dua belas tahun dan mempunyai ciri seperti penggunaan prinsip logik yang memadai. Di antara proses-proses yang penting dalam teori ini seperti pengurutan, klasifikasi, pembalikan, konservasi, dan ketiadaan sifat egosentrik. Manakala, peringkat yang terakhir pula ialah peringkat operasi formal. Peringkat ini mula dialami kanak-kanak dalam usia sebelas tahun iaitu waktu akil baligh dan terus berlanjutan sehingga dewasa. Karakteristik kanak-kanak pada tahap ini ialah seperti memperoleh kemampuan untuk berfikir secara abstrak, melakar secara logik, dan membuat kesimpulan dari informasi yang sedia ada. Dalam peringkat ini, seseorang kanak-kanak itu sudah dapat memahami beberapa perkara seperti cinta, bukti logik, dan nilai. Pemikiran mereka tidak lagi terikat kepada bahanbahan konkrit. Kanak-kanak pada peringkat ini juga sudah tidak melihat sesuatu hanya dalam bentuk hitam dan putih, sebaliknya mempunyai kombinasi warna yang lain di sebaliknya. Jika dilihat dari faktor biologi, pada peringkat ini kanak-kanak sudah mula mengalami akil baligh, menandakan penghijrahan dari alam kanakkanak ke alam dewasa secara fisiologi, kognitif, penalaran moral, perkembangan psikoseksual, dan perkembangan sosial mereka. Tetapi sesetengah kanak-kanak masih belum mencapai tahap ini sepenuhnya, sehingga mereka tidak mempunyai keterampilan berfikir sebagai seorang dewasa dan tetap menggunakan penalaran dari tahap operasi konkrit.

7

BMM 3117

2.3 Teori Mentalis Teori Mentalis dipelopori oleh ahli Mentalis terkenal iaitu N.Chomsky. Teori mentalis berpendapat bahawa pemerolehan bahasa sebagai proses pemikiran yang melibatkan aktiviti mental. Teori ini yang juga dikenali sebagai teori kognitif menjelaskan bahawa bahasa sebagai pengetahuan yang dihasilkan melalui proses dalam otak. Oleh itu, menurut teori ini, bahasa ialah aktiviti mental yang merupakan kebolehan semula jadi manusia. N. Chomsky, salah seorang pelopor teori ini berpendapat bahawa manusia dilahirkan bersama Peranti Pemerolehan Bahasa (Language Acquisition Device) atau LAD. Alat ini menyebabkan manusia mempunyai kebolehan semula jadi untuk menguasai bahasa. Mangantar (1987), juga berpendapat bahawa manusia memang dilahirkan bersama sesuatu yang

membolehkannya berbahasa dengan mudah dan cepat. Beliau menyebut hal ini sebagai hipotesis nurani, iaitu sesuatu yang dibawa lahir atau yang berada di dalam manusia. Sebenarnya, hipotesis ini pernah dikemukakan oleh Chomsky. Golongan mentalis berpendapat bahawa seseorang kanak-kanak menggunakan keupayaan yang sedia ada pada mereka untuk merumus dan membentuk ayat mengikut sistem bahasa yang mereka peroleh. Golongan ini juga berpendapat bahawa manusia mempunyai kompetens (competence) dan prestasi (performance) bahasa.

Kompetens di sini dapat diertikan sebagai rumus-rumus yang ada dalam mental manusia. Manakala prestasi ialah aspek penggunaan bahasa oleh penutur berdasarkan kecekapan bahasa manusia. Oleh hal demikian, teori ini

mengutamakan proses berfikir berbanding dengan perlakuan manusia.

2.4 Teori Interaksionalis. Teori Interaksionalis (Bloom) Teori interaksionalis berkembang pada tahuntahun 60-an dan 70-an. Terdapat beberapa ahli bahasa mempelopori teori ini, antaranya ialah Bloom, Bowennan, Cromer dan Halliday. Menurut Noor Aina Dani (2007), golongan interaksionalis kelihatan telah berkompromi dengan mengambil jalan tengah antara teori behavourisme dan mentalis. Mereka berpendapat bahawa persekitaran luaran dan faktor bawaan semula jadi memainkan peranan yang sama8

BMM 3117

penting dalam pemerolehan bahasa oleh kanak-kanak. Kanak-kanak selain menerima latihan bahasa yang pasif daripada ibu bapa mereka, juga dapat memproses bahasa secara aktif kerana memiliki struktur dalaman dalam

pemerolehan bahasa. Faktor-faktor seperti persekitaran sosial, pematangan, biologi dan kognitif memainkan peranan penting dalam perkembangan bahasa kanakkanak. Faktor-faktor ini saling berinteraksi lalu melakukan penyesuaian antara satu sama lain. Terdapat dua pendekatan utama bagi golongan interaksionalis iaitu

pendekatan kognitif dan pendekatan sosial. Pemahaman kanak-kanak tentang bahasa berakar umbi daripada perkembangan kognitif dan perkembangan bahasa juga terlahir sebagai akibat persekitaran sosial yang disediakan oleh ibu bapa mereka. Interaksi sosial antara kanak-kanak dan ibu bapa amat penting kerana memberikan pengalaman bahasa bagi kanak- kanak. Halliday (1975), salah seorang tokoh interaksionalis, beranggapan bahawa perkembangan bahasa kanak-kanak melibatkan proses kognitif dan proses interaksi bahasa. Beliau berpendapat bahawa kanak-kanak memperoleh bahasa kerana mereka mempunyai keperluan untuk berinteraksi dengan ahli masyarakat dalam persekitaran mereka. Halliday juga berpendapat bahawa proses kognitif penting dalam perkembangan bahasa, khususnya dalam usaha kanak-kanak mentafsirkan makna yang terdapat dalam situasi sosial mereka dan kemudian menggambarkan makna tersebut dalam bentuk bahasa.

2.5 Teori Konstruktivisme Konstruktivisime bagaimana merupakan disusun proses dalam pembelajaran minda yang menerangkan Unsur-unsur

pengetahuan

manusia.

konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Mengikut teori ini, pembelajaran merupakan unsur penting semasa interaksi dalam kelas antara guru dan pelajar. Misalnya, guru memberikan contoh ayat manakala murid pula membina ayat setelah memahami konsep tersebut. Hal ini demikian dengan pembinaan semula ayat tersebut dapat membangunkan semua minda bagi mencipta sesuatu atau idea yang baru. Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak9

BMM 3117

boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Oleh itu, murid perlu membina sesuatu pengetahuan itu mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaitu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka. Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Kesimpulannya, proses ini dinamakan sebagai konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Mengikut Rutherford dan Ahlgren, murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, iaitu ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. Seterusnya, John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Manakala, dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme pula, sebenarnya fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniru dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina

10

BMM 3117

skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Selain itu, ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid. Konstruktivisime bagaimana merupakan proses pembelajaran minda yang menerangkan Unsur-unsur

pengetahuan

disusun

dalam

manusia.

konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Mengikut teori ini, pembelajaran merupakan unsur penting semasa interaksi dalam kelas antara guru dan pelajar. Misalnya, guru memberikan contoh ayat manakala murid pula membina ayat setelah memahami konsep tersebut. Hal ini demikian dengan pembinaan semula ayat tersebut dapat membangunkan semua minda bagi mencipta sesuatu atau idea yang baru. Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Oleh itu, murid perlu membina sesuatu pengetahuan itu mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaitu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka. Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Kesimpulannya, proses ini dinamakan sebagai konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Mengikut Rutherford dan Ahlgren, murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, iaitu ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik,11

BMM 3117

kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. Seterusnya, John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Manakala, dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme pula, sebenarnya fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniru dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Selain itu, ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid.

12

BMM 3117

Perbandingan Objektivisme Dengan Konstruktivisme Dalam Pendidikan Objektivisme Tanggapan Utama Konstruktivisme bukan objektif,

Pengetahuan wujud bebas dari Pengetahuan persekitaran dalaman

dan apa yang kita benar-benar tahu

luaran pelajar. Fungsi sains dan faham hanyalah persepsi ialah untuk memastikan kit. Ia ditentukan oleh kita tidak

pengetahuan

disampaikan semua.

Pengetahuan

secara objektif dan penjelasan mempunyai struktur mutlak. paling sesuai untuk Setiap orang murid mempunyai dalam menentukan

menghuraikan fenomena yang peranan diperhatikan.

apa yang akan mereka pelajari. penekanan diberi kepada

proses berfikir dan kemahiran berkomunikasi.

Kesan

Guru membina

menolong pengetahuan

murid Guru menolong murid membina dan kefahaman baru dan menolong merakamkannya ke

rangka konteks di mana ia murid wujud. Mereka

mengguna dalam struktur kognitif sedia Mereka melakukannya murid contoh

analogi, contoh dan pelbagai ada. kaedah mengingat.

Mereka dengan

menolong analogi,

tanya soalan untuk membantu membentuk murid

dan kaedah mengingat murid sendiri, dan guru menolong murid membentuk soalan yang perlu ditanya bagi membimbing mereka ke arah kefahaman yang lebih tinggi.

