English Abstract

This thesis is about youth and education. It is about how young recipients of welfare experience their present

situation in a society, where education takes precedence, and at the same time which consequences this

societal focus on education has on the youths. With this thesis our intent is to contribute with a knowledge

based on the young people’s stories of their lives. A knowledge, which can be used in the development of

social work. The political goal concerning young people is that 95% of all youths in 2015 should have an

education and in order to reach this goal much economic founding has been used. However, facts show that

Denmark has not come closer to reaching this goal even though many initiatives have been taken. One of the

initiatives is to impose education on some of the young people and the intent for the young people, who do not

get imposed is to work towards an education in the long term. We have chosen to interview young people,

from both groups thereby getting knowledge about the entire group of uneducated youths. We have had the

assumption that the young people were very different in terms of background as well as qualifications. At the

same time we had the assumption that the focus on education could have negative consequences on the

young people without an education and we have therefore stayed critical towards this idea of education for all.

The research is based on the life stories of ten youths. Concerning the young people’s stories we have used a

phenomenological approach combined with a structuralist/constructivist approach. Throughout this thesis we

have used sociologist Pierre Bourdieu as our theoretical frame and have at the same time based our work on

his approach to research and knowledge. This means that Pierre Bourdieu forms the epistemological as well

as the theoretical frame of our thesis. We take our starting point in the following of Bourdieus concepts; field,

position og habitus and our goal is to uncover if there, in any of the young people’s stories, are traces of what

Bourdieu calls “Social suffering”, which is about the disproportion between the objective structures and the

individual practice. We have reached the conclusion that many of the young people are in a contradicting

position , as they take on the idea of education but at the same time find it difficult living up to it in practice. In

that way, we have traced social suffering in many of the young people. Apart from that, our research show that

the young people put great value in social relations as well as in not feeling different. A lot of the young people

see themselves as being different from other youths and have a difficult time finding their place in both the

educational system as well as in society in general. A characteristic of the life stories is also that the young

people are at a time in their lives where they need a break from the education. The young people who get

education imposed on them cannot see the point of it, as they feel they would have started their education

even without it. We have discussed this knowledge in relations to social work in our last analysis and have

reached the conclusion that a unilaterally focus on education may have the effect on some young people, that

they are unable to find their place in our society. In social work it should therefore be considered whether the

focus should be on the youth being clarified toward education or perhaps to a greater extent on helping these

young people reach a ‘sense of belonging’.

1

Indholdsfortegnelse Kapitel 1:Indledning og problemformulering............................................................................................................2

Tendenser i det moderne samfund....................................................................................................................3

Ungdom.........................................................................................................................................................4

Politisk indsats på ungeområdet........................................................................................................................7

Vores refleksioner over det politiske perspektiv...................................................................................................9

Tendenser i samfundet mod uddannelse..........................................................................................................10

Gruppen af unge uden uddannelse..................................................................................................................12

Indkredsning af problemstilling og problemformulering.......................................................................................14

Problemformulering.......................................................................................................................................16

Refleksion over projektets relevans.............................................................................................................16

Kapitel 2: Videnskabsteoretiske fundament..........................................................................................................17

Kapitel 3: Teori..................................................................................................................................................19

Habitus.........................................................................................................................................................20

Symbolsk vold...............................................................................................................................................22

Bourdieus tanker om uddannelse....................................................................................................................25

Felter...........................................................................................................................................................25

Social lidelse.................................................................................................................................................27

Kapitel 4: Metoderefleksioner..............................................................................................................................27

Tilgang til undersøgelsen - induktiv/deduktiv.....................................................................................................27

Metode til interview med de unge....................................................................................................................28

Metode til informativt interview........................................................................................................................32

Analysestrategi..............................................................................................................................................33

Kapitel 5: Feltet socialt arbejde...........................................................................................................................35

Kapitel 6: Analyse af de unges fortællinger...........................................................................................................40

Mads´ fortælling............................................................................................................................................41

Bos fortælling................................................................................................................................................43

Veras fortælling.............................................................................................................................................46

Birgittes fortælling..........................................................................................................................................48

Rikkes fortælling............................................................................................................................................52

Allans fortælling.............................................................................................................................................55

Jannes fortælling...........................................................................................................................................58

Thomas´ fortælling.........................................................................................................................................62

2

Dannys fortælling..........................................................................................................................................66

Kims fortælling..............................................................................................................................................70

Delkonklusion på Analyse 1............................................................................................................................73

Kapitel 7: Analyse 2...........................................................................................................................................77

Delkonklusion på analyse 2............................................................................................................................83

Konklusion........................................................................................................................................................84

Følgende er skrevet fælles: Kap. 1 + konklusion. Heidi: Kap 2: s. 18+kap. 3 s.19-22, kap.4 s.27-29+35 kap.5 s.38-40

Kap. 6: Mads, Vera, Janne, Allan + Kim + s.73-74 +kap.7 s.80-83. Karina:kap.2 s.17 &19, kap.3 s.23-26, kap.4 s.30-33,

Kap 5: s.35-37, kap 6: Bo, Rikke, Birgitte, Thomas, Danny + 75-77, kap 7 s.77-79.

Kapitel 1:Indledning og problemformulering

I dette speciale vil vores primære interesse være unge og uddannelse. Specialet handler mere specifikt om

unge kontanthjælpsmodtagere mellem 18-25 år, der er omfattet af de skærpede socialpolitiske tiltag på

ungeområdet. Der er politisk et stort fokus på netop denne gruppe unge, og spørgsmålet om uddannelse er

efterhånden ikke længere til diskussion, det er nærmest blevet en selvfølgelighed. Vi sætter dog

spørgsmålstegn ved den eventuelle konsekvens som denne samfundsmæssige udvikling, efter vores

opfattelse kan få. Vores opfattelse bygger på en antagelse om, at det kan synes vanskeligere for nogle unge,

at klare det pres, eller den normative forventning om uddannelse til alle, der bliver efterspurgt og fremført. Vi

stiller os derfor tvivlende i forhold til, om alle unge i vores samfund er i stand til at gennemføre en uddannelse

og hvis ikke det er tilfældet, hvilken position efterlader det så den unge i? Dette speciale er baseret på de

unges fortællinger og formålet er, at finde ud af, hvorvidt det store samfundsmæssige fokus på uddannelse

kan få nogle utilsigtede konsekvenser for de unge. Vi vil bruge denne viden til at komme med refleksioner og

forslag til udvikling af det sociale arbejde.

Vi vil i de følgende afsnit præsentere nogle samfundsmæssige perspektiver på udviklingen i samfundet i

forhold til unge, herunder hvilke udfordringer dette kan medføre for denne generation. Samtidig vil vi se

nærmere på, om der er noget specifikt, der gør sig gældende netop i forhold til at være ung. De politiske

perspektiver samt tiltag, i forhold til unge, vil ligeledes blive præsenteret sammen med forskning på området.

3

Tendenser i det moderne samfundFlere samfundsforskere1 peger på, at der i samfundet er sket en individualiseringsproces, hvor det enkelte

individ er blevet tillagt en større samfundsmæssig betydning, der medfører en stor grad af eget ansvar og

selvforvaltning. Denne udvikling er i høj grad også gældende for de unge i samfundet i dag, som forventes at

kunne forvalte dette ansvar. Vi har en formodning om at denne individualisering, for de unge, kan indebære en

dobbelthed, idet der på den ene side samfundsmæssigt gives utallige muligheder for at træffe valg, herunder

forskellige typer af uddannelse, og på den anden side en ufrihed i, ikke at kunne fravælge eller frigøre sig fra

alle disse muligheder og valg.

Samfundsforsker Thomas Ziehe taler med sit begreb, kulturel frisættelse, om at de traditioner, værdier m.v.

der før i tiden var forudbestemt af bl.a. ens sociale position, familiebaggrund m.v., nu samfundsmæssigt, er

ophævet. Denne kulturelle frisættelse, der umiddelbart kan virke meget befriende, skal dog ikke tages for

bogstaveligt, idet der menes, at vi reelt ikke er blevet friere. Den kulturelle frisættelse skal derfor betragtes

som en fiktiv forestilling, der kendetegner samfundet i dag. Via medier m.v., dannes der nogle indre billeder,

som udløser et hav af forestillinger, drømme og fantasier hos de unge. Frisættelsen af traditionen giver dog

samtidig nogle reelle nye muligheder, idet identiteten ikke længere er noget, man overtager og dermed er livet

ikke lagt fast på forhånd.(Ziehe og Stubenrauch 2008:30).

Problematikken omkring den øgede fokusering på at træffe valg beskriver Thomas Ziehe som to tendenser,

der synes at udvikle sig parallelt i samfundet. På den ene side den øgede teknokratiseringen på den anden

side skærpelsen af kravene til ens egen subjektivitet. Teknokratiseringen af de fleste samfundsmæssige

opgaver kan, ifølge Ziehe, bevirke at menneskets muligheder for at ”finde sig selv” reduceres.(ibid:2008:32).

Denne dobbelthed, der er til stede ved et stort fokus på subjektet og egen selvforvaltning, samtidig med et

videnssamfund (øgede teknokratisering), der hele tiden forsøger at levere svar på, hvordan verden er og

hvordan man bør leve sit liv, kan ud fra vores synspunkt synes vanskelig for de unge at befinde sig i. Måske

især for den gruppe, der af den ene eller anden grund ikke magter en uddannelse på nuværende tidspunkt og

for nogle heller ikke fremtidigt. De lever jo netop i et samfund hvor de, ifølge Ziehe, har en fiktiv forestilling om,

at alle døre står åbne, at mulighederne er uendelige, og de kan så stille sig selv spørgsmålet om, hvorfor de

ikke formår at finde en vej. Samtidig bliver de unge konfronteret med vejledere, coaches o. lign., som alle har

til formål at trække dem i en bestemt retning hen imod uddannelsessystemet. Vi antager derfor, at der pga.

præstationskrav kan opstå et såkaldt pres eller præstationsangst for de unge, som nogle kan have vanskeligt

ved at håndtere. Ziehe beskriver dette pres på følgende måde: ”Dette gab mellem virkeligheden i livet og de kulturelt producerede forventninger, mellem hverdagen og eksplosionen af forventninger i vores hoveder og hjerter, kan være et helt vitalt motiv for behovene og fantasierne om forandring. Men de kan naturligvis også

1 Bl.a. Zygmunt Baumann samt Thomas Ziehe.

4

brede sig lammende i os som depression, lidelse og somatisk sygdom.” (ibid:33). Ud fra dette kunne vi

ligeledes forstille os, at nogle unge har fiktive forestillinger om deres egen formåen, og dermed vil opleve et

større nederlag, når de erfarer, at disse ikke stemmer overens med virkeligheden.

Ovenstående har givet os en indikation på, at de unge befinder sig i en mere kompleks position end tidligere

med et større fokus på den unges eget ansvar i forhold til, hvilken vej de vælger. Med dette ansvar følger der

ligeledes en potentiel skyld eller selvbebrejdelse, hvis den unge ikke får succes med sit valg. Samtidig er de

reelle valg, ud fra denne betragtning, begrænsede og stemmer ikke altid overens med de unges forestillinger.

Det kan dermed ses som om der er en diskrepans mellem forventninger og faktiske muligheder hos de unge.

UngdomEfter at have fået en forståelse af samfundets udvikling og kompleksitet samt af hvilken betydning dette kan få

de unges situation, vil vi ligeledes se nærmere på selve begrebet ungdom. Hvad vil det sige at være ung og

hvad ligger der i dette begreb? Dette vil vi bl.a. gøre for at skabe en forståelse af, om der i forståelsen af unge

er noget særligt, der gør sig gældende.

Selve begrebet ungdom opstod i løbet af 1700 tallet, hvor der udviklede sig et behov for dannelse og

kvalificering, som rakte udover den almindelige socialisering i familielivet. De unge mænd, der skulle

videreføre familiernes virksomheder måtte lære fremmedsprog, regnskabsføring m.v. for at kunne begå sig.

Dermed var det ikke den biologiske overgang fra barn til voksen, men nærmere det nye samfundsmæssige

behov, der lå bag udviklingen af ungdommen som selvstændig fase. Dette har ført til, at der i dag er en

analytisk ungdomsfase som varer fra puberteten, 11-13 års alderen, og til at man har etableret et nogenlunde

voksenliv og identitet. ”Ungdom er således i dag også en social og kulturel konstruktion, der omfatter en række normer, bevidsthedsmønstre, selvforståelser, stilfællesskaber og meget mere, som de unge må forholde sig til, og som præger samfundets opfattelser af de unge og de fordringer og forventninger, de mødes med.” (Illeris

m.fl.:20). Samtidig med at det uddannelsesmæssige har fået en større samfundsbetydning, er der sket

ændringer i opfattelsen af hvad ungdom er, samt hvilken betydning, det skal tillægges. Oprindeligt drejede det

sig, som tidligere nævnt, om en kort periode mellem barndommen og voksenalderen. Men fra midten af 1960

´erne er den sociale opfattelse af ungdommen blevet suppleret med et begreb om ungdomskultur, hvilket

hænger sammen med en udvikling, hvor ungdommen er blevet betragtet som en særlig forbrugergruppe.

Ungdomsadfærd diskuteres af eksperter og ungdomsforskning opstår som et særligt forskningsfelt. Trods

denne udvikling synes der at være to gennemgående forståelser af ungdommen. Den ene handler om en

særlig positiv opfattelse af at være ung, hvor man forbinder ungdommen med frihed, lykke m.v. og kan dermed

tjene som forklaring på, hvorfor ungdommen i dag strækker sig over længere tid, og hvorfor flere og flere

ønsker at blive i ungdommen.

5

Over for dette er der en anden forståelse, der handler om, at unge betragtes som utilpassede og at der i

ungdommen findes afvigelser, og fejludviklinger, der truer samfundets sammenhængskraft og stabilitet. På

denne måde findes der et modsætningsforhold i de sociale og kulturelle opfattelser af de unge. Men centralt

for alle retninger er, at ungdommen er blevet vigtig samt noget som samfundet beskæftiger sig med og

tillægger stor betydning. Dermed bliver ungdommen et ideal, som vi alle tilstræber, dvs. at være unge

længere, samtidig med at ungdommen opfattes som problematisk når der tales som arbejdsløshed,

uddannelse, rusmidler o.lign. Begrebet ungdom er dermed blevet noget uklar, i den forstand, at forestillingerne

om hvad der hører ungdommen til, er tvetydig.(ibid:28-31).

Erik ErikssonVi synes med baggrund i ovenstående, at det er relevant at inddrage Psykoanalytiker Erik Erikson, da han

med sin forståelse af ungdommen supplerer og nuancerer diskussionen vedrørende synet på unge og dermed

hvordan de unge kan betragtes.

Psykoanalytiker Erik Erikson ser ungdommen som en fase i livet, en periode hvor identiteten udvikles. Han

beskriver perioden som en proces, hvor individet må indordne sine barndomsidentifikationer under en ny form

for identifikation og at dette sker blandt jævnaldrene. Disse identifikationer tvinger den unge til valg og

afgørelser: ”Den unge og hans samfund stilles her overfor en uhørt stor opgave ”.(Erikson 1968:149). Af

samme grund ser Eriksson muligheden for et psykosocialt moratorium, som skal opfattes som en pause til den

unge, som er ikke er parat til at opfylde disse betingelser på nuværende tidspunkt. Dette moratorium kan give

den unge mulighed for at rolleeksperimentere og søge efter den hylde, som er den rigtig for den enkelte. Det

psykosociale moratorium er en stilstandsperiode i den voksnes stillingstagen. Det giver mulighed for at undgå

standardiseringer. Samtidig pointerer Eriksson, at det er vigtigt at dette moratorium ophører, ellers har det

slået fejl. Moratoriet er kun en periodisk stilstandsperiode, som den unge senere i livet kan se tilbage på, som

en del af sit liv, man ikke længere kan identificere sig med.

Ifølge Eriksson er identiteten, det der giver personligheden dens sammenhæng ”Vi hænger sammen som personligheder i såvel vores egen oplevelse som i andres øjne, fordi vi har en identitet” (Olsen 2000:85) For

Eriksson er der to aspekter ved denne identitet. For det første er der tale om en proces og ikke noget statisk.

For det andet forener denne proces det individuelle og det kollektive. Hvis der bliver for meget fokus på det

individuelle resulterer det i isolerede individer, men bliver der på den anden side lagt for meget fokus på det

kollektive resulterer det i at man ikke er meget andet end en rolle. Identiteten er derfor noget, der opstår i

relationen mellem individet og omverdenen. Han beskriver det yderligere som ”en proces, som er lokaliseret i individets inderste, men samtidig i centrum af dets gruppes kultur, en proces, som rent faktisk etablerer disse

6

to identiteters identitet” (ibid:86). Med andre ord en følelse af, at være sig selv, men også have en følelse af at

være en gruppe. At være sig selv og samtidig den samme som nogle andre.

En anden vigtig del af identitetsdannelsen er anerkendelse fra sine omgivelser:”..Når vi i fortsættelse heraf taler om samfundets måde at møde et ungt individs behov for ”anerkendelse fra omgivelserne” på, mener vi noget mere end en anerkendelse af, hvad han opnår; for den unges identitets dannelse er det nemlig af stor betydning, at han får gensvar og får funktion og status som person, hvis gradvise vækst og forandring er meningsfulde processer for dem, han begynder at anse for meningsfulde.(Erikson 1968:149).

Identitetsdannelsen bliver derfor vellykket i de tilfælde ”..hvor igennem et samfund(ofte gennem delsamfund) identificere det unge individ, anerkender ham, som en der må blive sådan som han er”(ibid:153).

Ungdommen er således ud fra ovenstående ikke et entydigt begreb og selve ungdomsperioden er de senere

år blevet udvidet. Vi kan dermed se, at der i samfundet er modsatrettede forståelser af ungdommen som

eksistere side om side.

Hvis vi tager udgangspunkt i Eriksons teori om identitet, er det i overgangen fra barn til voksen, der finder en

identitetsproces sted og det er netop i denne periode vigtigt at have en pause fra at skulle tage stilling, et

såkaldt psykosocialt moratorium, med afprøvning af forskellige roller, for derigennem at skabe sin identitet.

Her vægtes ligeledes, at alt ikke ligges over på det enkelte individ, men samtidig heller ikke alene på

samfundets præmisser. Vi kan derfor reflektere over, hvorvidt der bliver taget højde for denne del, når unge i

dag bliver påduttet et krav om uddannelse.

Politisk indsats på ungeområdetVi vil i det følgende kort beskrive det politiske fokus samt de seneste indsatser på ungeområdet. Hensigten er

at anskueliggøre, at ungeområdet har høj politisk prioritet, hvilket får betydning for udformning af det sociale

arbejde indenfor ungeområdet.

Der er politisk en målsætning om at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en uddannelse. Tanken om

en målsætning på dette område blev første gang lanceret i 1993 af den daværende undervisningsminister.

Siden er denne ambition blevet yderligere skærpet. Der er derfor kommet en nærmere præcisering af

målsætningen, nemlig at 85 % af en ungdomsårgang i 2010 skal være bragt til at gennemføre en

ungdomsuddannelse og i 2015 er målet 95 %.

Kommunerne spiller i den henseende en afgørende rolle og af samme grund blev der i 2007 udpeget en

række kommuner, bl.a. Aalborg, der frem til 2010 skulle udvikle nye metoder og organiseringer, der kan

medvirke til at fuldføre den opstillede målsætning.(Vejen mod de 95% 2009:4).

7

Det politiske fokus har blandt andet udmøntet sig i en Beskæftigelsespakke, som indeholder en række

initiativer, hvor målet er at styrke indsatsen for unge under 30 år. Regeringens argument er, at ledigheden

stiger i øjeblikket og der vurderes at være risiko for at en stor gruppe unge vil blive tabt på gulvet, såfremt der

ikke gøres noget i rette tid. Regeringens udgangspunkt er, at uddannelse er nøglen til et liv med job og at

unge med uddannelse klarer sig bedre på arbejdsmarkedet end unge uden. De unge med uddannelse er mere

i arbejde, tjener flere penge gennem livet og har nemmere ved at finde ny beskæftigelse, såfremt de bliver

ledige. Regeringens mål med Beskæftigelsespakken er, at ledige unge uden uddannelse skal have en

uddannelse, mens ledige unge med uddannelse skal i arbejde.

Aftalen om en styrket indsats på ungeområdet er indgået med bred enighed mellem regeringen,

Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti samt Radikale Venstre. Aftalen indeholder en række initiativer, som

finansielt løber op på ½ mia. kroner, og skal give de unge mulighed for at skifte et passivt liv med offentlig

forsørgelse ud med et aktivt liv med uddannelse og job. Aftalen omfatter initiativer indenfor målgruppen 15-30-

årige og derfor bliver det nu blandt andet muligt for unge, som har behov for det, at få tilknyttet, en mentor

mens de er studerende på en ordinær uddannelse.

Udover beskæftigelsespakken blev der med bredt forlig den 24. februar 2009 indgået en aftale om

afbureaukratisering af ungeindsatsen, sanktionsregler samt jobcentrenes modtagelse. (Aftale om

afbureaukratisering).

Baggrunden for aftalen om afbureaukratisering var, ifølge Beskæftigelsesministeriet, et behov for at skabe en

større klarhed i lovgivningen samt et ønske om forenkling reglerne, da mange reguleringer på området de

senere år har ført til et kompliceret system. Lovgivningen var svær for de ledige at forstå og vanskelig for

medarbejderne at administrere.

Aftalen indebar blandt andet følgende ændringer:

Uddannelsespålæg til alle under 25 år uden uddannelse, der kan tage uddannelse (dog ikke

forsørgere)

Fra 10 til fire målgrupper

Tidlig indsats: Første jobsamtale efter en måned og aktivering efter 13 uger

Tre sanktionstyper: Periode-, punkt-, og tilbagebetalingssanktioner

Ikke længere krav om helhedsvurdering ved første jobsamtale(Aftale om afbureaukratisering)

Som nævnt ovenfor er målgrupperne i ungeindsatsen faldet fra 10 til fire grupper. 2 ud af disse fire grupper er

interessante for vores projekt, idet de omfatter unge under 25 år, som enten er på dagpenge- kontant eller

starthjælp. Samtidig er det gældende for begge grupper, at de ikke har forsørgelsespligt.

8

Den ene gruppe omfatter de unge under 25 år, der ikke umiddelbart på nuværende tidspunkt har

forudsætninger for uddannelse, men som man regner med får det på et senere tidspunkt og derfor primært

skal aktiveres med henblik på uddannelse. Sekundært gælder det for denne gruppe, at der skal iværksættes

aktivering rettet mod ordinær beskæftigelse. Den anden gruppe er dem, der får uddannelsespålægget og som

vurderes kan påbegynde en uddannelse med det samme på ordinære vilkår. De skal ligeledes aktiveres frem

til uddannelsens start. Samlet set er lovgivningen for disse to grupper rettet mod et fokus på uddannelse.

Uddannelse, som det er fastlagt i lovgivningen skal være enten studie- eller

erhvervskompetencegivende(Bendtgørelse af lov om en aktiv beskæftigelsesindsats). Det er denne forståelse

af uddannelse, som vi anvender fremover i dette speciale.

Som ovenstående viser er der iværksat mange politiske initiativer med henblik på at få flere unge i

uddannelse, men nye tal fra Undervisningsministeriet viser, at målsætningen om, at 85 % i 2010 skulle have

gennemført en ungdomsuddannelse langt fra er nået. Nye tal fra undervisningsministeriet viser, at en femte

del af de unge ikke får nogen uddannelse udover folkeskolen, det betyder, at der faktisk er færre unge af en

ungdomsårgang, der får en ungdomsuddannelse nu i forhold til 1995(Arbejdernes Erhvervsråd 2010:2).

Arbejdernes Erhvervsråd peger på, at hvis politikerne skal nå en målsætning om 95 % i 2015 skal der ske en

forbedring på 74 procent for at nå målsætningen i forhold til i dag. Analysen viser samtidig, at 10 år efter de

unge har forladt folkeskolen har hver 4. ung ikke en ungdomsuddannelse.

Det store politiske fokus på ungeområdet skal ligeledes ses i relation til, at der er sket en stigning i ledigheden

blandt unge. En analyse fra Arbejdsbevægelsens Erhvervsråd viser, at der i 2. kvartal af 2009 var næsten

60.000 unge under 30 år ramt af ledighed, hvilket svarer til ca. hver 12. i arbejdsstyrken. Det er en stigning på

61 % i forhold til året før(Arbejdsbevægelsens Erhvervsråd 2009:1 ). Sammenlignes de unges ledighed med

resten af befolkningen er det tydeligt, at krisen på arbejdsmarkedet rammer de unge hårdest. På

dagpengeområdet er det især de 25-29 år, der er ramt af ledighed, hvor det på kontanthjælpsområdet primært

er de helt unge under 25 år.

Der er med ovenstående vist, at der politisk er et stort fokus på uddannelse til alle unge. Diskursivt bliver det

fremsat som den eneste vej, samt en måde at hjælpe de unge på. Der bliver ikke taget stilling til, at nogle unge

måske fravælger uddannelsesvejen af forskellige årsager eller ikke er i stand til at tage en uddannelse. At

ungeområdet har stort politisk fokus understøttes tillige af, at der iværksættes mange initiativer blandt

uddannelsespålæg og økonomiske midler til at sikre uddannelse til de unge. Ovenstående tal understøtter

samtidig, at der indenfor ungeområdet sker en udvikling i form af stigende arbejdsløshed blandt unge, som

fordrer politisk og samfundsmæssig bevågenhed.

9

Vores refleksioner over det politiske perspektivPolitisk er der, som nævnt, besluttet at 95 % af en ungdomsårgang i 2015 skal have gennemført en

kompetencegivende uddannelse og midlet for at sikre dette er en række socialpolitiske tiltag. Der kan i den

sammenhæng argumenteres for, at politikerne dermed fastsætter rammen for det gode liv for de unge, som

bliver en tilværelse med uddannelse. Denne tankegang trækker, efter vores mening, referencer til de sociale

ingeniører, som af samfundsforsker Yvonne Hirdman betragtes som ”fortolkere af det gode liv”. De er

fortolkere på den måde, at de i stand til at formidle mellem subjektive og objektive grundvilkår for menneskers

eksistens(Hulgård 1997:25) Det er samfundsforandring på makroniveau, som er de sociale ingeniørers

primære interesse og den sociale ingeniørkunst bygger på en lineær opfattelse af vidensfrembringelse og

problemløsning, som illustreret nedenfor(Hulgård 1997:24)

FIGUR:

Når politikerne ”opdager” et problem her, at unge ikke gennemfører uddannelse, kommer eksperterne ind i

billedet og er behjælpelig med at skabe overblik og bidrage til, at der sker et valg af de mest midler til at løse

problem og nå målet.

Disse perspektiver på politisk problemløsning og tænkning af samfundet kan vi bruge til at forstå og

problematisere, forholdet mellem den unge og velfærdsstaten samt til at forholde os kritiske i forhold til de

politiske målsætninger på ungeområdet. Vores refleksioner går på, at denne lineære tankegang kan have

svært ved at rumme den kompleksitet som blandt andet socialt arbejde rummer samt den meget forskellig

gruppe af unge, som målsætningen om de 95% vedrører. Konsekvensen kan være, at politikerne skyder forbi,

da tiltagene ikke svarer til de unges reelle behov eller at de individuelle forhold hos den unge overses. Der

tages dermed heller ikke, ud fra vores synspunkt, stilling til om den lige adgang til uddannelse også medfører

reelle muligheder for alle.

10

Tendenser i samfundet mod uddannelse Som vi har erfaret, både i forhold Beskæftigelsespakken samt Ungepakken, er der politisk stor bevågenhed på

området. Men hvorfor er uddannelse i så høj grad kommet på dagsorden? Det er ikke længere beskæftigelse

til alle, der har første prioritet, men derimod uddannelse til alle. Nedenstående repræsenterer nogle forskellige

perspektiver på den samfundsmæssige efterspørgsel på uddannelse, der skal belyse denne tendens.

Ifølge velfærdskommissionens forslag fra 2008 er uddannelse et vigtigt parameter i forhold til den fremtidige

sikring af velfærden. Velfærdskommissionens rapport pointerer, at uddannelsessystemet i fremtiden vil blive

udfordret fra flere sider. Det nævnes bl.a. at globaliseringen og den teknologiske udvikling sandsynligvis vil

indebære at efterspørgslen efter veluddannet arbejdskraft stiger. ”Et velfungerende uddannelsessystem, hvor flere afslutter en erhvervskompetencegivende uddannelse, bliver en endnu mere afgørende forudsætning for den danske samfundsmodel.”(Velfærdskommissionen 2006:248). Her giver Velfærdskommissionen således

udtryk for, at det er de unge, der skal sikre den danske stat i den globale konkurrence.

Center for Ungdomsforskning, beskriver hvordan det danske samfund er kendetegnet ved at være et

videnssamfund, hvor der satses på uddannelse og ikke mindst uddannelse til de unge.(Illeris m.fl. 2002:11)

Deres argument for, hvorfor der er en samfundsmæssige efterspørgsel på viden er, at viden udgør den

ressource, som skal gøre Danmark konkurrencedygtig på det globale marked. For netop at kunne konkurrere

globalt er det nødvendigt, at den størst mulige andel af den danske befolkning besidder de bedste og mest

anvendelige ressourcer. Denne opgave løses i Danmark primært af det store offentlige uddannelsessystem.

Det vil derfor være oplagt, at betragte det som en succes, at næsten alle unge i Danmark starter på en

ungdomsuddannelse, men virkeligheden meget mere kompliceret(ibid:10). Mange unge påbegynder en

ungdomsuddannelse, men der sker for mange uddannelsesskift, frafald og for få vælger de tekniske,

naturvidenskabelige og omsorgsrettede områder. De peger på, at hvis der skal rettes op på de komplicerede

forhold, som gør sig gældende, i forhold til unge og uddannelse er det nødvendigt, at anerkende den

identitetsproces som de unge befinder sig i.

Sociolog Erik Jørgen Hansen, har ligeledes beskæftiget sig med uddannelse i Danmark. Han argumenterer

for, at der er en samfundsmæssig norm, som hedder uddannelse til alle, men at der findes forskellige

forventninger hos henholdsvis individ og samfund. Hos det enkelte individ kan denne norm tolkes som en

overbevisning om, at jo mere uddannelse jo større er mulighederne for:

1. at være i beskæftigelse

2. have en god indkomst

3. få indflydelse på arbejdspladsen og i samfundet

4. opnå bedre social placering end sine forældre(Hansen 2003:12)

11

De samfundsmæssige forventninger, som er nogle andre end dem det enkelte individ har, bunder ifølge Erik

Jørgen Hansen i forventninger om, at mere uddannelse i befolkningen fører til:

1. økonomisk vækst

2. en måde at overføre normer og værdier til næste generation så samfundet kan videreføres i de

voksne generationers billede og dermed opretholde den eksisterende orden

3. en sortering af ungdommen til arbejdsmarkedets forskellige sektorer, herunder til de forskellige

niveauer i arbejdspladsens hierarkiske strukturer

4. en sikring af, at det bliver den enkeltes egen evne og ikke hans eller hendes sociale herkomst, der

afgør livschancerne.

Sammenholdes de individuelle forventninger med de samfundsmæssige forventninger bliver det tydeligt,

at der opstår konflikter. Nogle eksempler på, hvad der kan danne grobund for sådanne konflikter samt

uddannelsesmæssig adfærd, som i praksis ikke kan styres, er bl.a.:

1. ungdommen vil ikke påduttes de voksnes normer og værdier

2. uddannelserne ikke lever op til de unges forventninger

3. de unge vælger, hvad de finder mest eftertragtet uden hensynstagen til jobmulighederne

4. Grundskolen ikke kan vurdere den enkelte elevs potentielle evner uafhængigt af hans eller hendes

sociale herkomst. Dermed cementeres den socialt skæve rekruttering til de videregående

uddannelser.

