tendencia pedagogicas

TENDENCIASTENDENCIAS PEDAGGICAS EN LAPEDAGGICAS EN LA REALIDAD EDUCATIVAREALIDAD EDUCATIVA

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Ciudad de La Habana Editorial Universitaria. ISBN 978-959-16-0676-1Ciudad de La Habana Editorial Universitaria. ISBN 978-959-16-0676-1

Editorial Universitaria, 2009. -- ISBN 978-959-16-0676-1

TENDENCIAS PEDAGGICAS EN LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL.

COLECTIVO DE AUTORES CEPES

UNIVERSIDAD DE LA HABANA

Editorial Universitaria Universidad Juan Misael Saracho

Tarija-Bolivia. 2000


Pgina legal

378-Can-T

Tendencias pedaggicas en la realidad educativa actual / Vernica Canfux, Ada G. Rodrguez, Teresa Sanz, Ana Rosa Rojas, Roberto Corral, Ileana Alfonso, Victoria Ojalvo, Victoria Ojalvo, Ana Victoria Castellanos, Viviana Gonzlez Maura, Gladys Vias, Roberto Corral, Teresa Sanz, Roberto Corral, Oksana Kraftchenko Beoto, Herminia Hernndez Fernndez, Miriam Gonzlez Prez, Adela Hernndez Daz, Teresa Sanz Cabrera y Mara Emilia Rodrguez Prez. En: Estrategias de aprendizaje en la universalizacin -- Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2009. -- ISBN 978-959-16-0676-1

1.Canfux, Vernica

2. Rodrguez, Ada G.

3.Sanz, Teresa

4. Educacin Superior

Digitalizacin: Dr. C. Ral G. Torricella Morales

Universidad de La Habana, CEPES, 2009

La Editorial Universitaria publica bajo licencia Creative Commons de tipo Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada, se permite su copia y distribucin por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna modificacin de ellas. La licencia completa puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode

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INDICE

PAGINAS PRESENTACION

CAPITULO I La Pedagoga Tradicional. Vernica Canfux 1

CAPITULO II La Escuela Nueva. Ada Gloria Rodrguez y Teresa Sanz 8

CAPITULO III La Tecnologa Educativa. El Uso de las NTIC en la Educacin. Ana Rosa Rojas, Roberto Corral, Ileana Alfonso, Victoria Ojalvo

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CAPITULO IV Pedagoga Autogestionaria. Victoria Ojalvo y Ana V. Castellanos 42

CAPITULO V Pedagoga No Directiva: La Enseanza Centrada en el Estudiante. Viviana Gonzlez Maura

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CAPITULO VI La Pedagoga Liberadora. Gladys Vias Prez 66

CAPITULO VII La Perspectiva Cognoscitiva. Roberto Corral 77

CAPITULO VIII Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria. Teresa Sanz y Roberto Corral

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CAPITULO IX Constructivismo. Oksana Kraftchenko y Herminia Hernndez 90

CAPITULO X La Investigacin-Accin como Tendencia Pedaggica. Miriam Prez

106

CAPITULO XI Teora Crtica de la Enseanza. Adela Hernndez Daz 115

CAPITULO XII El Enfoque Histrico-Cultural: Su Contribucin a una Concepcin Pedaggica Contempornea. Teresa Sanz Cabrera y Mara Emilia Rodrguez Prez

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PRESENTACION

Un nuevo siglo se abre ante nosotros y el mismo comienza con toda la carga de xitos, logros, incertidumbres y problemas heredados del anterior, durante el cual un vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tcnica han hecho ms evidente las diferencias entre unos pases y otros, en un mundo cada vez ms unipolar.

Un desarrollo considerable se ha experimentado tambin en las teoras, concepciones, e investigaciones en el campo de la educacin. Ello motiva que los sistemas educativos de la regin latinoamericana y caribea se encuentren ante nuevos desafos que deben ser enfrentados, an cuando el pesado lastre del analfabetismo, la ausencia de escuelas y maestros, el autoritarismo y el tradicionalismo que imperan en muchas aulas, continan limitando las posibilidades creativas y las inteligencias de muchos nios y jvenes. Tambin se ha hecho evidente que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar e impulsar el desarrollo social, por lo tanto, es necesario, partiendo de los aportes cientficos acerca de las regularidades de este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y de s mismo, poder instrumentar nuevos proyectos pedaggicos, basados en formas superiores de enseanza que posibiliten la formacin de individuos, de profesionales, capaces de dar respuesta a las exigencias del mundo contemporneo.

Ante estas realidades es necesario que el profesorado, comprometido con su entorno social y el momento histrico que vive, se capacite para poder transformar la escuela y la propia sociedad.

El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, desde hace ms de una dcada, viene trabajando en la superacin psicopedaggica de los profesores, procurando hacer ms cientfica y humana su gestin y en este sentido se han elaborado diferentes textos como base bibliogrfica que acompaan, tanto los cursos de postgrado que se imparten, como los trabajos de investigacin educativa que se realizan.