Respons Guru

"ada

perkara

yang

anda "Ada

perkara

yang

anda

13

BMM 3117

hendak tahu dan saya akan hendak tahu dan saya akan ajar kepada anda apa yang tolong saya anda mengetahui

tahu" bagaimana anda boleh belajar

"Saya ajari ini, mereka belajar mengenainya" ini" "Pelajar ini sungguh "Saya ajar ini, mereka belajar bijak, itu" ini sungguh bijak,

mereka belajar apa saja yang "Pelajar saya ajarkan"

mereka belajar perkara yang saya tidak pernah rancang

untuk ajar mereka"

14

BMM 3117

2.5.1 Model Teori Konstruktivisme

Model pengajaran dan pembelajaran tersebut telah dicadangkan dalam `Children's Learning in Science Project' (Needham, 1987). Mengikut model ini, murid digalakkan bertukar-tukar fikiran melalui fasa pencetusan idea. Hal ini demikian, fasa ini juga dapat merangsang murid meninjau semula idea asal mereka. Dalam fasa penstrukturan semula idea, guru digalakkan merancang aktiviti yang sesuai untuk membantu murid mengubah idea asal mereka. Selain itu, murid diberi peluang untuk mencabar idea asal sendiri dan juga idea rakan-rakan mereka. Manakala, dalam fasa penggunaan idea, murid boleh menggunakan idea baru bagi menyelesaikan masalah dan menerangkan fenomena yang berkaitan dengan idea-idea itu. Fasa renungan kembali merupakan fasa terakhir dalam teori tersebut dan dalam fasa ini murid membandingkan idea asal renungan kembali. Dalam fasa ini murid membandingkan idea asal mereka dengan idea baru dan merenung kembali proses pembelajaran yang telah mengakibatkan perubahan ke atas idea mereka. Fasa ini juga dapat memperkembangkan kemahiran meta kognitif.

15

BMM 3117

Terdapat 5 fasa dalam pengajaran berasaskan model konstruktivisme, iaitu; Bil Fasa Orientasi Tujuan/Kegunaan Menimbulkan minat Kaedah dan Amali masalah tunjukcara penyelesaikan sebenar, oleh guru,

menyediakan suasana. I

tayangan filem, video dan keratan akhbar. Pencetusan Idea Supaya sedar terdahulu. II Penstrukturan semula idea murid dan guru Amali idea dalam perbincangan kumpulan kecil,

tentang

pemetaan dan laporan.

i. Pernjelasan dan Mewujudkan pertukaran III ii.

kesedaran Perbincangan

dalam

tentang idea alternatif yang kumpulan kecil dan buat berbentuk saintifik. laporan. ideaperlu Perbincangan, pembacaan, input guru. atau Amali kerja projek, tunjukcara

Pendedahan Menyedari situasi idea sedia

bahawa ada

kepada konflik

diubahsuai, diperkembangkan

iii.

Pembinaan diganti dengan idea yang lebih saintifik. Mengenalpasti idea-idea memeriksa

eksperimen, guru.

idea baru iv. Penilaian

alternatif

dan

secara kritis idea-idea sedia ada sendiri. Menguji kesahan idea-idea sedia ada.

16

BMM 3117

Pengubahsuaian, pengembangan penukaran idea. Menguji kesahihan untuk atau

idea-idea baru yang dibina. IV Penggunaan idea Pengukuhan kepada idea Penulisan yang telah dibina dalam projek. situasi baru dan biasa. Renungan kembali V Menyedari tentang Penulisankendiri, perbincangan kumpulan, sendiri kerja

perubahan idea murid. Murid refleksi idea dapat sejauh

membuat catatan peribadi dan lainmanakah lain. telah

asal

mereka

berubah.

17

BMM 3117

2.5.2 Prinsip-prinsip Konstruktivisme Konstruktivisme merupakan suatu pendekatan pengajaran dan pembelajaran P&P yang berdasarkan premis bahawa kognisi (pembelajaran) diakibatkan oleh "pembinaan mental". Dengan kata-kata lain, pelajar mempelajari dengan

mencantumkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia adanya. Ahli konstruktivis menegaskan bahawa pembelajaran dipengaruhi oleh konteks sesuatu idea diajar serta kepercayaan dan sikap pelajar. Caine dan Caine (1991) menyenaraikan 12 prinsip pembelajaran teori konstruktivisme. Pertamanya, otak itu prosesor yang selari. Ia memproses banyak jenis maklumat termasuk fikiran, emosi dan pengetahuan budaya. Pengajaran yang efektif menggunakan pelbagai strategi pengajaran. Pembelajaran melibatkan keseluruhan fisiologi dan guru tidak seharusnya menumpukan kepada intelek sahaja. Selain itu, usaha untuk mencari makna bersifat semula jadi. Pengajaran efektif menyedari bahasa pengertian bagi seseorang adalah personal dan unik, pemahaman seseorang pelajar bergantung kepada pengalaman uniknya. Usaha untuk mencari makna berlaku melalui pencorakan. Pengajaran efektif

menghubungkaitkan idea dan maklumat dengan konsep dan tema global di samping emosi adalah kritikal kepada pencorakan. Pembelajaran dipengaruhi oleh emosi, perasaan dan sikap. Tambahan pula, otak memproses bahagian kecil dan keseluruhannya secara serentak. Orang menghadapi masalah membelajari sesuatu jika bahagian kecil atau keseluruhan diabaikan. Dengan itu, pembelajaran melibatkan perhatian berfokus dan persepsi keliling (peripheral). Pembelajaran dipengaruhi oleh persekitaran,

kebudayaan dan iklim. Manakala, pelajaran melibatkan proses sedar dan tak sedar. Pelajar memerlukan masa untuk memproses 'apa' dan 'bagaimana' isi pelajarannya. Selain terdapat sekurang-kurangnya dua jenis ingatan, iaitu sistem ingatan ruang (spartial) dan sistem ingatan untuk pembelajaran hafalan. Pengajaran yang terlalu mengutamakan pembelajaran hafalan tidak memajukan pembelajaran ruang dan pembelajaran berasaskan pengalaman boleh menghalang pemahaman murid. Pelajar memahami dan mengingati dengan baik jika fakta dan kemahiran diselitkan dalam ingatan natural dan ruang. Pembelajaran eksperimen adalah paling efektif dan18

BMM 3117

Pembelajaran diperkuatkan oleh cabaran dan dibantutkan oleh ancaman. Iklim bilik darjah harus mencabar tetapi tidak mengugut pelajar. Di samping itu, pengajaran mestilah dipelbagaikan agar murid-murid dapat menyatakan kecenderungan masingmasing.

2.5.3 Ciri-ciri P&P Konstruktivisme Elizabeth Murphy (197) merumus dan mencantumkan ciri-ciri p&p

konstruktivisme berasaskan pendapat Jonassen (1991 & 1994), Wilson & Cole (1991), Paul Ernest (1995), Honebein (1996), dan Vygotsky (1978) untuk menghasilkan senarai berikut, iaitu pelbagai perspektif dan representasi konsep dan isi kandungan didedah dan digalakkan. Matlamat dan objektif diperoleh oleh pelajar atau dalam perundinan dengan guru atau sistem. Guru memainkan peranan sebagai pembimbing, pemantau, jurulatih, tutor dan pemudahcara. Manakala, aktiviti, kesempatan, alat dan persekitaran dibekalkan untuk menggalakkan metakognisi, analisis, kawalan, refleksi dan penyedaran kendiri. Pelajar memainkan peranan utama dalam mengantara dan mengawalkan

pembelajaran. Situasi pembelajaran, persekitaran, kemahiran, isi kandungan dan tugasan adalah relevan, realistik, autentik dan mewakilkan kompleksiti semula jadi dunia sebenar. Sumber-sumber data primer digunakan untuk memastikan ketulenan dan kompleksiti dunia sebenar. Pembinaan pengetahuan dan bukan reproduksi fakta diutamakan dan proses pengetahuan ini berlaku dalam konteks individu dan melalui rundingan, kolaborasi dan pengalaman sosial. Sikap, kepercayaan dan pembinaan pengetahuan yang lalu diambilkira dalam proses pembinaan pengetahuan semasa.

19

BMM 3117

3.0 TEORI HURAIAN BAHASA

Teori huraian bahasa merupakan teori tentang bagaimana bahasa bertindak dalam otak manusia cuba menjelaskan antara lain, bagaimana manusia mengaitkan isyarat atau bunyi bahasa, bagaimana manusia menggunakan sintaksis dan bagaimana manusia dapat menyusun perkataan untuk menghasilkan dan memahami kata-kata ber-urutan yang disebut ayat. Kajian bahasa manusia cuba mengaitkan bunyi dengan makna yang dianggap sebagai amat berbeza dengan komunikasi haiwan. Hal ini kerana keupayaan manusia untuk memperoleh sintaksis terbina di dalam otak dan ciri-ciri sintaksis yang rumit tidak dapat difahami oleh makhluk yang bukan manusia. Keupayaan untuk menggunakan sintaksis tidak wujud tanpa mengetahui peraturan tatabahasa bagi bahasa tersebut. Oleh itu, kanak-kanak yang mempelajari sesuatu bahasa akan memilih dengan teliti kemungkinan tatabahasa manusia dan secara logik memilih bahasa yang dituturkan oleh komuniti bahasanya. Sesetengah ahli bahasa menganggap bahasa ialah hasil daripada perkembangan kecerdasan manusia yang memakan masa selama beratus-ratus tahun serta interaksi antara manusia sejak berpuluh-puluh ribu tahun. Pendapat sedemikian menyebut sintaksis dalam bahasa meningkat secara beransur-ansur, malah sintaksis itu sendiri merupakan hasil tinggalan kebudayaan zaman lampau. Teori seperti ini tidak dapat disahkan kebenarannya kerana tiada bukti yang menunjukkan bentuk bahasa tidak boleh dipelajari. Namun demi-kian, ahli bahasa bersetuju keupayaan manusia untuk menggunakan sintaksis nyata berbeza daripada sebarang komunikasi haiwan. Keupayaan itu ialah hasil daripada penyesuaian kemahiran yang dikembangkan untuk tujuan tertentu, misalnya sintaksis dan ujaran yang tepat dapat memenuhi keperluan kelompok. Demikian juga linguistik yang baik dapat menghasilkan kepaduan, kerjasama dan berpotensi untuk digunakan semasa berinteraksi.