Især det sidst nævnte argument synes i denne sammenhæng interessant, idet det tyder på, at der politisk ikke

tages hensyn til den skævhed, der ligger i, at ikke alle reelt har lige muligheder, trods det der

samfundsmæssigt er gjort en ihærdig indsats i forhold til at skabe lige muligheder for adgang til uddannelse for

alle.

Ovenstående har vist, at der samfundsmæssigt efterspørges uddannelse og at uddannelses ses som et vigtigt

parameter i forhold til den fremtidige sikring af velfærden. Samfundet har behov for øget viden, hvorfor

uddannelse har høj prioritet. Uddannelsesnormen er i følge Erik Jørgen Hansen blevet en internaliseret norm i

samfundet generelt, men der er tydeligvis forskellige opfattelser af, hvordan denne uddannelsesnorm skal

indfries.

Gruppen af unge uden uddannelseFor at kunne understøtte vores indledningsvise antagelse om, at ikke alle unge af sig selv kan leve op til

denne forventning om uddannelse, vil vi se nærmere på den gruppe af unge, som ikke kommer i eller ikke

gennemfører uddannelse.

12

SFI har i 2005 udarbejdet undersøgelsen ”Unge uden uddannelse – Hvem er de, og hvad kan der gøres for at

få dem i gang(Jensen m.fl.:2005:9). Det er ifølge denne et alvorligt problem, at så mange unge ikke får en

uddannelse, idet arbejdsmarkedet i dag stiller store og stigende krav til arbejdsstyrkens kvalifikationer og

kompetencer. Tallene svarer til at ca. 10.000 unge, der forlader grundskolen uden at få mere uddannelse, står

i en svær position arbejdsmæssigt, og derfor, ifølge SFI, risikerer at ende som sociale klienter med stor risiko

for marginalisering samt dårlige forudsætninger for at skabe trygge rammer for deres kommende børn.

Gruppen af de unge uden uddannelse er en differentieret gruppe. Undersøgelsen har derfor kategoriseret

denne gruppe i 4.

1. De opgivende er kendetegnet ved dårlige erfaringer fra grundskolen både fagligt og socialt, ustabil

familiebaggrund og manglende opbakning.

1. De praktiske er glade for kammeratskabet i skolen og har klaret sig godt socialt, men den faglig del i

skolen har ikke været så vigtig.

2. De vedholdende har haft det svært i grundskolen, er blevet mobbet og har haft få venner. De har dog

i modsætning til ”de opgivende” haft succes i forhold til det faglige i skolen. ”De vedholdende” er ofte

piger der har formået at leve op til idealerne om orden og pligtopfyldenhed.

3. De flakkende klarer sig fagligt og socialt godt i skolen. De har en forholdsvis stabil familiebaggrund,

med forældre, der har haft overskud til at bekymre sig om dem og deres skolegang. Mange af ”De

flakkende” har fra deres omgivelser, oplevet et stort forventningspres, der sammen med psykiske

kriser og eller lyst til at dyrke kreative interesser har været afgørende for, at de ikke har gennemført en

uddannelse.(ibid:11).

De interviewede unge, 49 i alt, som har deltaget i denne undersøgelse er aldersmæssigt mellem 16-24 år, dog

flest mellem 18-20 år. Der har været lige dele mænd og kvinder og kriterierne for at interviewe de unge var at

de ikke måtte have en ungdomsuddannelse og heller ikke være i gang med en. De havde alle dermed ingen

kompetencegivende uddannelse efter grundskolen. Hovedgruppen af disse unge uden uddannelse, som er

systematisk tilfældigt udvalgt, kendertegner sig ved ikke at være ”almindelige unge” forstået på den måde at

det ikke er unge, der bare har valgt at lave noget andet end at tage en uddannelse, eller har taget nogle

sabbatår. Størstedelen af dem, der er blevet interviewet, har givet udtryk for, at de har haft en problemfyldt

opvækst samt dårlige erfaringer fra grundskolen socialt eller fagligt. (ibid:61).

Der findes, ud fra SFIs undersøgelse, en gruppe af unge, som ikke kommer i uddannelse. Meget tyder på at

den sociale baggrund, opvækst, tidligere skoleerfaringer, samt boglige kundskaber, er af afgørende betydning

for om denne gruppe af unge kommer i uddannelse.

13

SFI er i deres undersøgelse kommet frem til 4 kategorier, som de mener, kan rumme den såkaldte restgruppe

af unge. Opstilling i kategorier er, efter vores vurdering, et redskab som der fra politiske side anvendes, da det

giver mulighed for at prioritere og målrette de socialpolitiske tiltag. De 4 kategorier, som SFI har opstillet

omfatter dog så forskellige unge, at der efter vores vurdering vil være tale om meget forskellige

indsatsatsområder. SFIs undersøgelse giver dog efter vores opfattelse, et klart billede af, at den gruppe af

unge som ikke gennemfører uddannelse, ofte kaldet restgruppen, er kendetegnet ved en høj af grad af

heterogenitet. Samtidig kan der argumenteres for, at SFI er med til at sætte rammen for hvilke kriterier, der

skal være opfyldt for at være en ”almindelig ung” kontra en ”ualmindelig ung” da den systematiske tilfældige

udvælgelse ikke indeholder unge, der f.eks. har taget et sabbatår.

At betegnelsen ”restgruppen” langt fra omhandler en homogen gruppe af unge understøttes tillige i Phd-

afhandlingen ”Udsatte unge, aktivering og uddannelse”, som er udarbejdet af Naomi Katznelson ansat ved

Center for Ungdomsforskning. Katznelson peger på, at den eneste fællesnævner de unge har, er at de ikke

har en ungdomsuddannelse. Hun stiller sig dermed kritisk i forhold til betegnelse ”restgruppen”, som ifølge

hende netop lægger op til, at der er tale om én gruppe af unge. Hun mener, at det er mere relevant at bruge

betegnelsen ”udsatte unge”, en betegnelse, som begrebsmæssigt i den forståelse, hun anvender, henviser til

unge, som er udsatte i forhold til de samfundsmæssige organiseringer. Det vil sige, de unges udsathed i

forhold til integration på arbejdsmarkedet eller i uddannelsessystemet(Katznelson 2004:22). Begrebet ”udsatte

unge” er valgt, da hun ønsker at signalere, at de unge er på grænsen af en marginal situation, som kan tippe

begge veje. Men hun ønsker ikke at benytte betegnelse marginaliserede, da hun mener, at man med denne

betegnelse overser, at det netop er unge mennesker, det drejer sig om, hvorfor det er vigtigt at beholde en

åbenhed og respekt for at de er unge og undervejs.

Ovenstående viser, at det er relevant at stille spørgsmålstegn ved, om det overhovedet er muligt at tale om

unge uden uddannelse som en gruppe eller om det er mere relevant at tage udgangspunkt i, at der er tale om

unge, som af meget forskellige årsager kan betragtes som udsatte i forhold til at gennemføre eller påbegynde

uddannelse.

Indkredsning af problemstilling og problemformuleringVi har nu beskrevet, hvordan der samfundsmæssigt og særligt politisk synes at være et stærkt ønske og en

norm om, at alle unge skal i uddannelse, da uddannelse betragtes som vejen frem i forhold til sikring af den

enkelte og samfundet mere generelt. Vi har på baggrund af den præsenterede viden gjort os nogle

refleksioner over hvilke mulige konsekvenser dette samfundsmæssige fokus kan få for de unge, der ikke er i

uddannelse.

Der er således en gruppe af unge i samfundet, som ikke kommer i uddannelse. Samtidigt går den

samfundsmæssige tendens i retning af større og større fokus på uddannelse, som den eneste gældende

14

værdi. Denne tendens, som er indlejret på de fleste områder i samfundet, konfronteres de unge med

kontinuerligt. Vores undren og bekymring går på, hvorvidt unge uden uddannelse alene betragtes som nogen,

der skal have en ensrettet indsats, der kun peger i retning af uddannelse. Vi stiller os derfor tvivlende overfor,

om man samfundsmæssigt, og således også i socialt arbejde, i bestræbelserne på at sikre uddannelse til alle

risikerer at miste blikket for andre behov eller kompetencer, måske mere praktiske, som disse unge måtte

besidde. Dermed ikke sagt, at de politiske tiltag ikke har sin berettigelse i forhold til at støtte nogle unge til

uddannelse, men at det er relevant at overveje i hvilken grad og på hvilken måde, man samfundsmæssigt

sætter ind for at præge de unge i én retning. De unge, der får uddannelsespålæg er forventelig lige så

forskellige, som beskrevet i vores afsnit om ”restgruppen”.

Tanken bag uddannelsespålægget synes at være et ønske om at støtte de unge i at komme i uddannelse og

derved få bedre fremtidige muligheder, hvilket vi er bevidste om, at flere undersøgelser peger på. Denne

erkendelse medfører dog ikke, efter vores opfattelse, at uddannelse nødvendigvis er opnåelig for alle og lige

netop på det tidspunkt i livet, som der samfundsmæssigt lægges op til. Der er som nævnt unge, som af mange

forskellige årsager ikke er kommet i uddannelse. Nogle af disse unge får et uddannelsespålæg og andre bliver

bevidste om, at det er den målsætning, der skal arbejdes hen imod. For disse unge mener vi det er relevant at

spørge, hvordan det i forhold til deres selvopfattelse er at leve i et samfund med så massiv fokus på

uddannelse. Hvad gør det ved de unge, at blive kigget på, på denne måde fra alle sider i samfundet.

Indoptager de unge normen og derved betragter det som hjælp. Eller er der risiko for, at de indoptager en

norm, som de i virkeligheden ikke er i stand til at efterleve og dermed havner i en rollekonflikt, hvor de fiktive

forestillinger kommer i disharmoni med de faktiske muligheder? Kunne man ligeledes forestille sig, at nogle af

de unge er i en søgende fase af deres liv, hvor det handler om tid og at det er tiden, der bliver afgørende for

deres fremtidige uddannelsesvalg, og dermed ikke noget, der kan påvirkes eller fremskyndes af politiske

indsatser. I forlængelse af dette kunne man forestille sig, at der samfundsmæssigt er andre forventninger til

uddannelse end hos de unge.

En anden af vores refleksioner er, hvad det betyder for en ung, der er kommet i kontakt med det offentlig at

blive ”tvunget” til at tage en uddannelse, for nogen ses det måske som et tiltrængt skub, mens det for andre

unge måske opleves som endnu et krav. Vores undren går på, om anvendelse af uddannelsespålæg i forhold

til de unge er relevant i socialt arbejde og giver mening som indsats ikke mindst for de unge eller om denne

form for tvang/sanktion gør mere skade end gavn for nogle af de unge uden uddannelse. Vi har samtidig

refleksioner, der går på, at anvendelse af uddannelsespålægget synes at understøtte en tankegang om, at der

reelt er lige muligheder for alle i forhold til at få en uddannelse, det handler bare om at få de unge til at søge

og blive optaget. Heri er det efter vores vurdering vigtigt at have fokus på at lige objektive muligheder ikke

15

nødvendigvis betyder lige mulighed for at gennemføre en uddannelse. Her kan også, som vist i SFIs

undersøgelse, kulturel kendskab, tidligere skoleerfaringer, social baggrund spille ind.

Som nævnt får ikke alle unge uddannelsespålæg, om end det skal tilstræbes, at de unge der på nuværende

tidspunkt ikke har forudsætninger, også støttes i at opnå forudsætninger, således uddannelse bliver realistisk.

Vi har derfor valgt at have fokus på hele gruppen af unge mellem 18-25 år, som er i kontakt med

kontanthjælpssystemet hvad enten de er blevet pålagt uddannelse eller, at der bliver arbejdet hen imod at få

det. Grunden til dette er bl.a. at vi igennem SFIs undersøgelse er blevet bevidste om gruppen af unge uden

uddannelse indeholder mange forskellige unge med vidt forskellig baggrund, forudsætninger m.v. Vi stiller os

derfor kritiske i forhold til at inddele denne gruppe i to og har dermed en forståelse af, at der findes gråzoner,

som kan være svære at indplacere. Ved at tage begge grupper af unge, både dem med pålægget og dem

uden, får vi et indtryk af hele gruppen. Vi har en overbevisning om, at alle mærker normen om uddannelse og

det eventuelle pres, uanset pålæg eller ej.

Vi vil i dette projekt anvende Pierre Bourdieu som primær teoretiker. Baggrunden for dette valg skyldes hans

forståelse af forholdet mellem individ og samfund. At der eksisterer relationer mellem samfundsstrukturer og

aktørerne, som gensidigt påvirker hinanden. Bourdieus interesse for aktørens position i et givent felt stemmer

overens med vores interesse for de unge kontanthjælpsmodtagers position i det sociale felt. Bourdieu giver os

dermed en teoretisk ramme til at forstå, hvordan de unge muligvis befinder sig i en modsætningsfyldt situation

mellem den gældende norm om uddannelse og deres indre følelse, og vi vil derfor anvende hans begreb

social lidelse.

ProblemformuleringHvordan oplever unge kontanthjælpsmodtagere deres nuværende situation i et samfund, hvor uddannelse har forrang og kan der i de unges fortællinger spores tegn på social lidelse? Hvordan kan denne viden anvendes i udviklingen af socialt arbejde?

Refleksion over projektets relevansDet interessante ved vores problemformulering, at den har fokus på de unges oplevelser af at være i et

samfund, hvor normen er uddannelse til alle. Vores fokus er således på de unges oplevelser og ikke som i de

fleste undersøgelser, hvor fokus primært synes at være på at kortlægge karakteristika, som efterfølgende skal

danne grundlag for at opstille handlingsanvisninger, som skal sikre flere unge i uddannelse. Der er efter vores

mening for få refleksioner i forhold til, hvorvidt uddannelse nødvendigvis skal være det eneste mål for de unge.

Ud fra ovenstående kan der argumenteres for, at forskellige niveauer i samfundet har indoptaget normen om

”uddannelse til alle” og ”uddannelse til alle” er derved blevet en selvfølgelighed, som de unges påvirkes af fra

alle retninger.

16

Men der synes at mangle refleksioner og overvejelser i forhold til, hvordan de unge oplever at være ung i et

samfund med denne norm. Vores antagelse er som beskrevet at dette massive fokus på uddannelse kan have

nogle utilsigtede konsekvenser som negligeres såvel politisk som i det sociale arbejde. For at kunne støtte de

unge er det efter vores vurdering relevant at få en forståelse for, hvordan de oplever hele dette stigende

uddannelsesfokus, som senest har udmøntet sig i, at de unge pålægges at tage en uddannelse, hvilket

tidligere var op til den enkelte at beslutte. Hvordan påvirkes de unges opfattelse af mulighed for selvindflydelse

i eget liv, når de sociale myndigheder ikke alene opstiller pligt til at arbejde mod selvforsørgelse, men også

bestemmer hvilken retning, der bør/skal vælges. Hvis det sociale arbejde har til hensigt at støtte positiv

selvudvikling hos de unge, hvilket kan argumenteres for er idealet hos socialarbejderne, samt anerkende det

enkelte individ, kan der umiddelbart stilles spørgsmålstegn ved hvordan det harmonerer med det meget

ensidige fokus på uddannelse til alle. Ender det sociale arbejde med at bidrage til at stigmatisere de unge,

som de egentlig skulle støtte?

Vores hensigt er ikke at opstille handlingsanvisninger, som skal sikre at få flere unge i arbejde. Hensigten er i

stedet at skabe viden om de unge oplevelser og derved bidrage med viden ud fra det perspektiv, som alle

indsatserne er rettet mod, nemlig de unge. Deres oplevelser vil kunne bruges til at reflektere over det sociale

arbejde indenfor ungeområdet samt som inspiration til en diskussion af, hvordan man i det sociale arbejde kan

støtte disse unge bedst muligt.

Kapitel 2: Videnskabsteoretiske fundamentVi vil i det følgende kapitel beskrive Bourdieus videnskabsteoretiske fundament, da vi ligeledes har baseret

vores speciale på dette.

Bourdieus udgangspunkt er at det sociale altid bør forstås ud fra en dobbelt læsning eller dobbelt optik. En

dobbelt optik som netop, ifølge Bourdieu, har den styrke, at den giver mulighed for at udnytte de fordele, der

findes ved hver given optik og derved eliminerer de ulemper, der findes hos dem hver især. Den ene optik,

som Bourdieu advokerer for, er en anskuelse af samfundet som værende en form for social fysisk, en objektiv

struktur, som kan beskrives, måles og kortlægges uafhængigt af de forestillinger som individerne gør sig.

Fordelen ved denne strukturalistiske anskuelse af virkeligheden er ifølge Bourdieu, at man får mulighed for at

afdække de ”på forhånd fastlagte relationer”, som mennesker indgår i og ligeledes fastlægge de objektive

regelmæssigheder, de er underlagt(Bourdieu & Waquant 1996:21). Ulempen ved denne objektiverende tilgang

er, at den ifølge Bourdieu ødelægger en del af den virkelighed, som den hævder at afdække. Den har en

tendens til at gå direkte fra model til virkelighed og tingsliggøre de strukturer, den konstruere og opfatte disse

som enheder, der er i stand til at handle selvstændigt. Dermed overser den ifølge Borudieu den betydning

individernes forestillinger om virkeligheden har. Bourdieu formulere det på følgende måde: ” Det er ubestrideligt

17

at samfundet har en objektiv struktur. Men det er lige så ubestrideligt, at samfundet også – med Schopenhauers ord- ”består af vilje og fremstilling”. Den enkelte har et praktisk kendskab til omverdenen og bruger sin viden i dagligdagens gøremål”(ibid:22). Derfor bør en strukturalistisk eller objektiverende tilgang

kombineres med en subjektiverende eller konstruktivistisk tilgang, som har fokus på individets erfaringer.

Ifølge Bourdieu bør det dog ikke være som i den socialfænomenologiske tilgang, hvor hovedvægten er på

individet som bevidst og rationelt social aktør, for hvem verden er umiddelbar tilgængelig og meningsfuld og

hvor samfundet fremstår som en sum af disse aktørers beslutning, handlinger og erkendelser. Denne kan

ifølge Bourdieu ikke forklare hvorfor strukturer er så sejlivede eller hvordan selve produktionen af

virkeligheden finder sted: ” I lyset af visse former for mekanistisk opfattelse af, hvad social handling er, er det udmærket at gøre opmærksom på, at den sociale virkelighed bliver til både som et indviduelt og kollektivt fænomen. På den anden side skal man ikke glemme - og det gør interaktionisterne og etnometodologerne tit- at de ikke selv har konstrueret de kategorier, de bruger, når de laver deres konstruktion af virkeligheden(ibid:23). Målet bliver derfor, at man kombinerer en strukturalistisk og konstruktivist tilgang til

virkeligheden, hvor sidstnævnte handler om at inddrage individernes umiddelbare erfaringsverden, så man på

den baggrund kan beskrive de perceptions og vurderingskriterier, der strukturerer deres adfærd og forestilling.

Rent epistemenologisk går den objektiverende optik forud for den subjektiverede(ibid:24). Det er dog vigtigt, at

der ikke bør tænkes i en fortrinsret for enten aktør eller samfund, men at der i stedet bør tænkes i relationer.

Den sociale virkelighed ligger netop i relationerne på det punkt, hvor habitus og struktur løber sammen.

Bourdieu var modstander af et skarpt skel mellem metode og teori, hvorfor der ikke i hans litteratur fremgår

direkte metodiske anvisninger. Metode og teori indgik for Bourdieu altid i en samlet tilgang til de sociale

fænomener(Prieur 2005:109). For Bourdieu er det centralt ikke alene at se sociale fænomener, som socialt

konstruerede, men også at se, hvorledes et forskningsobjekt er et socialt konstrueret fænomen og ligeledes

hvordan forskeren konstruerer sine forskningsobjekter(ibid:109). Derfor taler Bourdieu om deltagende

objektivering og konstruktion af forskningsobjektet.

At kunne objektivere sig selv, argumenterer Bourdieu for, er muligt, og netop er en afgørende faktor for, at

kunne lave god forskning. Forskeren skal underlægge sig selv, den samme form for objektivering som

vedkommende underligger sine objekter for. Dermed bliver det er selvrefleksivt projekt. Det væsentlige for

Bourdieu er ikke at blive privat, men at kunne objektivere sin position i et felt, da denne position indebærer en

tilbøjelighed til en bestemt stillingstagen. Dermed forsøger han, at frigøre sig fra determineringen gennem

objektivering af sin egen position. At lave god forskning handler derfor, ifølge Bourdieu, om at lave et brud

med sit doxa, med alt det man almindeligvis ikke stiller spørgsmålst egn ved. Målet må derfor, ifølge Boudieu,

være at opnå en videnskabelig habitus dvs. en dybtliggende praktisk kundskab, som er tillært og ikke en

medfødt evne.

18

Dette er vi bevidste om i den forstand, at vi er bevidste om vores position dels som tidligere socialrådgivere

samt som kandidat studerende i socialt arbejde. Vi er således bevidste om, at vores perspektiv er præget af

det sociale arbejde som værende af en sådan kompleksitet, at det ikke synes foreneligt med en lineær

tankegang, som vi synes oftest præger de politiske initiativer. Vores indledningsvise forståelse var således

baseret på en opfattelse af, at der i samfundet er borgere som af den ene eller anden årsag kommer i klemme

mellem velfærdsstaten, de politiske idealer og samfundsmæssige strukturer. Vi mener, at vi ved at reflektere

over dette og dermed gøre vores position eksplicit, er i stand til i selve undersøgelsen, at være åbne for nye

vinkler og derved imødekomme den risiko, der kan være ved ikke at objektivere sin position.

I forhold til konstruktion af forskningsobjektet taler Bourdieu om, at temaer altid er prækonstruerede i den

betydning, at der allerede findes bestemte måder at opfatte dem på ” I lighed med andre sociale fænomener er også forskningsobjekter socialt konstruerede. Det betyder, at de ikke er givne, men et problem er, at de tit fremtræder som givne, som selvsagte, som noget vi ikke stiller spørgsmål ved ” (ibid:118). Andre gange

overtager forskere objekter som andre har konstrueret for eks. når forskere overtager sociale myndigheders

problemstillinger. Dette gør vi netop ikke. Vi stiller os kritiske i forhold til om kravet om uddannelse til alle er

hensigtsmæssigt og opnåeligt. Vi stiller os dermed kritiske i forhold til den gældende norm eller common

sense betragtning om uddannelse, som vi har argumenteret for, er indlejret på de fleste områder i samfundet.

Kapitel 3: TeoriVi vil i det følgende præsentere de dele af Bourdieus teori, som vi har fundet relevante i forhold til dette

speciale.

Pierre Bourdieu studerede oprindelig filosofi, men endte med at blive ansat som professor i sociolog. Han

døde i 2002 og havde der tilbragt mere end halvtreds år i den franske og internationale forskningsverden.

Bourdieu kom ikke fra en akademisk familie men var opvokset på landet i Frankrig. Bourdieus vej i det

akademiske miljø lå derfor ikke i kortene og han har selv udtalt, at netop denne vej har dannet grundlag for

hans teori. Bourdieu beskriver bl.a. hvordan det har været, at være en del af et bondesamfund, hvor faderen

var postfunktionær, hvilket gjorde dem til outsidere i forhold til byens bønder, samt hvordan han senere kom

på gymnasiet i byen, hvor han blev han betragtet som en bondeknold, både i kraft af sin provinsherkomst men

også i kraft af sin accent. Denne følelse af ikke at høre til nogen af stederne, har fulgt ham, og i 1997 udtaler

han således at han ”aldrig har følt sig berettiget til at være intellektuel”. Dette viser en del af Bourdieus habitus

begreb. Denne dobbelthed i at føle sig højest og lavest placeret på én gang kommer til udtryk i hans opfattelse

af, hvordan man bør arbejde sociologisk. Dette skal, ifølge Bourdieu, gøres med en blanding af ambitioner, der

får en til at tænke stort, samtidig med en grundlæggende beskedenhed, der gør det muligt at fordybe sig i

detaljerne.(Prieur & Sestoft:9-21).

19

Det overordnede tema i Bourdieus værker er dominans. Det er analyser af, hvordan klasseskel opretholdes og

reproduceres i et moderne samfund, trods forestillinger om lighed, han er mest kendt for. Han havde en

undren over, at ”verdens orden” blev respekteret, samt over hvorfor der ikke i højere grad forekom

omvæltninger. I Bourdieus praksisteori kommer der svar på denne undren. Her viser han, at menneskers

praksis ofte ikke er i overensstemmelse med normerne for den, eller med de repræsentationer, de selv giver af

deres praksis.(ibid:23-26). Bourdieu er af den opfattelse, at ikke alle vores handlinger skal forstås som strategi

eller ritualer. Af denne grund indfører han sit begreb om habitus, som handler om en socialisering, der gør, at

man disponeres for at handle på bestemte måder ”som ikke er så fast strukturerede, at det kan kaldes rituel handel, men som heller ikke er så frit vælgende og bevidste, at det kan kaldes kalkulerende, målrettet handlen”.(ibid:26)

Bourdieu er af den opfattelse, at vi selv er en del af den verden, vi forsøger at forstå. At vi kun kan begribe

verden fra et ståsted inden for denne, samt at det vi ser, er bestemt af, hvor vi ser det fra. ”Vi har alle en position inden for en social verden, inden for det, han betegner som et socialt rum, og denne position præger vore perception af verden.” (Jacobsen, Kristiansen & Prieur:110). Begrebet habitus henviser dermed til dybt

indlærte skemaer for perception og værdsættelse. Disse skemaer er knyttede til bestemte områder inden for

det sociale rum. Disse opfattelser af verden samt kriterier for bedømmelse af den, er som regel ubevidste. De

kan dog, ifølge Bourdieu, gøres bevidste, bl.a. ved hjælp af refleksion over os selv. Bourdieus ideal er dermed

at sociologien skal være en socioanalyse og dermed fungere som en psykoanalyse, blot på et

samfundsmæssigt plan. Den skal afdække den samfundsmæssige prægning samt det socialt fortrængte.

HabitusBourdieus begreb habitus defineres som socialiseret subjektivitet, forstået på den måde, at det er et sæt

erhvervede (tillærte) dispositioner for at handle på bestemte måder. Disse dispositioner er ubevidste, de er

inkorporerede, indgroede og kropslige. Dispositionerne er til disposition og dermed kan de benyttes, men

bliver det ikke nødvendigvis. Habitus er en socialiseret krop, en struktureret krop samt en krop, der har tillagt

sig strukturerne i den verden, den lever i. Det vil sige, at de ydre strukturer er blevet til indre, både i form af

mentale skemaer for opfattelse og inddeling af verden, samt for perception og klassifikation (Prieur &

Sestoft:39) Bourdieus forståelse af begrebet habitus skal dermed forstås som en kropsorienteret måde at

forstå handlen på. Der er dermed ikke i Bourdieus teori, som i andre teorier, et skel mellem krop og sjæl.

Individet opfattes som en helhed, kroppen og individet er et. Det vil med andre ord sige, at man ikke altid

handler ud fra fuldkomne bevidste beslutninger.

Ifølge Bourdieu erfares verden altid, som tidligere nævnt, fra en bestemt position i et socialt rum. Den måde

man er på vil altid afhænge af den sociale klasse, i hvilken historisk periode, sted m.v. man befinder sig i.

Forskellige grupper vil have samme præferencer for valg, som ofte er forbundet med den enkeltes

20

kapitalmæssige forudsætninger. Det er dog ikke udelukkende de økonomiske vilkår, der er afgørende for,

hvilke valg man træffer. En landmand i Frankrig har simpelthen ikke lyst til at ride og drikke champagne, som

f.x. erhvervslivets direktører. Denne forståelse kan give et billede af meget deterministiske og strukturelle

forståelser af handlinger, som individerne opfatter som frie. Bourdieu slår dog fast, at der ikke er tale om en

passiv reproduktion, men om et generativt princip for handlen, der medfører, at man tendentielt vil være

disponeret for at handle på bestemte måder. Habitus er ikke bare præget af sine omgivelser, men fungerer

ligeledes som konstituerende for disse. Habitus skaber felter ved at tildele det, der foregår i dem, mening og

værdi. Bourdieu understreger, at de sociale karakteristika kan give et fingerpeg, men de determinerer ikke.

”Når man siger habitus, siger man samtidig, at det individuelle, det personlige og det subjektive er socialt og kollektivt” (ibid:41). Dermed bliver en individuel habitus således en variant af en gruppes eller klasses habitus.

Men dog med mulighed for at bryde denne.”Når alt kommer til alt, kan determinationer kun fungere i kraft af en manglende erkendelse og et indforstået samspil med det ubevidste.”

”Det betyder, at sociale aktører kun kan blive til noget, der minder om ”subjekter”, i det omfang, de bevidst kontrollerer forholdet til deres egne holdninger.” (Bourdieu:121).

Bourdieus egen biografi er et glimrende eksempel på, at det er muligt at bryde et statistisk mønster. Habitus er

i udvikling livet igennem, i takt med at ens livsbetingelser skifter, men det nye mønster mødes hele tiden med

det gamle som udgangspunkt. En habitus lært i hjemmet vil derfor altid ligge til grund for, hvordan skolen

erfares og dermed også hvordan denne kundskab, som skolen formidler, opfattes. Dette vidner om, hvorfor

der hos Bourdieu oftes blives sat fokus på social reproduktion frem for social forandring(ibid: 42). Det er dog

ikke udelukkende det stillestående liv han beskriver, men også kampe om klassificeringer og kampe om ord.

Som når en gruppe giver sig selv en ny professionsbetegnelse som led i en strategi hen mod at indtage en ny

plads i det sociale rum som f.eks. da massører blev til fysioterapeuter. Denne mobilitet og forandring af

livsbetingelser bevirker, at der aldrig vil være fuldstændigt sammenfald mellem sociale positioner og

dispositioner eller habitusformener: ”Der vil altid være mennesker, der befinder sig mellem to stole eller i modsigelsesfyldte positioner hvilket kan lede til indre splittelser og store lidelser.”(Prieur & Sestoft 2006:43).

Boudieu har ikke direkte skrevet noget om det moderne samfunds kompleksitet i forhold til habitus, men det er

Annick Prieurs fortolkning, at han ville sikkert have været enig i, at habitusformerne i det moderne samfund er

blevet mere komplekse. Individet indgår i dette samfund i mange forskellige sociale sammenhænge og

individets viden om andre sociale sammenhænge og viden om andre livsstile og væremåder er blevet større.

Derfor bliver feltbegrebet centralt, når Bourdieu går fra at analyse lavt differentierede samfund til højt

differentierede samfund. Her påpeger han, hvordan forskellige felter i et samfund fordrer forskellige

habitusformer. I et lavt differentieret samfund er der en homologi mellem verdens strukturer og de indre

mentale strukturer. Denne verden tilhører et doxa, som der ikke sættes spørgsmål ved. I de mere komplekse

21

samfund eksisterer der forskellige verdensopfattelser side om side og den sociale verden er ikke så

selvfølgelig. Her kan en habitus være tilpasset et bestemt felt, et underområde af samfundet, et autonomt

område med egne love og spilleregler. ”En person der er opvokset i et akademiker hjem med mange års skolegang, vil typisk have en habitus der er tilpasset netop det felt. Samtidig vil denne habitus ligeledes være præget af køn, opvækststed og mere individuelle faktorer”.(ibid:45)

Habitus spiller ligeledes en rolle i forhold til den enkeltes position: ”Selve den måde, man når frem til en bestemt position på, er indskrevet i habitus. Med andre ord: De sociale aktører medvirker aktivt til at determinere den situation, der determinere dem, i kraft af de socialt og historisk funderede perceptions- og vurderingskriterier, de er bærer af.” (Bourdieu & Wacquant 1996:121).