En esta oportunidad ofrecemos una nueva versin, actualizada y enriquecida, del Libro Tendencias Pedaggicas Contemporneas, publicado en el ao 1991 por Ediciones ENPES, al incorporar, en las temticas abordadas, nuevas reflexiones y consideraciones avalada por la literatura ms reciente, respetando a la vez la seleccin y orden de presentacin de entonces. En esta propuesta se incorpora un captulo dedicado al Constructivismo pues aunque es discutible si este es identificable o no como una tendencia pedaggica, tal es su presencia e influencia en el contexto educativo actual, que resulta insoslayable, a la vez que necesaria, su referencia.

Con el trmino Tendencias Pedaggicas Contemporneas designamos un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepcin del hombre han elaborado una propuesta acerca de la educacin, sus protagonistas, el proceso de enseanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realizacin. Estas ideas se han ido


conformando bajo la influencia de una serie de factores socio histricos donde estn contemplados los aspectos econmicos, polticos, ideolgicos y el propio desarrollo de la Tcnica y las Ciencias afines al Campo de la Educacin.

Por otra parte es necesario sealar que dichas tendencias han aparecido en el escenario educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con el decursar del tiempo, adems tampoco se presentan de forma pura o clsica ni excluyndose siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas.

Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, recogidas en los diferentes acpites de este libro, deben ser estudiadas, analizadas crticamente y adoptadas segn proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos en el campo de la educacin y a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teora y la prctica pedaggica que nos reclama el nuevo siglo.


CAPITULO I LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

Vernica Canfux

El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta.

En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, se determina con mayor especializacin los oficios tales como la herrera, la alfarera, la artesana, etc., lo que contribuye al acelerado salto progresivo hacia el esclavismo. Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas, con la diferenciacin social esclavista y esclavo se plantea la necesidad de separar la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es as como la enseanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, es un privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas.

En un inicio, es en los pases del oriente antiguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica, se constituyen y establecen instituciones para el aprendizaje de los conocimientos a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos.

Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen vigencia en la actualidad. Surge el trmino Academia donde los alumnos se reunirn para escuchar al maestro y sus disertaciones sobre un tema determinado. Una caracterstica de esta enseanza es que se desarrollaba de forma oral, Scrates trabaj la enseanza de los conceptos y sus definiciones a travs de su mtodo de la Irona y Mayetica en el que la contradiccin era la esencia para la asimilacin del conocimiento.

Platn, alumno de Socrtes, fue el primer pensador en poseer una filosofa de la educacin, antes que l nadie se haba dedicado a plantear en qu circunstancias se impone la accin educativa, a qu exigencias debe responder y en qu condiciones es posible.

El pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina

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independiente en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnologa para los objetivos de su sistema social.

La burguesa necesita preparar a las masas, con vistas a su participacin directa en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.

Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia independiente, est Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas.

Comenius aport ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos de la enseanza general, elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de ste, basndose en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems, sustenta la importancia y el vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le considera el padre de la didctica.

Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseanza, tienen, como rasgo ms notorio, la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegacin de poderes.

La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias requeran, basndose en la rigidez y el orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguan y su enseanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal.

La formacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las humanidades clsicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo.

Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la enseanza religiosa en sus caractersticas fundamentales.

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Una vez sealado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo.

En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.

Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimientos esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad y que stos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevalecientes, as como educarlos en las conductas de la comunidad.

Esta concepcin tiene el mrito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento pedaggico anterior y se fundamenta en la prctica pedaggica ms que en una elaboracin sistematizada de los principios que la sustentan.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza, jugando el rol de transmisor de informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institucin escolar, basada en los principios de esta pedagoga, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin.

En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que

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narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones la disertacin es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carcter integrador.

El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.

El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relacin alguna con otros temas.

En la pedagoga tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseanza de modo emprico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de informacin que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carcter prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin.

Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento.

La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento.

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumnos debe recepcionar y memorizar.

La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes:

x Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.

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x Exposicin del contenido del tema.

x Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios.

x Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza mediante casos particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra fijada y repetida.

La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.

Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparacin en el profesor.

En el diseo del curriculum esta tendencia se presenta para algunos autores como "racionalismo acadmico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado.

La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en prctica experiencias pedaggicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter cientfico en el proceso de enseanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.

Esta tendencia pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este

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enfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la pedagoga tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de informacin, y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el resultado, pues slo considera los hechos observables, como teora psicolgica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico, la retencin del material se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementos que caracterizan la enseanza tradicional.

La enseanza de la pedagoga tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, sta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la poca; no obstante tiene como rasgos bsicos la lentitud en asimilar las innovaciones, an cuando sean frutos de investigaciones cientficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnolgicos y cientficos a los que ha llegado la humanidad, unido al inters de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseanza, en igualdad de oportunidades.

Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, se puede llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.

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BIBLIOGRAFA

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CAPITULO II LA ESCUELA NUEVA Ada G. Rodrguez Teresa Sanz

Con el trmino Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, orientados hacia una crtica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo durante su aprendizaje. La Escuela Nueva, como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Blgica, Alemania, entre otros) resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio-econmicos ocurridos y de las ideas filosficas, psicolgicas y pedaggicas que se desarrollan en este perodo.

Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificacin de un nmero mayor de ciudadanos (en comparacin con pocas anteriores), las contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba lograr, a travs de la educacin, una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas predominantes en esta poca, resaltaron en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se asumi como criterio de verdad el concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visin ms humanista del Hombre, como reflejo de movimientos polticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica.

Relevante tambin en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideas pedaggicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A. Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) as como los progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de la psicologa con la aparicin de la Teora de Gestalt y el propio psicoanlisis.

John Dewey (1859-1952), filsofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella

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debe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer as como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrtico, propiciando la colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje.

Para L. Luzuriaga (11) el carcter activo de la educacin se revela en la concepcin del mtodo educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

x Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que est interesado por su propia cuenta.

x Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin, como un estmulo para el pensamiento.

x Que posea la informacin y haga las observaciones necesaria para tratarla.

x Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que se desarrollen de un modo ordenado.

x Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando as su significacin y su descubrimiento por s mismo, su validez.

La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social.

Es gentica, porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de sta lo constituye los poderes e instintos del nio. Para l sin una clara visin de la estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la

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arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.

El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser til a sta, colocndosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales.

Estas ideas pedaggicas Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor de la Universidad de Chicago, donde fund la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcion durante cuatro aos aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EE.UU.

Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedaggica hay que destacar, adems de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas all de las fronteras de sus respectivos pases.

M. Montessori (1870-1952), italiana, de profesin mdico, trabaj inicialmente con nios anormales y deficientes mentales interesndose en la bsqueda de medios que permitieran, a los nios menos dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fund las casas para nios normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

O. Decroly (1871-1932), mdico belga, crea en 1901 un instituto de enseanza especial, elabor su mtodo educativo con nios anormales, que posteriormente perfeccion con nios sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que ste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educacin a partir de las siguiente necesidades de los nios:

x Necesidad de alimentos. x Necesidad de protegerse de la interperie. x Necesidad de protegerse del peligro. x Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las

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necesidades anteriores.

Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas deviene una de las formas clsicas de globalizacin del curriculum, la organizacin por Centros de Inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogneo, indivisible. Se trata, de esta forma, de eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos, de contenidas, tpica de la enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada.

Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas. Entre las primeras seala: a) el aprendizaje en situacin real, b) la adaptacin a la psicologa del nio, c) actividad y alegra en el trabajo escolar, d) autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, as como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin individualista.

R. Cousinet, pedagogo de origen francs (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa, destaca la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que haba caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para l, el trabajo en grupo se convierte en medio no slo de la formacin intelectual sino tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio. Por lo general los grupos se forman libremente, carecen de jefes y no se practica una divisin sistemtica del trabajo.

Se cuestiona la nocin tradicional del programa, segn l, para que este trmino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las necesidades e inters del nio as como la preparacin para la nueva actividad; en este sentido seala: "el nio no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condicin de que sta est dispuesta en su actividad actual". (3,91)

Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, el despertar el espritu investigativo, no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesin de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulacin, observacin y exploracin.

El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar a la disposicin de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

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A continuacin presentamos tres aspectos fundamentales que segn Ferrndez y Sarramona (7) caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva:

x Concepcin de la infancia y su repercusin en la educacin.

El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a ellas.

x Concepcin del profesor y su papel en la educacin.

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relacin con la escuela tradicional donde su funcin principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para esto debe realizar una observacin cuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio y sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre ellos.

x Renovacin metodolgica.

Los principales cambios en el terreno metodolgico pueden agruparse en los siguientes:

x Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos.

x La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se proponga provocar en el nio aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de ste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los alumnos.

x El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etctera. Esto implica flexibilidad del sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

x Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin. La formacin pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperacin entre los nios para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

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x Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada, de manera que se estudien temticas consonantes con los intereses del nio. La realidad aparece como un todo.

x Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no es responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad en sentido general y la familia.

Esta tendencia constituy, sin lugar a dudas, un progreso en relacin a las concepciones y prcticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto defendi una visin del alumno como sujeto del proceso enseanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor su principal agente; se consider la individualidad as como importantes particularidades psicolgicas en el educando como sus necesidades, intereses y se le dio gran flexibilidad al proceso, llevando la situacin de aprendizaje a la vida misma.

Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron repercusin en diversos movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la educacin actual, incluida la superior. En este sentido se puede sealar:

x La creciente consideracin de los mtodos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

x la atencin que se le ha prestado al enriquecimiento y desarrollo de los medios de enseanza.

x La bsqueda por una mayor vinculacin entre la escuela, la naturaleza y la vida social.

x La presencia de modelos curriculares que tienden a la globalizacin. x El reclamo por propuestas educativas donde se valorice al alumno como sujeto de

su propio aprendizaje y se atienda tambin su formacin moral y afectiva.

Finalmente nos parece oportuno sealar, desde nuestro punto de vista, aquellos aspectos que pudieran ser considerados como las principales debilidades de esta tendencia y que de una u otra forma limitaron su generalizacin prctica.

1. Al sostener su quehacer prctico, predomin ms una posicin biologicista, explicable por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematizacin terica requerida desde el punto de vista psicopedagogico.