20

BMM 3117

Teori evolusi Charles Darwin turut menarik perhatian ahli bahasa untuk menyelidiki, sama ada terdapat lanjutan evolusi antara sistem isyarat haiwan dengan bahasa manusia. Lanjutan daripada itu, mereka telah berusaha untuk membuat penyelidikan bagi mengajarkan bahasa manusia kepada beruk. Mereka mendapati haiwan primal tidak mempunyai anatomi yang diperlukan seperti alat penghasilan ujaran manusia. Haiwan menggunakan bunyi dan isyarat tertentu untuk berkomunikasi. Sebagai contoh, burung boleh menge-luarkan bunyi dalam bentuk nyanyian, tetapi ada antara bunyi itu tidak berfungsi untuk berkomunikasi. Hal ini kerana antara seekor burung dengan burung yang lain mempunyai bunyi yang berbeza-beza walaupun bagi spesies burung yang sama. Dalam bidang bahasa itu sendiri sejak berpuluh-puluh tahun dahulu telah wujud teori bagi mendeskripsikan bahasa rnanusia.Teori bahasa atau disebut theory of language ialah teori dalam linguistik deskriptif yang memperkatakan ciri dan fakta tentang struktur bahasa sejagat yang ada dalam semua bahasa manusia di dunia ini. Menurut Hashim Hj. Musa (2006), falsafah bahasa berminat tentang teori bahasa untuk mendapatkan sifat dan struktur umum semua bahasa natif manusia. Sitat dan struktur umum sedemikian akan membekalkan pengkaji beberapa generalisasi terhadap bentuk dan kandungan bahasa yang boleh diasaskan kesimpulan untuk melahirkan kenaran tentang bentuk dan kandungan pengetahuan konsepsi manusia. Teori itu tidak dapat menerangkan kepada pengkaji generalisasi yang hanya boleh digunakan, bagaimanakah hendak menggunakannya atau masalah falsafah yang manakah akan diselesaikan jika menggunakan generalisasi sedemikian. Teori bahasa yang mengkaji bentuk dan sifat umum dalam bahasa natif manusia berbeza dengan huraian tentang sesuatu bahasa, iaitu yang menunjukkan sifat tersendiri bagi sesuatu bahasa. misalnya huraian tentang bentuk .bahasa Inggeris tentunya berbeza dengan huraian bentuk bahasa Melayu huraian sedemikian merupakan linguistik deskriptif bagi sesuatu bahasa. Menurut beliau lagi, teori bahasa sebaliknya cuba menghuraikan sifat umum ang terkandung dalam semua bahasa asli manusia dengan melihat sifat dan teori yang merentasi semua bahasa. Justeru, dalam kajian tentang sesuatu bahasa, pengkaji meneliti butiran terperinci dalam setiap bahasa untuk mengetahui had perbezaan antara bahasa itu,

21

BMM 3117

sedangkan dalam kajian ciri umum pengkaji ngin mengetahui had perbezaan itu. Kedua-dua pendekatan ini saling ber-rantung antara satu sama lain. Huraian terperinci sesuatu bahasa akan membekalkan pengkaji butir yang boleh diabstrakkan untuk memperoleh pengitlakan tentang bahasa tersebut. Lanjutan daripada itu beliau berpendapat kajian sifat umum tentang bahasa ikan menunjukkan sifat yang serupa dalam semua bahasa yang boleh diasaskan sebagai sifat mutlak yang harus ada dalam setiap huraian bagi mana-mana bahasa asli manusia sekalipun. Justeru, sifat umum itu akan menjadi alat pengukur kejituan huraian tentang mana-mana bahasa juga.Tegasnya, huraian Terperinci setiap bahasa dapat memberikan sekumpulan sifat umum bagi semua bahasa dan sifat umum semua bahasa dapat menjadi alat pengukur tentang kejituan huraian terperinci bagi setiap bahasa. Sifat umum bahasa narus hadir dalam semua bahasa asli manusia. Oleh itu, kajian tentang bahasa umumnya berbentuk satu model yang dapat menerangkan bagaimana hendak rnensistemkan fakta tentang tiap-tiap satu bahasa asli manusia. Pendapat beliau selanjutnya menjelaskan huraian tentang sesuatu bahasa adalah benar secara empiris jika butir linguistik menunjukkan huraian demikian dapat membezakan satu bahasa dengan bahasa yang lain, iaitu jika bukti empiris menyokong dakwaan bahawa setiap huraian menunjukkan keadaan yang lengkap dan mustahak bagi bahasa yang berlainan. Sebaliknya, teori bahasa menerima sokongan empiris daripada huraian yang disahkan terhadap sesuatu bahasa. Satu teori bahasa sejagat adalah sah selagi aturan bagi setiap huraian bahasa asli yang jitu mempunyai bentuk yang dikehen-dakinya dan menggunakan rumus yang diberikan status 'bahasa universal' atau kesejagatan dalam bahasa. Justeru, sekumpulan fakta linguistik yang sama yang memberikan bukti empiris untuk huraian linguistik juga mem-berikan bukti empiris bagi pengitlakan antara bahasa untuk membentuk teori bahasa sejagat. Ahli falsafah yang berminat dalam teori bahasa berusaha untuk menyelidiki permasalahan makna, penggunaan bahasa, kognitif bahasa dan hubungan bahasa dengan realiti. Masalah makna menibabitkan penjelasan tentang apakah yang dimaksudkan dengan konsep pemaknaan, punca asal makna itu sendiri dan bagaimana sesuatu makna itu dapat diketahui. Dalam bidang tatabahasa, mereka22

BMM 3117

berminat untuk menyelidiki bagaimana ayat dikarang kepada bentuk yang bermakna hingga melampaui makna perkataan yang membinanya.Teori bahasa juga menghuraikan apakah yang dilakukan oleh penutur dan pen-dengar apabila berkomunikasi menggunakan bahasa dan bagaimanakah bahasa berhubungan dengan minda. Pada zaman awal, sudah menampakkan aliran yang berbeza-beza dalam menggambarkan bahasa. Ahli falsafah bahasa telah mengemukakan pendapat dan hujahan berkaitan dengan bahasa, antaranya ialah ahli falsafah yang sangat terkenal iaitu Plato. Plato mengemukakan persoalan, sama ada nama sesuatu benda ditentukan oleh persetujuan ataupun secara semula jadi. Beliau mengkritik mazhab

konvensionalisme kerana berpendapat semua benda secara konvensionalnya dapat dinamakan dengan sebarang nama. Hal ini bermakna pendapat ini tidak dapat menerangkan pemakaian nama yang betul atau yang

salah. Plato mengatakan terdapat pembetulan semula jadi kepada nama. Beliau memperkenalkan kata majmuk dan frasa yang mempunyai julat pembetulan. Beliau juga mendakwa morfem juga tertakluk kepada

pembetulan semula jadi kerana setiap fonem mewakili idea asas. Namun demikian, fonem itu sendiri tidak mempunyai makna tersendiri. Aristotle mengemukakan persoalan dari segi logik, kategori dan pen ciptaan makna. Beliau mengasingkan genre. semua benda kepada makna kategori predikat

berdasarkan

spesies

dan

Beliau

mengatakan

diwujudkan melalui abstraksi persamaan antara benda. Teori ini kemudiannya dikenali sebagai nominalisme. Ahli falsafah Stoik pula memberikan sumbangan yang penting dalam analisis tatabahasa, terutama dari segi mengenal pasti lima golongan kata, iaitu kata nama, kata kerja, kata adjektif, kata hubung dan kata penentu. Mereka juga menghasilkan doktrin tentang 'lekton' yang dikaitkan dengan sesuatu tanda dalam bahasa, tetapi berbeza daripada tanda itu dan rujukannya. Lekton ini merupakan makna kepada setiap istilah. Lekton sesuatu ayat kini dikenali sebagai 'preposisi'.

23

BMM 3117

3.1 Aliran Tradisional Aliran tradisional dalam kajian bahasa telah bermula sejak zaman silam Yunani, iaitu kira-kira pada abad ke-5 sebelum Masihi. Pada zaman itu, kajian bahasa merupakan cabang falsafah yang dapat membantu ahli-ahli falsafah Yunani menyelidiki tabii alam. Dari Yunani, deskripsi bahasa tradisional berkembang ke Eropah pada zaman pertengahan dan akhirnya meresap ke dalarri beberapa bahasa penduduk asal di situ. Deskripsi bahasa yang dibuat oleh ahli-ahli falsafahYunani berasaskan logik. Plato umpamanya, telah membahagikan golongan kata kepada dua, iaitu nama dan perbuatan. Nama ditakrifkan sebagai kata yang dapat berfungsi sebagai subjek dalam ayat, manakala perbuatan pula membayangkan tindakan. Ayat telah didefinisikan sebagai ucapan yang mengandungi fikiran yang lengkap. Ayat dibahagikan kepada empat jenis, iaitu ayat penyata, ayat tanya, ayat seru dan ayat perintah berdasarkan logika juga. Seterusnya, bahagian-bahagian ayat disebut sebagai subjek, predikat, objek dan keterangan. Aliran tradisional berpendapat tatabahasa ialah satu cara yang dilakukan bagi men-deskripsikan bahasa dan tertakluk kepada hukum dan peraturan tertentu. Dalam aspek huraian bahasa, analisis tradisional menampakkan beberapa kelemahan, misalnya ia tidak mempunyai kerangka teoritikal yang konkrit. Kerangka teoritikal penting kerana ia boleh dijadikan dasar analisis dan digunakan untuk menghasilkan kebulatan kepada dapatan kajian. Selain itu, dari segi analisis makna, ia tidak melibatkan aspek konteks. Aliran tradisional telah melahirkan tatabahasa tradisional atau traditional grammar yang telah diterima daripada sumber Greek dan Rome kuno. Aliran ini digunakan bagi menyatakan konsep atau idea tentang struktur bahasa yang dikemukakan oleh masyarakat Barat. Istilah ini digunakan bagi membezakan idea tersebut daripada linguistik yang sezaman dengannya. Tatabahasa

tradisional berusaha untuk menghuraikan sesuatu bahasa, menganalisis dan menjelaskan konstituen ayat yang dibentuk dengan baik. Aspek kajian tertumpu pada struktur permukaan dan bukan makna ayat. Faedah tatabahasa ini ialah tatabahasa ini memberikan pernaharnan asas kepada mereka yang belajar bahasa

24

BMM 3117

tentang binaan bahasa serta dapat membantu mereka meningkatkan kemahiran menulis. Tatabahasa tradisional bukan merupakan gabungan teori yang berusaha untuk menjelaskan struktur kesemua bahasa yang ada di dunia ini mengguna-kan satu set konsep yang unik. Tatabahasa ini berpecah kepada tradisi yang berbeza-beza bagi bahasa yang berbeza. Dengan kata lain, setiap bahasa mempunyai perbendaharaan kata tradisional mereka dan cara analisis yang tersendiri. Sebagai contoh, setiap bahasa Eropah mewakili dan menyesuaikan tatabahasa Latin ke dalani bahasa yang tertentu.