Symbolsk voldDen væsentligste samfundsmæssige magtudøvelse har ifølge Bourdieu karakter af, hvad han kalder symbolsk

vold. Bordieu bruger forskellige betegnelser bl.a. symbolsk vold, symbolsk magt eller symbolsk dominans. Den

symbolske vold handler om ”… et herredømme over perceptionskategorierne og vurderingskriterierne, over hvordan man opfatter, inddeler og vurderer verden”(Prieur og Sestoft 2006:51). Dette herredømme ligger i

samfundet hos de dominerende klasser. Bourdieu argumenterer netop for, at muligheden for at udøve vold,

magt eller dominans har man i kraft af symbolsk kapital. Symbolsk kapital beskrives af Bourdieu som

værende en egenskab, som anerkendes og værdsættes af andre socialt agerende individer. Hvorvidt nogen

besidder symbolsk kapital, handler om at andre skal opfatte og vurdere den egenskab, som den enkelte har

som ærefuld. Den symbolske kapital kan derfor til dels betegnes som felt specifik, da det er forskellige

kapitaler, som værdsættes afhængigt af hvor i samfundet(hvilket felt) man befinder sig i. Symbolsk kapital er

ikke en form for kapital, der eksisterer ved siden af eksempelvis økonomisk kapital, det kan i princippet være

enhver form for kapital eller blanding af kapitaler. Essensen er, at symbolsk kapital er den form enhver kapital

kommer til at tage, når den sættes i spil i en social kontekst, hvor den værdsættes og dermed giver social

anseelse. Det vil sige, der skal være nogle mennesker, som i kraft af deres habitus kan genkende og

anerkende kapitalen(Esmark 2006:94)

Staten har en vigtig rolle i fordelingen af symbolsk kapital, da den har en myndighed til at tildele identiteter og

værdigheder. Især igennem det juridiske og uddannelsessystemet råder staten over retten til at fremherske og

understøtte nogle bestemte anskuelses og opdelingsprincipper. Men den øvrige verden er også fuld af

domme, stemplinger mv. som bidrager til at give individet sin sociale identitet og Bordieu ville argumentere for,

at det er de dominerende vurderingskriterier, som bliver anvendt . Bourdieu mener, at staten består af en

bureaukratiske/ administrative felter, hvor individer og grupper kæmper om at styre et bestemt praksissfære

som feks. Uddannelsesområdet. Kampen om at styre handler egentlig om retten til at opstille og påtvinge

fælles normer, der er universelle og gyldige indenfor rammerne af en bestemt nation: ”Staten er i sidste

22

instans det kildevæld, symbolsk magt udspringer af. Det er gennem staten eller det offentlige, den enkelte får officiel identitet og status – lige fra udstedelsen af et personnummer til retten til at kalde sig dr.phil. – gennem en række af ritualer og handlinger, der gør de legitime indehavere af en bestemt autoritet i stand til ikke bare at garantere, at en person er, hvad vedkommende foregiver at være, men også giver myndigheden ret til at fastslå, hvordan vedkommende har at være(Bourdieu & Wacquant 1996:253).

Der kan således tales om et overordnet magtfelt, der har mulighed for at yde indflydelse på de specifikke

felter, som har udviklet sig parallelt hermed. Dette overordnede magtfelt sætter staten i stand til at påvirke og

influere de forskellige felter og de former for kapital, der cirkulerer i dem.

Dette betyder, at det bliver de socialt dominerendes smag og præferencer mv. som bliver betragtet som de

bedste og rigtige og de dominerede kommer således til at nedvurderer sig selv og det som de står. Symbolsk

vold handler dog ifølge Bordieu ikke om direkte fysisk tvang eller bevidst valg indordning, men i stedet om en

påvirkning der sker på følgende måde ”udøves ikke i de vidende bevidstheders rene logik, men i habitus´ dunkle verden, hvor vi finder indskrevet de skemaer for opfattelse, vurdering og handlen, som uden at nå frem til bevidsthedens afgørelser og viljens kontrol danner grundlag for et forhold af praktisk viden og anerkendelse – et forhold som er grundlæggende skjult for sig selv”(ibid:52). Magien i symbolsk magt ligger i, at visse

reaktioner udløses automatisk, uden at vi tænker over det, og når disse reaktioner forekommer viser man en

genkendelse og anerkendelse af den magt, som man står overfor. Det vil sige, at der forekommer en kropslig

reaktion, som er vanskeligt at undgå, selvom man forsøger af viljens magt. Bourdieu ser netop kroppen som

en huskeseddel for sociale erfaringer, som er indlejret i kroppen i form af følelser og reaktionsmønstre, som

styrer menneskets handlinger. Symbolsk vold handler således om miskendelse eller manglede indsigt og

handler om, at dominansforholdet ikke objektivt erkendes for det er. Det betyder, at det ikke anerkendes, at

det er de dominerende, som skaber de kategorier, der anvendes i sociale sammenhænge og som også de

dominerede anvender på sig selv. Menneskets måde at handle på og agere skyldes et langt

socialiseringsarbejde, som samfundsmæssigt har frembragt socialt agerende individer med de rette

opfattelseskategorier. Bordieu berører kun kort, hvordan nogle grupper gør modstand mod den symbolske

dominans. Han argumenterer for, at grunden til at nogen vælger en anden måde at agere på end den

forventede, det vil sige går mod den symbolske vold, nok handler om, at mennesket ikke alene vurderer sig

gennem andres blikke, men også vurderer sig indefra(ibid:55). Han taler således oftest om, hvorfor nogle

aktører ikke gør modstand og dermed udsættes for symbolsk vold. ”Her opererer jeg med termen miskendelse, hvilket vil sige, at man anerkender og acceptere en vold, der udøves mod en, præcis fordi man ikke opfatter den som vold. Det vil egentlig blot sige, at den ureflekterede eller prærefleksive erkendelse tager en række fundamentale forhold og antagelser for givne, hvilket uundgåeligt sker i det øjeblik, de sociale aktører opfatter verden som forståelig, det vil sige accepterer tingens tilstand og finder den naturlig, fordi de i

23

deres perception anvender kognitive strukturer, der er affødt af de strukturer, deres verden udgøres af.” (ibid:152).

I forhold til, hvordan man kan bryde ud af det symbolske dominansforhold, handler det dels om en forandring

af de mentale strukturer hos folk, det vil sige en bevidstgørelse hos individet. En sådan forandring skal dog

følges op af en ændring af de objektive strukturer, som har frembragt og understøttet dette dominansforhold.

Bourdieu beskriver hvordan han betragter uddannelsessystemet som værende udøvere af symbolsk vold.

Uddannelsessystemets påfører, med baggrund i sin alment accepterede autoritet, eleverne en bestemt kultur.

Kultur skal i denne henseende forstås som et kohærent og funktionsdygtigt system af mening og betydning.

Den kultur, der hersker på uddannelsesinstitutionerne er, ifølge Bordieu, de dominerende klasser kultur. Men

dette forhold og de mere objektive magtforhold, som ligger til grund for påføring af de dominerendes kultur er

skjult for de implicerede og den dominerende kultur accepteres derfor som legitim af alle de implicerede

parter. Såvel de elever som allerede er bekendt med kulturen samt dem, der har en anden habitus. For de

elever som allerede er bekendt med denne kultur, betyder det, at de kan se frem til anerkendelse og prestige.

For de studerende, hvor afstanden mellem den kultur, der er på uddannelsesinstitutionerne og den kultur, som

de medbringer, betyder det, at de ikke i samme grad får succes. De accepterer, at det er de dominerendes

kultur, som er legitim og deres egen manglende succes skyldes derfor, at den akademiske verden ”ikke er

noget for dem”. På denne måde bidrager uddannelsesinstitutionerne, i Bourdieus optik, til på en meget subtil

måde, at legitimere og stadfæste den ulige fordeling af magt og privilegier i samfundet.

Bourdieus tanker om uddannelseBordieu gør sig, i nogle af sine værker fra 1960erne, visioner om et ”virkelig demokratisk” uddannelsessystem,

hvis hensigt ville være at gøre det muligt for det størst mulige antal individer at tilegne sig flest mulige af de

kompetencer, som gør sig gældende i skolekulturen på et givent tidspunkt(ibid:85). Ideen bag denne vision var

et ønske om, at der fra børnehave til universitet skulle tages højde for de lavere klassers kulturelle

begrænsninger ved at alle i skole fik mulighed for at erhverve sig de kompetencer, som de privilegerede havde

med hjemmefra. Bordieu anerkendte, at det ville være umuligt helt at undgå selektion i skolesystemet, men

mente, at de rette pædagogiske hjælpemidler, kunne hjælpe lavere klasser til en bedre start og mindske de

livslange konsekvenser, der kunne være på grund af dårlige skoleresultater(ibid:87). Visionen om et bedre

skolesystem blev dog aldrig realiseret fra politisk side.

Felter Begrebet felt er sammen med habitus og kapital de mest centrale i Bourdieus teori. Samtidig mener han at en

definition af disse begreber kun kan gøres indenfor rammerne at det teoretiske system tilsammen, og ikke

hver for sig. Denne forståelse af begrebers gyldighed gør sig også gældende i relationer, der ligeledes kun

giver mening i det øjeblik de indsættes i et system af relationer. Bourdieu gør dermed brug af en analyseteknik

24

der i hans øjne svarer til den sociale virkelighed. ”Det er en teknik, der, ”tænker” relationelt, og der er netop det, jeg prøver at gøre ved hjælp af begrebet felt. At tænke i felter er at tænke relationelt”. (Bourdieu &

Wacquant 1996:84)

”På det analytiske plan kan et felt defineres som et netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem forskellige positioner”(ibid:84). Disse positioner er objektivt defineret i kraft af deres eksistens og de

bindinger, de påtvinger de aktører og institutioner som er i positionerne. Dette sker i kraft af deres nuværende

samt potentielle placering i relation til fordeling af forskellige former for magt eller kapital. Denne kapital giver

adgang til goder og fordele, som er på spil i feltet samt deres objektive relationer til andre positioner.

Bourdieu sammenligner metaforisk feltet med et spil. Der er dog den forskel, at et felt ikke er en bevidst

konstruktion med eksplicitte regler, men stadig er underlagt klare normer. Aktørerne på et felt kæmper,

ligesom deltagerne i et spil, om en form for belønning eller en præmie. Deltagernes engagement i spillet kan

skyldes en ureflekteret accept af spillets og indsatsernes eksistensberettigelse. Derved bekræfter deltagerne

automatisk, blot ved at deltage, at der er noget at spille om.”Det er denne underforståede indforståethed, der ligger til grund for kampene og konflikterne”(ibid:85).

Alle former for kapital har kun en værdi fordi der eksistere et spil og et felt hvor netop det særlige kort kan

bruges. I denne forståelse er kapital et kort, der har gyldighed på et bestemt felt. Indehaveren af kortet eller

kapitalen, kan dermed få indflydelse eller magt. Det vil sige, at når man empirisk vil undersøge et felt, handler

det ligeledes om, at identificere de former for kapital der har gyldighed i feltet. Derfor kan begreberne felt og

kapital ikke adskilles.

I et hvilket som helst felt kæmper aktører og institutioner med de våben og ifølge de regler, der konstituerer

feltet. Nogle gange er det endda selve regelsættet der kæmpes om. Det der kæmpes om er selve belønningen

i feltet. ”Her er de forskellige aktører ikke ens stillet med hensyn til mulighederne for at få del i belønningerne. De, der dominere et givet felt, sidder på magten i det, men de må hele tiden regne med, at de undertrykte vil gøre modstand, protestere, stille krav og formulere alternative ”målsætninger” for feltets måde at fungere på.”(ibid:89-90). Der er dermed en større dynamik samt et dialektisk forhold som både kommer oppe og

nedefra i feltet. Et felt bliver dermed historisk, idet mennesker reagere og gør modstand. ”Et felt er et rum, hvor kræfter brydes – ikke bare for at fastsætte meningen med det - men også for at omstrukturere det. ”(ibid:90).

Bourdieu argumenterer for, at et felt har sine særlige reproduktionsmekanismer og sine særlige konflikter

omkring såvel bevarelsen som ændringer af feltet struktur. Derudover er et felt kendetegnede ved sine særlige

aktører, der står i et dominans-underkastelsesforhold til hinanden. Bourdieus hensigt med et begreb som felt

er at henlede opmærksomheden på, at det, der samfundsvidenskabeligt skal fokuseres på, ikke er individet.

Det primære i sociologisk forskning er felter. Dette betyder ikke, at individet ikke eksisterer, men det eksisterer

25

som en aktør. Aktørerne er socialt konstituerede og aktive indenfor rammerne af et givent felt, eftersom de

besidder de egenskaber, der gør det muligt at fungere i det og påvirke det. Det er igennem viden om det felt,

som aktørerne indgår i, at man kan opnå en forståelse for hvordan aktørerne udskiller sig som noget særligt

og derved forstå den position, som konstruere deres særlige opfattelse af verden.(Ibid:93-94). For at aktørerne

kan få adgang til et felt, skal de være udstyret med bestemte kvalifikationer eller egenskaber. Et af målene

med en sociologisk analyse er at afdække netop, hvilke træk eller egenskaber, det vil sige, hvilke specifikke

kapitaler, der har gyldighed på de forskellige felter. Bourdieu mener, at aktører skal forstås på følgende måde:

”Sociale aktører er ikke ”partikler”, der mekanisk lader sig skubbe og trække omkring af eksterne kræfter. De skal snarere opfattes som bærere af en kapital, der gør at de afhængigt af deres livsforløb og position i feltet- det vil sige afhængigt af sammensætningen af deres kapitales volumen og struktur- i generelle baner orienterer sig mod enten at bevare den eksisterende distribution af kapital eller mod den”(ibid:95).

Social lidelseEU har i kraft af sine forskningsprogrammer været medvirkende til at begrebet ”ekskludering” har fået status

som sociologisk begreb i hele Europa. Dette skyldes bl.a. at man dermed er fritaget for at tale om fattigdom.

(Prieur & Sestoft:198). Bourdieu var modstander af dette begreb og indførte i stedet begrebet ”social lidelse”.

Dette begreb giver en anden optik og er dermed mere samfundskritisk. Begrebet social lidelse er dermed ikke

blot marginalisering, ekskludering eller fattigdom, men handler i større grad ligeledes om, at

samfundsmæssige forhold skaber lidelser i deres liv ”og at denne lidelse først opstår, når de samfundsmæssige forhold opfattes af de socialt agerende, der oversætter dem til deres egne værdsættelsesmønstre.”(ibid:198). Sagt på en anden måde så handler det om en social nedvurdering, som

man omformer til en nedvurdering af sig selv.

De sociale lidelser kan være knyttet til social mobilitet på mange forskellige områder. Herunder taler Bourdieu

om børn fra arbejderfamilier der har fået videregående uddannelser som har medført, hårdt arbejde, afsavn,

en følelse af ikke at høre til i de miljøer de nu indgår i, samtidig med en følelse af svigt fra deres baggrund.

Bourdieu er bl.a. blevet kendt for sine analyser om social reproduktion. Med social lidelse viser han, at der er

noget der er værre for eksempel når reproduktionen er umulig.(ibid:198).

Kapitel 4: Metoderefleksioner Vi vil i dette kapitel redegøre for vores metodiske overvejelser. Først beskrives vores tilgang til selve

undersøgelsen. Derefter vil det biografiske interview blive præsenteret samt baggrunden for valg af dette.

Herefter vil vi i første omgang beskrive vores metode til interview med de unge og dernæst vores metode til

vores informative interview.

26

Tilgang til undersøgelsen - induktiv/deduktivNår tema samt formålet for projektet skal beskrives kan dette ikke gøres uden en vis grad af teoretisk,

empirisk eller anden forforståelse for de sociale fænomener, som er i fokus. Kvale forholder sig netop kritisk

overfor kvalitative undersøgelser, der påbegyndes uden teoretiske refleksioner samt uden inddragelse af

tematiske relevante undersøgelser(Olsen 2002:63).Vi har valgt at inddrage begge elementer i vores

tematisering/problemstilling, det vil sige, at vi har inddraget såvel teoretiske refleksioner samt de, for vores

tema, relevante undersøgelsesresultater. Da vi herefter skulle træffe beslutning om en endelig

problemformulering handlede det om, at vi skulle tage stilling til graden af åbenhed i vores problemformulering.

Inden for metodelitteraturen er der forskellige holdninger til, hvordan forholdet bør være mellem tema,

problemformulering samt teoretisk og anden forforståelse. Disse forskellige holdninger repræsenterer

forskellige betragtninger af, hvad der anses for såvel at være fordelene samt ulemperne ved at vælge en

henholdsvis induktiv eller deduktiv tilgang i formulering af det overordnede spørgsmål, som skal styre

projektet. Nogen prioriterer åbne induktive tilgange, hvor problemformulering skal være så bred som muligt;

”….To reach the overarching question, I ask qualitative reseachers to state the broadest question they could possibly pose about their studies”(Olsen 2002: 63). Andre mener dog at induktive tilgange, medfører en risiko

for at føre til vage resultater, fordi problemformuleringerne derved bliver for diffuse og uden teoretiske

antagelser.

Når der vælges en stor åbenhed i problemformuleringen kobles det ofte sammen med, at

erkendelsesinteresse i projektet handler om en åbenhed og fleksibilitet i forhold til de sociale fænomener, som

der skal undersøges(ibid:65). Dette argument er svarende til de overvejelser og betragtninger, som vi har gjort

i forhold til valg af problemformulering. Vores erkendelsesinteresse består i, at få de unges oplevelse af deres

egen situation, da vi har en formodning om, at denne viden ville kunne bidrage til at belyse og eventuel

forbedre den situation, som disse unge befinder sig i.

Vi har ikke på forhånd nogen forforståelse i forhold til de unges oplevelser, som vi ønsker at undersøge

empirisk, men alene en viden om, at der samfundsmæssigt presses på i forhold til mere uddannelse til de

unge og at de unge således måske befinder sig i en uhensigtsmæssig situation. Vi har dog en deduktiv tilgang

i den forstand, at vi har en teoretisk forforståelse, der handler om, at disse unge måske befinder sig i mindre

privilegerede positioner, der måske kan føre til, hvad Bourdieu kalder social lidelse.

Vi har således ingen antagelser eller kendskab til, hvordan de unge oplever hele dette fokus på uddannelse og

anvendelse af uddannelsespålægget. Vi vælger derfor, på baggrund af disse overvejelser, en abduktiv

tilgang, hvor vi vil være forankret i empirien men i analysen anvende Bourdieu som primær teoretisk

ramme(Thagaard 2004:181). Det vil sige, at vi vil rekontekstualisere via teori.

27

Metode til interview med de ungeVi har valgt at benytte os af det det biografiske interview, hvor informanten fortæller sin livshistorie eller

livsfortælling2 Hovedteamet i moderne biografi forskning kan betegnes som værende forholdet mellem

samfundets og individets forandringsprocesser, hvor nye samfundsformer udgør nye typer af individuelle risici

og muligheder, som til stadighed kræver individuel kompetence udvikling og selvrefleksivitet (Antoft &Thomsen

2005:158). Et af de grundlæggende principper for den biografisk narrative metode er, at hver biografi må

opfattes og behandles på egne præmisser. Der er tale om et perspektiv, som bygger på et udgangspunkt om,

at såvel det levede liv som den fortalte historie er udsprunget af en social interaktion, som omhandler både

mikro og makrostrukturer i samfundet. En biografi kan betegnes som værende et socialt kendetegn, som alle

råder over og biografiforskningens interesse område er, hvorledes mennesker udformer deres livshistorie.

Marianne Skytte argumenterer for, at en del af de undersøgelser, som anvender livshistorier som videnskilde

bygger på elementer fra både fænomenologien, hermeneutikken og konstruktivismen(Skytte 2008:249). Når

man anvender livhistorier som videnskilde er det derfor relevant at være bevidst om, hvordan man ser på og

forstår livshistorier. Det vil sige om, man tilslutter sig den fænomenologiske, hermeneutiske eller

konstruktivistiske tilgang. Udgangspunktet i hermeneutikken er, at det antages, at forskeren har en

forforståelse til undersøgelsesfeltet, hvilket blandt andet kan have en hæmmende effekt i forhold til at opnå ny

viden. For at overkomme dette forhold i den biografiske metode, vil vi i tilgangen til dataindsamlingen, d.v.s. i

selve i interviewsituationen, have en fænomenologisk tilgang, hvilket betyder, at vi som forskere sætter vores

egen forforståelse i parentes og lader informanten tale mest muligt. Der kan således argumenteres for, at der

er tale om en abduktiv vidensproces, hvor forskningen har udgangspunkt i faktuelle data, men hvor der

samtidig er en erkendelse af, at det empiriske materiale skal forholdes til eksisterende teori for at forklare de

fænomener, som kommer frem i empirien. Dette understøtter denne tilgang udgangspunktet i vores projekt

om, at empirien har fortrin, hvilket kan medvirke til at skabe viden om de unges oplevede virkelighed i forhold

til samfundsnormen om uddannelse til alle.

Det er ligeledes forskelligt, hvad der er interessant for den forsker, som indskriver sig i en af traditionerne.

Arbejder man indenfor den fænomenologiske tilgang er interessen på menneskers personlige, indre

menningsuniverser og hvordan disse mennesker opfatter det omgivende samfund og konstruere mening.

Hermeneutikerne er interesserede i de mange fortolknings og sandhedspotentialer, som livsfortællingen

indeholder. Konstruktivististen er derimod interesseret i, hvad der påvirker individet, herunder hvilken magt og

magtformer, der sætter rammen for den enkeltes opfattelse og fremstilling af sin livshistorie. Inden for den

konstruktivistiske tilgang antages det, at individet konstruerer sin livshistorie i forhold til mere eller mindre

fastlagte mønstre. Fælles for disse tilgange er dog, at der tages udgangspunkt i 4 tolkningsniveaur:

2 Begge betegnelser anvendes i litteraturen og kan derfor forekomme i dette speciale

28

1. Det levede liv- livet der har fundet sted.

2. Det oplevede liv – Tanker, følelser, ønsker i forhold til det levede liv

3. Det fortalte liv – livet som det bliver fremstillet i livshistorien

4. Det tolkede liv- det af forskeren analyserede og genfortalte liv(ibid:252-253).

Vi anvender i dette projekt en tilgang til livshistorier, som er baseret på en kombination af den

fænomenologiske tilgang og den konstruktivistiske. Den fænomenologiske tilgang kommer til udtryk ved vores

interesse for de unges oplevelser og hvordan de konstruerer mening og anvendes således i forhold til

tolkningsniveau 2 og 3. Samtidig har vi en konstruktivistisk tilgang, da vi er interesseret i hvordan samfundet

og mere konkret normen om uddannelse påvirker de unge. Den konstruktivistiske tilgang vil vi anvende på

tolkningsniveau 4, hvor vi, som nævnt, vil analysere de unges fortællinger med Bourdieu som teoretisk ramme.

Den indledende fase i selve interviewet består blandt andet i at vi sikrer, at informanten ved, hvad der

forventes af ham/hende og at dette accepteres af informanten(Horsdal 1999:106). Det vil sige, at informanten

skal have en forståelse af, hvad interviewet går ud på, i dette tilfælde at vi ønsker deres oplevelse og dermed

ikke har forventning om bestemte svar eller vægtning i forløbene i deres livshistorie. Det er således deres

vægtning, vi ønsker. Vi er bevidste om, at dette stiller større krav til informanten og deres lyst og evne til at

fortælle og reflektere over eget liv. Derudover har vi overvejet, at det netop i forhold til de er unge kan være

vanskeligt for dem at reflekterer over meningen med den nuværende periode i deres liv, da det kan synes

lettere at reflektere over perioder, der er overstået. Derudover vil livshistoriefortællingen været præget af, at

de pga. deres alder har en kortere livsfase at reflektere over. Vi informerer samtidig informanterne om, at alle

personfølsomme oplysninger vil være anonymiseret samt at interviewene indgår i et speciale og derfor vil

være genstand for analyse om det overordnede emne ”unge og uddannelse”.

At vi benytter den biografiske metode medfører tillige, at vi i interviewsituationen tilstræber ikke at påvirke

informanten i sin tilgang til sin livshistorie.

I forhold til selve interviewet indebærer en biografisk tilgang, at interviewet indledes med en

fortællergenererende opfordring(Kontos 2001:36). Hensigten er med denne, at informanten fortæller sin

livshistorie og med respekt for den biografiske metode forholder vi os under interviewet deltagende og

opmærksomme, men griber ikke ind i den unges fortælling før denne har nået sin afslutning med en koda3.

Vi vælger i selve interviewsituationen at dele interviewet op i nogle delberetninger 4, som hver handler om

informanternes oplevelse af en periode i deres liv. Ordret beretning refererer til en kortere periode af

livsforløbet(Thagaard 2004:114) Dermed forsøger vi skabe en kronologi i deres fortælling, som på grund af

3 Begrebet koda refererer til, at enhver fortælling afsluttes på ordnet vis, d.v.s. at fortælleren giver en afsluttende vurdering af de samlede oplevelser/hændelser(Andersen & Larsen 2005:122)4 Interviewguide:Bilag 1

29

emnet for dette projekt, har uddannelse/skolegang som primært fokuspunkt. Vi har valgt følgende perioder:

Barndom med fokus på folkeskoleforløb, første ungdom, ungdom og aktuel livssituation. At vi har valgt en

kronologisk opbygning i interviewsituationen skyldes til dels at dette bidrager med en struktur, som kan være

behjælpelig under interviewet, således vi sikrer, at vi kommer ind omkring det, som er relevant for dette

speciale.

Når vi vælger at dele interviewet op i beretninger om forskellige perioder i de unges liv hænger det sammen

med en forståelse af, at en beretning er organiseret efter en underliggende logik eller plot, der repræsenterer

den forståelse informanten, dvs. de unge har af sammenhængen mellem de beskrevne hændelser(ibid:114).

Det vil sige, at i eks. de unges beretninger om folkeskolen vil der være et plot/logik, som bidrager med at give

os en forståelse for de unges oplevelser. Det vil sige, vi får med denne opbygning mulighed for at få de unges

vurdering af de hændelser/begivenheder som de beskriver(ibid:124).

Vi benytter ikke strukturerede, direkte eller fortolkende spørgsmål, da vi vurderer disse ikke understøtter den

biografiske tilgang. Da vi i vores projekt er interesserede i den unges egen oplevelse og lægger vægt på deres

biografiske fortælling om sig selv, vil vi i stedet stille indledende, sonderende spørgsmål(Kvale 1997:138). Det

kan være spørgsmål som ”kan du give mig en mere detaljeret beskrivelse”, ”kan du fortælle noget mere om

det”. Intervieweren forfølger svarene, sondrer deres indhold, dog uden at sige hvilke dimensioner, der vil blive

taget hensyn til. Hvis der ikke afsluttes med en koda, vil vi som interviewer spørger ind med henblik på en

afslutning på den enkelte delberetning.

Etiske overvejelser

Vi vælger at interviewe de unge på de aktivitetsprojekter, hvor de til daglig opholder sig. Begrundelse for dette

er, at de forbliver i den kontekst, som de er bekendt med. Vi har ligeledes haft nogle overvejelser i forhold til at

informere de unge om interviewets fremgangsmåde og anvendelse. De unge er ligeledes blevet oplyst om, at

følsomme oplysninger vil blive anonymiseret. Navnene, i vores undersøgelse, vil derfor være opdigtede. De

unge har modtaget et brev med disse oplysninger.5

Selektion af informanter

Vi har valgt at benytte os af, hvad der i litteraturen refereres til som strategisk selektion. Denne form for

selektion handler om, at alle tematisk relevante personkarakteristika er inddraget. Det kan være begge køn,

alle aldersgrupper eller forskellige uddannelsesmæssig baggrund. Det handler om at ”genom det stategiska urvalet forsökar … forskaren få frem en bredde, en variationsrikedom hos det studerade fenomenet ”(Olsen

2002:45).

5 Brev til informanter:Bilag 2.

30

I vores projekt er udvalget af informanter netop sket med henblik på at få en variationsbredde i forhold til de

unges oplevelser af normen om uddannelse. Vi har derfor valgt unge, som både har uddannelsespålægget og

unge som ikke. Derudover har vi valgt både mænd og kvinder. Vi har samtidigt udvalgt unge, som befinder sig

på forskellige forløb ved Aalborg Kommune6. Der arbejdes for alle de unge med et sigte mod uddannelse,

nogen på nuværende tidspunkt og nogen, hvor uddannelse skal opnås på sigt. Endnu et kriterium var, at de

unge skulle være på kontanthjælp, dette blev valgt ud vores overordnede interesse for unge, der var i kontakt

med det offentlige system. Det vil sige, dette kriterium hang sammen med vores tema. Vores valg i forhold til

af antallet af informanter hænger igen sammen med, hvilket mål der er med undersøgelsen, det vil sige

hvorvidt hensigten er teoretisk mætning, variationsbredde eller pragmatiske hensyn(Olsen 2002:84). Det som

oftest knytter sig til den strategiske selektion er et ønske om en variationsbredde, hvorfor vi vælger at tale med

10 informanter. Vi har en forventning om, at de temaer, sammenhænge mv. som vi ser hos disse unge

ligeledes kan gøre sig gældende for andre unge på kontanthjælp i Aalborg Kommune og dermed måske

ligeledes i andre kommuner. Dog med det forbehold at socialt arbejde ikke udføres ens.

Metode til informativt interview Vi vil lave et informativt kvalitativt interview med 2 socialrådgiver fra Aalborg kommunes Jobcenter Ung, som

dagligt beskæftiger sig med 2 forskellige grupper af unge. Den ene gruppe har ikke fået uddannelsespålæg og

den anden gruppe udgør gruppen af unge, som har fået et uddannelsespålæg. Aalborg Kommune blev valgt,

da vi i gennem litteratur og infomationssøgning fik kendskab til, at de netop var en af de kommuner, som var

blevet udpeget til at udvikle og styrke initiativer i forhold til den politiske målsætning om at få flere unge i

uddannelse. De 2 socialrådgiver kan bidrage med viden i forhold til gruppen af unge uden

uddannelse(Kvale1997:135) samt hvordan Aalborg Kommune forholder sig til den politiske målsætning om

”uddannelse til alle”. Denne viden er central, da den beskriver den kontekst, som de unge befinder sig i og

bliver præsenteret for, når de er i kontakt med Aalborg Kommune.

Vi har valgt at indlede interviewet med at præsentere formålet med interviewet og vores begrundelse for valg

af Aalborg Kommune(Kvale 1997:132). Interviewet vil være et semistruktureret interviewet, det betyder, at vi

vil have udformet nogle spørgsmål, som vi søger svar på, men samtidig lægge op til en mere generel samtale

om Aalborg Kommunes praksis på området og eventuelle socialfaglige problemstillinger knyttet til udførslen af

uddannelsespålægget7. Vi benytter os af et eksplorerende interview, hvor vi blandt andet søger faktuelle

oplysninger om Aalborg Kommunes praksis.

Reliabilitet/validitet

6 Forløbs oversigt vedlagt:Bilag 37 Interviewguide:Bilag 4

31

Vores mål for dette speciale er ikke et ønske om genraliserbarhed, men nærmere at kunne fremkomme med

tværgående træk, som kan gøres sig gældende for flere af de unge. Vi har valgt at gøre de unges

fænomenologiske oplevelser, som vi har analyseret os frem til via plots, eksplicitte, for derefter at analysere

dem ud fra Bourdieu, hvilket skal sikre en højere grad af validitet og gennemsigtighed. Vi har indledningsvis

reflekteret over vores position som forsker, og derved tilstræbt, at imødegå risikoen ved eventuelle bias. Vi har

derudover begge deltaget i såvel interviewsituation samt analysen for derigennem at skabe mere valide

resultater. Vi har valgt at transskribering interviewene i deres fulde længde. Dette valg er truffet på baggrund

af at ”informantens stemme bliver tydeligere når forskeren arbejder med udskrifter af samtalen som helhed frem for med en mere sammentrængt version”(Thagaard 2004:13).

AnalysestrategiHvordan oplever unge kontanthjælpsmodtagere deres nuværende situation i et samfund, hvor uddannelse har forrang og kan der i de unges fortællinger spores tegn på social lidelse?

Vi har valgt at lave et skema over de unge, vi har interviewet. Skemaet vil indeholde oplysninger, som alder,

køn, aktiveringstilbud, hidtidigt skoleforløb, længde på kontanthjælp og har til hensigt at skabe overblik og

dermed adskille de forskellige informanter fra hinanden8.