2. Se absolutiz el valor de la experiencia, de la empiria, en relacin a los niveles tericos del conocimiento.

3. Hubo una concepcin estrecha acerca del activismo requerido por el alumno, predominando como seala De Zubiria ( 15, pg.87) una visin exclusivamente motriz de la accin no preocupndose por las acciones y operaciones del pensamiento.

4. Se subestim el papel de la direccin en el proceso de enseanza-aprendizaje,

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caracterizndose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que da, entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educacin.

5. Se requera de un personal altamente calificado y de condiciones materiales especiales que resultaban muy costosas en este tipo de enseanza.

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BIBLIOGRAFA

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CAPITULO III LA TECNOLOGIA EDUCATIVA. EL USO DE LAS NTIC EN LA EDUCACION

Ana Rosa Rojas Roberto Corral Ileana Alfonso Victoria Ojalvo

La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha alcanzado una notable difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus ventajas inmediatas y un lenguaje altamente tcnico y aseverativo. El centro de su inters consiste en elaborar una "tecnologa de la instruccin" similar al concepto de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige a los mtodos y medios ms que a los contenidos.

Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se atribuye a Burrhus Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvard en el ao 1954.

Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicolgica denominada conductismo. El conductismo, variante del pragmatismo filosfico y el funcionalismo psicolgico surgidos a principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar la psicologa como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Declar como objeto de estudio la conducta, nico fenmeno observable -y por tanto medible cientficamente- de la psique humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio de la "caja negra", inabordable para la investigacin cientfica; slo pueden observarse las influencias (los estmulos) y sus resultados (las respuestas del individuo).

Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es bsicamente la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo ms elemental es el esquema E-R (estmulo-respuesta). Distinguieron dos formas de conexin: la primera es el condicionamiento respondente o clsico, en el cual un estmulo inicialmente neutral que no provoca respuestas, adquiere la cualidad de provocarlas, por asociacin temporal (simultaneidad) con otro estmulo vital. En este caso, el individuo aprende a ofrecer respuestas a estmulos neutrales por su asociacin con su estmulo efectivo: una respuesta adecuada indica la identificacin del estmulo condicionante.

La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento operante o instrumental. El condicionamiento respondente requiere la presencia anticipada de un estmulo desencadenante; el operante es una conexin en la que el estmulo se produce despus de la respuesta. El hombre, continuamente produce conductas diversas ante el medio; la conexin se realiza entre una conducta y el reforzamiento posterior. De hecho, es un aprendizaje de ensayo-error, en que el

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sujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio y fija la conexin.

Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la Tecnologa Educativa cuyo representante fue el mismo Skinner. Tiene como antecedente las mquinas de ensear. Se admite que los primeros trabajos en este sentido los realiz Sydney L. Pressey de la Universidad de Ohio. La primera referencia sobre una mquina de ensear fue hecha por Pressey en un artculo publicado en School and Society en 1926.

La enseanza programada puede definirse como:

"Recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede aplicarse por medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de libros, fichas, y an por comunicacin oral".(11,18.)

"Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que, partiendo de unos principios generales (tomados de la Didctica General) y de las leyes cientficas (tomadas de la Teora del aprendizaje, la ciberntica, la lgica moderna) expone las normas o tcnicas que dirigen la construccin y aplicacin de programas didcticos"(10,49).

Los principios de la programacin del proceso de aprendizaje expuestos por Skinner son los resultados de los experimentos para la enseanza de los animales.

Estos principios pueden resumirse en:

x Se puede aprender una conducta slo realizando esa conducta. No hay nada que objetar a ello: se trata de una forma general del principio por todos aceptado del carcter activo de la enseanza. Mas Skinner, como un genuino conductista considera necesario tener en cuenta en la accin y en la conducta slo lo que es observado directamente.

x Incluir en el programa de enseanza el sistema de ayudas, tarea cuya solucin se rige por el principio de la rigurosidad lgica y la consecuencia en la exposicin del material para el xito de la enseanza. El sistema de ayuda se va disminuyendo hasta que se elimina total mente para que la respuesta o reaccin se produzca de modo independiente.

x La consolidacin de las reacciones se logra ante todo con el reforzamiento inmediato de cada paso correcto (realizacin de la "ley del efecto"). Dosis pequeas y fciles del material permiten frecuentemente al alumno convencerse de lo correcto de sus respuestas, sentir su xito, lo cual, segn Skinner, no slo fija las respuestas correctas, sino que tambin crea el nimo de seguir adelante, con lo cual se cumplen adems las exigencias de la "ley de la disposicin".

x Para consolidar las reacciones se utiliza la repeticin mltiple (exigencia de la "ley

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del ejercicio"). El ejercicio es uno de los principios rectores en el sistema Skinner. Este principio es comunmente reconocido tambin en la prctica de la enseanza.

La enseanza programada tiene las siguientes caractersticas:

x La objetivacin, o sea, las funciones de enseanza son asumidas por el programa de enseanza.

x La direccin, o sea, el proceso de asimilacin de cada alumno se desarrolla bajo la direccin de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseanza.

x La retroalimentacin, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de enseanza, informaciones sobre los resultados de su actividad.

x La individualizacin del sistema de enseanza posibilita una amplia adaptacin de las condiciones de la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos.