3.2 Teori Struktural Sejarah kemunculan aliran struktural pernah dikaitkan dengan tumbuhnya linguistik empiris yang dianggap sebagai linguistik ilniiah di Amerika.Aliran ini niuncul sebagai tentangan terhadap dasar nasional dan kaedah huraian bahasa yang dilakukan oleh aliran tradisional. Linguistik aliran struktural pertama kali

diperkenalkan pada pertengahan abad ke-20 ketika kajian bahasa Indo-Eropah sedang berkembang. la dinamakan tatabahasa struktural yang berusaha untuk menjelaskan tatabahasa sesuatu bahasa dengan berdasarkan analisis deskripsi Struktur ayat.Tatabahasa ini mula diperkenalkan oleh Leonard Bloomfield (1887-1949) dan hasil kerja oleh Edward Sapir (1884-1939). Buku beliau berjudul Language (Bloomfield, 1933) menjadi buku rujukan yang standard bagi mereka yang mendalami bidang linguistik berdasarkan pendekatan tatabahasa struktural. Beliau telah memperkenalkan sebuah seko-lah pemikiran yang kemudian dikenali sebagai linguistik struktural Amerika. Tatabahasa struktural menganalisis bagaimana kata dibentuk dan bagaimana ia digunakan secara bersama-sama bagi membentuk ayat.Tatabahasa ini ber-fokus kepada bentuk bahasa, misalnya ia menekankan ayat terdiri daripada kata nama dan kata kerja.Tatabahasa struktural juga menganalisis secara struktural tentang kata dan pembentukan kata bagi mengenal pasti frasa kerja. Aliran struktural berpendapat bahasa sebenar ialah bahasa lisan dan harus dikaji sebagai sistem lambang-lambang pertuturan. Bahasa dihuraikan secara deskriptif dan kajiannya bersifat saintifik dan25

BMM 3117

empirikal. Analisis bahasa struktural bersifat structure-centred. Bahasa yang dianalisis oleh aliran ini bermula daripada bunyi, diikuti oleh morfem, frasa, klausa dan ayat, termasuk juga unsur-unsur suprasegmental. Kategori tatabahasa tidak

didefinisikan mengikut makna, tetapi mengikut distribusi masing-masing. Struktur setiap unit bahasa dihuraikan tanpa kaitan dengan aspek universal bahasa. Huraiannya bersifat formal dan tidak menipertimbangkan ciri psikologi, logik dan metafizika. Golongan kata dibuat berasaskan distribusi dan fungsi setiap unit linguistik. Istilah nama, perbuatan dan sebagainya yang digunakan sebelum itu disingkir-kan, sebaliknya kata dibahagikan mengikut kelas, umpamanya kelas satu, kelas dua dan sebagainya. Tumpuan analisis bahasa struktural semata-mata pada Struktur permukaan. Huraian bahasa yang dilakukan adalah dengan memenggal bahagian-bahagian dalam ayat kepada konstituennya. Konstituen yang paling kecil ialah kata, kemudian frasa dan diikuti oleh klausa, subjek, dan predikat. Analisis bahasa pada zaman ini bersifat formal dan tidak r.engambil kira makna. Analisis ini hanya mengkaji fakta-fakta bahasa yang dapat dilihat dan dirujuk sahaja dan tidak melibatkan faktor-faktor bukan linguistic serta perkara-perkara yang tidak dapat diamati. Tatabahasa struktural merupakan pendekatan kajian bahasa yang berfokus kepada binaan ayat.Tatabahasa struktural kurang memberikan perhatian pada implikasi perkataan yang digunakan bagi menghasilkan ayat, sebaliknya pada binaan ayat itu sendiri.Tatabahasa struktural menyelidiki struktur ayat dalam dokuman bertulis dan membuat andaian bahawa apa yang dilihat pada struktur permukaan juga merupakan makna yang menjurus kepada kata-kata .ialam ayat. Namun demikian, ahli tatabahasa bersetuju tatabahasa struktural menyediakan rangka yang perlu bagi menyampaikan idea dan pemikiran daripada seorang kepada seorang yang lain. Sebagai contoh, orang akan meng-gunakan struktur tatabahasa yang betul bagi menyampaikan idea dan membuat pernyataan tertentu berdasarkan subjek yang pelbagai. Dengan ini, membolehkan individu berkomunikasi tanpa menghadapi sebarang kesukaran kerana tatabahasa struktural sangat menekankan struktur ayat yang betul.

26

BMM 3117

3.3 Aliran Transformasi Generatif Selain aliran tradisional dan struktural, terdapat juga cara lain dalam menghuraikan bahasa, iaitu analisis transformasi generatif ataulebih dikenali sebagai tatabahasa generatif. Deskripsi bahasa tatabahasa generatif dipelopori oleh Noam Chomsky yang merupakan ahli falsafah linguistik Amerika. Aliran ini bermula pada tahun 1957 dengan terbitnya buku Syntactic Structures.Tahun 1957 dikatakan sebagai asas peringkat pertama dan tahun 1965 pula dianggap sebagai peringkat kedua dalam perkembangan tatabahasa generatif. Dalam menghuraikan bahasa pada peringkat pertama, aliran ini menggunakan Model Teori Struktur Sintaksis yang melibatkan rumus struktur frasa, transformasi dan fonologi. Pada peringkat kedua, timbul pula Extended Standard Theory yang menekankan komponen sintaksis, semantik dan fonologi. Teori tatabahasa generatif menyatakan seseorang penutur jati sesuatu bahasa mempunyai kecekapan berbahasa. Kecekapan ini pula dikatakan mengan-dungi satu set rumus yang bersifat eksplisit. Dengan adanya set rumus ini, penutur jati berkemampuan untuk membentuk serta memahami pelbagai ayat dalam

bahasanya.Teori tatabahasa generatif mengandaikan terdapat dua peringkat struktur ayat, iaitu peringkat struktur permukaan dan peringkat struktur dalaman.Kedua-dua peringkat ini diterbitkan oleh duajenis hukum atau rumus tatabahasa. Rumus struktur frasa menerbitkan ayat pada peringkat struktur dalaman, manakala rumus struktur transformasi berfungsi untuk menukarkan pola atau struktur ayat tersebut hingga membawa kepada peringkat struktur permukaan. Teori ini mengandaikan keduadua jenis rumus ini menjadi sebahagian daripada unsur kecekapan berbahasa seseorang individu. Dalam menghuraikan bahasa, transformasi generatif menggunakan dua set peraturan sintaksis, iaitu peraturan frasa yang menghasilkan struktur dalaman dan peraturan transformasi yang berperanan untuk menukarkan struktur dalaman kepada struktur permukaan. Huraian bahasa bersifat rasional dan urutan yang teratur daripada rumus-rumus. Selain itu, ia mengambil kira aspek semantik dalam mendeskripsikan bahasa. Melalui aspek makna, kajian terhadap ayat yang

27

BMM 3117

berparafrasa dan ayat taksa dapat dipermudah.Begitu juga dalam menentukan kegramatisan ayat, aspek makna turut dilibatkan. Struktur dalaman menghasilkan hubungan semantik ayat dan dirajahkan pada struktur permukaan melalui kaedah transformasi. Ahli tatabahasa generatif percaya terdapat persamaan antara struktur dalaman bahasa dan struktur ini merupakan ciri yang ada pada semua bahasa. Struktur dalaman ini lebih bersifat teknikal dan berkaitan dengan teori semantik. Istilah transformasi pula seolah-olah memberikan gambaran teori tatabahasa generatif merupakan satu model bagi menggambarkan proses bagaimana minda manusia membina dan memahami ayat.Walau

bagaimanapun, model tatabahasa generatif lebih merupakan suatu pengetahuan yang menjelaskan keupayaan manusia bertutur dan memahami. Pengetahuan tersebut bersifat alamiah misalnya, seseorang bayi boleh mempunyai sejumlah pengetahuan tentang struktur bahasa secara umum dan kemudian hanya memerlukan pembelajaran yang berlaku secara sendiri tentang ciri bahasa yang didedahkan kepadanya. Ahli tatabahasa generatif percaya manusia tidak terlepas daripada melaku-kan kesalahan linguistik apabila bertutur dalam dunia sebenar. Mereka men-dakwa kesalahan dalam keupayaan linguistik tidak berkaitan dengan kajian kecekapan linguistik. Mereka membuat pemisahan antara tatabahasa yang mempunyai 'pemerian rnencukupi' dengan yang mempunyai 'penjelasan mencukupi'.

Tatabahasa yang mempunyai pemerian mencukupi bagi sesuatu bahasa merujuk kepada set ayat gramatikal yang alamiah dalam bahasa itu, yang berfungsi untuk menjelaskan bahasa itu secara keseluruhannya. Tatabahasa yang mempunyai penjelasan mencukupi pula merupakan ciri tam-bahan yang memberikan suatu tanggapan kepada struktur linguistik yang tersembunyi dalam minda manusia. la bukan hanya menghuraikan tatabahasa bagi bahasa itu, malah membuat andaian tentang bagaimana pengetahuan linguistik itu digambarkan secara mental. Pendapat ahli tatabahasa generatif tersebut memang tidak terlepas daripada kritikan dan kontroversi.