Analyse 1

Når vi skal analysere de unges oplevelser vil vi analysere os frem til de unges fortælling om dem selv ud fra de

opstillede delberetninger om henholdsvis, Barndom, folkeskoleforløb, første ungdom, ungdom og aktuel

livssituation. Som beskrevet i metodeafsnittet vil disse delberetninger via deres plot kunne give os et billede af

de unges vurderinger af de hændelser/begivenheder og dermed de fænomenologiske oplevelser, som de

beskriver. Vi vil indenfor hver delberetning læne os op af en struktur, som indeholder følgende aspekter:

orientering(informantens orienterende bemærkninger om eksempelvis, hvor de gik på skole og hvor mange

år), vigtige hændelser samt vurdering af sammenhængen mellem de forskellige forhold i fortællingen og således finde frem til de unges plot, som er det meningsskabende aspekt ved en livsfortælling (Thagaard

2004:124). Vi vil i forhold til hver delberetning analysere os frem til et plot. De enkelte plot for hver delberetning

vil blive præsenteret samlet efter præsentation af den enkelte unges fortælling.

De oplevelser, de unge giver udtryk for i empirien ser vi, som tidligere nævnt, som et udtryk for et samspil

mellem aktør og samfund, hvilket understøtter den vinkel, vi har haft i problemfeltet om, at de unge

formodentlig præges af samfundsmæssig norm. En norm, som vi har argumenteret for måske kan påvirke

dem på en uhensigtsmæssig måde.

8 Skemaer:Bilag 5

32

Derfor vil vi gå bagom de unges oplevelser, som vi har analyseret os frem til via plots, med en kobling af

Bourdieus struktur/objektive betingelser og den mere individuelle del, habitus. Vi vil således analysere de

unges livsfortællinger ved at komme med et blik udefra, der gør, at vi kan forsøge at forstå det, de unge ikke

selv er bevidste om. Derved prøver vi at objektivere de unges selvforståelse. ”At forstå et udsagn ud fra, hvem der udsiger det, ud fra udsigelsespositionen, er en enkel form for objektivering.” (Prieur 2005:111). Dette gøres

ikke for at forklare et udsagn, men derimod for at gribe en relation knyttet til det. Det indebærer ligeledes, at

man måske sætter spørgsmålstegn ved noget folk har en bestemt opfattelse af.

Vi vil i første omgang analysere deres oplevelser ud fra begreberne habitus, felt, og position. Vi vil samtidig se

om der i de unges fortællinger kan ses tegn på, hvad Bourdieu betegner social lidelse. Denne sociale lidelse

kan give os nogle indikationer på om de unge, som vi har en antagelse om indledningsvist, ubevidst befinder

sig i modsatfyldte positioner og dermed ikke umiddelbart er i stand til selv at ændre på deres position.

Samtidig vil det tydeliggøre om normen om uddannelse kan have en negativ indflydelse på nogle af de unges

selvopfattelse og dermed fremtidige muligheder.

I kraft af, at det er samspillet mellem struktur og aktør, der vægtes i Bourdieus forståelse, har vi ligeledes valgt

i analysen at tage højde for, at der er tale om et relationelt forhold mellem netop det strukturelle og det

habituelle. Vi vil, på samme måde som Bourdieu, betragte vores empiri som en viden der efterfølgende skal

sættes i en social kontekst.(ibid:112). Den kontekst de unges fortælling skal sættes i er blandt andet det

sociale felt. Vi vil således trække på vores beskrivelse af det sociale felts logikker kombineret med Bourdieus

teoretiske ramme, hvilket vil give os en forståelse af de unges oplevelser.

Strukturen i analysen vil være, at hver enkelt informants livsfortælling vil blive analyseret individuelt. Vores

argument for at analysere livsfortællingerne individuelt er dels, at en livshistorie altid bør behandles på sine

egne præmisser samt, at det er vanskeligt at spore en social lidelse, hvis de unges oplevelser tages ud af den

samlede kontekst, som deres livsfortælling udgør.

Når vi har analyseret alle livsfortællingerne individuelt vil vi kode disse åbnet og således komme frem til nogle

tværgående oplevelser. Vi vil på baggrund heraf komme med en samlet delkonklusion, der svarer på første del

af vores problemstilling.

Derudover vil der formodentlig fremkomme empiriske fund, som synes relevant at relatere til anden teori

udover Bourdieu.

Analyse 2:

Hvordan kan denne viden anvendes i udviklingen af socialt arbejde?

33

Den ovenstående analyse vil vi bruge i en diskussion af det sociale arbejde med henblik på at bidrage med en

viden, som kan være med til at udvikle feltet. Denne analyse 2 vil være struktureret om de tværgående

oplevelser/temaer, som er fremkommet igennem analyse 1. Vi vil i denne analyse primært inddrage vores

beskrivelse af det sociale felts logikker samt den viden, vi har opnået gennem rådgiverinterviewet.

Kapitel 5: Feltet socialt arbejde Følgende afsnit er en beskrivelse af det sociale felt, som de unge kontanthjælpsmodtagere er del af. Vi har

valgt at indlede med nogle historiske perspektiver på, hvordan forståelsen af, hvad et socialt problem er

ændres gennem tiden. Hensigten er at vise, at betragtningen af, at det er velfærdsstatens opgave at løse

”problemet” med unge uden uddannelse, ikke er selvfølgelighed, men skal ses i sammenhæng med hele

forståelse af, hvad sociale problemer er og hvordan disse bør løses. Efterfølgende vil vi komme med nogle

betragtninger af, hvordan socialt arbejde kan forstås, da dette synes relevant, når vi skal beskrive socialt

arbejde som et felt. Vi vil afslutte med nogle betragtninger af, hvad der kendetegner nutidigt socialt arbejde.

Hvis man betragter det massive socialpolitiske fokus på ungeområdet i forhold til uddannelse synes det oplagt

at argumentere for, at unge uden uddannelse betragtes som et socialt problem, som det er velfærdsstatens

opgave at løse. Dette kan, hvis det ses i en historisk kontekst, ses som et udtryk for en anden opfattelse af

sociale problemer, end hvad der tidligere har været gældende. Historisk set var det førindustrielle samfund

præget af, at staten ofte havde en passiv tilgang til de sociale spørgsmål i samfundet. Statens rolle var at

afhjælpe de forhold, som de betragtede som problematiske samt at skelne mellem de værdigt trængende, som

skulle hjælpes og de uværdigt trængende, som skulle jages på porten(Meeuwisse & Swärd 2004:23). Ved

velfærdsstatens fremvækst blev sociale problemer i højere grad betragtet som en negativ følge af ulige

adgang til arbejde, bolig og velfærd og den socialpolitiske indsats blev rettet mod at skabe mere ligeværdige

forhold i befolkningen. Der peges af nogle forskere på, at opfattelsen af sociale problemer i det senmoderne

samfund er tæt knyttet til samfundets optagethed af risici, kriminalitet og menneskers personlige problemer.

Historisk set har der således hersket forskellige opfattelser af, hvad sociale problemer er og der er nok ingen

tvivl om, at der på samme historiske tidspunkt har hersket forskellige og til tilder konkurrerende opfattelser af,

hvad et socialt problem er og derved, hvordan det bør løses. Betragtes de unge uden uddannelse ud fra den

senmoderne forståelse af sociale problemer kunne man argumentere for, at denne målgruppe særligt fra

politisk side betragtes som et socialt problem, da de unge, hvis de ikke får en uddannelse ikke kan være med

til at sikre den fremtidige velfærd. Samfundet ønsker at eliminere denne risiko og risikoen for, at for mange

unge klarer sig dårligt socialt og arbejdsmæssigt, hvorfor der sættes massivt fokus på, primært fra politisk

side, at sikre alle unge en uddannelse.

34

Hvad socialt arbejde er, lader sig ikke entydigt definere. Der er mange forskellige betragtninger af, hvad socialt

er og hvordan det er opstået. Hvis man lader sig inspirere af Niklas Luhmann og betragter samfundet som

funktionelt differentieret i forskellige samfundssystemer, som økonomi, politik mv. opstår sociale problemer i

denne optik som følge af disse systemers manglende evne til at inkluderer alt i deres horisont.Det vil sige

sociale problemer opstår på grund af social eksklusion og hjælp i form af socialt arbejde dannes, som følge af

refleksion over disse. Baecker har udviklet Luhmanns teori og argumentere for, at i et velfærdssamfund har

politiksystemet på et tidspunkt truffet en beslutning om, at det er nødvendigt og solidarisk at kompensere for

den sociale eksklusion og har derved fundet det fornuftigt at hjælpe. Og som konsekvens af dette opstår

systemet for social hjælp(hjælpesystemet), som er kendetegnet ved at det organiserer, hvad der regnes for

hjælp og ikke hjælp samt hvorfor og hvordan hjælp kan gives til hvem(Nissen 2008:75).

Det sociale arbejde har en kompleks og varieret historisk baggrund, hvilket gør det vanskelige at redegøre for

dets udspring(Uggerhøj 2008:41). Derudover hænger en beskrivelse af det sociale arbejde tæt sammen med

hvilken opfattelse, man har af sociale problemer, deres årsag og hvordan de løses. At det således er

vanskeligt at finde én definition af hvad socialt arbejde er, medfører ikke, at der ikke kan peges på et

kendetegn ved socialt arbejde. Forsker i socialt arbejde Gisela Konopka skriver : ”Tværvidenskabelig mangfoldighed og accept af kompleksiteten burde udgøre det sociale arbejdes kendetegn… socialarbejderen må lære at håndtere modstridende teorier”(ibid:52). Det vil sige, det sociale arbejde må være kendetegnet ved

socialarbejderens evne til at favne mange forskellige teorier og områder og anvende dem i praksis, således de

matcher den menneskelige kompleksitet.

Når man arbejder som socialarbejder indebærer det samtidigt, at man løbende reflekterer over hvilke kriterier,

der ligger til grund for de beslutninger, man træffer og den hjælp man giver(Nissen 2008:56). Det handler

således om at reflektere over, hvorfor man gør, som man gør og samtidig være sig bevidst om, at den måde

det sociale arbejde udføres i den institution man er del af, er præget af nogle bestemte antagelser. Disse

antagelser kan blandt andet omhandle sociale problemers opståen samt konkrete betragtninger af, hvordan

man som socialarbejder hjælper. Ved at skabe og udvikle sin refleksion over egne praksis åbner man

muligheden for at åbne sig mod alternative betragtninger(ibid:77)

Begrundelsen for at reflektere over egen praksis skal også findes i, at der synes at være mange forskellige

betragtninger og vinkler på, hvad der er godt socialt arbejde og hvilken funktion socialt arbejde bør have dels

samfundsmæssigt, men ligeledes i forhold til de berørte borgere.

Der findes forskellige perspektiver på, hvad der er kendetegnede for det nutidige sociale arbejde. Kasper

Villadsen repræsenterer én af disse og kommer i ”Det sociale Arbejde som befrielse”9 med sit bud på hvilke

tendenser, der gør sig gældende i socialt arbejde. Han anlægger et perspektiv, som er inspireret af Michael

9 Indgår i bogen ”At skabe en klient”.

35

Foucault og Govermentality litteraturen, hvor der er fokus på hvordan magt og viden spiller sammen i

styringsstrategier, som søger at skabe bestemte ”subjekter”(Villadsen 2003:193). Magt skal i denne

sammenhæng ikke alene forstås som tvang og direkte påvirkning af klienten, men i stedet som noget, der

handler om, hvordan klienterne iagttages, beskrives og kategoriseres. Villadsens hensigt er at vise, hvordan

bestemte iagttagelsesmåder og begreber sætter betingelsen for, hvordan en klient kan iagttages og beskrives

og på baggrund heraf iværksættes bestemte tiltag/interventioner.

Kasper Villadsen argumenterer for, at det sociale arbejde kan betragtes som en liberal styringspraksis. En

styring, som indebærer en bestemt fremstilling af individet, som et menneske med en iboende autonomi,

ansvarlighed og kapacitet til at træffe selvbevidste valg. Den liberale styring kommer ind, hvor disse kvaliteter i

flere tilfælde ikke er realiserede, og har dermed til hensigt at igangsætte disse kvaliteter. I socialt arbejde

kommer denne tankegang til udtryk ved, at formålet bliver at realisere den ansvarlighed og autonomi, som

antages er iboende i den enkelte.

Det sociale arbejde, er ifølge Cruikshank, som Kasper Villadsen refererer til, drevet af en vilje til

”empowerment” eller myndiggørelse. Magten, der udføres i socialt arbejde betragtes således ikke som

værende i modsætning til menneskets identitet eller subjektivitet, men den søger dog at skabe bestemte

former for subjektivitet. Det vil sige, at det sociale arbejde bistår de mennesker, som ikke har underkastet sig

de sandheder, regler mv., som andre medborgere i samfundet, med at nå til det samme sted. Klienterne skal

således igennem kontakten med det sociale arbejde selv blive i stand til at efterleve de sandheder, der gør sig

gældende når man er en kompetent samfundsborger(ibid:195).

Kasper Villadsen skriver, at et af de centrale principper i det sociale arbejdes diskurs er ”myndiggørelse”,

hvilket skal ske ved at yde ”hjælp til selvhjælp”. Dette princip indebærer, at der i socialt arbejde skal

balanceres mellem at udøve en magt overfor klienten, der muliggør og optimere klientens kapacitet til at styre

sig selv. Det betyder mere konkret, at der opstår et dilemma i socialt arbejde mellem at ville respektere det

selvforvaltende individ og samtidig intervenere for at skabe forandringer af samme indvid(ibid:195). Det

handler således om en skrøbelig balance mellem hjælp og afhængighed, autonomi og holdningspåvirkning

samt ansvarliggørelse kontra klientgørelse. Men hvordan imødegår socialt arbejde så dette dilemma om at

anvende en styring, der ikke overtager, men i stedet fremmer klientens styring af sig selv. Svaret bliver i socialt

arbejde, ifølge Kasper Villadsen, at hjælpe den enkelte til selvrealisering. At realisere sig selv bliver et krav,

som synes at være noget som klienten både skylder sig selv og samfundet. Redskaberne til at understøtte

denne selvrealisering kan nogle gange være at benytte tvang.

Kasper Villadsen argumenterer for, at det sociale arbejde bygger på en paradoksal dobbelt iagttagelse af

borgerne, idet socialt arbejde argumenterer for at ville ”møde mennesket som det er ”, men samtidig er det kun

i stand til at se klienten som et ganske bestemt individ med ganske bestemt iboende træk. Det sociale arbejde

36

baserer sig, i denne optik, således på en antagelse om, at bag problemer og symptomer er der et menneske,

som besidder selvstændige præferencer, ønsker solidaritet samt rummer kompetencer til at planlægge sin

fremtid. Målet med socialt arbejde bliver at fjerne de blokeringer, som forhindrer mennesket i at udfolde sig.

Han argumentere således for, at klienterne i socialt arbejde på en gang betragtes som værende unikke, men

samtidig universelle(ibid:201). Derudover eksisterer der i det sociale arbejde, ifølge Kapser Villadsen et

gennemgående dilemma, om på den ene side at respektere klientens ekspertise og ansvar for egen situation

og samtidig betragte klientens som person, der har behov for motivationsarbejde, vejledning og aktivering,

fordi han besidder begrænset selvkontrol. På den ene side skal klienten selv fortælle sine ønsker og træffe

valg og på den anden side er det ikke alle valg, som accepteres som realistiske og ansvarlige valg.

Afslutningstvist taler Kasper Villadsen om, at et fokuspunkt i den nuværende socialpolitik og i det sociale

arbejde er sikre at den tidligere passificerende og umyndiggørende tilgang erstattes af en tilgang, hvor

hjælpeforanstaltningerne skal sikre, at det er klienternes egne ressourcer og løsninger der kommer i fokus.

Han argumenterer således for, at der i socialt arbejde synes at være et stærkt ønske om at gøre op med

klientisering, bedrevidenden eksperter samt eksperttyrrani og i stedet tales om at fremelske kompetencerne til

”myndig livsudfoldelse” hos klienterne. Kasper Villadsen anerkender, at der er belæg for at tale om et brud

med den tidligere diskurs i socialt arbejde, men stiller sig kritisk i forhold til hvorvidt der reelt er tale om nye

begreber og teknikker og hvorvidt der i så fald kan siges noget på hvor socialt arbejde er på vej hen. De

centrale begreber i socialt arbejdes diskurs er, ansvarliggørelse, hjælp til selvhjælp, selvforsørgelse og

afhængighed, hvilket ifølge Kasper Villadsen også var dominerende i 1800 tallets social politik og bliver

reaktiveret i dag. Der er således sket en ændring i forhold til hvilken subjekt, den social arbejde ønsker at

forvandle klientens til. En ændring væk fra betragtningen af borgerne som ”socialt sårbare” og rådvilde til en

betragtning af borgeren som ressourcefyldt og i stand til udpege egne problemer. Kasper Villadsen advokere

for, at såfremt frisættelse mere end nogensinde er den styrende logik i socialt arbejde bør man forholde sig

kritisk i forhold til følgende spørgsmål: Hvad skal klienten frisættes til og hvad skal frisættelsen gøre op med?

Betyder dette fokus, at kampen mod belastende økonomiske og sociale samfundsvilkår er afsluttet?

Ovenstående viser, at der på det sociale felt er forskellige betragtninger af, hvordan de tendenser og den

måde socialt arbejde udføres på, skal forstås, men en af de grundlæggende logikker i socialt arbejde er ifølge

Kasper Villadsen Empowerment. Af samme grund er det relevant at få beskrevet, mere overordnet, hvad

”empowerment” er, og hvordan det kan forstås.

Der kan skelnes mellem 3 varianter af empowerment:

1. En liberalistisk variant, hvor det kun handler om individers og familiers evne til bedre at kunne følge

egne mål, men hvor der ikke stilles spørgsmål ved samfundets ulighedsskabende strukturer.

37

2. En socialliberal/socialdemokratisk variant, hvor de eksisterende velfærdsinstitutioner skal reformeres

og hvor der i højere grad skal ske en inddragelse af klienterne. Der stilles i denne variant ikke

spørgsmålstegn ved eller ønskes en ændring af de vilkår, der producerer ulighed, disintegration eller

manglende social rummelighed.

3. En samfundskritisk variant, der fokuserer på kollektiv bevidstgørelse og aktiv handling i forhold til

ændring af livsbetingelser for underprivilegerede grupper. Her er der fokus på dialektikken mellem

levevilkår og rettigheder og ændringer i den subjektive bevidsthed, selvopfattelse og

handlingskapacitet(Andersen & Larsen 2004:433).

Empowerment betyder direkte oversat bemyndigelse eller det at sætte i stand til at modvirke afmagt og

afhængighed. Det er således et begreb, der sætter fokus på de processer, hvor individet bliver sat i stand til at

modvirke afmagt og afhængighed og derved bliver et selvstændigt og myndigt menneske. Empowerment

begrebet bruges dog, ifølge forfatteren, til at betegne så mange forskellige processer og strategier, at det er

relevant hele tiden at skelne mellem de ovenfor nævnte forskellige betragtninger af ”empowerment”. Som

eksempel nævnes at begrebet bruges, i socialdemokratiske sammenhænge, som udtryk for et ønske om at

reformere de velfærdsstatslige institutioner ved at større brugerinddragelse og ved at give større valgfrihed.

Magt er essentielt i empowerment. Udgangspunktet er ikke, at magt skal opfattes som en konstant størrelse: Hvis den ene part vinder, er det på den anden parts bekostning. Magtperspektivet i empowermentorienteret socialt arbejde indebærer, at brugere, som får større medbestemmelse, ikke nødvendigvis formindsker den professionelles magt. Idealet er, at den samlede magt øges og viser sig som et ”vinder-vinder” spil.” (Andersen

& Larsen: 437) Magt i dette perspektiv handler om mulighederne for at påvirke eget liv. Det modsatte af

empowerment er ”Fastholdelse i en passiv afhængighedsrelation til forvaltningen og evt. den enkelte socialarbejder som resultat af det asymmetriske magtforhold mellem klient og professionel.”(ibid:437).

En forståelse af empowerment som defineret ovenstående, bygger på den samfundskritiske variant. Der ligger

i den forståelse, at der i kapitalistiske økonomier eksisterer en strukturelt ulige fordeling af ressourcer. Det

være sig økonomiske, sociale politiske og kulturelle. De underprivilegerede kan kun ændre deres situation

gennem kollektiv handling og konfrontation med de dominerende klasser i samfundet.

Der kan skelnes mellem grupper og individer, som selv forsøger at tilkæmpe sig empowerment, og ligeledes

empowerment eksperter for eksempel institutioner og professionelle, som har intentioner om at understøtte

empowerment hos bestemte målgrupper. For Pablo Freire, der udbredte begrebet internationalt var målet at

skabe en bevidsthed og viden hos de underprivilegerede om hvilke strukturer og rammer der er med til at

skabe deres livssituation.(ibid:438) Dermed skulle aktørerne ændres fra at være et objekt til at blive et

selvstændigt handlende og tænkende individ. Dermed ville der blive en vekselvirkning mellem at udvikle evnen

til selvstyring (den subjektive dimension) og samtidig opnå en højere grad af kontrol over de samfundsskabte

38

betingelser (den objektive dimension). Denne tankegang kan foregå på forskellige niveauer, individ, familie

lokalsamfunds, nationalt niveau m.v.På individ eller familieniveau er det f.x. socialarbejdere og psykologer der

kan arbejde på at skabe denne empowerment proces.

Der er som tidligere nævnt flere empowermentvarianter, men den samfundskritiske har fået størst succes, da

den sætter kollektiv bevidstgørelse og aktiv handling i centrum i forhold til ændring af livsbetingelser. Af

samme grund udgør denne empowerment tilgang et alternativ til den neoliberale kritik af velfærdssamfundet,

hvor der findes et menneskesyn om det rationelle egennyttemaksimerede individ. Samtidig er det et alternativ

til den socialdemokratiske velfærdsstatslige tankegang, hvor omdrejningspunktet er, at medborgeren, ud fra

objektive kriterier, passivt oppefra tildeles sociale rettigheder.

Kapitel 6: Analyse af de unges fortællinger Som nævnt i analysestrategien vil vi i det følgende analysere de unges fortællinger individuelt. Vi vil i hver

fortælling først analysere os frem til den unges oplevelse ved at beskrive plottet i forhold til såvel hver

delberetning samt det samlede plot for hele fortællingen. Derefter vil vi analysere den unges oplevelser ud fra

Bourdieus teoretiske ramme med særligt fokus på, habitus, felt, position og social lidelse og vi afslutter med at

forstå de unges fortælling ud fra det sociale felt, som de befinder sig i.

Mads´ fortællingBarndom

Mads vægter ikke sin barndom i sin livsfortælling.

Folkeskoleforløb

Mads fortæller, at han har gået i 0-7. klasse på én folkeskole og dette bliver beskrevet som en dårlig

oplevelse, idet han siger, at han aldrig har været den store bognørd og bedre kunne lide frikvartererne.

I 8-10. klasse kommer han i en anden folkeskole, hvilket bliver beskrevet som værende en periode, hvor han

”fik lysten tilbage til skolen”. Dette begrundes med, at der på denne skole var yngre lærere, der var til at tale

med.” men det ændrede sig så da jeg kom over på A skole, hvor jeg fik nogle lærere, der var der i 30.erne og det var sådan nogen man lidt mere kunne forholde sig til, det var nogen, der kunne tage en joke og de kunne også fortælle en joke.”(Mads:2).

Ungdom

Han fortæller ligeledes, at hans familie havde troet, at han efter 9.klasse skulle i gang med en

tømreruddannelse.”Jamen, jeg tror ikke rigtig at mine hænder var skruet sammen til det så plus jeg var også

39

meget usikker på, hvad jeg ville, så derfor, de sagde de syntes jeg skulle tage en 10. med. Så det gjorde jeg så.”(ibid:3).

Mads fortæller, at han efter folkeskolen valgte at tage en HH. Dette valg begrundes bl.a med, at han vælger

”at følge strømmen”. Han fuldførte ikke HH og hans vurdering af dette er, at han nok ikke inderst inde har

brændt for det, samt at han ikke kunne forstå fagene og Handelsskolesproget. Han valgte efterfølgende at

tage HF, som han gennemfører. Han ser tilbage på dette forløb med glæde, hvilket han begrunder med, at

han har været glad for de fleste fag og har været sammen med andre unge på samme alder.

Aktuel livssituation

Mads´ oplevelse af at være på kontanthjælp er at han føler det utrolig nedværdigende og ser sig selv som

”nasser” og det at være på kontanthjælp som ”at synke dybt”. Derudover beskriver han, hvordan han kom i det

5 ugers vejledningsforløb på grund af en oplevelse af, at han blev kørt ned psykisk, da det tidligere forløb ikke

gav ham mening:”..det var noget, som kørte mig ned psykisk simpelthen. Det kunne jeg simpelthen, det var simpelthen for plat”(ibid:1). Det nuværende forløb oplever han, som at han spilder sin tid, men at han har en

forventning om, at det kan hjælpe ham med at blive ”afklaret” i forhold til fremtiden.

Han ved ikke hvilken uddannelse, han vil vælge, men siger samtidig, at han vil i gang med en uddannelse til

august. Han siger ligeledes, at det skal være en erhvervsuddannelse, men begrundelsen for ikke at være

kommet i gang med en sådan er, at han oplever, ikke at kunne anvende sin HF i denne retning. Samtidig

nævner han, at han efter HF havde en forventning om at komme i arbejde ”jeg havde jo håbet på nu her hvor jeg blev færdig med HF, at jeg bare skulle ud og arbejde og tjene nogle penge, men det er jo ikke sådan landet ligger lige nu, jeg kan jo godt se, at hvis jeg vil slippe for det kontanthjælp, det her, så skal jeg i gang med en uddannelse.”(ibid:5).

Samlede plots for hver delberetning

Plottet for folkeskoleforløbet er, at Mads ikke ser sig selv som værende boglig og lærerne har betydning for de

positive oplevelse han har haft i skolen. I forhold til Mads´ ungdom er plottet, at han ikke ser sig som skulle i

håndværksmæssige retning, hvilket hans forældre forventede, da han ikke mener, han har flair for det. Til

forskel fra forløbet på HH bliver plottet for HF, at fagene mere havde hans interesse samt, at han var sammen

med andre unge, som han passede godt med. Mads vægter således sociale relationer. I forhold til hans

aktuelle situation synes plottet at være, at for at slippe for sin nuværende situation er den eneste mulighed

uddannelse, selvom han ikke ved hvilken og ikke ser en anvendelsesværdi i sin HF. Mads oplever at han

spilder sin tid, men håber på at blive ”afklaret” i forhold til fremtidig uddannelse.

Analyse af Mads´ oplevelser

40

Mads taler om sig selv som værende ”ikke boglig” og han tillægger dette en stor betydning i sit

folkeskoleforløb. Han formår trods denne opfattelse at gennemføre en HF. Ifølge Bourdieu kan det, når hans

familie, inkluderet ham selv, ikke ser ham som værende i stand til at tage en boglig uddannelse, ses som et

udtryk for, at han besidder en bestemt form for habitus, som ikke giver mening i det felt, han normalvis er en

del af. Han besidder dog objektivt, i kraft af gennemført 9-10 klasses eksamen og HF, en kapital som i

uddannelsesfeltet og det sociale felt har en høj værdi.

Når Mads taler om sig selv, som en person, der har behov for ”afklaring” og at den eneste mulighed for ham er

uddannelse kan det ses som et udtryk for, at han netop befinder sig i et felt, det sociale felt, hvor disse logikker

er de gældende. Han spiller dermed, ifølge Bourdieu, spillets regler og acceptere ubevidst feltets logik.

Bourdieu vil sandsynligvis kalde det symbolsk vold, idet Mads accepterer kravet om uddannelse og accepterer

således tingens tilstand, og finder det naturligt, hvilket skyldes, at hans perception af verden er affødt af de

strukturer(hvor uddannelse har forrrang), som verden udgøres af. Uddannelse kommer til at stå, som noget

selvfølgeligt for ham og han kan således ikke se, at han er udsat for symbolsk vold. Vi vurderer, at han er

havnet i to modsatsfyldte positioner, da han objektivt anerkender den dominerende værdi, som er uddannelse

og siger, at det er det han vil. Men på den anden side ser han ikke sig selv, som havende gode muligheder i

forhold til uddannelse. Dette vil vi argumentere for, kan tolkes som en social lidelse. Han vægter, at det skal

være en erhvervsuddannelse og et argument kunne med Bourdius optik være, at netop den slags uddannelse

stemmer overens med hans habitus, i det han ikke ser sig som boglig stærk, og hans forældre heller ikke har

kunnet se ham gå i den boglige retning. Han kan dermed ikke se nogen anvendelsesværdi i sin HF. Derfor

bliver svaret på spørgsmålet om hvordan han oplevede at være færdig med HF ”Jamen, altså lige umiddelbart der, lige pludselig der kunne jeg ikke rigtig bruge min HF til noget for det er jo en erhvervsuddannelse, jeg vil på jo…”(ibid:5). Ud fra denne forståelse kan man sige, at Mads er havnet i to modsatfyldte positioner og at han

aktivt medvirker til at determinere sin egen position i uddannelsesfeltet i kraft af sin habitus.

At der ligeledes er spor af en bestemt logik på det sociale felt ses i måden, han beskriver sig som havende

behov for hjælp til ”afklaring”. Han indskriver sig i en logik om, at det er muligt at afklare den enkelte. Mads

synes umiddelbart som en person, der i særlig høj grad har brug for denne afklaring, idet han er så rådvild

som han er. Han er ikke i stand til at gennemskue, at de objektive strukturer medfører, at han indoptager

normen om uddannelse og at han objektivt er i stand til at gennemføre en udannelse, bl.a. i kraft af hans HF,

men at hans habitus bevirker, at han kommer i klemme, da han i sine tidligere skoleoplevelser og opvækst har

haft andre perceptionskriterier for, hvad der giver mening og har værdi.

Bos fortællingBarndom

41

Bo fremhæver i sin fortælling gentagne gange, i forhold til sin barndom, at der var ”ingen problemer”. Han

flyttede til en ny lille by i Nordjylland lige inden 0.klasse, hvor han fik nye venner, hvilket han fortæller ”gik sådan set meget godt der”(Bo:1).

Folkeskoleforløb

I sit folkeskoleforløb er det igen ”ingen problemer”, der vægtes. Han beskriver sig selv som værende faglig

dygtig og over niveau. Det er ikke kun det faglige, der var godt i denne periode ”venner” bliver i fortællingen

ligeledes centralt og noget han flere gange referere til har haft en positiv betydning for forløbet.

Ungdom

Her bliver ”venner” ligeledes en vigtig faktor, idet han vægter at beskrive sit forløb på HTX som en periode,

hvor der manglede noget socialt. ”Der manglede meget socialt og der var ikke ret meget styr i tingene.”(ibid:3)

Grunden til, at han vælger HTX uddannelsen beskriver han på følgende måde ”Det ville passe godt til mig og det passede også godt, men mange af mine venner herhjemme, de tog også på HTX efter 10.klasse……, ja og kom så ikke i klasse med nogen af dem fordi de havde valgt nogen andre linjer, øh, men det var, der gik jeg fra, at være langt over niveauet til at være, hold da op, det var svært.” (ibid:2) Efter at have gennemført

uddannelsen vælger Bo at tage et halvt år, hvor kan ikke laver noget, dette begrundes med, at han ønskede

en pause efter 14 år skolegang.”der skulle ikke lige ske noget.”(ibid:4).

Aktuel livssituation

Hans kontakt til ungdomscentret begrundes med følgende: ”og så besluttede jeg så, at nu skal der ske noget, så meldte jeg mig til, dernede på jobcentret, og så var jeg nede og snakke med min vejleder på Jobcenter Ung”(ibid:3). Fremtidigt giver han udtryk for et ønske om at søge ind på Datalogi studiet ”altså jeg overvejede at gå ind på Datalogi direkte, men jeg var ret skoletræt der, så jeg valgte at lade være og så søge ind her til sommer måske eller til vinter, det ved jeg ikke lige hvornår det bliver.”(ibid:5) Bo har et uddannelsespålæg.