El control tiene una elevada importancia, el estudiante recibe la informacin inmediata de la adecuacin de sus respuestas.

El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivos conductuales, la organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; los mtodos utilizados estn fundamentalmente basados en el autoaprendizaje, para lo que se utilizan las preguntas y respuestas; actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones. Los medios utilizados son libros, mquinas de ensear, computadoras, TV, etctera.

En cuanto a la relacin profesor alumno, el papel del profesor se reduce a la elaboracin del programa mientras que el alumno adquiere un papel preponderante ya que se autoinstruye, autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo individual de asimilacin.

Esta tendencia ha tenido una gran influencia en EE.UU. donde surge, as como en otros pases, por ejemplo Gran Bretaa, (ampliamente difundida en la Open University), y otros pases auropeos, en Nueva Zelandia, en pases de Africa como las universidades de Bostwana, Lesotho, Swasyland y otros.

En Amrica Latina, ha sido difundida ampliamente debido a la influencia que los sistemas norteamericanos de enseanza tienen en nuestros pases.

Segn sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseanza programada estn: la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje y la comprobacin directa y correccin de los resultados del aprendizaje. La enseanza programada puede llegar a ser uno de los factores importantes en la satisfaccin de las necesidades educativas, debido a la masividad de la enseanza; actualmente muchos sistemas de educacin a distancia se basan en

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la enseanza programada.

Sin embargo, la aplicacin del enfoque skinneriano en la enseanza programada no ha permitido cumplir con su cometido de optimizar la direccin del proceso de enseanza. Entre las principales limitaciones podemos sealar:

x En la direccin del proceso de aprendizaje slo considera los resultados finales de la asimilacin y no toma en cuenta los procesos ni sus cualidades.

x Los sistemas de enseanza programada se construyen generalmente sobre la base de un sistema de orientacin de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

x Los principios de la programacin expuestos por Skinner son efectivos slo cuando es suficiente la asimilacin al nivel de la memoria reproductiva.

x No desarrolla el pensamiento terico y creador en los estudiantes.

Caractersticas de la Tecnologa Educativa en su concepcin original. Necesidad de cambios

Tal como se evidenci antes, la acepcin inicial de la Tecnologa Educativa se sustentaba en las corrientes psicolgicas del conductismo y neoconductismo; reduca el aprendizaje a la instruccin, entendida como transmisin-recepcin de informacin, como asociacin entre estmulos y respuestas.

Esta concepcin se identific con el uso de medios audiovisuales, en un principio sobre la base de modelos de comunicacin bastante reduccionistas, que posteriormente fueron ignorados por el nfasis dado a la elaboracin de sistemas completos de instruccin, sobre la base del enfoque sistmico, entendido de modo mecanicista. Dicha tecnologa enfatizaba el aspecto instrumental, el cual se extrapolaba de un conocimiento cientfico que pretenda ser neutral y prcticamente universal, emanado de la investigacin bsica en psicologa del aprendizaje, y que en mltiples ocasiones era generado en escenarios artificiales y con base en tareas ajenas al campo educativo. Desde esta perspectiva se constituyeron un conjunto de leyes y principios genricos y abstractos (libres del contexto y de la cultura) (9, p.34).

La tecnologa educativa se desarrolla inicialmente en la bsqueda por aportar a la enseanza una base ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza.

Su importancia ha sido atribuda a que a travs de una buena organizacin, cientificamente concebida se podrn racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseanza sea lo ms eficiente posible.

La tecnologa educativa surge inicialmente con esta concepcin en la dcada del 60 y

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en los aos 70 hay un primer auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por s mismos los medios de enseanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y la eficiencia de la enseanza.

En esta poca esta tendencia penetra con mucha fuerza en Amrica Latina y en el resto del mundo, a travs del financiamiento de proyectos internacionales que utilizaban la educacin como medio de penetracin ideolgica, sustentados en las corrientes desarrollistas imperantes.

Las reas de mayor influencia fueron la elaboracin de planes y programas de estudio, la evaluacin del aprendizaje, la capacitacin de docentes y la organizacin administrativa y acadmica de los sistemas escolares.

Sus concepciones y aplicaciones han sido fuertemente criticadas, tanto por sus implicaciones polticas e ideolgicas, como por la concepcin misma del acto educativo que sustentaba.

Frente a esta situacin, los partidarios y seguidores de este enfoque han estado efectuando cambios en sus concepciones y nutrindose de los aportes de otras tendencias pedaggicas y psicolgicas, a lo largo de los ltimos treinta aos.

En la actualidad existe una polmica en el plano terico acerca de si las transformaciones efectuadas por la Tecnologa Educativa son realmente trascendentes o simplemente son retoques para tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, sin que en esencia se haya modificado el paradigma inicial, enraizado en el positivismo y neopositivismo. Se cuestiona por algunos autores la existencia misma de este enfoque. En este sentido se pronuncia A. A. Poloniato (1994) (17), quin afirma, despus de un anlisis de las definiciones de Tecnologa Educativa elaboradas en las tres dcadas, que ...no ha habido cambios significativos en su paradigma, e intenta fundamentar, desde el punto de vista epistemolgico y sociolgico, la crisis y obsolescencia del enfoque tecnolgico en la educacin.