28

BMM 3117

3.4 Teori Fungsional Teori ini berkembang pada tahun 1960-an dan 1970-an. Ahli-ahli bahasa fungsional iaitu Halliday dan Wilkins berpendapat bahawa teori ini bukan sahaja mengkaji bahasa dari segi struktur malahan mereka juga memberikan perhatian terhadap fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Kajian bahasa bukan semata-mata tertumpu kepada bentuk-bentuk bahasa bahkan juga terhadap perubahanperubahan yang berlaku pada bentuk-bentuk bahasa ketika seseorang itu berkomunikasi. Teori ini wujud dalam pelbagai variasi bahasa dalam penggunaan bahasa. Teori ini mengkaji tentang perubahan yang berlaku pada struktur bahasa ketika seseorang berkomunikasi. alat perhubungan. Ahli fungsionalis menganggap bahasa sebagai mementingkan secara verbal aspek dan semantik. non-verbal.

Fungsionalisme berlaku

Pengukuhan bahasa boleh

Penggunaan bahasa dapat menggambarkan fikiran dan emosi penutur. Teori ini juga turut memberi perhatian kepada fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Aspek yang ditekankan ialah perubahan yang berlaku pada bentuk bahasa ketika seseorang itu berkomunikasi. 3.4.1 Ciri-Ciri Bahasa Fungsional Secara keseluruhannya, sistem bahasa digunakan oleh masyarakat untuk berhubung atau berkomunikasi. Bahasa yang digunakan juga tidak terhad malah bersifat universal. Sama ada seseorang itu menggunakan bahasa secara rasmi mahupun tidak rasmi, fungsi bahasa tetap merupakan alat komunikasi yang luas dan tidak statik. Fungsi bahasa tidak bersifat seperti satu sistem yang tertutup dan statik. Hal ini kerana, asas elemen yang terdapat dalam struktur bahasa ialah semantik dan bukannya sintaksis. Semantik pula, secara ringkas, dapat dijelaskan sebagai suatu bidang ilmu yang mengkaji makna perkataan dan ayat dalam bahasa. Terdapat beberapa variasi dalam penggunaan bahasa yang timbul akibat tekanan sosial. Antaranya ialah dialek, laras bahasa, slanga, dan sebagainya. Selain itu, ciri-ciri bahasa yang lain ialah sebagai alat perhubungan dan melalui bahasa penutur boleh menggambarkan fikiran dan diri atau identiti penutur yang berkenaan.

29

BMM 3117

Banding Beza Teori Huraian Bahasa Aspek Pengaruh Sifat

Aliran Tradisional

Dipengaruhi ilmu falsafah.

oleh

Bersifat preskriptifdan subjektif.

Aliran Struktural

Dipengaruhi teori

oleh

Bersifat objektif empirikal.

deskriptif, dan

psikologi

behaviurisme.

Aliran Generatif

Transformasi

Dipengaruhi

oleh

Bersifat rasionalistik.

aliran kod kognitif.

Aliran Fungsional

Dipengaruhi

oleh

Bukan satu sistem yang statik, tetapi bersifat bertenaga

teori kod kognitif.

dan terbuka.

30

BMM 3117

Kajian Bahasa

Konsep Kesejagatan

Aliran Tradisional

Mementingkan makna.

Menerima kesejagatan.

konsep

Aliran Struktural

Mementingkan bentuk-bentuk formal.

Tidak konsep

menerima

kesejagatan. Menerima kesejagatan. konsep

Aliran Generatif

Transformasi

Mementingkan makna struktur. daripada

Aliran Fungsional

Mengkaji dari segi struktural fungsi sebagai komunikasi. dan bahasa alat

Menerima kesejagatan.

konsep

31

BMM 3117

4.0 DEFINISI DAN KONSEP STRATEGI Strategi merupakan suatu susunan pendekatan-pendekatan dan kaedahkaedah untuk mencapai sesuatu matlamat dengan menggunakan tenaga, masa serta kemudahan secara optimum (Mok Soon Sang 1992, Pedagogi 2 m/s 8). Perkataan strategi juga dapat diertikan sebagai langkah-langkah atau taktik yang perlu diambil oleh seseorang untuk menjayakan sesuatu perancangan. Konsep strategi ialah satau cara, langkah atau tindakan yang harus dilakukan untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran (P&P). Manakala, kata strategi menurut Kamus Dewan 1998 pula dapat didefinisikan sebagai rancangan yang teratur untuk mencapai matlamat atau kejayaan. Antara strategi dalam proses pengajaran dan pembelajaran ialah strategi berpusatkan murid, berpusatkan guru, berpusatkan bahan pelajaran, kepelbagaian teknik, kepelbagaian sumber lain, penggunan tatabahasa tetap, P&P bertema, bacaan luas, penggabungjalinan, penyerapan, penialian, pemulihan, pengayaan dan juga sebagainya. Dalam strategi berpusatkan guru, guru memainkan peranan yang amat

penting dalam proses pengajaran tersebut. Hal ini demikian, ini berlakunya komunikasi sehala, iaitu guru sebagai pembimbing dan pendidik di hadapan. Oleh itu, para pelajar tidak dibenarkan untuk menjalankan atau melakukan sesuatu. Dalam konteks tersebut, kepimpinan guru adalah secara autokratik dan pencapaian objektif guru perlu diutamakan. Selain itu, penyebaran ilmu pengetahuan lebih diutamakan daripada penyuburan nilai murni atau perkembangan emosi. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P), penyampaian fakta adalah secara menghafal. Ini menyebabkan interaksi di antara murid dengan guru adalah pasif. Ini juga melibatkan murid-murid kurang kreatif tidak berinitiatif dalam menjalankan sesuatu perkara kerana mereka tidak dirangsangkan dengan persoalan-persoalan oleh guru. Misalnya, dalam proses pengajaran dan

pembelajaran, guru menggunakan kaedah dan teknik penerangan, demonstrasi, syarahan, bercerita dan juga sebagainya. Oleh itu, bagi kefahaman para pelajar tersebut, guru seharusnya bercerita mengenai kepentingan menjaga kebersihan diri kepada muridnya.

32

BMM 3117

Manakala, ciri-ciri strategi pemusatan murid pula melibatkan murid yang memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Proses tersebut merupakan komunikasi dua hala, iaitu antara guru dan pelajar-pelajarnya. Hal ini demikian bagi menggalakkan murid memberi pendapat masing-masing tentang sesuatu perkara kerana penglibatan murid perlu banyak bercakap daripada gurunya. Oleh itu, objektif pencapaian murid-muris tersebut adalah diutamakan.

Perkembangan murid secara menyeluruh dan seimbang daripada segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (JERIS). Dalam strategi tersebut, ujian formatif digunakan bagi membaiki kelemahan murid dan peluang interaksi di antara murid adalah positif (bekerjasama, bertolak ansur, tolong-menolong). Melalui strategi tersebut pula, kaedah kumpulan atau

perbezaan dan minat dalam kalangan murid dapat dipupuk. Murid-murid akan lebih bersifat kreatif dan berinitiatif untuk maju kehadapan. Misalnya, dalam proses P&P guru boleh menggunakan penyoalan, kaedah dan teknik masalah, projek, simulasi, inkuiri-penemuan, main peranan,

perbincangan,

penyelesaian

sumbangsaran, kumpulan kecil dan sebagainya. Oleh itu, guru membimbing murid dalam perbincangan mengenai kesedaran dan tanggungjawab menjaga kebersihan diri. Bagi strategi pemusatan bahan pelajaran pula, kebergantungan kepada bahan adalah perlu untuk mencapai objektif pengajaran. Ini melibatkan komunikasi atau interaksi berlaku antara guru dan bahan atau murid dengan bahan pembelajaran. Dalam strategi tersebut, penekanan diberikan kepada aspek jasmani, rohani, dan kognitif. Oleh itu, murid dilatih dalam kemahiran, kefahaman dan sikap untuk berdikari. Hal ini demikian menjadikan pengajaran lebih bermakna, menarik dan berkesan. Peluang untuk berinteraksi antara murid juga banyak dan secara tidak langsung sifat sosial yang positif dapat dipupuk melalui kaedah kumpulan kecil, ujikaji, projek, perbincangan dan sebagainya selain pengetahuan abstrak dapat dijadikan konkrit dengan adanya bahan-bahan pembelajaran. Dalam strategi penggabungjalinan, proses P&P melibatkan aktiviti atau kemahiran membaca, bertutur dan menulis. Penggabungjalinan amat

memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Melalui proses ini, beberapa kemahiran dapat dikuasai secara serentak. Selain33

BMM 3117

itu, bagi murid-murid cara ini juga dapat mengelakkan kebosanan dalam proses pembelajaran. Kemahiran dapat digabungjalinkan, sama ada kemahiran yang terdapat dalam hasil pembelajaran atau kemahiran daripada mata pelajaran lain ataupun sebagai integrasi beberapa kemahiran. Prosesnya bersepadu dan menyeluruh selain aktiviti dapat dipelbagaikan dengan menarik. Oleh itu,

kemahiran utama menjadi fokus dan organisasi kemahiran fleksibel di samping kemahiran diintegrasikan saling kukuh mengukuh antara satu sama lain. Strategi penyerapan mengandungi beberapa unsur ilmu pengetahuan dalam sesuatu pembelajaran. Hal ini demikian, berbagai unsur telah diserapkan dalam satu mata pelajaran tersebut. Selain itu, bilangan mata pelajaran dalam penyerapan adalah fleksibel dan organisasi isi kandungan pula mengandungi unsur utama dan unsur sampingan. Proses penyerapan boleh berlaku serentak dengan proses penggabungjalinan yang melibatkan bebrapa kemahirankemahiran lain. Strategi pengajaran menggabungkan pelbagai kaedah dan pendekatan pengajaran untuk mencapai kesan pengajaran yang optimum sekali. Oleh itu, strategi yang baik akan menggunakan masa, tenaga serta kos yang paling sedikit tetapi menghasilkan kesan pengajaran dan pembelajaran yang paling maksimum. Contohnya, dalam pengajaran Bahasa Melayu, unsur ilmu, nilai dan kemahiran bernilai tambah seperti kemahiran berfikir, kemahiran belajar cara belajar, kajian masa depan boleh diserapkan. Penyerapan ini mengandungi pelbagai ilmu dan disiplin dalam pelbagai mata pelajaran. Tambahan lagi, program pengayaan perlu diberikan penekanan dalam Kurikulum Sekolah Rendah kerana keadaan murid yang berbeza dari segi kebolehan, keupayaan, bakat, dan minat. Murid hendaklah diberikan bahan yang berbeza untuk digunakan secara bersendirian atau dengan bimbingan guru. Bahan seperti bahan bacaan tambahan, kad, permainan dan bahan aktiviti boleh diberikan kepada murid yang telah menguasai kemahiran dalam jangka masa yang ditetapkan atau lebih awal daripada jangka masa yang ditentukan. Seterusnya, program pemulihan pula disediakan untuk membantu murid menguasai kemahiran asas yang belum dapat dikuasai dalam tempoh yang ditetapkan. Bahan untuk program ini terdiri daripada kad, carta, bahan maujud,34