Samlede plots for hver delberetning

Et overordnet plot i Bos fortælling er, at det er vigtigt ” ikke at have problemer” og vigtigt at have gode venner

og fungere socialt, hvilket viser betydningen af sociale relationer. I forhold til folkeskolen kæder Bo sin positive

oplevelse af folkeskolen sammen med, at han havde gode venner og lå over niveau fagligt. Denne oplevelse

ændrer sig i Bo´s ungdom, hvor han forbinder sine faglige præstationer, som ikke længere er over niveau,

med mangel på det sociale, eller et afsavn af vennerne hjemmefra, samt at det faglige niveau er højere, end

han har været vant til. Bo er i sin aktuelle situation sikker på, at han skal i gang med en uddannelse, men ved

ikke hvornår han søger ind. Han føler sig ikke presset i forhold til uddannelsen, selvom han har et

42

uddannelsespålæg. Han var skoletræt, og ønskede en periode, hvor ”der ikke lige skulle ske noget”, hvilket

viser et ønske om pause fra uddannelse og nu ”skal der ske noget”, hvilket bliver kontanthjælp.

Analyse af Bos oplevelser

Bo beskriver, at han har klaret sig godt i folkeskolen, hvilket blandt andet begrundes med, at han lå højt fagligt

og havde gode sociale relationer. Efter folkeskolen tager Bo på efterskole: ”…så derefter tog jeg så på … Naturefterskole og det var en helt ny oplevelse, men en rigtig, rigtig god oplevelse, det er noget jeg klart kan anbefale”, ”masser af nye venner”(ibid:1). Denne oplevelse ændrer sig på HTX. Da Bo kommer på HTX bliver

det faglige niveau sværere for ham, men han gennemfører på trods af dette sin uddannelse, men samtidigt ser

han ikke sig selv på HTX, som værende over niveau, hvilket han tidligere har været vant til.

Eftersom Bo gennemfører den 3 årige uddannelse på HTX vil vi argumentere for, at han umiddelbart rent

fagligt synes at kunne leve op til de strukturelle betingelser på uddannelsesfeltet og at han således besidder

nogle kapitalformer, som har en værdi på det pågældende felt. Det fremgår dog i hans fortælling, at det var

svært for ham på HTX, da han ikke havde sine tidligere venner hos sig og det at skabe nye sociale relationer

synes vanskeligt for ham. Der synes således at ske en ændring i hans position fra folkeskolen og Efterskolen,

hvor han var sikker på sin position havde gode relationer og var faglig dygtig til HTX, hvor han har svært ved

at finde sin plads. Der har således indtil forløbet på HTX været god overensstemmelse mellem habitus og de

objektive strukturer.

Bo indskriver sig i normen om uddannelse og siger, at det er det, han vil, men at han ikke har søgt ind på

studiet endnu og ikke helt ved hvornår. ”altså jeg overvejede at gå ind på Datalogi direkte, men jeg var ret skoletræt der, så jeg valgte at lade være og så søge ind her til sommer måske eller til vinter, det ved jeg ikke lige hvornår det bliver.”(ibid:5) Dette kan, hvis vi sætter det i relation til de oplevelser Bo havde i forhold til

såvel sociale relationer som faglige præstationer på HTX, ud fra Bourdieus optik, ses som et udtryk, for at Bo

formodentlig er kommet til at tvivle på, hvorvidt han har de kapitaler, der skal til for at gennemføre en

videregående uddannelse. Et argument kunne være, at han befinder sig i modsætningsfyldte positioner, da

han anerkender normen om uddannelse og vægter ”ikke at have problemer” og så samtidig i praksis måske

ikke helt føler sig sikker på, om han kan leve op til det.

Bo befinder sig i en position i det sociale felt, hvor han i kraft af sin HTX umiddelbart besidder de objektive

kapitaler, der er nødvendige for at efterleve kravet om uddannelse. Ud fra Bourdieu kunne der argumenteres

for, at Bo accepterer spillets regler på det sociale felt i den henseende, at han indskriver sig i logikken om

uddannelse og det at skulle kunne definere sin egen situation samt fremstå afklaret. Bo synes umiddelbart at

besidde nogle af de kapitaler, som har værdi på det sociale felt, når der tages udgangspunkt i en

empowermenttankegang, idet han kan formulere egne ønsker og umiddelbart rummer kompetence til at

43

planlægge sin fremtid. Der synes dog samtidig i Bos fortælling, at være spor af, at han måske har vanskeligt

ved at efterleve disse logikker på nuværende tidspunkt hvilket bl.a. kommer til udtryk ved hans

tilbageholdenhed i forhold til at søge optagelse på uddannelse. Derfor fremstår det ikke entydigt, hvorvidt han

har de kapitaler, der efterspøges på feltet eller alene indskriver sig i feltets logikker og ”spiller spillet”.

Bos fortælling afspejler ligeledes, at han er en aktør, der er præget af et samfund hvor det er legalt at ”mærke

efter”. I forlængelse af dette kan der tales for, at han ikke mærker noget pres i forhold til, hvornår han skal

påbegynde sin uddannelse. Hans fortælling afspejler, at han netop befinder sig i en samfundsmæssig

kontekst, hvor individualisering er i fokus.

Veras fortællingBarndom

Vera fortæller at hun er opvokset hos sin mor og storebror.

Folkeskoleforløb

Folkeskoleforløbet nævnes som ”helt fin” og det eneste, der vægtes i denne periode er, at hun nok i de større

klasser var lidt skoletræt. ”…det tror jeg de fleste går igennem”. ”Men ellers så var det skam helt fint, der var ikke noget at klage over”(Vera:2).10.klasse vægtes som et ”slap af år” Hendes vurdering er, at dette er ok efter

flere år i folkeskolen og for hende er det noget helt naturligt og acceptabelt: ”Det kan man også godt trænge til efter 9.klasse”(ibid:1).

Ungdom

At det ikke er lykkedes at skaffe en læreplads efter Frisørskolen beskrives på følgende måde ”det var svært at finde en læreplads, det var rigtig, rigtig svært. I hvert fald på det tidspunkt. Det var så få, der kom videre på hovedforløbet og det var nok heller ikke på den måde lige mig, altså. Jeg er glad for i dag, at det ikke var det jeg blev.”(ibid:1).

Aktuel livssituation

Vera mangler det sidste år på HF og ønsker derefter at påbegynde pædagog uddannelsen. Ønsket om at blive

pædagog er uændret, siden hun påbegyndte HF. Hendes aktuelle livssituation er, at hun er på kontanthjælp,

efter at være blevet sygemeldt fra HF pga. en operation. I ventetiden indtil hun kan starte igen, er hun på

kontanthjælp og i gang med det pågældende forløb. ”Det er derfor jeg går her, efter sommerferien skal jeg så starte igen(HF)”.(ibid:2)

44

Vera har uddannelsespligten og et uddannelsespålæg og hendes oplevelse af dette er følgende: ”Jeg synes det er underligt, at den skiller ved de 25. Det, altså jeg kan jo være ligeglad, for jeg skal jo alligevel begynde på en uddannelse.”(ibid:3).

Hun er positiv omkring det forløb, som hun er på, men synes det kan være trættende at søge arbejde 5 timer

om dagen ”..altså det synes jeg ikke, der er nogen der kan.”(ibid:4).

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i forhold til folkeskolen er en oplevelse af et positivt folkeskoleforløb sammenholdt med et behov for at

”slappe lidt af” det sidste år. I forhold til ungdom bliver plottet, at Veras daværende ønske om at blive frisør på

sigt ikke var det ”rette for hende.” Vera oplever at, hun uanset uddannelsespålæg eller ej ville være påbegyndt

den planlagte uddannelse efter sommerferien. Hun føler sig dermed ikke presset af pålægget og oplever selve

aktiveringsforløbet som værende trættende. Plottet i hendes aktuelle situation er dermed, at hun befinder sig i

en venteposition.

Analyse af Veras oplevelser

Vera har overvejende positive oplevelser af sine skoleforløb og vægter ikke, at der skulle have været nogle

problematiske forhold udover at hun ikke får en elevplads efter grundforløbet på frisørskolen. Hendes positive

oplevelser, kan ud fra Bourdieus optik, forstås som et udtryk for, at hun er en pige, der besidder de fornødne

kapitaler til at begå sig i uddannelsesfeltet og hendes habitus stemmer godt overens med de objektive

strukturer. Vi synes ikke i hendes fortælling, at der er spor af social lidelse, eftersom hun er afklaret i forhold til

hendes fremtidige position i uddannelsesfeltet og synes overbevist om, at hun kan leve op til kravene: ”..også fandt jeg ud af, at jeg gerne ville være pædagog og så skulle jeg selvfølgelig tage en HF og alt det der. Så valgte jeg så at gå på VUC (ibid:1). Det forekommer hende således naturligt og selvfølgeligt, at hun skal have

en uddannelse, hvilket ud fra Bourdius teori kan ses som et udtryk for, at hun i sin perception af sin situation

anvender kognitive strukturer, som er affødt af de strukturer, som hendes verden udgøres af. Strukturer hvor

uddannelse har høj værdi.

Vi mener, at kunne argumentere for, at Vera har en høj position i det sociale felt set ud fra et empowerment

perspektiv, da hun selv kan definere sine ønsker og træffe valg i forhold til fremtiden, hvilket for hende er at

færdiggøre sin HF og efterfølgende pædagoguddannelse. Disse valg accepteres i det sociale felt, da de

stemmer overens med det fokus på uddannelse, som gør sig gældende i feltet. Hun har således svært ved at

se formålet med uddannelsespålægget, da hun alligevel ville have truffet valget om uddannelse og hendes

oplevelse af det nuværende forløb er blandet: ”Det har været positivt, synes jeg. Det kan godt blive trættende 5 timer hver dag at søge arbejde fordi altså, det synes jeg ikke, der er nogen der kan. Man søger jo alt muligt i starten både pædagogmedhjælper og hvad man nu kan som ufaglært faktisk, men så her til sidst, der bliver

45

man godt nok sådan lidt, lidt mere ligeglad hvis man kan sige sådan, og lige nu er jeg sådan set ligeglad, for nu skal vi bare holde sommerferie”(ibid:5).

Birgittes fortællingBarndom

Birgitte fortæller at hun sammen med sin familie flyttede fra Jylland til Sjælland.

Folkeskoleforløb

Birgitte taler meget positivt om selve folkeskolen. ”Jeg har altid oplevet den positivt og jeg har også været glad for at gå på Handelsskole. Jeg synes de har været gode til ligesom at inddele det efter behov, nu har jeg aldrig været en af de sådan stærke fagligt og det er også derfor jeg nøjes med at tage HG2, men jeg synes de var gode til at tage hånd om folk og ligesom sørge for at vi kom på det niveau vi var på ..(Birgitte:1). I forhold til

såvel folkeskolen som HG trækker hun en sammenhæng mellem den positive oplevelse og det, at det har

været muligt at inddele eleverne efter behov. Hun oplever sig selv som ikke værende faglig stærk. Efter

9.klasse og tidligere i folkeskolen betegner hun sig som skoletræt, men følelsen ændrer sig, da hun kommer i

en 10.klasse, hvor der er en ”efterskolementalitet”. Hendes vurdering af dette er ” .. og det syntes jeg var bare var fantastisk, fordi de tog meget hensyn til, hvad man havde af niveau og de sørgede for, der var ikke ligesom nogen, der faldt af, så det gjorde, jeg blev rigtig glad for at gå i skole igen og jeg tror også det har hjulpet på, at min handelsskoleerfaring blev så god som den faktisk blev”(ibid:2)

Ungdom

I hendes fortælling om sit HG forløb beskriver hun sig selv som værende ikke stærkt fagligt, hvorfor hun

”nøjes” med at tage HG2.

Efter HG2 kommer hun i lære i en blomsterbutik, hvor hun er nødt til at stoppe, hvilket hun begrunder med, at

hun fik en ny læremester. Hendes vurdering er, at dette ikke gik, var at den nye lærermester arbejdede efter

den gamle skole, hvor der frem for ros var fokus på, hvad man gjorde forkert, hvilket Birgitte ikke kunne leve

efter. Hun fortæller, at dette forløb resulterede i en sygemelding med stress.

Hun arbejder efterfølgende i en butik. Hvor hun pludseligt, helt uventet, bliver fyret.

Aktuel livssituation

Birgitte fortæller, at hun hele tiden har vidst, hvad hun ville: ”men jeg har også, jeg har længe haft sådan en overordnet plan om hvad jeg gerne ville, så lige nu kræver det bare om at finde en læreplads” (ibid:2). Hendes

oplevelse er, at der er tilstrækkeligt med elevpladser, men hun fortæller, at hun nok er ”kræsen” og har behov

for at det er noget, der interessere hende: ”men jeg, jeg er sådan meget kræsen, men det er også fordi jeg ved

46

hvis ikke jeg kan fungere et sted, hvor det har min interesse, at så kan det være lige meget at starte på det og jeg tror også det er derfor, jeg er meget kræsen også fordi nu har jeg ligesom måtte stoppe en uddannelse.”(ibid:5). Hendes tilbageholdenhed i forhold til at søge alle slags elevpladser sætter hun i

sammenhæng med, at hun er bange for endnu et nederlag, hvilket hun også oplever sin nuværende situation

som arbejdsløs værende ”men det også bare fordi jeg ikke har lyst til et nederlag mere for jeg synes også det har været lidt af et nederlag for mig, at nu har jeg været arbejdsløs i et år, så måske en måned mere før jeg finder den rigtige elevplads og så ved jeg, at det bliver en succes”(ibid:5)

Hendes begrundelse for at vælge at få en elevplads i butik er, at hun ser sig selv som en, der ikke fungerer til

at sidde stille, samt at hun elsker at have kontakt med andre mennesker.

Birgittes oplevelser af det nuværende forløb er, at det er godt i den henseende, at projektmedarbejdere

”sparker til dem engang i mellem” men samtidig at selve indholdet er langtrukkent og noget kedeligt. Hun

oplever at mange andre unge studerer og det har hun ikke lyst til, hvilket medfører, at hun kan føle sig lidt

alene. Hendes vurdering i forhold til dette forløb er, at hun får følelsen af, at hun ikke er ”palle alene i verden”,

da der er andre i en lignende situation: ”man er sku ikke alene altså man, det synes jeg tit man godt kan føle sig sådan, fordi mange af dem på min alder, de studerer, men det er ikke noget, jeg har lyst til, altså så det er sådan lidt, lidt Palle alene i verden engang imellem. Så det er rart at komme herud og se ligesom se, at man ikke er alene”(ibid:5)

Hele kontakten med uddannelsesvejlederen fortæller hun om, som en meget positiv oplevelse, hvilket hun

forklarer med at uddannelsesvejlederne var meget imødekommende og lydhør. Hun oplevede ikke noget pres

hos uddannelsesvejlederen, som hun havde forventet, men oplever dog et pres ved at have fået et

uddannelsespålæg og kan ikke se formålet med pålægget ”..der er lidt af et pres ved at man har det der uddannelseskrav fordi vi er under 25, fordi at jeg har det lidt sådan, jeg har taget min handelsskole, så jeg kan på et hvilket som helst tidspunkt gå ud og finde en elevplads, så jeg forstår ikke helt, at vi skal presses til indenfor en vis dato..”(ibid:2). Vurderingen er således, at hun på et hvilket som helst tidspunkt kan få en

elevplads, hvorfor et pålæg synes meningsløst samtidig mærker hun i nogen grad et pres i forhold til at have

fået et uddannelsespålæg.

Kontakten med Jobcenter Ung oplever hun som positiv, hvilket begrundes med, fordi de forsøger at finde ud

af, hvor ”man er henne” og spørger til, hvad hun godt kunne tænke sig: ”Jamen, jeg synes de var meget sådan gode til at spørge ind og sådan meget personligt og så ligesom for at finde ud af, hvor man er henne altså. Hvad der er afklaret og hvad er ikke afklaret. Hvad kunne man godt tænke sig, så jeg synes, de var gode til ligesom”.(ibid:4).

Samlede plots for hver delberetning

47

Plottet i Birgittes fortælling om sine skoleforløb er, at de positive oplevelser skyldes, at det i såvel folkeskolen

samt på Handelsskolen var muligt at tage hensyn til det niveau, som hun befandt sig på. Hun betegner sig

flere gange ”skoletræt” og ”ikke faglig stærk”. Valget af HG, i hendes ungdom, kædes sammen med hendes

oplevelse af sig selv som ikke stærk faglig og bliver betegnet, som noget hun ”nøjes” med. I forhold til hendes

nuværende situation er det vigtigt for hende pga. tidligere nederlag at vælge ”den rette” elevplads og samtidig

vægter hun, at det skal have hendes interesse, og beskriver sig derfor som ”kræsen”. Birgitte vægter sociale

relationer på den måde, at det er vigtig for hende med andre unge som hende, således at hun ikke får en

følelse af at være ”Palle alene i verden”. Samlet er hun positiv overfor uddannelsesvejleder og kommunen,

hvilket sættes i sammenhæng med, at de lytter til hende og hjælper hende til at blive mere ”afklaret”.

Uddannelsespålægget finder hun ingen mening i, da det handler om, at hun skal finde ”det rette” og hendes

oplevelse er, at hun til enhver tid ville kunne finde en lærerplads.

Analyse af Birgittes oplevelser

At Birgitte i sin fortælling taler om sig selv som en pige, der har haft positive oplevelser af både folkeskolen

samt handelsskolen, og ligger en stor vægt i, at der i begge skolesystemer blev sørget for, at der blev taget

særlige hensyn til hendes niveau, kan ud fra Bourdieus optik ses som et udtryk for, at hun har følt, at hun har

haft en plads i uddannelsesfeltet: ”det syntes jeg bare var fantastisk fordi de tog meget hensyn til, hvad man havde af niveau og de sørgede for, der var ikke ligesom nogen der faldt af..”(ibid:2). Og ligeledes på

Handelsskolen ”Jeg synes de har været gode til ligesom at inddele det efter behov, nu har jeg aldrig været en af de sådan stærke fagligt og det er også derfor jeg nøjes med at tage en HG2,.og efter jeg så er blevet arbejdsløs, og jeg så er blevet pålagt det der uddannelsespligt, så syntes jeg også de har været gode til, vi har fået en, hvad er det de kalder hende. Jeg tror de kalder hende uddannelsesvejleder.”(ibid:1) Birgitte ser dog

sin HG2, som noget hun må ”nøjes” med, da hun ikke var ”fagligt stærk”. Objektivt har hun både bestået en

10. klasses afgangseksamen samt et 2-årigt HG forløb, men det bliver i hendes fortælling og i kraft af hendes

habitus, ikke tillagt nogen større værdi og hun kommer dermed måske til at nedvurdere sig selv.”..man er sku ikke alene altså man, det synes jeg tit man godt kan føle sig sådan fordi mange af dem på min alder, de studere, men det er ikke noget jeg har lyst til altså, så det er sådan lidt, lidt Palle alene i verden engang imellem. Så det er rart at komme herud og så ligesom se, at man er ikke alene.” (ibid:5). Hun har dermed følt

sig lidt alene, fordi mange andre unge studerer, men er i kraft af sit nuværende forløb blevet bevidst om, at der

er andre som hende. Denne oplevelse, mener vi, kan betragtes som et udtryk for en følelse af, at have været

alene og følt sig ”anderledes” end andre fordi hun ikke er i gang med en uddannelse.

Efter 9. klasse beskriver hun sig som meget ”skoletræt” hvorfor hun ikke ville have haft 10. klasse, men

hendes forældre ville ikke acceptere et år væk fra skolen. ”..jeg var allerede temmelig skoletræt og jeg havde den holdning, at jeg skulle bare have lov at gå et år inden jeg skulle på Handelsskole, men det havde mine

48

forældre et lidt andet syn på, så jeg, de slæbte mig med ud og snakkede med dem” (ibid:2). Spørgsmålet er

her, hvad der ligger i betegnelsen ”skoletræt”. En betragtning kunne være, at det skyldes, at hun ikke

besidder den fornødne kapital i feltet, men at hun i kraft af sine forældre, opdragelse m.v. har en habitus, hvor

netop uddannelse er særlig vigtig. Man kunne her have tanker gående på, om der i hendes habitus og dermed

ud fra hendes perceptionskriterier er nogle kapital former, der har større værdi, end hvad hun i praksis er i

stand til at leve op til.

Hun indskriver sig fuldstændig i normen om, at uddannelse er vigtig, men det er vigtigt at det er ”den rette”

elevplads. Hvis vi tager udgangspunkt i Bourdieu, kan vi argumentere for, at på baggrund af hendes fortælling

om tidligere oplevelse med nederlag på elevplads, hvilket medførte en sygemelding med stress, samt måden

hun betragter sig selv som ikke fagligt stærk, kan være udtryk for, at hun selv tvivler på, hvorvidt hun besidder

den kapital, der skal til for at gennemføre en elevplads. På grund af denne usikkerhed og et stærkt ønske om

at få succes i en ny elevplads bliver Birgittes søgen efter ”den rette” endnu stærkere. Af samme grund ser hun

måske sig selv som ”kræsen”, da hun har svært ved præcist at fastsætte, hvor hun hører til og måske som

Bourdieu ville udtrykke det, har en fornemmelse af ikke at høre til, eller befinde sig i modsatfyldte positioner.

I Birgittes tilfælde synes den sociale lidelse at komme til udtryk ved, at hun indskriver sig i normen om

uddannelse, samt at nogle uddannelser er mere værd end andre. Samtidig synes der at være spor af, at hun i

en vis grad kan have svært ved at tro på, at hun i praksis kan leve op til uddannelse i det hele taget, og

dermed nedvurderer hun sig selv og betegner sig som ”kræsen”.

Ud fra ovenstående kan vi ligeledes argumentere for, at hun ser et hierarki i udannelsernes værdi, hvor de

boglige uddannelser rangerer højest. Denne forståelse kan afspejle hvordan uddannelserne i samfundet

tillægges forskellig værdi. Bourdieu ville sige, at eliteskolerne og universiteterne har den højeste værdi. Ud fra

dette kan vi se det som om hun anvender dette herredømme over hvilke perceptionskategorier og

vurderingskriterier, der giver værdsættelse og social anseelse i forhold til uddannelse. Dermed kan vi se at

hun er udsat for symbolsk vold, hvilket medfører, at hun nedvurdere sig selv. Disse perceptionskategorier

stammer både fra hendes habitus samt de objektive strukturer. Ud fra hendes fortælling er der tegn på, at hun

ikke formår at efterleve dette og dermed kommer i klemme mellem de objektive strukturer og hendes praksis.

Dette forhold med søgen efter netop ”den rette” elevplads mener vi ligeledes kan ses ud fra en betragtning

om, at hun befinder sig i det sociale felt, hvor et princip om selvrealisering vægtes. Et princip, som hun fuldt ud

forsøger at efterleve, idet hun vægter at blive lyttet til. Birgitte giver samtidig udtryk for, at hun har meget brug

for at blive ”afklaret”, ”at få et spark”, og ”at blive hjulpet på vej”, hvilket kan medføre, at hun ikke fremstår som

et selvstændigt og handlende individ, hvilket hører til i det sociale felts logikker, når der tales empowerment.

Hun indskriver sig dog i de logikker på det sociale felt, som i følge Kasper Villadsen handler om at lade sig

49

vejlede, motivere og aktivere og i den henseende kunne et argument være, at Birgitte således ubevidst

acceptere og spiller det spil, der gør sig gældende på det sociale felt.

Rikkes fortællingBarndom

Rikke fortæller at hun har mor, far og søster.

Folkeskoleforløb

Perioden indtil 9.klasse beskrives som en tid præget af lærere, der ikke gad forklare tingene. ”..de gider ikke rigtig forklare det igen og igen, hvis der er noget man ikke forstår”(Rikke:2). Derimod beskrives 10. klasse som

det ”bedste år” og dette skift i oplevelsen af folkeskolen, forklares med skift af lærer. ”..men det var også fordi 10. klasselærere på..skole, de er bare, det er bare 2 dejlige mænd, det er altså, de kan bare finde ud af at lære fra sig og kan finde ud af, at snakke til os”.(ibid:2)

Rikkes søster havde også gået i 10.klasse og været glad for det ”..så kunne jeg ligeså godt springe på den vogn”(ibid:3).

Ungdom

Tiden på Handelsskolen beskrives som god ”det var dejligt, det var nogen rigtig dejlige lærere. Man lærte meget derude..”(ibid:3). Ligesom på folkeskolen er det lærerne, der vægtes, når hun fortæller om oplevelsen

af perioden. I dette tilfælde har det været en god oplevelse.

Efterfølgende har det været svært at finde en læreplads og efter et job i en ungdomsklub har hun været på

kontanthjælp. ”Selvfølgelig er det ikke sjovt og skulle bede om hjælp altså til sådan noget som kontanthjælp, men altså det bliver man jo nødt til, det var sådan, jeg kunne ikke bare leve af mine forældre”(ibid:4).

Hun får på daværende tidspunkt uddannelsespålægget og skal inden en bestemt dato have besluttet sig for,

hvilken uddannelse hun vil påbegynde. Hun havde egentlig mest lyst til at færdiggøre sin oprindelige

uddannelse, som var at finde en elevplads, inden hun skulle påbegynde en ny. Samtidig betegner hun sig i

denne periode som ”skoletræt”. Dette bliver også begrundelsen for hendes valg af uddannelse indenfor film og

tv produktion i Viborg, da denne havde kort skolegang og resten bestod af praktik . ”Så der skulle man kun være på skole i 6 måneder, så det var lige hvad jeg orkede.”(ibid:4). Som begrundelse for valg af uddannelsen

i Viborg nævner hun endvidere: ”Jeg kan ikke det der med bare og tage en uddannelse, for bare at tage en uddannelse, det skal være noget, der har nogen udfordringer”(ibid:2). Hun kom dog ikke ind på denne

uddannelse.

Aktuel situation

50

Rikke har efter 2 år fået en læreplads som kontorassistent, som hun på interview tidspunktet skal påbegynde 1

måned efter. Hun beskriver forløbet på Jobteamet som godt ”Jamen, altså det er nogen gode konsulenter, der er herude, det er det, og de sparker en i røven hvis man har brug for det, hjælper gerne en.” (ibid:5) Samtidig

vægter hun det som positivt at møde nye mennesker og ”Folk der er i samme situation som en selv”(ibid:5).

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i forhold til folkeskolen er, at oplevelsen af selve skoleforløbet hænger sammen de pågældende lærere.

De første 9 år havde Rikke svært ved at forstå det lærere sagde, hvilket ændrede sig i 10.klasse hvilket kædes

sammen med nye lærere. I Rikkes ungdom er plottet, at hun er ”skoletræt”, hvorfor hun ikke vil have en

længerevarende uddannelse. Det er vigtigt for hende at finde en uddannelse, der indeholder udfordringer og

er ”den rette” for hende, hvilket skal ses i sammenhæng med, at hun på daværende tidspunkt måtte opgive sit

oprindelige uddannelsesønske om en elevplads. Hun ser derfor ingen mening i uddannelsespålægget. I

forhold til Rikkes aktuelle situation synes plottet at være, at forløbet er ok og hun føler, at de hjælper hende på

den rette måde ”sparker én i røven” og der er andre i samme situation. Hun er afklaret i forhold til fremtiden,

da hun nu har fået en elevplads.

Analyse af Rikkes oplevelser

Hvis vi tager udgangspunkt i Bourdieus teori, kan vi forstå Rikkes oplevelser i forhold til hendes skoleforløb

indtil 9.klasse som et udtryk for, at hun har haft vanskeligt ved at forstå den kultur, kultur skal her forstås som

et kohærent system af mening og betydning, som var gældende i folkeskolen og derved hos de pågældende

lærere. Kultur skal forstås som den måde, hvorpå de pågældende lærere underviste, der ikke ifølge Rikkes

fortælling levnede plads til gentagne forklaringer til den enkelte elev. En undervisningsmåde eller kultur, som

Rikke formodentlig har haft vanskeligt ved at leve op til. Dette kommer til udtryk ved, at hun taler om et behov

for igen og igen at skulle have forklaret tingene: ”Altså jeg vil sige, K.skole er ikke den bedste folkeskole at gå på. Fordi lærerne de kan godt være sådan lidt, de gider ikke rigtig forklare det igen og igen, hvis der er noget man ikke forstår, altså jeg vil sige, det bedste år det var 10.klasse, men det var også fordi 10.klasseslærene på K.skole, de er bare, det er to dejlige mænd, det er altså, de kan bare finde ud af, at lære fra sig og kan finde ud af, at snakke med os”(ibid:2). Samtidig har hun en positiv oplevelse af 10.klasse, hvilket kan hænge

sammen med, at lærerne her anvendte en læringsform, der gav mere mening i forhold hendes habitus. Den

positive oplevelse fortsætter på Handelsskolen.”Det var dejligt, det var nogen rigtig dejlige lærere. Man lærte meget derude, nu ved jeg så ikke, hvor meget af det jeg kan huske, når jeg starter” (ibid:3). På trods af, at

Rikkes oplevelser de første 9. år af folkeskolen ikke er positive ender hun med i såvel 10.klasse samt HG at se

en mening i undervisningen og bliver glad for det og hun er nu afklaret i forhold til, at hendes fremtidige mål er

en elevplads. Der synes således ikke i Rikkes fortælling om sin nuværende situation at kunne spores en social

lidelse. Dette argument bygger på, at hun overvejende har positive skoleoplevelser i forhold til de senere

51

skoleår, er afklaret i forhold til fremtiden og har fundet den rette uddannelse i forhold til hende, har fået

elevplads og Rikke synes ikke at være i tvivl om, hvorvidt hun har mulighed for at leve op til betingelserne.

Det er gennemgående i hendes fortælling, at hun indskriver sig i normen om uddannelse, men det er vigtigt for

hende, at det ikke er hvilken som helst uddannelse, men skal være en uddannelse, der er udfordrende. Denne

forståelse af, at det er vigtigt for hende, at det er en uddannelse, som er udfordrende kan ses som en

afspejling, af det moderne samfund, hvor den enkelte individs selvrealisering vægtes: ” jeg kan ikke det der med bare og tage en uddannelse, for at tage en uddannelse, det skal være noget, der har nogen udfordringer”(ibid:4). Derfor har Rikke også vanskeligt ved at se meningen med uddannelsespålægget, da hun

gerne vil færdiggøre den oprindelige uddannelse, som hun havde valgt ”Jeg har det bare sån´, jeg ville gerne færdiggøre min oprindelige uddannelse, inden jeg starter på en ny, jeg havde det sådan lidt, okay vi skal søge om at få en ny uddannelse og jeg har simpelthen været så skoletræt, de her sidste par år, så det har ikke lige været noget, der var sådan helt sjovt”(ibid:4) Da hun fik uddannelsespålægget valgte hun derfor at søge ind på

en uddannelse med kort skolegang, da hun var ”skoletræt”.

Samlet set efterlever Rikke således de logikker, der er på det sociale felt i forhold til fokusset på uddannelse

og disse stemmer overens med de mål, som hun selv har i forhold til at uddanne sig, men hun ønsker dog selv

at vælge hvilken uddannelse. Hendes fortælling om det aktuelle forløb som værende positivt i og med hun fik

”spark i røven” kan, betragtes som et udtryk for, at hun ser en mening i at det sociale felt betragter hende, som

Kasper Villadsen nævner, som en person med en iboende ansvarlighed og kapacitet til at træffe selvbevidste

valg og det sociale arbejde har til hensigt at igangsætte disse kvaliteter.

Allans fortællingBarndom

Allan fortæller, at han er vokset op hos sin mormor. Baggrunden for dette beskriver han som værende, at hans

forældre var meget unge, da de fik ham som henholdsvis 14 og 15-årig.