Por su parte J. Sarramona (20) y Ch. M. Reigeluth (18) valoran positivamente los cambios que han tenido lugar en la Tecnologa Educativa y sus aportes presentes y futuros a la educacin.

Ms adelante nos detendremos en las principales transformaciones experimentadas por esta tendencia, as como en la identificacin de sus principales lneas de desarrollo futuro.

La Tecnologa Educativa contempornea

El concepto Tecnologa Educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, y con diferentes alcances. Los criterios de los autores en los ltimos aos han ido variando y no hay un verdadero consenso acerca del trmino.

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En La economa de los nuevos medios de enseanza, UNESCO (27,511) se define como Tecnologa Educativa "inicialmente los medios derivados de la revolucin de la comunicacin ...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de "material" y de "programacin". En el sentido nuevo y ms amplio del trmino, abarca mucho ms que esos medios y materiales, se trata de un modo sistmico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en funcin de unos objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instruccin y la comunicacin humana, que utilizan un conjunto de medios humanos y materiales con el fin de dispensar una educacin ms eficaz".

En el sentido del concepto como medio de enseanza se manifiesta R.Lallez (15) cuando seala como Tecnologa Educativa aquello que la industria y los actores de la educacin han introducido en la enseanza como son los aparatos de reproduccin y difusin del sonido (discos, magnetfonos, radio), los aparatos que producen y difunden imgenes pero tambin el sonido (audiovisuales), las mquinas de ensear y todo lo que se refiere a la informtica aplicada a la educacin (excluyendo la gestin administrativa de las universidades). El papel del profesor se cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios. Se insiste en la tecnificacin del proceso y en el profesor como ingeniero de la educacin.

En ocasiones se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseanza con la introduccin de los medios tcnicos, olvidando que no se puede ver el medio como algo aislado, "autosuficiente" sino como parte integrante, componente de un proceso donde cada cual juega su papel.

La comprensin de la Tecnologa Educativa como un enfoque integral del proceso docente considera no slo los medios de enseanza de forma aislada sino su lugar y funcin en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso de enseanza. Los que defienden este punto de vista sealan que la tecnologa educativa permite conjugar todos los elementos del proceso docente de forma racional. Su objetivo es el de garantizar la prctica educativa en su dimensin global y favorecer la dinmica del aprendizaje.

Adoptar la definicin de Tecnologa Educativa incluyendo la organizacin sistmica del proceso de enseanza y los mtodos, medios, etctera, trae como consecuencia su identificacin con la didctica; para algunos esta identificacin se produce porque la didctica ha quedado rezagada como esfera cientfica en comparacin con el desarrollo alcanzado por la tecnologa al servicio de la enseanza. Para otros es una rama de la didctica.

El desarrollo de los medios de enseanza ha posibilitado el surgimiento de otras formas de enseanza: enseanza a distancia, por correspondencia, enseanza radiofnica, los mtodos de automatizacin (audio instruccin, multimedias, laboratorios de lenguas, etctera) que facilitan la educacin permanente y la

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educacin no institucional. En el Coloquio Regional sobre el Desarrollo Futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en Caracas en 1980 (26) se seala entre otras previsiones de la educacin para los prximos veinte aos, el aumento de la importancia del autoaprendizaje en las modalidades escolares y no escolares, un uso mayor de los medios de comunicacin de masas y el desarrollo de programas de educacin permanente.

Las introduccin de la tecnologa educativa en algunos pases se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permita garantizar una enseanza masiva.

La transferencia de tecnologa en el terreno de la educacin presenta tambin inconvenientes, por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logrado en determinado pas a otro con menor desarrollo relativo y con condiciones econmicas y socioculturales muy diferentes. Hay innumerables ejemplos en Asia, Africa y Amrica Latina desde la introduccin de la enseanza programada en los aos 60 hasta la produccin actual de software y paquetes enseantes, donde la tecnologa educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones educativas de algunos pases en otros; sin embargo, en ocasiones esto ha servido para agudizar las diferencias entre pases desarrollados y en vas de desarrollo.

La tecnologa educativa no ha podido cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias; se han revisado sus bases tericas, se ha asumido mayor compromiso y responsabilidad social con los fines de la educacin, se ha adaptado a los cambios producidos en el campo de la tecnologa de la computacin, etctera, pero para algunos autores, siguen viendo el problema en trminos de utilidad y eficiencia y centrando sus anlisis en la conducta individual.

Asimismo, se ha sealado que cualquier modelo de enseanza tiende al fracaso al ignorar o subvalorar el papel del profesor y proponer su posible sustitucin por los medios. Al profesor no puede verse solo cumpliendo la funcin informativa, sino que resulta sumamente importante, adems, el cumplimiento de las funciones regulativa y afectiva de la comunicacin pedaggica.

El xito de cualquier modelo pedaggico o tendencia educativa depende de que se seleccione la teora psicolgica que responda a las particularidades del aprendizaje del hombre, cumpla las exigencias planteadas por la teora de la direccin y se cree el conjunto de medios tcnicos de enseanza en correspondencia con el modelo que satisfaga tales requisitos.