BMM 3117

alat permainan, dan lain-lain yang boleh digunakan secara berperingkatperingkat daripada yang mudah kepada yang sukar. Pelaksanaan program ini adalah mengikut kadar kemampuan murid menguasai sesuatu kemahiran. Penilaian dianggap sebagai sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Penilaian merupakan sesuatu aktiviti untuk mendapatkan maklumat yang berguna bagi menentukan pencapaian sesuatu objektif pengajaran atau pembelajaran. Oleh itu, penilaian perlulah dijalankan berterusan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Hanya melalui proses penilaian berterusan dapat dipastikan jenis tindakan susulan yang perlu diambil ke atas seseorang murid, sama ada untuk menjalankan pemulihan atau pengayaan, dan setelah itu barulah dapat dipastikan jenis aktiviti pemulihan atau aktiviti pengayaan yang sesuai bagi murid. 5.0 DEFINISI DAN KONSEP PENDEKATAN Definisi perkataan pendekatan itu dapat dihuraikan sebagai cara atau langkah-langkah bagi memulakan dan melaksanakan sesuatu tugas seperti menyelesaikan masalah (Kamus Dewan, 1998). Manakala, mengikut Edward M. Anthony 1963 pula, pendekatan dapat dikonsepkan dengan satu set andaian yang saling berkait dengan proses P&P serta mempunyai unsur aksiomatik . perkataan pendekatan itu sendiri juga dapat diertikan sebagai jalan yang diambil dalam melakukan sesuatu perkara. Pendekatan dapat dihuraiakan sebagai satu kumpulan andaian yang saling berkaitan tentang hakikat bahasa dan hakikat pengajaran bahasa. Oleh itu, setiap pendekatan harus mencerminkan satu pandangan, iaitu falsafah tentang hakikat bahasa, iaitu apakah sebenarnya bahasa itu, bagaimana dikuasai dan diperolehi, dilahirkan dan difahami. Gestalt menerangkan bahawa kita mempelajari situasi secara keseluruhan dan kemudian mempelajari elemanelemen situasi ini. Jika kita menerima ini sebagai satu teori pembelajaran, maka kita boleh jadikannya sebagai satu pendekatan. Oleh itu, antara pendekatan yang sering digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) ialah pendekatan induktif, deduktif, eklektif dan komunikatif.35

BMM 3117

Pendekatan induktif merupakan proses penaklukan yang tinggi. Semasa proses penakulan, pelajar diajar sesuatu pengajaran secara langsung tetapi digalakkan mencari, meneliti dan mempelajari dengan sendirinya. Selepas itu, mereka akan mengemukakan satu rumusan hasil daripada kajian yang telah dilakukan oleh mereka. Pendekatan tersebut dimulakan dengan sesuatu bab atau contoh dan bergerak ke hadapan kepada satu generalisasi. Kemudian, guru mengumpulkan contoh-contoh daripada teks dan menerangkan bagaimana ia berfungsi serta membantu pelajar merumuskan satu kumpulan yang sesuai. Manakala, pendekatan deduktif pula memperlihatkan hukum-hukum, sesuatu teori atau peraturan tertentu. Seterusnya, pembelajaran diteruskan dengan menganalisis hukum-hukum tersebut melalui contoh-contoh yang berbentuk konkrit. Berdasarkan pendekatan tersebut, seseorang dapat pelajari sesuatu berdasarkan sesuatu hukum. Pendekatan deduktif juga merupakan satu proses penaakulan yang tinggi seperti dalam pendekatan induktif. Selain dapat dinyatakan sebagai satu produksi fakta untuk membuktikan satu pernyataan yang umum. Antara cirinya yang lain ialah menganalisa fakta atau isi yang membentuk generalisasi dan membuat satu pencerakinan daripada yang umum kepada yang spesifik. Pendekatan eklektik merupakan gabungan antara beberapa pendekatan yang terdapat dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan tersebut adalah bersesuaian bagi murid-murid yang mempunyai pelbagai kebolehan dan juga pencapaian. Pada kebiasaannya, pendekatan ini diambil daripada pelbagai ciri yang baik dan ini akan menyakinkan murid-murid. Manakala, sifat pendekatan ini adalah bersifat luwes, iaitu bebas atau pun tidak terikat dan mudah untuk diubah-ubah. Dalam pendekatan tersebut juga, guru boleh menggunakan pelbagai kaedah kerana tidak terikat pada satu kaedah sahaja. Selain itu, guru dapat menggunakan usaha dan daya kreativitinya sendiri. Tambahan pula, pendekatan komunikatif dalam proses P&P lebih berfokuskan kepada para pelajar. Pendekatan ini menyarankan supaya murid-murid diberi peluang untuk menggunakan bahasa itu dalam konteks sosial tertentu. Murid didedahkan kepada kecekapan sosiolinguistik, iaitu pengetahuan tentang peraturan penggunaan bahasa. Dalam pendekatan tersebut, makna sangat dipentingkan dan

36

BMM 3117

murid akan mengetahui tujuan sebarang aktiviti tersebut dijalankan. Pengajaran bahasa dibuat dalam konteks wacana dan mengikut proses komunikasi yang sebenarnya. Keupayaan berkomunikasi adalah matlamat pembelajaran.

5.0 Definisi dan Konsep Kaedah Sebelum kita membincangkan konsep kaedah pengajaran adalah eloknya kita memikirkan secara umum pengertian kaedah. Kaedah mengikut Kamus Dewan bermaksud cara atau aturan (membuat sesuatu), hukum atau prinsip. Justeru itu, sesuatu kaedah terdiri daripada sesuatu siri tindakan yang sistematik dan tersusun untuk mencapai sesuatu matlamat. Kaedah pengajaran adalah terdiri daripada beberapa langkah atau kegiatan yang mempunyai urutan yang tertentu. Pengajaran yang dimaksudkan ialah segala aktiviti seseorang untuk menghasilkan perubahan tindkah laku yang agak kekal dalam diri seseorang yang lain. Lantaran itu, kaedah-kaedah pengajaran adalah seperti cercerita, perbincangan, bermain, latih tubi, main peranan, menyelesaikan masalah, brain storming, perbahasan, kuiz, lakonan, projek, soalan atau Socratik dan lain-lain lagi. Kaedah merupakan cara teratur, kemas dan sistematik. Perkataan kaedah juga dapat dinyatakan sebagai cara atau peraturan membuat sesuatu. Ditambah pula dengan satu siri tindakan guru yang sistematik dengan tujuan mencapai objektif pelajaran spesifik dalam jangka masa pendek serta satu ikhtiar keseluruhan dikehendaki dalam satu prosedur yang tersusun berlandaskan kepada sesuatu pendekatan yang dipilih, (Edward M. Anthony, 1963 ). Manakala, kaedah pengajaran melibatkan beberapa langkah atau kegiatan yang mempunyai urutan yang tertentu. Teknik-teknik pengajaran pula menghuraikan tentang kemahiran atau perkara-perkara khusus yang terdapat dalam sesuatu kaedah. Selain itu, kaedah juga dapat diertikan sebagai kemahiran guru yang digunakan untuk pengelolaan dan pelaksanaan kaedah mengajar dalam sesuatu aktiviti P&P. Satu muslihat atau strategi atau kemahiran digunakan guru dengan tujuan mencapai objektif pelajaran secara optimum, ( Edward M. Antony (1963) ).37

BMM 3117

Konsep

kaedah

pula

ialah

satu

perancangan

atau

prosedur

bagi

melaksanakan sesuatu pengajaran secara teratur, kemas dan sistematik. Kaedah juga merupakan langkah-langkah atau lebih dikenali lagi sebagai peringkat-peringkat pengajaran yang tersusun rapi dan berkesinambunganb yang harus dituruti dengan saksama bagi menepati satu objektif pengajaran. Dalam P&P, terdapatnya pelbagai kaedah, misalnya kaedah natural, kaedah tatabahasa terjemahan, kaedah terus, kaedah ajuk hafaz, kaedah linguistik, kaedah kod kognitif, kaedah bahasa komuniti, kaedah oral-aural, kaedah situasional, kaedah askar, kaedah penglibatan balas fizikal, kaedah suggestopea dan sebagainya. 7.0 DEFINISI DAN KONSEP TEKNIK Teknik pengajaran dan pembelajaran merupakan penggendalian tentang sesuatu organisasi yang benar-benar berlaku di dalam bilik darjah, iaitu digunakan untuk mencapai sesuatu obektif (Kamarudin Hj. Husin, 1997). Teknik juga lebih dikenali sebagai alat yang digunakan oleh guru bahasa bagi menyampaikan bahasa pengajaran yang telah dipilih untuk pelajar. Oleh itu, teknik yang dipilih haruslah sejajar dengan kaedah dan seirama dengan pendekatan yang digunakan. Antara jenis teknik termasuklah teknik drama, teknik permainan bahasa, teknik latih tubi, teknik bercerita, teknik inkuari, teknik perbahasan, teknik kuiz, teknik perbincangan, teknik forum, teknik menyanyi, teknik penyamapaian laporan, teknik bersyarah, teknik berpuisi, teknik dialog, teknik soal jawab dan lain-lain lagi. Andaikan seseorang itu ingin memasak ikan dengan kaedah menggoreng. Maka sudah tentu seseorang itu perlu memiliki kemahiran-kemahiran yang khusus dalam menjayakan kaedah tersebut. Kemahiran khusus tersebut adalah

dimaksudkan sebagai teknik. Oleh kerana itu, bolehlah dinyatakan di sini bahawa semua kaedah mempunyai teknik-teknik tertentu yang disusun dengan sistematik. Umpamanya untuk menggoreng ikan, seseorang itu perlu memanaskan kuali terlebih dahulu sebelum mencurahkan minyak ke dalamnya. Untuk mengelakkan ikan melekat pada kuali, suatu lagi teknik ialah memasukkan sedikit garam ke dalam minyak yang telah panas di kuali. Api juga harus dikawal supaya tidak terlalu panas. Kesemua tindakan yang spesifik ini adalah disebut sebagai teknik menggoreng.