Folkeskoleforløb

Måden, han beskriver de første 6 år af sit folkeskoleforløb er, som ”et rent helvede”. Kun de 2 første skoleår

var ok. Begrundelsen for, at folkeskolen var et helvede, var dels at han blev mobbet, samt ofte kom op at slås

med de andre elever: ”Det var jo et rent helvede, altså de to første år, de var sådan meget interessante og så men så i 3. klasse, jamen der begyndte det sådan at blive mobberier og sidde oppe og slås i hvert frikvarter altså op og sidde og snakke med lærerne fordi nu havde man lige slået ham ned eller hende ned eller et eller andet åndsvagt..helt grotesk”(Allan:2). Noget af undervisningen var ok, men Allan oplevede ofte, at han havde

behov for at komme ud af klasselokalet, da han ikke kunne koncentrere sig. Hans vurdering i forhold til denne

52

adfærd var, at han havde en ”indre uro”. Og på grund af denne opførsel omtaler han sig selv som en

”ballademager”.

Hans skifte til en anden skole betegner han som ”det var fandme..det var godt og den klasse jeg kom ind i den.. de var jo næsten ligesom mig, så det var jo fantastisk og jeg var glad for det år”(ibid:2) Han

sammenkæder således sin positive oplevelse af 7.klasse med, at de andre elever var ligesom ham.

Han vælger efterfølgende at komme på en efterskole, som var for ordblinde, da han gerne ville prøve og lidt

væk. Den første efterskole var en blandet fornøjelse, hvilket han begrunder med, at der var nogen, han kunne

med og andre, som han ikke kunne med. Efterfølgende efterskole beskriver han som et fantastisk år: ”Det var et fantastisk år, altså der kunne jeg simpelthen med alle… de kom hen og snakkede og ja.”(ibid:3). Igen bliver

begrundelsen for den gode oplevelse, at der var mange venner og nogen at snakke med. Han får ikke sin

9.klasses eksamen, hvilket han oplever som værende ”træls”, men dette skyldes, at skolen på daværende

tidspunkt ikke havde tilladelse til eksamener.

Ungdom

Han kommer 1 år på Produktionsskole. Et forløb, som han i forhold til indhold og undervisning beskriver som

”Jamen, det var også fint, jeg lavede alle mulige forskellige projekter og det var det, jeg kunne li, fordi, at jeg er ikke den store boglige og noget med hænderne, det kan jeg godt, så det var simpelthen så dejligt” (ibid:3).

Forløbet opleves positivt, da han skal arbejde med hænderne, hvilket han er god til. Samtidig fortæller han:

”Det var jo et rent helvede, fordi at der begyndte man der var bare mange, der var weekendnarkomaner og sådan noget, der så ja… Så det var det hårde liv, der blev kørt der… med alle mulige forskellig slags stoffer”(ibid:3). Hans oplevelse af produktionsskolen har således været ambivalent. Begrundelsen i forhold til

valget af Produktionsskole var ” Ja, fordi at jeg ikke vidste nu hvor jeg ikke havde min 9.klasse, så vidste jeg ikke, hvad fanden jeg skulle og så stod jeg bare, ej, hvorfor tog jeg den ikke.. og så blev det bare Produktionsskolen”(ibid:3)

Efter produktionsskolen ”røg” han på kontanthjælp, da han var fyldt 18 år. Han kom på et aktiveringsprojekt for

senmodne på trods af, at han havde oplyst kommunen om, at han ikke ville derud. Han forklarer, at

de(kommunen) ikke skulle have henvist til dette projekt:”..og det skulle de aldrig have gjort, fordi jeg lavede simpelthen så meget ballade og jeg snørede alle dem derude med at jamen, jeg kunne slippe af med altså..”(ibid:4). Hans opførsel resulterede i, at han blev smidt ud.

Han kom på Specialskolen for voksne, hvilket han var tilfreds med.

Han vælger efterfølgende at tage på Behandlingscenter for at komme ud af sit misbrug: ”Det var min sagsbehandler, jeg havde sagt til hende, prøv at hør her, du bliver simpelthen nødt til at få mig væk fra de der

53

gader af for på et eller andet tidspunkt vil jeg sidde med den der nål i armen..og så fandt hun det sted og så kom jeg derop”(ibid:5). Hans oplevelse af forløbet er positivt, hvilket han begrunder med, at han kommer ud af

misbruget.

Aktuel livssituation

Efter behandlingsforløbet var Allans plan, som den altid har været, at han gerne ville i tøjbutik, hvor han også

har været i praktik: ”Jamen, fremtiden har jo altid været, at jeg gerne ville stå i tøjbutik og det har jeg da også været i praktik som om.. så altså salgsassistent og alt det der..men ja..så når praktikpladsen var ovre og sådan noget der, så siger de, så skal du jo bare tage HG og så kan du bare søge igen, så skal vi nok give dig den læreplads der..jeg kan bare ikke fordi det der boglige der, det kan jeg simpelthen bare ikke”. (ibid:5). Hans

vurdering er, at HG ikke har været muligt, da han ikke kan klare sig bogligt. Hans begrundelse for ikke at ville

kunne klare sig på HG er ligeledes, at han også har ADHD, hvilket han fik konstateret under

behandlingsforløbet. Noget modsætningsfyldt bliver det, når han afslutningsvis på spørgsmålet om fremtiden

svarer: ”Det ved jeg ikke jeg har overvejet at når jeg engang skal væk herfra om nogle måneder at se om jeg kan tage min 9.klasse på VUC og så hvis karaktererne de er okay så prøve om jeg kan tage en handelsskole” (ibid:6).

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i forhold til folkeskolen synes at være, at Allan sammenkæder de dårlige skoleoplevelser med sin egen

opførsel/adfærd som ”en ballademager” og havde en ”indre uro”, og dermed var anderledes. Hvorimod de

gode skoleoplevelser kædes sammen med, at der har været andre ligesom ham og nogen at snakke med og

han vægter derved sociale relationer. Plottet for Allans ungdom er, at han har været frustreret over ikke at

have en 9. klasses eksamen og derfor faldt valget lidt tilfældigt på produktionsskolen. Perioden på

produktionsskolen beskrives ambivalent. På det ene side var en god periode, da han skulle bruge sine

hænder, hvilket han er god til, hvad han ikke mener han er bogligt, men på den anden side var perioden

”skyld” i at han kom længere ud i et misbrug, da der var mange ”weekend narkomaner” på skolen. Han ”røg”

på kontanthjælp og kom mod sin vilje på et aktiveringssted, hvor han igen bliver ”ballademageren” og bliver

smidt ud. I forhold til hans aktuelle situation er plottet, at han vil tage en HG, selvom han ikke umiddelbart

vurderer sig i stand til at gennemføre, men da han vil være butiksassistent, er det den eneste mulighed.

Analyse af Allans oplevelser

Med udgangspunkt i Bourdieu, mener vi at kunne forstå Allans fortælling om sig selv og sine første

skoleoplevelser, som et udtryk for, at hans habitus ikke stemte overens med den kultur, som der var i

folkeskolen. Men han er ikke bevidst om, at det kan handle om dette forhold da, som Bourdieu vil udtrykke det,

denne kultur er accepteret som legitim af alle de implicerede parter. At baggrunden for de dårlige oplevelser

54

måske skal findes i kulturen i folkeskolen eller i andre strukturelle betingelserne er således skjult for ham og

han finder derved forklaring på, at han ikke har succes, i sin egen opførsel. Han beskriver derfor sig selv som

en ”ballademager” med en indre uro og nedvurderer derved sig selv. Denne nedvurdering kan ses som et

udtryk for, at han er udsat for symbolsk vold, i den forstand, at han skriver sig ind i nogle kategorier, som er

skabt af samfundet. Kategorier, som i forhold til Allans oplevelser handler om, hvordan elever bør opføre sig,

hvor han med sin opførsel afviger. Det fremgår i hans fortælling, at han er ordblind, men det anvendes ikke

som plot i løbet af hans fortælling. Dette understøtter vores argument om, at han ikke nødvendigvis er bevidst

eller, at der således kan være objektive forhold, som kan begrunde hans vanskeligheder i forhold til

uddannelsesfeltet, som ikke handler om hans opførsel. Det kan dog samtidig hænge sammen med, at Allan

ikke ønsker at erkende, at objektive forhold blandt andet hans ordblindhed sætter grænsen for, hvad han kan

opnå. Ud fra Allans fortælling synes det relevant at argumentere for, at han ikke er i besiddelse af de

kapitalformer, som skal anvendes i den del af uddannelsesfeltet, som omhandler det boglige.

Allans oplevelse ved skoleskift og på en af efterskolerne er positive, hvilket forklares med, at der var andre

som ham. Dette kan ud fra Bourdieus optik ses som et udtryk for, at han mødte andre, som var mere ligesom

ham og som han kunne indgå i social relation med. Han får ligeledes en succesoplevelse, da han kommer på

Produktionsskolen, hvor han kan bruge sine hænder, hvilket han betegner sig som værende god til. Her synes

der at være god overensstemmelse mellem såvel hans habitus samt de strukturelle betingelser, og vi kan

ligeledes betragte Produktionsskolen, som en del af uddannelsesfeltet, der anerkender og sætter en værdi i de

mere praktiske kompetencer. Han har således kapitaler, der har værdi i netop den del af uddannelsesfeltet,

men som ikke har høj værdi indenfor de mere boglige retninger, herunder den 9.klasse, som han fortsat

stræber efter.

Vi vurderer således, at den sociale virkelighed for Allan er, at han ikke besidder den fornødne kapital i

uddannelsesfeltet og at dette ikke umiddelbart ændrer sig, selv hvis han forsøger i flere omgange. Samlet kan

vi spore en social lidelse hos Allan, idet han nedvurderer sig selv og ikke selv er i stand til at få øje på, at det

måske handler om, at der nogle strukturelle betingelser som blandt andet hans ordblindhed, som sætter

begrænsninger for netop ham. Derfor bliver han, ifølge Bourdieu, ved med at stræbe hen imod at gennemføre

en 9. klasse, som er forudsætning for den HG, som Allan skal bruge for at få en elevplads i butik, til trods for at

han måske i praksis aldrig bliver i stand til at gennemføre. Men han ved, at det er det, der skal til, han har

kodet logikkerne i såvel uddannelsesfeltet, som det sociale felt og kæmper derfor videre. Dette fører til den

indre lidelse, idet der for ham ikke umiddelbart findes andre muligheder end fortsat at stræbe mod uddannelse.

Allan accepterer og indskriver sig således i det uddannelsesfokus, der gør sig gældende på det sociale felt og

vil derfor igen gøre et forsøg på at tage en 9. klasse efter endt aktiveringsforløb.

55

Jannes fortællingBarndom

Janne fortæller om sin barndom, at hun altid har været en meget stille pige ”..så det var en meget stor omvæltning for mig at komme i skole fordi at kommunen mente dengang, at jeg var ikke egnet til at være i en stor flok så jeg havde faktisk været i beskyttet dagpleje lige indtil jeg kom i skole”(Janne:1).

Folkeskoleforløb

Det beskrives som en stor omvæltning for Janne at komme i skole frem for dagplejen: ”men trives faktisk sådan rimeligt godt, gik mest for mig selv, folkeskolen var ikke så god for mig igen, der var for meget støj omkring mig, lærerne havde for lidt tid øh til at kunne hjælpe mig med konkrete problemer..” (ibid:1).

Vurderingen synes her at være, at hun klarede det rimeligt til trods for hendes skrøbelighed.

Janne tager på efterskole i 9. og 10.klasse. Det beskrives som et vendepunkt i forhold til tidligere. ”Jeg tager et kæmpe ryk fagligt og også udviklingsmæssigt, begynder at være mere som andre teenagere er, osv, så det var faktisk et rigtig godt boost for mig og tage de der to år og virkelig lære mig selv kende..”(ibid:1). Her er det

Jannes vurdering, at udviklingen skyldes, at hun har lært sig selv at kende.

Tiden på efterskole beskrives ligeledes som en tid, hvor hun blev mere social, knap så genert og havde nogle

teenageoprør.”lige pludselig give udtryk for vrede og frustration og sådan noget det havde jeg ikke gjort før, så derfor følte jeg at jeg fik et lidt mere normalt liv og begyndte på veninde sladder, få pige venner, det var også en af de helt store ting, så sådan nogen ting” (ibid:2). I denne fortælling, har Janne en forestilling af, hvad der

er det normale, når man er teenager, og hun kom til at føle sig lige så ”normal” som andre teenagere i løbet af

sin efterskoletid. ”Jamen altså jeg begyndte og altså idet jeg havde været så stille så havde det været så noget med at når jeg havde fri fra skole så tog jeg hjem og så sad jeg på mit værelse og så fjernsyn og sådan noget gik ikke til sport jeg havde ikke lyst til at være sammen med andre og det fik jeg på efterskolen..”(ibid:2).

Ungdom

Oplevelsen af sit HG forløb beskrives på følgende måde ”..det er her det er noget jeg godt kan finde ud af og arbejder også rigtig meget på det og får nogle rigtige gode karakterer..” (ibid:1). Hendes vurdering af, hvorfor

hun stopper sin HH er, ”..men efter halvanden måned, der synes jeg bare ikke rigtig, det er mig jeg kommer sammen ene af nogen på 16, der sidder jeg alligevel og er 19 år gammel og er flyttet hjemmefra..” (ibid:1).

Efter dette tager hun et juleassistance job i en butik, men erfarer hurtigt, at det ikke lige var hende. ”..finder så ud af at butik, som det hele reelt startede med at det var det jeg ville i, det var så heller ikke lige mig” (ibid:1).

Efter oplevelsen i butik tager hun på teknisk skole som grafiker ”og da jeg så er færdig med grundforløbet synes jeg heller ikke lige...jo det kunne være fint nok i en periode men jeg tror ikke det var det jeg ville ende ud

56

i.”(ibid:1). Dette bliver begrundelsen for, hvorfor hun efterfølgende påbegynder og færdiggør grundforløbet

som teknisk designer på teknisk skole. Jannes vurdering i forhold til dette valg er, at hun været på en runde,

hvor man kunne prøve forskellige værksteder, hvor man skulle tegne legoklodser ind i en computer og lave en

brugsanvisning der til og tænkte det var sjovt. Selve oplevelsen af at gå på teknisk skole beskriver hun, som til

tider forvirrende ”…vi skulle lære fra begge brancher på én gang og forvirrende og der var noget splid mellem lærerne internt og det gjorde så, at det forvirrede os elever..” (ibid:2) og i det andet forløb på teknisk skole,

som hun blev glad for, er der også noget, der er meget forvirrende ”…men blev så lidt forvirret, idet vi skulle flytte lokaler midt i det hele, det var lidt forvirrende og skulle flytte et helt andet sted hen..”(ibid:2).

Aktuel situation

Hun beskriver sin oplevelse af kontakten til Jobcenter ung som ”rimelig god, min rådgiver hjælper mig rigtig meget, når jeg ringer og har nogle spørgsmål og hvis der er noget jeg har lyst til at få snakket med hende om…det er bare nogle af alle de andre jeg møder på min vej, som låser mig fast.. (ibid:3) Ordene ”Låser mig

fast” er i denne fortælling noget, der går igen adskillige gange. ”..at skulle sidde og sy en hel dag det er måske heller ikke lige det sjoveste når man ikke rigtig føler det er til noget formål, man ser jo ikke børnene få tøjet eller noget, så det er lidt svært at holde motivationen oppe og man føler sig sådan låst lidt fast her.” (ibid:4).

Vurderingen er her, at Janne føler sig lyttet til og at hendes ønsker i forhold til dette bliver efterkommet. Det er

noget ”andet” udefra, der gør, at hun føler sig ”låst fast”.

På spørgsmålet om hvordan ”låst fast” svarer Janne eksplicit ”Jamen at man, det føles som om, man bliver hevet længere og længere ind i systemet hvis man kan kalde det sådan” ”..og noget af det ved jeg jo godt at jeg skal kæmpe for, at få en lærerplads og sådan noget, men på en måde så mangler man, også bare at der er nogen der sidder og giver en gode ideer til, hvor man nu kan søge henne, når man nu har søgt næsten alle virksomheder i Aalborg” (ibid:4). På spørgsmålet om hvilke elevpladser hun søger er det primært indenfor én

branche ”Jeg søger som teknisk designer elev og det der hed, i gamle dage, hed det teknisk assistent og det er det jeg primært søger”(ibid:3)

I forståelsen af at være ”låst fast” beskriver Janne ligeledes dette som værende ”..man kan heller ikke købe noget selv når man er på kontanthjælp, vi ville gerne have en bil nr. 2, men det kan vi ikke pga. at jeg er på kontanthjælp, så altså, sådan nogen ting, det påvirker os meget, også privat, og den der frustration over at man ikke kan få noget job og man skal til det ene møde efter det andet.”

Samlede plots for hver delberetning

I forhold til hendes barndom og folkeskoleforløb bliver plottet, at Janne har været mere ”skrøbelig” og ”stille”

end andre og derved anderledes. Efterskolen bliver et vendepunkt, hvor Janne bliver mere som andre

teenagere. Hun vægter i forhold til sin ungdom, at det ikke er godt, når noget er ”forvirrende” for hende og at

57

hun ofte har en oplevelse af netop dette. Samlet set synes plottet i hendes ungdom at være, at hun søger efter

det ”rette” i forhold til hende, da mange af hendes fravalg begrundes med ”det var heller ikke lige mig”. Plottet i

Jannes fortælling om sin aktuelle situation, synes at være, at det giver mening for hende, at når hun endelig

har fundet den retning, som er den helt rigtige for hende nemlig en elevplads som teknisk designer, er det

naturligt og selvfølgeligt, at det er det, hun skal selvom. Hun føler sig ”lyttet til” og bekræftet i valg af

uddannelse, selvom det er vanskeligt at finde en elevplads indenfor dette specifikke område og føler sig

dermed ”låst fast” i systemet.

Analyse af Jannes oplevelser

I Jannes fortælling er det gennemgående træk, at hun særligt i beskrivelsen af dagplejen og folkeskolen

betragter sig selv som en stille pige, der havde vanskeligt ved at begå sig, hvorfor hun betragter sig selv som

anderledes. Et argument kunne, ud fra Bourdieus optik være, at hun havde svært ved at leve op til

betingelserne på feltet særligt i forhold til de sociale relationer, men på trods af dette klarer hun skolen ok og

siger om folkeskolen, at hun ” trives faktisk sådan rimeligt godt” men samtidigt at ”folkeskolen var ikke så god for mig”.(ibid:1), hun synes således at have en ambivalent oplevelse af disse år. Efterskole tiden opleves

derimod som et vendepunkt, hvor hun udvikler sig såvel personligt samt fagligt. Dette kan ses som et udtryk

for, at hun kommer hen i en uddannelsesinstitution, hvor der er overensstemmelse mellem hendes habitus og

de objektive strukturer og hvor hun forstår kulturen. Oplevelsen af efterskole understøtter, at hun i andre

sammenhænge har følt sig anderledes end de andre elever, hvilket kommer til udtryk i, at hun først på

efterskolen begynder at føle sig som de andre: ”…og tager 9. og 10.klasse på efterskole, hvor jeg tager et kæmpe ryk rent fagligt og også udviklingsmæssigt begynder at være mere som andre teenagere er osv., så det var faktisk et rigtig godt boost for mig og tage de der to år og virkelig lære mig selv at kende ..” (ibid:2).

Janne opnår således nogle kapitaler, som kan anvendes i uddannelsesfeltet, hvilket bliver bekræftet, da hun

kommer på Handelsskolen: ”…og derefter så tager jeg så på Handelsskole, en HG, hvor jeg igen får den der oplevelse af, at det her, det er noget, jeg godt kan finde ud af og arbejder også rigtig meget på det og får nogle rigtig gode karakterer, som jeg ikke har været vant til (ibid:1). Disse oplevelser viser, at hun er i stand til at leve

op til betingelserne på uddannelsesfeltet, men hun vælger efter halvanden måned på HH at afbryde forløbet

med begrundelsen, at alle de andre var 16 og hun var 19 og dermed følte hun sig anderledes i forhold til dem.

Det kan dermed tolkes som en forklaring, der bunder i, at hun har haft det svært med andre unge og måske

ikke habituelt har følt sig som dem. Samtidig bruger hun begrundelsen ”det synes jeg bare ikke rigtig, det er

mig”. En begrundelse, som bliver brugt i forhold de følgende afbrudte forløb og kan ses som et udtryk for, at

hun leder efter den rette uddannelse for hende. Denne søgen efter det rette afspejler den samfundsmæssige

tendens, hvor selvrealisering og fokus på det enkelte individ er i højsæde. Den rette uddannelse for hende er

som teknisk designer og hun gennemfører grundforløbet, men det går igen i fortællingen, at Janne bruger

begrebet ”forvirrende” til at betegne sin oplevelse. Dette kan ses som et udtryk for, at der kan være et

58

misforhold mellem hendes habitus og de strukturelle betingelser. Ovenstående viser, at Janne objektivt kan

leve op til de faglige betingelser på uddannelsesfeltet, eftersom hun klarer sig godt både de sidste år i

folkeskolen samt på HG. Hun har indoptaget normen om uddannelse, men det er dog et gennemgående træk,

at hun betragter sig som en stille pige, der har haft nogle vanskeligheder i sine uddannelsesforløb. Vi mener

derfor at kunne argumentere for, at der i Jannes fortælling er spor af en social lidelse, der handler om, at hun

indskriver sig i normen om uddannelse, men selv synes at tvivle på, om hun selv rent habituelt og

følelsesmæssigt kan leve op til det, når og hvis hun igen bliver del af uddannelsessystemet.

Janne leder efter ”drømmejobbet” som hun langt om længe har fundet ud af, hvad er, nemlig en elevplads som

Teknisk designer. Hun søger ikke i andre retninger til trods for, at det p.t. ikke findes lærerpladser at få

indenfor området : ”ja, ja, jeg vil rigtig gerne have min uddannelse, også fordi jeg synes, jeg har ledt så længe efter den rigtige uddannelse og nu føler jeg endelig at jeg har fundet den og så skal man jo bare videre derfra”(ibid: 4). Hendes fortælling afspejler, at hun befinder sig på det sociale felt, som lytter til hende, og hun

mærker netop ikke modstand på dette felt, da hendes habitus stemmer godt overens med det, som hun

mødes med på feltet. Janne indskriver sig i og efterlever fuldt ud de logikker på det sociale felt, hvor det

handler om den enkeltes evne til at definere og udpege evne problemstillinger samt realisere sig selv. Hun er i

stand til at træffe beslutning om uddannelse samt hvilken, samtidig med, at det er en accepteret forståelse på

det sociale felt, at det er vigtigt at lytte til den enkelte hvilket Janne vægter højt.

Ud fra Jannes fortælling er der tegn på, at hun i det sociale felt mødes med en accept af, at der for hende kun

kan være tale om én enkelt retning som er den ”helt rette”. Sagt med andre ord er der ikke tegn på, at hun

bliver forelagt de strukturelle betingelser (en del af empowerment tankegangen) og netop derfor vil vi

argumentere for, at hun føler sig ”låst fast” som hun selv betegner det gentagne gange i sin fortælling. Dette

kan være et dilemma i socialt arbejde. Og dermed det modsatte af empowerment tankegangen, idet den

enkeltes selvforståelse bliver vægtet i en sådan grad, at man kan sige, at socialt arbejde er med til at fastholde

dem i en bestemt afhængigheds position, hvilket medfører, at det er vanskeligt at bryde den.

Thomas´ fortællingBarndom

Thomas fortæller, at han kommer fra en lille by på landet. Moderen er syerske.

Folkeskoleforløb

Han indleder med at fortælle, at han kom tidligt i skole og derfor allerede fra starten var ”uden for mængden”.

Han beskriver sin folkeskole tid som forholdsvist stille og rolig, eftersom han opfandt forskellige sygdomme, så

han kunne blive hjemme. Samtidig fortæller han, at han er blevet mobbet gennem det meste af sin skolegang.

Vurderingen i forhold til det var, at han var ordblind og kom i specialklasse: ”Jeg var den, der faldt i den

59

uheldige ting, jeg var ordblind, så jeg kom i specialklassen og dengang, der hed det, så var man decideret dum, hvis du ikke kunne følge med i normalundervisningen og skulle ind og have ekstra hjælpen, så var du bare uintelligent og det blev man kørt ned på.”(Thomas:1).

Thomas gik de første 6 år på en lille skole og flyttede derefter til en anden skole i specialklasse, hvor han gik til

og med 8.klasse. Thomas fortæller, at mobberierne eskalerede på det tidspunkt og han fik bank efter skole og

betegner sig værende ”upopulær”. Han kommer derfor på efterskole, hvilket ikke gik godt. Begrundelsen for

dette er, at han igen bliver banket og flytter så til en indre missionsk efterskole. Dette bliver en god oplevelse.

Begrundelsen for dette er blandt andet: ”men det var faktisk fedt nok sted, de var meget åbne, det var en ny efterskole, så vi kunne være med til at lave nogen af reglerne”(ibid:1). Den gode oplevelse hænger ligeledes

sammen med, at han får sin første kæreste. Rent undervisningsmæssigt var det også en bedre oplevelse for

Thomas. Vurderingen i den forbindelse er, at de på denne efterskole var mere åbne og havde andre regler

end hvad han havde været vant til :”men altså dernede de var sådan mere åbne på og se altså sådan rent undervisningsmæssigt var de mere åbne, hvor jeg var vant til fra alle de andre skoler af, at det var sådan noget med du sidder i timen og så sidder du bare ved dit bord og du sidder bare og tier stille og du arbejder bare og dernede..”(ibid:2).

Ungdom

Efter folkeskolen vælger Thomas at tage på Tegneskole i et år, hvilket han betegner som værende det bedste

han nogensinde har gjort. Begrundelsen for dette er, at han er meget glad for at tegne og beskriver sig selv i

forhold til arbejdsmarkedet som tilhørende den mere excentriske del, fordi han er kunstnerisk og kreativ.

Efter dette kommer han på Teknisk skole, hvor han ender med at tage grundforløbet flere gange, så han i alt

går ca. 1 ½ år animationslinjen, hvor han blandt andet fik ”øjnene op for” at arbejde i 3D og bygge bygninger.

Han er glad for forløbet og betegner det som værende ”meget skægt” og fortæller, at begrundelsen for at tage

det flere gange var, at han ikke gik til eksamen efter første forløb, så kunne han få lov at fortsætte. Et valg som

han fortæller, han blev opfordret til, af læreren.

Thomas søger ind på Animationsskolen, hvor ansøgningen består i at lave en Porte Folie. Han kommer ikke

ind og beskriver det som, at han ”..så var jeg i aktivering lige et kort stykke tid dernede for at få en indkomst til den tid hvor jeg skulle lave porte folie igen for at søge ind igen og så failede det for jeg er jo her, så det failede jo groft”.(ibid:3).

Han flytter efterfølgende til Aalborg. Et skifte, der begrundes med, at han fik ny kæreste, som forslog

flytningen. Thomas starter på Teknisk skole, men får efter 1½ måned en depression. Vurderingen i forhold til

dette er, at kæresten fik en depression og det samme skete så efterfølgende for ham. Thomas beskriver en 8

måneders periode, hvor han er decideret bange for at gå udenfor og bruger tiden på at sidde foran

60

computeren. Han fortæller, at han indser, at han har behov for at lave noget, da han er begyndt at indrette sit

liv efter tv programmet: ”så da jeg kom til det der tog jeg ind på kommunen, og sagde prøv lige at høre her, nu er det nok, nu skal jeg have en grund til at stå op end kun at se tv”(ibid:5)

Aktuel livssituation

Thomas oplevelse af kontakten med Aalborg Kommune er, at det er væsentlig anderledes end tidligere

kommune, hvor han modtog kontanthjælp. I den tidligere kommune var han blevet smidt ud af aktivering, som

han betegner som værende ”et hul”, fordi han ikke mødte op. Men i Aalborg er hans oplevelse god: ”Så jeg vil sige dem heroppe i altså her i Aalborg, sagsbehandlerne og de fastansatte og sådan noget er meget mere venlige og meget mere fleksible og faktisk mere lytter til, hvem det er de har kørende med”(ibid:6).

At være på kontanthjælp er noget, som Thomas vil fraråde alle andre unge at overveje, hvilket han begrunder

med, at der økonomiske set kun lige er penge nok til at leve for, men ikke til at have det sjovt. Han betegner

det som ”idioti”, hvis man begynder på kontanthjælp, alene fordi man ikke har lyst til at lave noget.

I forhold til fremtiden er det Thomas´ hensigt at få lavet et animationsbord, og tegne en hel masse, således at

han kan få en læreplads og gøre sin uddannelse som Multimedie 3D animator færdig, som han påbegyndte i

Aalborg. Han oplever dog, at det er svært at få en læreplads, da der kun eksisterer ca. 10 firmaer i Jylland, så

det kræver, at man er dygtig.

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i forhold til folkeskolen er, at Thomas altid har følt sig uden for ”mængden” og ”upopulær”, hvilket han

ser som begrundelse for mobberierne. Han har derved følt sig anderledes. Dette kæder han sammen med, at

han var ordblind, gik i specialklasse og dermed var ”decideret dum”. At Thomas får en god skoleoplevelse på

den ene efterskole kædes sammen med, at han får sin første kæreste samt den mere åbne læringsform på

skolen. Plottet i forhold til hans ungdom er, at de gode oplevelser hænger sammen med, hvordan han har

klaret sig fagligt og socialt. Thomas beskriver derfor tegneskolen samt Teknisk skole som gode oplevelser, da

hans kunstneriske evner kom i anvendelse. Derfor ”failede han groft” da han ikke kommer ind på sit

drømmestudie på Animationsskolen. Derefter går det galt med depression og dette forklares med, at kæresten

ligeledes har fået en depression. Plottet i forhold til hans aktuelle situation er, at Thomas stadig ønsker at

uddanne sig i samme retning, selvom det er meget svært at finde en læreplads. At være på kontanthjælp er

ikke sjovt og dumt, hvis det er, fordi man ikke vil lave noget, men Thomas oplever at blive ”lyttet til” af

sagsbehandlerne.

Analyse af Thomas´oplevelser

61

Thomas beskriver sig selv som værende ”uden for mængden” og ”upopulær”. Dette kan forstås som udtryk for

en oplevelse af at være anderledes end andre unge. Det, som gør ham anderledes er blandt andet, at han er

ordblind og på baggrund heraf har gået i specialklasse. Sammenholdes dette med, at han betegner sig som

værende en excentrisk type, synes vi at kunne argumentere for, at hans habitus og kapitalmængden ikke har

stemt overens med uddannelsesfeltet. Dermed kan det ses som et udtryk for, at Thomas har været udsat for

symbolsk vold i løbet af sit folkeskole forløb. Han har ikke været som ”mængden” i sit skoleforløb og han

nedvurdere dermed sig selv i forhold til hvilken adfærd, samt hvilke faglige kompetencer, der skal kunne

besiddes i dette uddannelsessystem. Dermed har Thomas haft en følelse af at være ”decideret dum” p.g.a. sin

ordblindhed.

Da han kommer på efterskole synes der at være større overensstemmelse med hans perceptionskriterier, det

vil sige hans habitus stemmer bedre overens med de objektive strukturer, der i dette tilfælde omhandler den

mere åbne undervisningsmetode, der anvendes på stedet.

Han fremhæver derved ikke hans som ordblindhed som baggrund for, at han ikke at komme i uddannelse,

men vægter i stedet, at han ikke er kommet ind på sin foretrukne uddannelse, da det kræver stor dygtighed.

Umiddelbart synes han ikke på nuværende tidspunkt at besidde de kapitaler, som skal til for at komme ind på

Animatorskolen. Han fortsætter dog med at stræbe efter at komme ind på et område, hvor det vanskeligt at få

adgang til, da han ikke kan se, at han skulle have andre muligheder, eftersom det normale uddannelsesfelt,

ifølge Thomas, ikke værdsætter den kapital han besidder, i form af at være ”kreativ” og ”anderledes”. Han

nedvurdere dermed sig selv, hvilket kan ses i, at han beskriver det som ”Jeg failede groft”, da han ikke

kommer ind på den ønskede uddannelse. Det er et stort nederlag for Thomas, da han erfarer, at han heller

ikke besidder de kapitalformer på det område der for ham giver bedst mening. Dette efterlader ham i en dårlig

position, da han ikke kan se sig selv indenfor andre områder og dermed synes det håbløst for ham at få ”det

rette”.