Principales cambios en la Tecnologa Educativa contempornea y lneas de desarrollo futuro

La Tecnologa Educativa ha experimentado cambios que lo alejan cada vez ms de sus posiciones iniciales. Tal como certeramente afirma J. Sarramona ....hoy nadie

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defiende esta vinculacin exclusiva, aunque algunos planteamientos conductistas sigan vigentes (20, p.4).

La evolucin sufrida por esta tendencia va, desde una primera preocupacin por el cmo (los medios), al inters por el qu (los objetivos). Medios y objetivos se integraron posteriormente en la planificacin curricular. Siguiendo esta lnea de desarrollo, apareci la reflexin acerca del por qu y el para qu, el sentido de los objetivos y modelo de sociedad que propugnan. (Kaufman citado por Sarramona) (20). As se van ampliando los horizontes de esta tendencia para abarcar problemticas de mayor trascendencia y actualidad.

Los principales cambios detectados en la Tecnologa Educativa estn referidos a:

a) Concepciones tericas que le sirven de base en la comprensin del proceso educativo.

b) Concepciones acerca de la planificacin curricular, los objetivos, el autoaprendizaje y el control del proceso docente.

c) Relacin entre Etica y Tecnologa: interpretacin de los conceptos de eficacia y eficiencia.

A continuacin examinaremos brevemente cada uno de estos cambios:

a) La Tecnologa Educativa ha asumido en los ltimos tiempos posiciones tericas de los paradigmas cognoscitivos y psicoevolutivos, incorporando los aportes de autores tales como Bruner, Ausubel y Piaget, en un intento por superar el esquema mecanicista de la caja negra. Se han hecho intentos de incorporar algunos aspectos del enfoque histrico-cultural de L.S.Vigotsky, especialmente el concepto de zona de desarrollo prximo.

Un ejemplo de la influencia del Cognitivismo en la Tecnologa Educativa lo encontramos en la propuesta de incluir la nocin de construccin del conocimiento para explicar formas de aprendizaje complejas como la comprensin y la reflexin, las cuales no pueden explicarse con la nocin de instruccin que maneja el enfoque tecnolgico clsico.

Sobre esto se afirma: ....para los tipos de aprendizaje ms complejos es importante que tambin estemos conscientes de los tipos de construcciones internas que se estn llevando a cabo y que deberan llevarse a cabo dentro de la mente de los alumnos. Esto nos permitir prescribir mejor la naturaleza de la instruccin (18, p.25).

b) La concepcin de planificacin curricular sostenida por la Tecnologa Educativa tradicional se apoya en el enfoque sistmico entendido de modo mecanicista: cada elemento deba determinarse en relacin con los restantes, para que el conjunto de la propuesta tuviera sentido. El resultado era entonces, una propuesta nica,

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coherente y bien trabajada, pero no vlida para cualquier caso y circunstancia.

La aplicacin rgida de la perspectiva sistmica a sistemas abiertos como es el proceso docente ha provocado rechazos entre los educadores. A partir de esto, han tenido lugar transformaciones tales como la renuncia por parte de esta tendencia a la interpretacin esquemtica de los sistemas escolares, poniendo mayor nfasis, en la interaccin del sistema con el medio, as como en la elaboracin de una concepcin de planificacin flexible, que tenga en cuenta la riqueza del acto educativo, las posibilidades de reflexin crtica del docente frente a la situacin real y la necesidad de improvisar cuando se presente un imprevisto en el aula.

El uso de sistemas multimedia en los cuales se estructuran e integran los medios, contenidos, actividades didcticas y la evaluacin, propiciando el aprendizaje interactivo por parte del sujeto, es un ejemplo de utilizacin de una concepcin sistmica renovada del proceso docente.

La concepcin clsica de los objetivos de la Tecnologa Educativa, como fines estrictamente observables, tomada directamente de una prctica propia del sistema industrial ya superado, se ha transformado, principalmente bajo la influencia de la psicologa cognitiva.

Aunque no se descartan las metas de naturaleza operativa, se presta ahora mayor atencin a los objetivos relevantes de la educacin, los cuales son precisamente los ms complejos y difciles de verificar de forma inmediata.

Otro cambio importante en este sentido, es el reclamo de tomar en cuenta no solamente el cumplimiento de los objetivos previstos, sino verificar el conjunto de los resultados logrados, aunque los mismos no hayan sido planificados previamente.

La Tecnologa Educativa actual y la que se prev en el futuro se preocupa tanto por el control que la sociedad debe ejercer por la calidad de la educacin, como por una nueva forma de control vinculada al aprendizaje del alumno, este es el llamado control introyectivo o comunicacin intrapersonal, la autoevaluacin de su aprendizaje, que se manifiesta en fenmenos de conciencia y autodeterminacin del estudiante, principal rector del proceso.

Esta forma de control se hace posible mediante la utilizacin de materiales multimedia con aplicacin personalizada.

c) Otra caracterstica de la Tecnologa Educativa seriamente cuestionada ha sido su carcter eficientista, la preocupacin por los fines por encima de cualquier otra consideracin. Las evoluciones ms recientes de esta tendencia reinterpretan los conceptos de eficacia y eficiencia como dimensiones morales de la actuacin profesional del docente, por sus consecuencias directas sobre los estudiantes y la sociedad.