38

BMM 3117

Teknik-teknik untuk kaedah memasak ikan secara memanggang pula adalah amat berbeza. Teknik-teknik pengajaran adalah kemahiran atau perkara-perkara khusus yang terdapat dalam sesuatu kaedah. Jika seseorang guru itu tidak dapat menguasai teknik-teknik yang ada apda sesuatu kaedah maka kemungkinan besar matlamat kaedah itu akan tidak berhasil. Misalnya katakanlah seorang ingin menggunakan kaedah bercerita untuk mengajar sesuatu tajuk pelajaran. Teknik-teknik bercerita yang dimaksudkan ialah kawalan nada suara, penggunaan alatan yang berkenaan, kemahiran mengekalkan minat murid, gerakan tangan, mimik muka serta kedudukan murid-murid semasa aktiviti bercerita itu berlangsung.

39

BMM 3117

Banding Beza Strategi, Pendekatan, Kaedah dan Teknik dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P). Jenis-Jenis Pendekatan

Huraian Khusus kepada umum. Pengaja ran

Strategi Berpusa tkan guru.

Kaedah Terus atau semulaj adi. Oralaural. Linguisti k. Fonetik.

Teknik Berbinca ng. Brainstor ming. Soal jawab.

Pendekatan Induktif

mendap atkan hukum. Banyak menggu nakan contoh.

Pendekatan Deduktif

Umum kepada khusus. Pengaja ran berdasar kan hukum. Kemuka kan generali sasi.

Berpusa tkan guru.

Linguisti k. Semulaj adi. Terus.

Main peranan. Bercerit. Lakonan/ drama. Tunjuk cara.

Pendekatan Eklektik

Gabung an induktif

Linguisti k. Oral-

Penyeles aian masalah.

40

BMM 3117

dan deduktif. Pengaja ran mengiku t keboleh an dan kemamp uan kanakkanak. Bahasa sebagai satu komunik asi. Pengaja ran lebih kepada dialog. Situasi yang menyeru pai keadaan sebenar.

aural. Semulaj adi. Terus.

Tunjuk cara. Latih tubi. Soal jawab.

Pendekatan Komunikatif

Linguisti k. Oralaural. Terus.

Bercerit. Brainstor ming. Soal jawab. Berbinca ng. Permaina n bahasa.

Sumber : Kamaruddin Haji Husin (1988)

41

BMM 3117

9.0 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) untuk Pengajaran dan Pembelajaran (P&P).

PERSEDIAAN RANCANGAN MENGAJAR TAHUN 5 YAKIN

1. Butiran Am Tarikh Masa Tahun Bilangan Murid Umur Mata pelajaran Tema Tajuk : 24.3.2010 (Rabu) : 8.40 9.40 pagi (60 minit) : 5 Yakin : 40 orang (21 lelaki, 19 perempuan) : 11 tahun : Bahasa Melayu : Sukan dan Rekreasi : Dadah

2. Hasil pembelajaran Fokus utama :

9.2. Mengenal pasti isi-isi penting daripada bahan yang dibaca. Aras 1 i. Memilih dan menulis maklumat-maklumat penting yang terdapat dalam petikan yang dibaca.

42

BMM 3117

Fokus sampingan :

6.4. Membaca pantas secara luncuran untuk mendapatkan maklumat yang menyeluruh. Aras 1 i. Menyatakan gambaran umum tentang sesuatu teks yang dibaca.

3. Objektif pelajaran i. Membolehkan murid menganalisis isi-isi penting berdasarkan petikan yang diberi. ii. Murid membaca pantas secara luncuran untuk menyatakan gambaran umum tentang penagihan dadah. iii. Memilih dan menulis maklumat-maklumat penting yang terdapat dalam petikan penagihan dadah tersebut.

4. Sistem bahasa: Tatabahasa Kosa kata - kata hubung - memudaratkan, menangani, najis, menular, kancah, dokumentari, generasi, membanteras 5. Pengisian kurikulum : i. Ilmu : Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, Pendidikan Sivik dan Kewarganegaraan ii. Nilai murni : Kasih sayang, kebersihan fizikal dan mental, rasional, kesedaran

6. Bahan bantu mengajar : i. ii. iii. Persembahan multimedia Poster-poster penagihan dadah Video dadah43

BMM 3117

iv. v. vi. vii. viii. ix.

Senikata lagu Dadah Durjana Komputer riba Kad manila LCD Teks Dadah Lampiran kerja

7. Pengetahuan Sedia Ada Murid pernah didedahkan dengan kata hubung pada pelajaran yang lalu. Murid pernah membaca tentang penagihan-penagihan dadah Murid juga pernah melihat tentang gambar-gambar dan video penagihan dadah

Langkah/ Masa Set Induksi ( 5 minit ) i.

Isi Pelajaran

Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

Catatan

Gambar alatalat tentang aktiviti penagihan dadah.

i.

Persembahan multimedia tentang kesankesan penyalahgunaa n dadah?

BBM: Persembaha n multimedia. Poster-poster tentang penagihan dadah. Nilai murni : Rasional.

ii.

Contoh soalan a. Apakah yang kamu faham tentang gambargambar yang ditunjukkan ?

44

BMM 3117

b. Adakah kamu pernah melihat peristiwaperistiwa tersebut? iii. Guru mengaitkan set induksi dengan tajuk pelajaran pada hari ini. iv. Guru mempamerkan poster-poster tentang aktiviti penagihan dadah. v. Murid meneliti sambil memahami gambar yang terdapat pada poster dan guru bersoal jawab dengan murid. vi. Guru meminta murid-murid berdiri bagi menyanyikan lagu tema dadah, iaitu

45

BMM 3117

Dadah Durjana. Langkah 1 (5 minit) i. Contoh soalan : a. Adakah kamu pernah membaca tentang aktivti penagihan dadah? b. Adakah kamu pernah menghadiri ceramah tentang najis dadah yang dianjurkan oleh Agensi Anti Dadah Kebangsaan ? Langkah 2 (25 minit) i. Teks bertajuk Dadah. (Lampiran 1) i. Guru mengedar teks Dadah kepada murid. ii. Murid diminta untuk membaca pantas secara luncuran untuk mendapatkan ii. Nilai murni : i. Kesedara n mengenai bahaya dadah. Tanggung jawab i. Murid-murid memberikan respon berdasarkan soalan yang diberikan oleh guru.

46

BMM 3117

gambaran umum tentang dadah. iii. Guru meminta murid secara rawak untuk membaca teks. iv. Murid diminta menyenaraikan punca dan langkahlangkah berdasarkan arahan yang diberikan oleh guru. v. Murid diminta ke hadapan untuk menulis jawapan yang betul di papan tulis. vi. Guru memberikan jawapan yang tepat kepada murid-murid. Langkah 3 (20 minit) i. Tatabahasa. a. Kata hubung. ii. Latihan (papan tulis, BBM) ii. i. Guru berbincang dengan murid tentang kata hubung. Murid diminta BBM : Teks Dadah dan kad manila.

47

BMM 3117

membuat latihan tatabahasa dengan bimbingan guru. Penutupan ( 5 minit ) Rumusan c. Isi pelajaran d. Nilai murni i. Permainan kuiz a. Isi pelajaran ii. Nyanyian lagu Dadah Durjana (Lampiran ) ii. i. Guru mengimbas kembali pelajaran yang telah dijalankan sepanjang waktu P&P tersebut. Secara sumbang saran, guru bertanya tentang nilainilai murni dan pengajaran. iii. Berdasarkan isi pelajaran, iaitu Dadah, guru bertanyakan soalan secara rawak dan memberikan hadiah kepada beberapa murid yang berjaya menjawab Nilai murni: Kesedaran Rasional

48

BMM 3117

soalan tersebut. iv. Sebelum mengakhiri P&P, guru meminta murid menyanyikan semula lagu Dadah Durjana