Dette efterlader Thomas ”mellem to stole”, idet han ikke kan få den lærerplads eller den uddannelse inden for

det felt, hvor han selv mener at besidde den største kapitalmængde, nemlig i det kreative og kunstneriske. Ud

fra dette kan der i Thomas` fortælling spores en social lidelse.

Måden hvorpå Thomas fraråder andre unge at komme på kontanthjælp viser, at han såfremt han selv havde

andre muligheder ville han benytte det. Han synes således at være bevidst om sin position samt at denne

position ikke er efterstræbelsesværdig. Han befinder sig i det sociale felt, men hans oplevelser af dette

refererer til forskellige måder at udføre det sociale arbejde på, da han har været i 2 forskellige kommuner, én

hvor oplevelserne kan forstås ud fra en ”yde for at nyde” tankegang og én, hvor der har været fokus på det

”individuelle” ved personen. For ham har sidste givet mest mening og hans fortælling afspejler, at han befinder

sig i det sociale felt, hvor der vægtes at lytte til den enkelte unge.

62

Dannys fortællingBarndom

Danny fortæller, at han altid har været et aktivt barn. ”..min mor prøvede at tjekke mig dengang jeg var bette, men de sagde bare, at jeg var et meget aktivt barn. Det var heller ikke så meget fremme dengang (ADHD)”(Danny:3). Hans vurdering er, at man ikke tidligere kendte til forklaringen på at være et aktivt barn,

som ifølge informanten, er ADHD.

Folkeskoleforløb

Folkeskolen beskrives som en periode med en del skoleskift og mobning. Den første skole blev Danny smidt

ud af ”…fordi jeg var alt for hyperaktiv og lidt aggressiv, så kom jeg på G, der fik jeg en prøve på 14 dage og den gik så heller ikke..”(ibid:1). Hans forklaring på, hvorfor det ikke gik, bliver i denne fortælling, at han på

forhånd følte, at de så skævt til ham ”Jeg kan ikke rigtig huske, min mor har fortalt det gik ikke, fordi jeg fik en prøve på 14 dage og lige som ikke et sted man gad og gå, når de bare holder øje med en hele tiden, hvis de giver én en prøve 14. dage. Ser sig sur på en” (ibid:) Tiden på den første skole beskriver han ligeledes som en

periode, hvor han blev mobbet ”altså jeg blev mobbet og der fik jeg nogle raseri anfald der.” (ibid:1) Han

vurdering synes her at være, at det var hans hyperaktivitet og aggressivitet, der var årsag til, at han blev smidt

ud ad skolen og blev mobbet.

Efterfølgende kom Danny på en tredje skole, som var en friskole, der gik han indtil 7. klasse. Denne periode

beskrives som ”meget god”, men han blev stadig mobbet. ”Det var ikke noget, man kunne gøre noget ved derhenne” (mobningen) (ibid:1)”..hvis jeg fik raseri anfald, så ringede de til min mor, så kom hun og hentede mig og så kunne jeg komme tilbage dagen efter, når jeg var faldet til ro”. Hans vurdering er, at mobningen ikke

var noget, der kunne gøres noget ved. Han kunne dog rummes af skolen, idet det var i orden at komme tilbage

til skolen igen dagen efter, trods hans raserianfald. Selve mobningens betydning for sine raserianfald

tillægges, i fortællingen, ingen vægt.

I 8. og 9. klasse kom Danny på efterskole. ”Og der havde jeg været på Julemærkehjemmet i 6. klasse, så der havde jeg tabt mig, og det var godt syntes jeg, jeg fik mere selvtillid.”(ibid:2). Oplevelsen på efterskolen

beskrives således som god og en af årsagerne til dette er i fortællingen vægttabet og oplevelsen

sammenkædes tillige med, at han begyndte at ryge hash: ”Den var god altså, der begyndte jeg at ryge hash det første år.” (ibid:2). Det var på grund af hashrygning, at han blev smidt ud halvandet år efter. Selvom Danny

blev smidt ud af efterskolen, vægter han i sin fortælling ikke sin hashrygning som noget dårligt eller

problematisk.

10. klasse gennemførte han på en fjerde folkeskole. Denne oplevelse var ifølge Danny ”elendig”. Hans

begrundelse for dette er, at han afsluttede sin eksamen med dårlige karakterer: ”Jeg skulle bare have gjort det

63

færdigt, jeg skulle bare ha min eksamen, selvom det kun var 5 og 6 taller, jeg fik den taget” (ibid.3).

Vigtigheden af at opnå en 10.klasse vægtes.

Ungdom

I sin fortælling om sin oplevelse af teknisk skole, hvor han både har været på forløb som automekaniker og

smed, beskrives denne oplevelse ikke som noget særlig positivt. ”Den var ikke så god, jeg kan ikke sådan, så mange mennesker. Jeg har ADHD og der fik jeg ikke medicin mod det. Men jeg har droppet skolen. Jeg vil bare have et arbejde”(ibid:3). Han skaber her en sammenhæng mellem ikke at kunne fungere med mange

mennesker og det ikke at skal have en uddannelse.

Danny har været på kontant hjælp siden han var 18 år og er nu 22 år. De første 2-3 år gik han hjemme uden

at blive sendt i aktivering. ”Nej, jeg var misbruger i det stykke tid der, jeg fik lov til at gå og passe mig selv. Jeg synes også det var for dårligt.” (Ibid:4). Han fortæller dog, at han lige umiddelbart før det nuværende

aktiveringstilbud, var påbegyndt et forløb, hvor han ikke kunne ”holde til” at være.”De tvang os til at, de sagde vi skulle sidde og snakke med hinanden første dag og fortælle om den anden person. Det kunne jeg ikke holde til..”(ibid:6).

Samtidig vægter Danny i sin fortælling, at det ikke er godt at gå hjemme for lang tid ad gangen .”Så er man bare tilbage i de gamle rutiner med bare at sidde og se fjernsyn.”(ibid:6). ”Man mister sine kammerater og dem man lige har lært og kende og sådan noget.” (Ibid:6) Han tillægger her, det at have venner og at være i gang

med noget, en stor betydning.

Danny beskriver sin vej ud af misbruget på følgende måde ”Jeg fik en overdosis lige efter jeg blev løsladt. Så holdt jeg mig fra det der, når man er lige ved at dø.”(ibid:4).”det var kokain, syre, svampe og speed. Og så ecstacy engang imellem. Jeg var stoppet med at ryge hash, da jeg var 16-17 år, fordi jeg blev paranoid af det, kunne jeg ikke tage mere.”(ibid:5). Dannys vurdering er, at oplevelsen af at have haft døden tæt på er

begrundelsen for, hvorfor han ophørte med sit misbrug.

Aktuel situation

Danny har fået konstateret ADHD og er blevet medicineret i forbindelse med sit nuværende

aktiveringsforløb.”Altså det var herude, men jeg har været ved psykiater før, men så fordi jeg er tidligere misbruger, så vil de ikke give mig et konkret svar, de sagde måske havde jeg det, måske havde jeg ikke. Det kunne jeg ikke bruge til noget, så spurgte jeg Karsten(red: navn ændret) herude og han udskrev noget med det samme, og det har hjulpet mig rigtig meget.”(ibid:3). Om han har diagnosen eller ej er stadig uvis, men

hans vurdering er, at det for ham giver mening med en ADHD diagnose og at medicinen virker på ham.

64

Han vil i fremtiden gerne have et arbejde og der er derfor blevet snakket om et muligt praktikophold på Fabrik.

I forhold til det nuværende aktiveringsforløb fortæller han, at det har været godt. ”Jeg synes, det er rigtig godt, det har hjulpet mig meget. Da jeg kom, der sad jeg meget alene, jeg fik lov til at passe mig selv, at trække mig. Det gjorde jeg de første 3 måneder, så startede en der hed Per(red: navn ændret), som de så satte sammen med mig. Vi begyndte at snakke rigtig godt sammen, og så er det sådan set bare gået frem ad.” (ibid:4) Danny

har været i nuværende projekt i ca. 1 år. Den positive oplevelse bunder i, at han ikke er blevet presset til at

skulle være social, og samtidig betydningen af at have fundet en god ven.

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i barndommen er, at det har haft betydning, at han var hyperaktiv. Det samlede plot i forhold til

folkeskolen er, at hans hyperaktivitet, aggressive opførsel med raserianfald er årsagen til, hvorfor hans

erfaringer med folkeskolen har været dårlige. Han nævner mobning og det at andre ”ser skævt” til ham, men

drager ikke en sammenhæng mellem dette og hans opførsel. Mobningen bliver dermed noget, der handler om

ham selv og hans opførsel. Vægttabet vægtes, som havende betydning for, at det var en positiv oplevelse at

gå på efterskole. Samlet synes plottet i forhold til hans ungdom at være, at han ikke kan med mange

mennesker, hvilket gør, at han ikke vil i uddannelse. Han vil gerne være i et aktivt forløb, da han vægter de

sociale relationer og det at komme væk hjemmefra. Det samlede plot for hans aktuelle situation synes at

være, at medicinen mod ADHD har hjulpet ham og han er afklaret i forhold til, at han vil have et arbejde. Den

positive oplevelse i det nuværende aktiveringsforløb begrundes i, at han har fået lov til at trække sig, hvilket

han har behov for, samtidig har fundet en ven på forløbet, hvilket betyder meget for ham. Dermed vægter

Danny de sociale relationer, men føler sig samtidig anderledes i sociale relationer.

Analyse af Dannys oplevelser

Dannys oplevelser i forhold til folkeskolen har overvejende været negative og hans egen adfærd bliver den

gennemgående forklaring på disse oplevelser. Ud fra Bourdieus optik kan vi argumentere for, at Danny i

denne periode af sit liv er udsat for symbolsk vold. Den symbolske vold kommer til udtryk ved, at Danny

anvender en kategori om, hvad der udgør den gode elev på sig selv og han afviger med sin hyperaktivitet og

aggressive adfærd fra denne. Bourdieus argument ville være at denne kategori om, hvad der udgør den gode

elev er skabt af de dominerende i samfundet, men Danny anvender den, fordi han accepterer tingenes tilstand

og finder den naturlig. Derfor stiller han heller ikke spørgsmålstegn ved, hvorvidt hans adfærd og oplevelser

måske i højere grad kunne skyldes strukturelle forhold eller selve mobningen, hvilket i fortællingen kommer til

udtryk ved, at han ikke kæder disse forhold sammen med sin adfærd. Han passede således ikke ind i

folkeskolen, men befandt sig i position, hvor han accepterede rammerne for den rette adfærd, men i sin

praksis ikke kunne leve op til dem. En anden betragtning er, at Danny, ud fra Bourdieus optik ikke er bevidst

om, at han har befundet sig i et uddannelsessystem, hvor han har haft vanskeligt ved at leve op til

65

betingelserne. Han formår dog at komme igennem en 10.klasse: ” jeg skulle bare have gjort det færdigt, jeg skulle bare ha´ min eksamen selvom det kun var 5 og 6 taller, jeg fik den taget ”(ibid:3). Det er vigtigt for ham at

få en 10.klasse, hvilket kan være et argument for, at han indskriver sig i normen om uddannelse, men forfølger

dog ikke dette yderligere.

Det er gennemgående i fortællingen at Danny betragter sig som anderledes, hvilket blandt andet kommer til

udtryk ved, at han ”ikke kan ikke sådan, så mange mennesker”, hvilket refererer til oplevelsen af Teknisk

Skole. Da han kommer i nuværende aktiveringstilbud bliver han dog mødt i sin egen selvforståelse og har

derved en god oplevelse: ”Da jeg kom, der sad jeg meget alene, jeg fik lov til at passe mig selv, at trække mig. Det gjorde jeg de første 3 måneder, så startede en der hed Nicolai, som de så satte sammen med mig. Vi begyndte at snakke rigtig godt sammen og så er det sådan set bare gået frem ad” (ibid:4). Han synes således

aktuelt at befinde sig i en position, hvor der er overensstemmelse mellem hans habitus og de objektive

strukturer. Han får ligeledes under aktiveringsforløbet medicin for ADHD, hvilket har hjulpet ham meget og i

nogen henseender giver ADHD diagnosen ham en forklaringsramme i forhold til hans opførsel i folkeskolen og

en betragtning kunne i forlængelse heraf være, at han med diagnosen frigøres for at nedvurdere sig selv.

Dannys fortælling om sin aktuelle situation afspejler et social felt, der synes at leve op til hensigten om at

”møde mennesket som det er”, hvilket ifølge Kasper Villadsen er et af de principper, som det sociale arbejde

bygger på. Danny er afklaret i forhold til hans fremtidige position, som er et ufaglært arbejde. Hans fortælling

afspejler, at han er tilfreds med dette valg for fremtiden, hvilket hvis det skal forstås ud fra Bourdieus ramme

som udtryk for, at han vælger beskæftigelse, der stemmer overens med hans habitus. Et relevant spørgsmål

kunne med udgangspunkt i Bourdieu om grunden til fravalg af uddannelse skyldes, at han på baggrund af sit

folkeskoleforløb ikke ser, at uddannelse kan være noget for ham.

Kims fortællingBarndom

Kim vægter ikke barndommen i sin fortælling.

Folkeskoleforløb

Han starter i kommunal børnehaveklasse, men skifter efterfølgende til Rudolf Steinar Skolen, hvor han går til

og med 8.klasse. Begrundelsen for skoleskiftet er, at han bliver tilbudt specialklasse, hvilket hans forældre ikke

ønskede, da de selv havde gået i specialklasse. De vælger derfor, at Kim skal i privat skole. Hans oplevelse af

forløbet på Rudolf Steinar Skolen var, at dette var lidt specielt, men at han lærte at forstå den hen ad vejen.

Kims vurdering er, at hans skoleforløb har været udmærket, da der på skolen var sammenhold og mobning

var der ikke noget af, da lærerne slog hårdt ned på det. Han beskriver det som en skole, som var anderledes

og tog ”specielle unge mennesker ind”(Kim:4).

66

I 9.klasse kommer Kim på Produktionsskole, hvilket han begrunder, med at forældrene synes, det var bedre

han kom derud, hvilket han var enig i, da det gav ham mulighed for at lære mere. Han fortæller, at skole ikke

rigtig lige var ham og årsagen til dette er i hans fortælling, at lærerne ”fangede ikke rigtigt de unge” samt at

han bare var ”skoletræt”.

De 2 år på Produktionsskolen, hvor han primært var i køkkenafdelingen, syntes han rigtig godt om, hvilket han

begrunder på følgende måde:”det var også, det der med altså sammenholdet, man havde derude jo ikk?. Og man kom ud af huset sammen og lærte de andre at kende og det syntes jeg vældig godt om, fordi så lærte man jo folk bedre at kende ikke og”(ibid:4). Han udtrykker en sammenhæng mellem den gode oplevelse af

forløbet og sammenholdet med de andre elever, ligesom han gør i forhold til oplevelsen af folkeskolen.

Ungdom

Kim tager efterfølgende en 2 årig EGU(Erhvervsgrunduddannelse). Han betragter ikke dette som et valg, han

selv havde overvejet: ”jamen, det var ikke så meget tankerne(red: i forhold til at vælge uddannelsen), det var mere noget jeg blev påbudt, ”Det skulle jeg, for der var ikke andre muligheder, det var det jeg fik påbudt dengang, det bar ikke sådan noget jeg tænkte over, men det lød spændende, så det syntes jeg også selv om”(ibid:3). De personer, som bestemte retning for ham var kontaktpersonen på skolen, sagsbehandler og

forældrene. Det fremgår i fortællingen, at han har vanskeligt ved at fuldføre de praktikker, som var en del af

uddannelsen, hvilket han forklarer med, at han havde synsproblemer.

Da Kim er 18 år kommer han i kontakt med kommunen, men forsøger selv at bestemme, hvilken retning han

vil i: ”ja, dengang jeg var 18 år, altså jeg ville jo ikke rigtig noget, fordi der gjorde de, at de lige skulle fortælle mig, hvad jeg skulle, det syntes jeg jo ikke om, så jeg gik jo ligesom mine egne veje. Jeg forsøgt mig så også 2 gange på VUC under det forløb der, men da jeg aldrig har været stærk i skolen, så gik det jo heller ikke rigtig. Så jeg endte hele tiden tilbage ved start jo Jobcentret der ”(ibid:2). Hans egen vurdering er, at han ikke

kan gennemføre et forløb på VUC, da han ikke kan klare det boglige og han kan dermed ikke selv bestemme

retning, men ender altid ved Kommunen. Kim tager et ufaglært arbejde ved et rengøringsfirma, hvor han er i

ca. 3 år indtil han, som han selv beskriver: ”ender tilbage igen”(i kontanthjælpssystemet). I fortællingen

begrundes dette med, at der pga. finanskrisen ikke rigtig var mere arbejde.

Aktuel livssituation

Han fremtidige plan er, at blive kok og han er blevet enig med aktiveringsstedet om, at han skal tage en

9.klasses eksamen; ”..da vi blev enige om jeg skal ind og have 9.klasse, det syntes jeg også selv for jeg har aldrig fået min skoleeksamen, nej”(ibid:3) Begrundelsen i forhold til valget af 9.klasse er, at det er nødvendigt

for at han kan få den kokke uddannelse, som er hans ønske for fremtiden.

67

Hans oplevelse af aktiveringsstedet er, at han har syntes godt om det, men at det godt kan blive lidt ensformigt

i længden, da det er den samme trummerum. Han drager en parallel til arbejdsmarkedet og siger, at sådan vil

det jo også blive på en arbejdsplads. Kim var fra starten indskrevet til 6 måneder på projektet, men det blev

forlænget med yderligere 6 måneder. En forlængelse, som han begrunder med, at der manglende en afklaring

af hvad han skulle efter forløbet. Han afventer fortsat samtale med vejleder på VUC, i forhold til om han kan

komme ind.

Samlede plots for hver delberetning

Plottet i forhold til folkeskolen synes at være, at Kims gode oplevelser hænger sammen med gode sociale

relationer, men at skolen, særligt de sidste år ”ikke rigtig var ham” og var ”skoletræt”. Han udtrykker sig som

værende del af de ”specielle unge mennesker”, som gik på Rudolf Steinar og ser dermed sig selv som

anderledes. I forhold ungdommen synes plottet at være, at Kim forsøger selv at bestemme retningen for sig

liv, men blandt andet pga. at han ikke er stærk bogligt og har været ”skoletræt” kunne han ikke gennemføre

9.klasse og ender derved i kontanthjælpssystemet. Plottet i forhold til den aktuelle situation er, at Kim fortsat

ønsker en 9. klasseeksamen, da det er hans mulighed for at få en kokkeuddannelse, men han ved ikke endnu,

om han kan komme på VUC.

Analyse af Kims oplevelser

Når han betegner Rudolf Steinar skolen som en skole med ”specielle” unge mennesker, kan dette ses som et

udtryk for, at han trækker referencer til den kommunale folkeskole, der således rummer de ”almindelige” unge

mennesker. Det kan, ud fra Bourdieus optik, ses som et udtryk for, at han har været udsat for symbolsk vold,

eftersom han indtaler sig i en samfundsskabt kategori og derved ikke er bevidst om, at det er de dominerende,

der har skabt de kategorier, som han anvender på sig selv. Kategorier, hvor det i denne sammenhæng

handler om, at folkeskolens normalklasse repræsenterer det ”rigtige” og ”normale” og Rudolf Steinar Skolen

repræsenterer det ”specielle”. Denne forståelse er måske forklaringen på, hvorfor han fortsat i sit voksenliv,

forsøger at leve op til nogle samfundsskabte normer og værdier som han, uden at tænke over det,

anerkender, men i praksis har svært ved at efterleve. Dette kommer til udtryk ved Kims gentagne forsøg på at

bestå en 9. klasse. Derved kommer Kim til at nedvurdere sig selv, da han accepterer at visse former for

kulturel kapital er mere gældende og mere værd, og hans egen mangel på succes i uddannelsesfeltet skyldes

derved ting ved ham selv, for eksempel, at han er ”anderledes”.

I sin folkeskoletid kommer Kim i en anden skole, Rudolf Steiner skolen. Hans forældre ønskede ikke, at han

skulle i specialklasse, som de selv havde gået i. På Rudolf Steiner sker der i højere grad en

overensstemmelse mellem Kims habitus og de objektive strukturer, hvilket medfører den gode oplevelse han

68

har haft af dette skoleforløb. Skiftet kan ses som et udtryk for, at Kims forældre bevidst forsøger at undgå at

han skal placeres i en bestemt kategori og vælger derfor Rudolf Steiner.

Konsekvensen af denne beslutning bliver dog først tydelig efter folkeskolen, da han ikke har opnået en

9.klasses eksamen, hvilket efterlader ham i en dårlig position, hvilket hans forældre netop forsøgte at

imødegå. Kim erfarer, at han er nødt til at gennemføre en 9. klasse, hvilket han efterfølgende adskillige gange

forsøger men ikke får succes med. Med Bourdieu som udgangspunkt kunne et argument være at der i Kims

fortælling er tegn på, at han, trods et forsøg på at bryde med en social reproduktion, netop udsættes for en

sådan.

Han forsøger selv at bestemme retningen for sit liv ved at forsøge 9 klasse på VUC, men igen får han ikke

succes til at gennemføre. Hvis vi forstår det ud fra Bourdieus optik forsøger han at øge mængden af sin

kapital. Men han bliver aldrig helt en aktør på uddannelsesfeltet og falder uvilligt tilbage til

kontanthjælpssystemet. Han ser ikke, at der kan være objektive forhold i uddannelsesfeltet eller habituelle

forhold, som bevirker, at han ikke gennemfører, men forklarer det ud fra sin egen manglende boglighed. Vi vil

derfor argumentere for, at vi i Kims fortælling kan spore tegn på social lidelse.

Skal vi forstå hans oplevelser ud fra det felt, som han indgår i, det sociale felt, kan hans forsøg på selv at

bestemme retning ses som et udtryk for en vellykket empowermentstrategi, der har gjort ham i stand til selv at

tage ansvar. Man kan dog argumentere for, at eftersom de objektive muligheder ikke synes opnåelige,

medfører dette en nederlagsfølelse. De oplevelser han har i forhold til, at det er kommunen, der bestemmer

retningen kan kombineret med Kims eget ønske om at få indflydelse ses som et udtryk for et af de dilemmaer,

som handler om at respektere det selvforvaltende individ og samtidig intervenere for at skabe forandringer af

samme individ.(Villadsen:195).

Delkonklusion på Analyse 1 Vi vil i det følgende samle op på de unges oplevelser, som vi har analyseret os frem til i analyse del 1 og som

giver os mulighed for at svare på første del af vores problemstilling.”Hvordan oplever unge kontanthjælpsmodtagere deres nuværende situation i et samfund hvor uddannelse har forrang og kan der i de unges fortællinger spores tegn på social lidelse?”. Indledningsvist vil vi dog beskrive nogle karakteristika ved

de unge med henblik på at sammenfatte noget af den viden, vi har opnået gennem de 10 individuelle analyser.

Vi er gennem analyse af de unges fortællinger kommet frem til, at det drejer sig om unge med meget

forskellige forudsætninger samt muligheder i forhold til fremtidig uddannelse og beskæftigelse. Det er unge,

som alle med undtagelse af Danny har indskrevet sig i normen om uddannelse. De unge, i vores

undersøgelse giver alle udtryk for ønsket om uddannelse og de fleste har en ide om hvilken uddannelse, men

flere af dem befinder sig i en position, hvor de har vanskeligt ved at leve op til kravet om uddannelse på

69

nuværende tidspunkt. De unge, der har fået uddannelsespålæg er unge, som umiddelbart objektivt i kraft af

deres tidligere skoleoplevelser og resultater kunne have været i gang med uddannelse, men er på

kontanthjælp som led i en ”pause” eller venteperiode af deres liv. For de unge uden uddannelsespålæg

handler det for flere af de unge om, at de vender de nederlag, de har oplevet i mødet med institutionerne mod

dem selv og derved tilskriver deres egen opførsel eller personlighed, deres manglende succes på

uddannelsesfeltet. Det er således ikke alene unge, som ikke er i uddannelse pga. social arv, dårlige

skolekundskaber eller fordi de er umotiverede, men mere unge, som er kommet i klemme mellem normen og

fokusset på uddannelse og så andre aspekter ved deres liv, som spænder fra behovet for pause til manglende

tiltro på egne evner. Samlet for hele gruppen synes at være behovet for pause, skoletræthed samt

betydningen af sociale relationer.

I forhold til de unges oplevelser har vi identificeret nogle oplevelser, som gør sig gældende på tværs af deres

fortællinger: ”oplevelsen af at være anderledes”, ”modsætningsfyldte positioner”, ”normen om uddannelse”,

”oplevelsen af at blive lyttet til”, ”søgen efter det rette”, ” behov for afklaring”, ”ingen mening med

uddannelsespålægget, ”skoletræt”, ”behov for pause” samt ”betydningen af sociale relationer”. I det følgende

vil vi beskrive disse koder mere uddybende.

Vi vil indledningsvist fremhæve de koder, som er udsprunget af analysen, hvor Bourdius teoretiske ramme er

anvendt. Det vil sige, hvor vi har haft fokus på social lidelse og forholdet mellem objektive forhold samt det

subjektive, via begreberne felt, kapital og habitus. Det er følgende koder: ”oplevelsen af at være anderledes”

”modsætningsfyldte positioner” samt ”normen om uddannelse”.

”Oplevelsen af at være anderledes”

Det er et gennemgående træk i flere af fortællingerne, at de unge oplever sig som værende ”anderledes”,

hvilket får en betydning for deres oplevelse af uddannelse. Oplevelsen af at føle sig anderledes kommer til

udtryk forskelligt i de unges fortællinger, men det synes overordnet at gøre sig gældende, at de unge taler sig

ind i de samfundsskabte kategorier, som de anvender på sig selv og derved kommer til at betragtes sig som,

”ballademager”, ”skoletræt”, ”ikke faglig dygtig”, ”den stille pige”, ”uden for mængden” m.v. Meget af dette

kommer derfor for de unge til at handle om at føle sig anderledes og ikke at passe ind eller ikke høre til, de

mangler således en ”sense of belonging” og heri ligger for nogle af de unge den sociale lidelse. Denne følelse

af at være anderledes kommer til udtryk i hele gruppen af unge, der ikke på nuværende tidspunkt er vurderet

som uddannelsesparate med undtagelse af Søren. Det vil sige, at det gør sig gældende for Allan, Janne,

Thomas, Danny samt Kim. Denne oplevelse kommer ligeledes til udtryk hos Birgitte, som har

uddannelsespålægget og er vurderet uddannelsesparat. Oplevelsen af, at være anderledes hænger for nogen

af de unge sammen med, at de betragter sig som havende en anderledes adfærd, enten en indadvendt

adfærd, udadreagerende adfærd eller bare en følelse af ”ikke at være som andre”. Det handler som nævnt

70

om, at disse unge nedvurderer sig selv ud fra samfundsskabte kategorier, kategorier som Bourdieu vil sige er

skabt af de dominerende i samfundet. De finder således forklaringen på ”ikke at høre til” i sig selv.

”Modsætningsfyldte positioner”

Et andet og gennemgående træk i en del af fortællingerne er, at de unge kommer ”i klemme ”eller befinder sig

i modsætningsfyldte positioner. Her er der tale om Mads, Birgitte, Allan, Janne, Thomas, Kim og Søren. Denne

oplevelse kommer dog til udtryk på forskellig vis i de unges fortællinger, men det handler primært om, at de

unge indskriver sig i normen om uddannelse, men der i deres fortælling er spor af, at de i deres praksis har

svært ved at efterleve denne norm, hvilket for disse unge betyder, at vi har kunnet spore tegn på social lidelse.

Samtidig er disse unge, primært de unge, som er vurderet ikke uddannelsesparate, med undtagelse af Birgitte

og Mads. Det er ligeledes kendetegnende for disse unge, at de indskriver sig i normen om uddannelse, men at

de i stedet for at se det som et udtryk for en samfundsmæssig prægning eller nogle strukturelle og objektive

strukturer i stedet nedvurderer dem selv. Analysen har dermed vist os, hvilket vi indledningsvist havde en

antagelse om, at de unge er præget af den samfundsmæssige norm om uddannelse og at det for nogle af de

unge påvirker dem uhensigtsmæssigt. Ved netop at have anvendt Bourdieus prakseologi bliver det tydeligt, at

de unge taler sig ind i de dominerende strukturer, hvor uddannelse har forrang, da dette forekommer naturligt,

fordi de i deres perception anvender kognitive strukturer, der er affødt af de strukturer, deres verden udgøres

af.

”Normen om uddannelse”

Samlet for hele gruppen af de unge gør det, med undtagelse af Danny, sig gældende, at de alle indskriver sig i

normen om uddannelse. Vi har ikke sporet social lidelse i forhold til deres nuværende situation hos 2 af de

unge, som er vurderet som uddannelsesparat og har fået uddannelsespålæg. De 2 unge er Rikke og Vera. I

disse unges livshistoriefortællinger synes der at være god overensstemmelse mellem de objektive strukturer

og deres habitus. Disse unge har alle kapitaler, som har værdi og kan anvendes indenfor

uddannelsessystemet og de kan derved se deres fremtidige position i samfundet.

Det sociale felt

Vi vil i det følgende præsentere nogle af de tværgående oplevelser, som vi har analyseret os frem til ved at

sætte dem ind i en kontekst, som for disse unge er det sociale felt. De koder, som vi i forhold til dette er

fremkommet med er ”oplevelsen af at blive lyttet til, ”søgen efter det rette”, ”behov for afklaring” samt ”ingen

mening med uddannelsespålægget”.

For en stor del af den gruppe, som har fået uddannelsespålægget synes der at være et gennemgående træk

hos dem, der omhandler, at være i stand til at definere deres egen situation. De kan definere deres ønsker for

71

fremtiden, som hos dem, handler om opnåelse af en bestemt uddannelse. Samtidig er der i deres fortælling

ikke noget tegn på, at det skulle være i modsætning til, hvad de formår, eller sætter en værdi i, i kraft af deres

kapitaler på området. Dette medfører at Bo, Beate, Vera samt Rikke har en position i feltet, hvor de er

indskriver sig i og umiddelbart er i stand til at handle i overensstemmelse med de empowerment logikker, som

netop gør sig gældende på det sociale felt og hvor der ligges en stor værdi i at blive i stand til at handle og

tage initiativ i eget liv. Ud fra denne betragtning synes der at kunne argumenteres for, for at visse fortællinger, i

det sociale felt, er mere accepteret end andre, når målet er empowerment eller myndiggørelse af den enkelte

ung.

En anden vigtig logik i det sociale felt er selvrealisering/individualisering. Her mener vi bl.a. at vægtning af at

blive ”lyttet til”, samt bekræftelsen af, at det er vigtigt at finde ”det rette” er udtryk for netop en logik på feltet om

selvrealisering/individualisering. Rigtig mange af informanterne giver udtryk for dette som noget positivt og

noget de vægter i deres fortælling. Der er dog flere af de unge, hvor vi kan argumentere for, at blive ”lyttet til”

vægtes i en sådan grad, at det måske kan have den modsatte effekt, nemlig at de kommer til at føle sig ”låst

fast” og dermed ubevidst kommer til at determinere deres egen position i det sociale felt eller

kontanthjælpssystemet. Her synes vi især, at der er tale om gruppen uden uddannelsespålæg med undtagelse

af Danny. Birgitte, som har et uddannelsespålæg synes dog ligeledes ud fra hendes fortælling, at vægte dette,

men er ikke i stand til at definere sin egen situation i samme grad som de andre med uddannelsespålægget,

hvorfor hun umiddelbart befinder sig i en anden position i feltet. Her synes det relevant at overveje, om man så

i stedet kommer til at ”fastholde” de unge hvilket i dets betydning er det stik modsatte af empowerment. Et

dilemma i socialt arbejde kunne dermed være, at det store fokus på individualiseringen samt, at blive ”lyttet til”,

kan komme til at overskygge den unges habitus, position og muligheder. Derfor får de unge måske en

opfattelse af, at alt er muligt og hvis de så erfarer, at det ikke er tilfældet, sker der en nedvurdering af dem selv

i stedet. De strukturelle betingelser bliver muligvis ikke gjort eksplicitte, hvilket medfører, at unge ikke kan

forstå, hvorfor det ikke lykkedes. En del af dem kommer dermed til at nedvurdere dem selv og derfor kan der i

deres fortælling spores social lidelse.

Et gennemgående træk hos de unge med uddannelsespålæg er, at de oplever, at deres nuværende

aktiveringstilbud er ensformigt og lidt kedeligt. De ser samtidig ikke noget formål med, at de har fået et

uddannelsespålæg, da de under alle omstændigheder ville have påbegyndt uddannelse.

Ungdomsspecifikt

Der er som nævnt nogle oplevelser, som vi har samlet under følgende koder: ”skoletræt”, ”behov for pause”

samt ”betydningen af sociale relationer”. Vi har med henblik på at få en forståelsesramme for disse oplevelser

valgt at inddrage nogle af de teoretiske perspektiver, som vi har inddraget og præsenteret i vores problemfelt

og som bidrager med en viden, om det særlige ved at være ung.

72

Når de unge betegner sig som ”skoletrætte” samt havende ”behov for pause” kan det med udgangspunkt i Erik

Eriksson teori ses som et udtryk for, at de unge befinder sig i en periode i livet, hvor deres identitet udvikles og

hvor de befinder sig i, hvad han kalder et psykosocialt moratorium. Dette moratorium skal opfattes som en

pause til den unge, som ikke er parat til at udfylde de betingelser, der følger med at skulle træffe valg og tage

stilling. De unge anvender i deres fortællinger betegnelserne ”skoletrætte” samt ”behov for pause”, til at

beskrive, at de oplever et behov for en periode i deres liv, hvor de ikke er del af uddannelsessystemet og hvor

de mere eller mindre har en pause fra det hele. For nogen er det kendetegnede, at de bruger perioden til at

søge efter den rette uddannelse, hvilket for nogen medfører flere afbrudte forløb.

De unge vægter tillige vigtigheden af sociale relationer enten i forhold til venner, lærere eller andre

elever/kursister. En måde at forstå dette på er, ud fra Erik Erikssons optik, at menneskers identitet udvikles i

en proces mellem det kollektive og individuelle og de unge har således behov for ikke alene at have en følelse

af at være sig selv, men ligeledes at have en følelse af, at være i en gruppe. Denne følelse af at være en del

af en gruppe, af at være den samme som andre, er noget flere af de unge vægter og som har betydning i

deres møde med uddannelsesfeltet.

Kapitel 7: Analyse 2Vi har igennem analyse 1 opnået en viden om de unges oplevelser og har fundet nogle tværgående

oplevelser, som vi vil anvende i en diskussion af udviklingen af det sociale arbejde. Denne diskussion tager

udgangspunkt i de perspektiver og tendenser, som vi har beskrevet i afsnittet om det sociale felt samt vores

informative interview10, da dette kan sige noget om den nære kontekst disse unge befinder sig i. Hensigten er,

at de unges oplevelser sammen med de nævnte perspektiver skal munde ud i en diskussion samt give nogle

bud på måder at gribe arbejdet med de unge an på i det sociale arbejde, hvor der er stort fokus på

uddannelse. Vi vil løbende diskutere de tværgående oplevelser, som alle relaterer sig i retningen af

refleksioner gående på udførelsen af det sociale arbejde.

To af de tværgående koder vi er kommet frem til er en oplevelse af at ”blive lyttet til” samt ”søgen efter det

rette”. Disse oplevelser kan, som vi har beskrevet i vores analyse, muligvis have en utilsigtet konsekvens, idet

det kan diskuteres om det kan føre til fastholdelse af de unge frem for empowerment.

De unge oplever at bliver lyttet til og bliver mødt med krav om selvrealisering, og den gruppe, der er vurderet

uddannelsesparate synes med undtagelse af en, at kunne efterleve dette. For gruppen af unge, der ikke er

vurderet uddannelsesparate, har vi argumenteret for, at denne selvrealisering muligvis kan medføre, at de

unge bliver fastholdt i kontanthjælpssystemet, og når de erfarer, at de ikke nødvendigvis kan leve op til det

10 Referat af informativt interview:Bilag 6

73

ønskede uddannelses mål, nedvurderer de sig selv. Hvordan kan vi så anvende denne viden i udviklingen af

det sociale arbejde?

I forhold til de unge, der ikke er vurderet uddannelsesparate, og som gentagne gange forsøger at bestå en

skoleeksamen, som de ikke hidtil har haft succes med at gennemføre synes det relevant i socialt arbejde at

reflektere over, hvordan vægtningen bør være i forhold til de unges egne ønsker og så inddragelse af de

strukturelle betingelser, som gør sig gældende. Strukturelle betingelser som eventuelt kan omfatte antallet af

elevpladser, kravene i forhold til optagelse på en given uddannelse mv. I det praktiske sociale arbejde i

Aalborg Kommune gives der indtryk af, at det er de unges ønsker, der vægtes, men at det handler om at finde

ud af de unges bevæggrunde for at vælge en given retning og den rigtige retning synes ud fra

rådgiverinterviewet at være uddannelse:”Så når folk kommer ind til mig og siger jeg skal have et ufaglært arbejde og jeg skal ikke andet, så er jeg nødt til med min nysgerrighed at finde ud af, hvorfor altså, er det fordi du ikke har højere ambitioner eller er det fordi du ikke tror du kan mere, eller er det fordi du simpelthen skal ind og have nogle penge her nu..”(Rådgiverinterview:5). De unges egne ønsker vægtes således, men kun i den

udstrækning, at de stiler mod uddannelse. Dette vil vi argumentere for, kan anskues som en medvirkende

årsag til, at de unge i vores undersøgelse fortsætter med at stræbe efter en uddannelse, selvom de har

oplevet flere nederlag i forhold til at opnå en eksamen. Dette ensidige fokus på uddannelse kan ligeledes ses

som udtryk for, at nogle fortællinger og måder at tale om sig selv er mere accepterede i det sociale arbejde

end andre. Det er fortællinger, hvor den unge indskriver sig i normen om uddannelse, er motiveret og har

ambitioner i forhold til uddannelse. En tanke for at imødegå dette i socialt arbejde kunne være at fastholde en

helhedsvurdering, som ikke længere er et lovgivningsmæssigt krav ved første samtale i jobcentret, hvorfor

deres vurdering af de unge synes noget tilfældig: ”altså til det her info møde, der aflevere man sit ansøgningsskema og så har man (de unge) lavet en gul seddel med nogle oplysninger omkring, hvad kommer man fra, har man haft noget arbejde, eller har man været i gang med uddannelse, eller hvad er det, og så udfylder de også et stykke papir her hos os, og mens vi så afholder det her info møde, så bliver de papirer lagt ned til en af vores kollegaer som så deler dem op til to grupper, og det er selvfølgelig meget groft, fordi det er jo ikke noget man har tid til at sidde og nærlæse..”(ibid:4).

Samtidig tyder det på, at rådgiveren har nogle klare præferencer i forhold til uddannelse som skinner tydeligt

igennem:”altså det jeg jo tænker på, når folk kommer ind til mig og siger jeg vil gerne være murer, vil jeg jo også begynde at spørge, hvorfor er det du vil det, fordi uanset hvad vi gør med de unge, når de kommer ind til en samtale, så skal vi jo finde ud af, hvad er det der ligger til grund for deres valg og hvis det, fordi jamen, jeg har sgu egentlig aldrig drømt om at blive murer men det er, fordi jeg mener faktisk ikke, jeg kan gå ind og blive ingeniør, jamen så kunne det jo være min opgave at gøre et eller andet, så de bliver i stand til at tage ingeniøruddannelsen for eksempel” (ibid:6).

74

Ud fra ovenstående citat kan det ligeledes diskuteres, om ønsket om, at den unge skal finde ”det rette” og

”blive lyttet til” medfører, at man ikke tager højde for, om der hos den enkelte er nogle habituelle forhold, der

kan medføre, at det bliver vanskeligt for den unge at leve op til de strukturelle betingelser. Der synes i dette at

være en forståelse af, at alt er muligt, samtidig med en forståelse af, at den unge har de fornødne kapitaler til

at klare sig i uddannelsesfeltet. Ud fra vores undersøgelse er der en del, som lider under, at de indskriver sig i

normen om uddannelse, da denne norm er blevet selvfølgelig for dem, men det betyder nødvendigvis ikke, at

de kan efterleve det på nuværende tidspunkt. Det synes derfor yderst relevant, at man i det sociale arbejde er

opmærksom på, at netop på grund af det samfund vi lever i, ikke vil møde mange unge mennesker, der vil

sige, at de ikke ønsker uddannelse, eller i hvert fald ikke lige nu.

Et yderligere udtryk for, at der ikke tages højde for dette i det sociale arbejde med unge er, at der i Jobcenter

Ung gives udtryk for en forståelse af, at alle kan komme i uddannelse, og det derfor i stedet bliver vigtigt at

finde ud af, hvilke særligt indre barrierer, der kan være for dem i øjeblikket, for derefter at nå målet:

”Men det er en del af processen, at hvis ikke de er uddannelsesparate, så skal man jo egentlig prøve og gøre dem uddannelsesparate og arbejde med de ting, der gør, at de ikke går i uddannelse nu, så derfor kunne det måske typisk være, at vi starter, hvor de ikke er, og så skulle de gerne blive det på et eller andet tidspunkt”(ibid:9).

De ovenstående betragtninger synes at repræsenterer det menneskesyn, som Kasper Villadsen mener, der

gør sig gældende i socialt arbejde, hvor individet betragtes som havende en iboende ansvarlighed og

kapacitet til at handle. Denne måde at tænke om de unge på kan, hvis vi tager udgangspunkt i den viden vi

har opnået i analyse 1, komme til at betyde, at det sociale arbejde, utilsigtet kommer til at ”fastholde” de unge

og således er medvirkede til, at de unge kommer til at nedvurdere sig selv, når de måske erfarer, at det ikke

lykkedes dem at gennemføre den ønskede uddannelse på nuværende tidspunkt. De unge taler netop om sig

selv som nogen, der gerne vil have uddannelse, uanset om de ud fra deres fortælling viser tegn på noget

modsætningsfyldt. Nogle unge kommer derfor i klemme, kan ikke finde deres position i samfundet og ender

med at nedvurdere sig selv. Hvis målet i socialt arbejde er et ønske om gøre de unge til selvstændige individer

der handler i eget liv og kommer ud af det sociale system, er det nødvendigt, at de oplever succes. Af samme

grund er man derfor nødsaget til at tænke i alternativer i forhold til det ensidige fokus på uddannelse. Et

alternativ kunne være, om der i socialt arbejde frem for at tænke i, at der hos de unge er barriere, som skal

overvindes, i stedet bliver fokuseret på de ressourcer og de ting, som de unge kan. I vores undersøgelse har

også den gruppe af unge uden uddannelsespålæg nogle kapitaler eks. kreative, håndværksmæssige, som

måske ikke har værdi i det traditionelle uddannelsessystem, men som måske ville kunne anvendes i nogle

andre arbejdsmæssige sammenhænge og som vil give de unge en oplevelse af, at have en plads i samfundet.

Hvis de unge blev mødt med anerkendelse af disse ressourcer samt oplevelsen af at have en plads i

75

samfundet kunne et argument være, at de ikke i samme grad ville nedvurderer sig selv. Der kunne hermed

argumenteres for, at dette kunne være første stridt i forhold til at arbejde empowermentorienteret med de

unge, idet denne anerkendelse kunne føre til en mobilisering af de unges ressourcer og handlekraft i livet.

Socialarbejderne må derfor i deres praksis, løbende reflekterer over, hvorfor de gør, som de gør, samt at de er

præget af de betragtninger, der gør sig gældende i den institution man er del af. I dette tilfælde er rådgiverne

en del af Aalborg Kommune, som vi tidligere har nævnt har stærk fokus på uddannelse til de unge. Samtidig er

det ud fra vores undersøgelse vigtigt at være opmærksom på, at når de unge indskriver sig i normen om

uddannelse, handler det ud fra vores undersøgelse om, at nogle unge taler sig ind i de dominerende

strukturer. I forlængelse heraf kunne det være oplagt for det sociale arbejde ligeledes at reflektere over hvilke

fortællinger, der er mulige i det sociale arbejde. Men hvordan er det muligt at arbejde med alternative

fortællinger, når der lovgivningsmæssigt kun er to kategorier enten uddannelsesparat nu eller på sigt?

Med dette mener vi, at normen om uddannelse til alle kan have en meget negativ konsekvens. Hvorfor er det i

det sociale arbejde ikke tilladt, når man er ung, at have en fortælling i retningen af ”jeg ved ikke lige hvad jeg

vil”. Dermed ikke sagt, at det sociale arbejde skal lade disse unge gå i en afventende position, mens de er på

kontanthjælp, men kunne der ikke eksistere et alternativ til traditionel uddannelse og hvorfor acceptere det

sociale felt ikke umiddelbart, som det fremgår af et rådgivercitat, at en ung bare vil i arbejde. Måske har nogle

af disse unge brug for at afprøve forskellige områder, før de kan udtale sig om og have en klar plan for deres

fremtid. Denne tanke er ligeledes inspireret af de unges oplevelse i vores undersøgelse i forhold til behovet for

”pause” fra uddannelse.

Der er ud fra vores undersøgelse 2 unge, Rikke og Vera, som ud fra deres fortælling ville være påbegyndt

uddannelse uanset pålæg eller ej. Der synes heller ikke i deres nuværende fortællinger umiddelbart at være

noget modsætningsfyldt eller tegn på lidelse De finder ligeledes ingen mening med uddannelsespålægget, og

har en klar definition af, hvilken uddannelse de vil påbegynde og hvornår. Meget tyder således på, at de ved

eget initiativ alligevel ville være påbegyndt en uddannelse, hvorfor relevansen af denne form for social

politiske tiltag, i forhold til disse unge, kan diskuteres De resterende unge, som er størstedelen i vores

undersøgelse, viser dog at være unge, som er kommet i klemme, unge der befinder sig i modsætningsfyldte

positioner, og dermed viser tegn på social lidelse. Spørgsmålet er, hvordan det sociale arbejde i højere grad

kan støtte netop disse unge til at få en position i samfundet og derved understøtte en udvikling, hvor de ikke

oplever sig som værende i modsætningsfyldte positioner. Dette spørgsmål bør socialarbejderne medinddrage i

deres refleksioner i praksis i forhold til disse unge.

Hvis hensigten fra politisk side, er en tanke og ønske om at skabe social mobilitet i samfundet synes det ud fra

vores undersøgelse ikke umiddelbart at ske, da uddannelsespålægget bliver anvendt på de unge, der

umiddelbart alligevel ville have påbegyndt uddannelse. Disse unge bliver bekræftet i deres selvrealisering og

76

formår at handle i overensstemmelse dermed på nuværende tidspunkt. Vi ønsker med denne tanke, med

udgangspunkt i Bourdieus perspektiv, at der bliver sat fokus på hvilke unge, vi som samfund er med til at

skabe, bl.a. ved det øgede krav om empowerment, og fokus på individualiseringen og selvrealiseringen. Dette

fokus kan betyde, at de unge, der ikke formår dette, måske får forstærket deres oplevelse af at være

anderledes, hvilket er et gennemgående træk i de unges oplevelser. Oplevelsen af at være anderledes

hænger meget sammen med de modsætningsfyldte positioner i de unges fortællinger. De føler ikke at have en

position i samfundet. Man bør derfor i socialt arbejde overveje om man fortsat ønsker, med vores

undersøgelse in mente, at arbejde hen imod en afklaring af alle ung mod uddannelse eller om man vil arbejde

på at finde en plads til disse unge i samfundet og dermed give dem en sense of belonging. Et tiltag kunne

være at skabe nogle arbejdspladser til disse unge. Dette kan gøres i samarbejde med virksomheder, der har

integreret CSR i deres virksomhedspolitik, og som derfor har en værdi og målsætning om at tage et socialt

ansvar. En anden mulighed kunne være at skabe nogle virksomheder, som delvist er støttet af offentlige

midler, men samtidig fungerer på markedets præmisser, hvor det i højere grad handler om at give de unge

nogle arbejdserfaringer og dermed ligeledes giver de unge nogle succeser arbejdsmæssigt samtidig med, at

man støtter dem i vigtigheden af sociale relationer, hvilket ligeledes er en tværgående oplevelse i vores

undersøgelse.

Nogle af de unges oplevelser, ”skoletræthed”, ”behov for pause” samt ”betydning af sociale relationer” har vi i

delkonklusion 1 beskrevet som værende udtryk for noget ungdomsspecifikt. Ét relevant spørgsmål synes i

forlængelse heraf at være, om netop det ungdomsspecifikke medinddrages i det sociale arbejde og i det

politiske, da det politiske er med til at sætte rammen for udførsel af det sociale arbejde.

Vi har i problemstillingen beskrevet hvordan der, ifølge ungdomsforskere, samfundsmæssigt ligger en

betragtning af ungdom som både en efterstræbelsesværdig periode men samtidig en periode, hvor de unge

betragtes som utilpassede og hvor der findes fejludviklinger, der truer samfundets sammenhængskraft. Samlet

set er ungdommen en periode, som samfundet beskæftiger sig med og der er i Danmark oprettet et særligt

forskningsområde inden ungdom, CEFU. Dette lægger op til, at man fra politisk side, er bevidst om netop

denne særlige ungdomsperiode og at der med oprettelsen af et forskningscenter er et ønske om at oppebære

en viden, som man politisk kan anvende i forhold til håndtering af de udfordringer, som de oplever, kan være

forbundet hermed. Udfordringer som eksempelvis at få flere unge til at gennemføre en erhvervs- eller

studiekompetencegivende uddannelse. Som vi har vist i problemstillingen gennemfører flere unge ikke en

ungdomsuddannelse, hvilket samfundsmæssigt kan ses som en fejludvikling, hvis uddannelse skal ses som

en fremtidig sikring af Danmarks Globale konkurrence evne. Der opstilles derved en målsætning om, at 95 %

af en årgang skal være i uddannelse i 2015. Uddannelsespålægget samt muligheden for mentorer,

uddannelsesvejleder mv. bliver redskaber, som skal understøtte en udvikling i denne retning. Hvis de unge i

nogle perioder af deres liv, som vores undersøgelse har vist, har behov for ”en pause” fra

77

uddannelsessystemet og fra at tage stillingen, er spørgsmålet, om disse tiltag reelt har mulighed for at fremme

de unges stillingstagen til uddannelse eller om de egentlig har en berettigelse, da de unge er i en proces, som

man samfundsmæssigt og politisk bør respektere.

I tråd med denne tanke, er det især relevant at inddrage den gruppe som har fået et uddannelsespålæg, men

som ikke finder mening med det og ikke er påvirket af det. De beskriver sig som ”skoletrætte”, ”at have brug

for en pause” og vægter i deres fortælling behovet for sociale relationer. Dette kan ses som et udtryk for, at

der samfundsmæssigt er en accepteret norm om, at det er i orden og naturligt, at unge har brug for en pause.

Dette har vi ligeledes i vores problemstilling erfaret via CEFU, der påpeger at ungdom netop forbindes med en

frihed og at det er nødvendigt at anerkende den identitetsproces, de unge befinder sig i. Det vil sige, at unge

er i en proces, hvor de har brug at afprøve flere muligheder, udforske dem selv og deres identitet. Dette

understøtter ligeledes Erik Erikssons teori om et psykosocialt moratorium, hvilket vi har beskrevet

indledningsvist. Ud fra Erikssons forståelse giver det ligeledes mening hvorfor de unge, i deres fortælling,

vægter sociale relationer i den grad som de gør. Vægtningen af sociale relationer gør sig gældende hos alle

informanterne, på den ene eller anden måde og vil være noget, der kan tænkes ind i det sociale arbejde med

de unge. Socialarbejdere kunne overveje, evt. udover den almindelige aktivering, at opfordre og understøtte

de unge i at indgå i sociale fællesskaber med andre unge, hvor de kan få en positiv succes oplevelse, da

nogle af disse unge oplever sig som alene og anderledes.

Ud fra ovenstående vil vi argumentere for, at der findes en dobbelthed i at man samfundsmæssigt acceptere

ungdommen som en selvstændig periode, hvor en identitetsproces er en nødvendighed, samtidig med at man

samfundsmæssigt stiller større og større krav om at fremskynde denne proces i kraft af kravet om uddannelse.

Delkonklusion på analyse 2Vi er kommet frem til, at i forhold til udviklingen af det sociale arbejde i forhold til unge uden uddannelse

handler det om, at socialarbejderne skal være opmærksomme på, at et ensidigt fokus på uddannelse kan

have nogle utilsigtede konsekvenser og at man således faktisk i det sociale arbejde kan være med til at

fastholde nogle unge. Det kan dog umiddelbart synes vanskeligt for den enkelte rådgiver, da de givne

socialpolitiske rammer vægter uddannelse. De strukturelle betingelser, herunder blandt andet det politiske,

arbejdsmarkedet og uddannelsessystemet, som normen om uddannelse er en del af er svære at ændre, men

hvis vi ikke er opmærksomme på, hvilken betydning det kan få, for især de unge i vores undersøgelse som

nedvurderer sig selv, kommer vi måske til at skabe nogle unge, som vi utilsigtet fastholder i det sociale felt

samtidig med en fare for, at det kan føre til indre lidelser hos den enkelte.

Derudover er man i socialt arbejde og særligt politisk nødt til at have forståelse for den identitetsproces, som

de unge befinder sig i og overveje hvorvidt de socialpolitiske tiltag nødvendigvis medfører, at flere unge

gennemfører. Vores undersøgelse viser, at netop uddannelsespålægget ikke synes at have relevans i den

78

henseende, da de unge, der har kapitaler til det og som er dem der får uddannelsespålægget alligevel ville

have valgt uddannelse.

Hvis der er et politisk ønske i forhold til udvikling af det sociale arbejde indenfor ungdom og uddannelse er det

en nødvendighed, at der ikke kun tænkes i økonomisk teorier, som de dominerende. Ifølge Human capital

teorien11 er det naturligt at mere uddannelse sikrer økonomisk vækst, men at forventning om lige muligheder

for at få en uddannelse ikke nødvendigvis objektivt skaber lige muligheder. Derfor må der tænkes i nye måder

at inkludere de unge på arbejdsmarkedet, som ikke nødvendigvis har de kapitaler, der efterspørges i det

traditionelle uddannelsessystem. Løsningen er dog, ifølge vores undersøgelse, ikke blot at skabe en

yderligere uddannelsesinflation, da det medfører risiko for social reproduktion

KonklusionVi har igennem projektet opnået en viden, der gør, at vi kan svare på vores problemformulering. I

problemformulerings første del spøger vi til, hvordan unge kontanthjælpsmodtagere oplever deres nuværende

situation i et samfund, hvor uddannelse har forrang samt hvorvidt der i de unges fortællinger kan spores tegn

på social lidelse? Vi er kommet frem til, at flere af de unge oplever sig selv som værende anderledes, hvilket

blandt handler om, at de unge, særligt de unge uden uddannelsespålæg, indskriver sig i samfundsskabte

kategorier og ud fra disse nedvurderer dem selv. Nogle af de unge finder derved forklaringen på, at de ikke

har lykkedes i deres egen opførsel og disse unge mangler, hvad Bourdieu vil kalde en ”sense of belonging”. Vi

er endvidere kommet frem til at, primært gruppen uden uddannelsespålæg, befinder sig i modsætningsfyldte

positioner, der primært består i, at de indskriver sig i normen om uddannelse, men i deres praksis har svært

ved at leve op til det, hvorfor vi i disse unge fortællinger har kunnet spore social lidelse. De unge oplever, at de

bliver ”lyttet til” og de vægter i deres fortællinger en ”søgen efter det rette”, hvilket vi har argumenteret for kan

ses som udtryk for de selvrealiserings logik, som der er på det sociale felt. I forhold til nogle af de unge har vi

analyseret os frem til, at netop denne logik kan medføre, at de unge fastholdes i det sociale felt frem for at

blive hjulpet videre. De unge med uddannelsespålæg ser ingen mening med uddannelsespålægget, da de

under alle omstændigheder ville have påbegyndt uddannelse. Der ses i de fleste af disse unges fortællinger

ingen spor af sociale lidelse. De unge har alle nogle oplevelser, som vi har valgt at betegne som noget der

handler om noget ungdomsspecifikt. Det handler om deres oplevelser af at være ”skoletræt”, ”behov for

pause” samt vægtningen af ”sociale relationer”.

Vi har i anden del af vores problemformulering spurgt om, hvordan ovenstående viden kan anvendes i

udviklingen af socialt arbejde. Vi er kommet frem til, at det er vigtigt i socialt arbejde at overveje vægtning

mellem de unges egne ønsker og så de strukturelle betingelser som elevpladser, uddannelseskrav mv.

11 Human Capital teorien handler om, at uddannelse er nødvendig som led i globalkonkurrence og mennesker kan investere i dem selv via uddannelse og via dette på sigt opnå større livsindkomst.

79

Derudover bør man i praksis være opmærksom på, at et ensidigt fokus på uddannelse kan få nogle utilsigtede

konsekvenser, som vores undersøgelse viser, samt at man i det sociale arbejde netop på grund af det

samfund vi lever i, ikke vil møde mange unge mennesker, der vil sige, at de ikke ønsker uddannelse. Vi har

peget på, at en mulighed for at imødegå dette i socialt arbejde kunne være at fastholde et helhedssyn på de

unges liv, hvorfor det bliver vigtigt, allerede fra første møde, at gå i dybden med den enkeltes anamnese. Man

er ligeledes i det sociale arbejde derfor nødsaget til at tænke i alternativer i forhold til det ensidige fokus på

uddannelse. I stedet for at tænke i, at der hos de unge er barriere, som skal overvindes, skal der i stedet

fokuseres på de ressourcer og de ting, som de unge kan. Det bør ligeledes overvejes i socialt arbejde om man

fortsat ønsker, med vores undersøgelse in mente, at arbejde hen imod en afklaring af alle ung mod

uddannelse eller om man vil arbejde på at finde en plads til disse unge i samfundet og dermed give dem en

sense of belonging. Det sociale arbejde kan således tage udgangspunkt i, at de unge pga. tidligere oplevelser

har behov for succes, hvilket vi har peget på, blandt andet kan ske ved at de unge får mulighed for at få en

forsøge sig på arbejdsmarkedet. Vi ligger op til, at det sociale arbejde bør reflektere over hvorvidt andre

fortællinger kunne være mulige, fortællinger, som handler om den unges behov for at søge og afprøve

forskellige ting, før det er muligt at have en klar plan for fremtidig uddannelse. Vi er ligeledes kommet frem til,

at der såvel politisk som i det sociale arbejde, bør ske en anerkendelse af, at disse unge kan være i en

søgende proces og at yderligere social politiske tiltag måske derfor ikke er medvirkende til, at flere kommer i

uddannelse. En måde at tænke anderledes i forhold til at støtte disse unge kunne være, som vi er kommet

frem til i denne undersøgelse, at være behjælpelig med at få de unge integreret i sociale fællesskaber, således

de unge får en følelse af at høre til.

80

Litteraturliste

Bøger

Andersen, Anders S. & Larsen, Kirsten, 2005, i ”Livhistorisk fortælling og fortolkende socialvidenskab”,

Roskilde Universitetsforlag.

Andersen, John & Larsen, Jørgen E., 2004, ”Empowerment og socialt arbejde” i J E Larsen og I.H. Møller

(red) Socialpolitik. Hans Reitzels Forlag

Antoft, Rasmus & Thomsen, Trine Lund i ”Liv, fortælling, tekst–strejftog i kvalitativ sociologi”, 2005, Jacobsen,

H. Michael, Kristiansen, Søren og Prieur, Annick(red.), Aalborg Universitetsforlag

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J.D., 1996,” Refleksiv sociologi–mål og midler”, oversat af Henning

Silberbrandt, Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre, 1997,” Af praktiske grunde–Omkring teorien om menneskelig handlen”, oversat af Henrik

Hovmark, Hans Reitzels forlag.

81

Erikson, Erik H. 1971, ”Identitet, ungdom og kriser”, oversat af Birgitte Brun, Hans Reitzel Forlag.

Esmark, Kim i , 2008, ”Pierre Bourdieu-en introduktion”, af Prieur, Annick og Sestoft, Carsten, Hans Reitzels

Forlag

Horsdal, Marianne, 1999, ”Livets fortællinger–en bog om livshistorier og identitet”, Borgens Forlag

Illeris, m.fl. 2009, ”Ungdomsliv-Mellem individualisering og standardisering”. Samfundslitteratur forlagene.

Kontos, Maria ”Sammenlignende overvejelser over kodifikationsmetoden i ”Grounded Theory” og i den

biografiske metode i Danske Sociologi nr. 3/12. Årg. 2001 – okt. 2001. Sociologisk institut, Københavns

Universitet.

Kvale, Steinar ”Interview- en introduktion til det kvalitative forskningsinterview”, 1997, Hans Reitzelsforlag.

Meeuwisse, Anna & Swärd, Hans, 2004, ”Perspektiver på sociale problemer”

Nissen, Maria A., 2008, i ”At forstå det sociale -sociologi og socialt arbejde”, Jacobsen, M.H. og Pringle, K.

(red), Akademisk forlag.

Olsen, Henning, 2002 ” Kvalitative kvaler”, Akademisk forlag

Prieur, Annick & Sestoft, Carsten, 2008, ”Pierre Bourdieu-en introduktion”,Hans Reitzels Forlag.

Prieur, Annick, 2005, i ”Liv, fortælling, tekst – strejftog i kvalitativ sociologi”, Jacobsen, M.H, Kristiansen, S.og

Prieur, Annick(red).

Skytte, Marianne, 2008, i ”At forstå det sociale-sociologi og socialt arbejde”, Jacobsen, Michael H.& Pringle,

Keith(red.), Akademisk forlag.

Thagaard, Tove, 2004, ”Systematik og indlevelse - en indføring i kvalitativ metode”, Akademisk forlag

Uggerhøj, Lars, 2008, i ”At forstå det sociale-sociologi og socialt arbejde”, Jacobsen, M.H. & Pringle, K.

(red),Akademisk forlag.

Villadsen, Kasper i Järvinen, M. og Mik-Meyer, N. 2005, ”At skabe en klient-institutionelle identiteter i socialt

arbejde”, Hans Reitzels Forlag.

Ziehe, Thomas & Stubenrauch 2008, ”Ny ungdom og udsædvanlige læreprocesser”. Politisk revy.

Artikler/lovstof

Aftale om afbureaukratisering: http://www.bm.dk/Aktuelt/Politiske%20aftaler/Afbureaukratisering.aspx

82

Arbejderbevægelsens Erhvervsråd: http://www.ae.dk/files/AE_markant-stigning-i-ledigheden-blandt-unge.pdf

Illeris mfl.2002: ”Ungdom, kompetence og identitet” http://www.cefu.dk/media/32668/ungdomsforskning_1.pdf

Bekendtgørelse af lov om aktiv beskæftigelsesindsats: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?

id=128579

Rapporter

Arbejdernes Erhvervsråd, 2010, ”Flere og flere dropper ud af skolen- Frafrald skaber tabergeneration blandt

danske unge” skrevet af Mie D. Pihl

Jensen, Ulla H. & Jensen, Torben P. 2005, ”Unge uden uddannelse, hvem er de, og hvad kan der gøres for at

få dem i gang”, Socialforskningsinstituttet

”Vejen mod de 95%” 2009, Kommuneforlaget A/S

Velfærdskommissionen:”Fremtidens Velfærd – vores valg”: http://www.fm.dk/db/filarkiv/18641/Kapitel_6.pdf

83