49

BMM 3117

10.0 REFLEKSI KENDIRI Tugasan Kerja Kursus BMM 3117 ini merupakan tugasan yang ke empat yang perlu dihantar selepas tiga tugasan lain. Kesemua tugasan yang saya dan rakan-rakan terima ialah sebanyak enam tugasan. Tetapi tugasan ini saya terima dengan senang hati kerana tugasan BMM 3117 inilah merupakan satu-satunya tugasan yang dijalankan di dalam kumpulan sebanyak 3 orang ahli. Saya mula menerima tugasan kerja kursus BMM 3117 ini pada 8.2.2010. Sewaktu diberi tugasan ini, saya berasa sangat teruja untuk mengetahui apa yang terkandung di dalamnya. Sebelum tugasan ini dibaca, sudah terbayang di benak fikiran akan kerja kursus yang diminta seberat 10 kilogram atau seberat seekor gajah. Saya juga khuatir akan cara penilaian tugasan ini sama ada menilai ketebalan, keberatan ataupun kualiti tugasan yang diberikan. Akan tetapi, setelah tugasan ini dibaca dengan teliti berserta taklimat yang disampaikan oleh pensyarah iaitu Puan Norainah Bt Mohd salleh, ternyata kehendak soalan yang diminta tidaklah sesusah yang disangka. Malahan kehendak soalan ini membuatnkan hati saya teruja sekali. Perkara pertama yang membuatkan hati saya teruja ialah kerana pandangan negatif saya terhadap kehendak soalan seperti di perenggan satu sebenarnya hanya rekaan dan dongeng semata-mata. Pensyarah tidak mengehadkan jumlah ketebalan dan kualiti tugasan ini, tetapi menyatakan bahawa tugasan ini tidak boleh terlalu nipis atau dengan kata lain tidak boleh kurang daripada 25 muka surat. Saya telah terbiasa melakukan tugasan yang melebihi 25 muka surat. Jadi, saya yakin bahawa tugasan yang diberikan kepada saya dan rakan-rakan kali ini sememangnya tidak membebankan. Soalan yang diberikan di dalam tugasan ini pada mulanya agak rumit bagi saya. Hal ini kerana saya sama sekali tidak memahami kehendak soalan begitu juga dengan rakan-rakan yang lain. Tetapi, setelah diberikan penerangan yang sempurna oleh pensyarah yang berkenaan, tugasan BMM 3117 ini diyakini mampu disiapkan dalam tempoh yang ditetapkan. Antara kehendak soalan yang diajukan di dalam soalan ini ialah mengumpul dan mengenalpasti bahan-bahan berkaitan teori-teori pemerolehan bahasa dan teori-teori huraian bahasa, membuat grafik50

BMM 3117

banding beza, mencari dan mengenal pasti strategi, pendekatan, kaedah dan teknik dalam pengajaran dan pembelajaran, menyediakan RPH selama 60 minit termasuklah membuar refleksi kendiri dan laporan refleksi. Soalan demi soalan saya selesaikan dalam pelbagai keadaan daripada susah kepada terlalu senang. Oleh kerana tugasan ini dijalankan secara berkumpulan seramai 3 orang, maka segala maklumat yang perlu dicari dapat dibahagikan secara sama rata. Malah, tugasan yang kami bertiga perlu siapkan ini juga perlu diisi dengan maklumat yang sama bagi menunjukkan kerja berkumpulan. Cuma, kadang-kadang terdapat kelebihan dan kekurangannya yang tidak dapat dielakkan. Antara soalan yang paling membuatkan hati saya berasa amat teruja ialah apabila diminta oleh pensyarah yang berkenaan bagi menyediakan RPH selama 60 minit. Hal ini kerana, hanya guru sebenar sahaja yang perlu menyediakan RPH yang sebenar. Jadi, saya dan rakan-rakan yang lain perlu pergi ke sekolah bagi melengkapkan RPH kami. Oleh kerana tugasan memperuntukkan masa mengajar selama 60 minit, jadi saya dan 2 orang ahli kumpulan saya membahagikan masa mengajar kami kepada 20 minit setiap seorang sebanyak 3 orang ahli kumpulan. Ternyata banyak pengalaman yang manis dapat dinikmati walaupun hanya seminggu tugasan mengajar ini diberikan. Saya mula risau menjelang seminggu sesi pengajaran saya dan rakan-rakan di sekolah. Hal ini kerana kami tidak mempunyai banyak waktu terluang untuk menyiapkan tugasan ini. Maka, kami pulang ke institut dengan harapan dapat menyiapkan tugasan ini sesempurna mungkin. Saya dan ahli kumpulan saya banyak berkolaborasi dengan pensyarah BMM 3117 kami kerana kami inginkan yang terbaik untuk tugasan serta markah tugasan kami nanti. Pensyarah kami, Puan Norainah Bt Mohd Salleh seorang pensyarah yang tegas serta berdedikasi dalam menjalankan tugasannya sebagai pensyarah. Walaupun terdapat beberapa masalah yang timbul mengenai tugasan ini, namun beliau masih senyum dan tabah menghadapi dugaan itu.

51

BMM 3117

Di kolej kediaman, saya dibantu oleh 2 orang ahli kumpulan saya iaitu Zaleha Bt Ahmad dan Solehah bt Zakaria. Rakan-rakan yang lain seperti teman sebilik saya juga turut membantu saya bagi menyiapkan tugasan ini. Saya merupakan orang terakhir yang menyiapkan tugasan ini di dalam kumpulan saya. Jadi perasaan takut serta tidak yakin dapat menyiapkan tugasan ini tepat pada waktunya bermain di benak hati. Tetapi, berkat kesabaran rakan-rakan saya yang terlalu baik dan banyak menyumbangkan idea, maklumat serta tenaga telah berjaya membantu menyiapkan tugasan ini. Akhirnya, tugasan ini berjaya disiapkan dan saya berasa sangat gembira. Perasaan itu merupakan perasaan ikhlas yang lahir dari benak hati saya dek kerana tugasan ini dibuat dengan sepenuh hati dan dengan usaha yang bersungguh-sungguh. Hanya Yang Maha Esa dan rakan-rakan sahaja yang tahu kesungguhan dan komitmen yang diberikan bagi menyiapkan tugasan ini. Jadi, saya begitu berharap tugasan saya serta rakan-rakan saya ini dapat diterima tanpa sebarang kecacatan pada luar dan dalamannya. Sekian, terima kasih.

52

BMM 3117

11.0 LAPORAN REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Oleh kerana tugasan BMM 3117 ini diberikan sama tarikhnya dengan tugasan Pengalaman Berasaskan Sekolah (PBS), maka pensyarah yangg berkenaan mengarahkan kami melakukan tugasan sebagai seorang guru yang sebenar walaupun hanya seminggu. Seperti yang telah sedia maklum, tugasan BMM 3117 ini mengkehendakkan saya serta keseluruhan pelajar kelas saya bagi mengikuti satu tugasan yang memerlukan pengalaman mengajar sebagai seorang guru sebenar selama 60 minit setiap kumpulan. Hal ini kerana, soalan tugasan meminta kami menyediakan RPH yang perlu diagihkan mengikut kumpulan masing-masing. Ahli kumpulan saya terdiri daripada 3 orang dan diketuai oleh kawan saya iaitu Zaleha Bt Ahmad, Solehah Bt Zakaria serta saya sendiri, Nor Suhaida Bt Anior Zamani. Oleh kerana ahli kumpulan kami seramai 3 orang, jadi kami mengagihkan tugasan mengajar ini selama 20 minit setiap seorang. Sekolah yang kami tuju bagi melengkapkan tugasan kami ialah Sekolah Kebangsaan Penaga yang terletak kira-kira 200 kilometer dari Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus Ipoh ini. SK Penaga terletak di kawasan sawah padi yang begitu nyaman, segar dan tenang. Di sekolah, kami disambut baik oleh semua ahli dan kakitangan sekolah tersebut. Jadi, kami boleh memulakan tugasan kami sebagai guru sementara secara selesa dan tenang. Setelah siap menyediakan satu Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang lengkap, kami berjumpa dengan guru kelas yang bakal kami ambil kelasnya untuk satu jam sesi pengajaran. Kami menunjukkan RPH yang lengkap mengikut silibus yang ditetapkan serta meminta pendapat dan komen yang membina daripada guru kelas tersebut, Puan Najibatuch Syarbani. Kelas yang akan kami ajar bagi sesi 60 minit ini ialah kelas tahun 5 yang dipanggil 5 Yakin. Kelas 5 Yakin merupakan kelas pertama daripada 4 kelas dalam tahun 5. Setelah RPH kami diluluskan oleh guru kelas tersebut, maka sesi pengajaran kami pun bermula. Kami memilih hari Rabu, 24.3.2010, jam 8.40 pagi hingga 9.40 pagi. Pelajaran yang kami ajar pada hari tersebut merupakan subjek bahasa Melayu yang bertemakan Sukan dan Rekreasi. Tajuk pengajaran

53

BMM 3117

kami bertiga pada hari itu ialah Dadah yang pada pendapat saya merupakan satu tajuk pengajaran yang selesa. Fokus utama pengajaran kami ialah supaya murid-murid dapat mengenalpasti isi penting daripada bahan yang dibaca di mana murid perlu memilih dan menulis maklumat-maklumat penting yang

terdapat dalam petikan yang dibaca. Manakala, fokus sampingan pengajaran kami mengkehendaki murid-murid membaca pantas secara luncuran untuk mendapatkan maklumat yang menyeluruh dengan menyediakan aras satu di mana murid perlu menyatakan gambaran umum tentang sesuatu teks yang dibaca. Setiap perkara yang dilakukan memerlukan objektif yang perlu dicapai. Jadi objektif kumpulan kami ialah membolehkan murid menganalisis isi-isi

penting berdasarkan petikan yang diberi. Kami juga bermatlamat supaya murid membaca pantas secara luncuran untuk menyatakan gambaran umum tentang penagihan dadah seterusnya dapat memilih dan menulis maklumat-maklumat penting yang terdapat dalam petikan penagihan dadah tersebut. Selain mengajar tentang Dadah, kumpulan kami juga menyelitkan pengayaan daripada sistem bahasa yang menggunakan Kata Hubung sebagai latihan. Selain itu, kosa kata yang terdapat di dalam PNP ini juga dapat diperkayakan dengan kata yang terdapat di dalam latihan ini seperti memudaratkan, menangani, najis, menular, kancah, dokumentari, generasi dan membanteras. Selain itu, pengisian kurikulum kami juga bersifat universal. Universal di sini bermaksud tidak membataskan PNP hanya kepada satu subjek semata-mata. Dari sudut ilmu pengetahuan, tema PNP kami pada hari tersebut yang bertajuk Sukan dan Rekreasi daripada Buku Teks Bahasa Melayu Tahun 5 mempunyai pengisian yang juga terdapat di dalam Buku Teks Pendidikan Jasma