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J. Sarramona (20) plantea que es posible, desde las posiciones de la Tecnologa Educativa actual superar la oposicin entre la actuacin tecnolgica y la moral y sostiene que esta tendencia puede proyectarse en las dimensiones ticas siguientes:

x Los fines de la educacin, el modelo de hombre y de sociedad que se pretende lograr.

x Las consecuencias de la accin pedaggica. x El proceso mismo de la actuacin pedaggica pues, segn se afirma (Medina, citado

por Sarramona) (20) el actuar tecnolgico comporta hbitos personales tales que merecen la consideracin de intrnsecamente morales.

x El costo del proceso educativo: la eficiencia u optimizacin de los recursos disponibles.

x La naturaleza misma de la accin educativa, la cual debe caracterizarse por el respeto y la garanta de seriedad.

A partir de lo anterior, Sarramona concluye que es imposible aplicar normas algortmicas en la actuacin educativa, como se pretenda en las concepciones ms tempranas de la Tecnologa Educativa ....la moralidad del profesional demandar una reflexin sobre cada caso y contexto para decidir que alternativa tcnica puede ser vlida, as como la necesidad de establecer modificaciones. Una gran mayora de las crticas que se han hecho a las actuaciones tcnicas ha tenido como defecto fundamental esta falta de reflexin previa, aunque aparece siempre presente en los esquemas bsicos del actuar tecnificado (20, p.10).

Frente a la concepcin tecnocrtica del uso de la tecnologa en educacin se desarrolla la nocin de tecnologa apropiada, la cual toma en consideracin no slo el conocimiento cientfico que le sirve de base, sino otro tipo de racionalidad, derivada de la prctica reflexiva de los profesionales de la educacin,en la bsqueda de las formas ms adecuadas del uso de la ciencia segn las caractersticas del contexto.

En los prximos aos la Tecnologa Educativa deber abordar una serie de aspectos que no haban sido atendidos adecuadamente en el pasado.

Ch. M. Reigeluth en 1994 (18) identifica las lneas futuras de desarrollo de este enfoque: se trata de la elaboracin de estrategias de prescripcin sobre los siguientes tpicos:

x Tipos de aprendizajes complejos, como la comprensin y las habilidades genricas. x Estrategias de nivel medio, para el manejo de contenidos como estrategias

descriptivas y experimentales. x Mtodos de macroorganizacin: estructura y secuencia de programas de estudio. x Seleccin de sistemas de mediacin humana y no humana. x Diseos de sistemas de control de la instruccin. x Aprendizaje afectivo: actitudes, valores, desarrollo social, emocional y personal,

estrategias de motivacin a los estudiantes. x Sistemas educativos completos y reestructurados.

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x Aprovechamiento de las posibilidades de las nuevas tecnologas en la instruccin, tales como simulaciones y tutores inteligentes, entre otros.

Este objetivo que se plantea la Tecnologa Educativa actual y futura comporta una gran importancia para la conformacin de nuevas concepciones y prcticas educativas. A continuacin presentamos una visin panormica de los principales usos en educacin de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (NTIC) y su papel en las transformaciones del proceso de enseanza aprendizaje.

Las NTIC en la educacin

Cambios extraordinarios se han operado en el mundo en tres campos que condicionan esta nueva era, es decir, en la computacin, la informacin y las comunicaciones.

La unin de la informacin digital con la computacin ha enriquecido la propia esencia de la informacin y ha conllevado el surgimiento de la llamada informacin multimedia, en la cual el texto puede ir acompaado de imgenes, sonido y vdeo. Su novedad y probada utilidad la han convertido ya en una poderosa herramienta para el aprendizaje y el autoestudio.

El tercer campo que condiciona esta nueva era es el de las comunicaciones. El intercambio de informacin que de manera rpida y segura permiten las redes de computadoras, el desarrollo vertiginoso que ha tenido Internet no hubiera sido posible sin el desarrollo de las comunicaciones.

La unin de estos tres campos es lo que ha dado lugar al surgimiento de las Nuevas Tecnologas de Informacin y las Comunicaciones (NTIC).

Dentro de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (NTIC) un lugar destacado tiene la Multimedia, como nuevo paradigma de representacin de la informacin, caracterizada por la interactividad y el hipertexto o hipermedia como forma de "navegacin" o acceso a la informacin.

El hipertexto ofrece grandes ventajas: facilidad para seleccionar y acceder a la informacin deseada libertad para moverse (navegar) sobre la informacin lectura (consulta) del documento adaptada al usuario permite enlazar textos con imgenes, sonido o video permite explotar las posibilidades de interaccin hombre-mquina facilidad de actualizacin

Como desventaja fundamental se seala: posible desorientacin del usuario en el proceso de consulta, por lo que es

necesario, que el profesor conozca las caractersticas de esta tecnologa en la orientacin de sus alumnos.

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La multimedia combina las diferentes formas de representar la informacin: grficos, sonidos, vdeos en un solo producto. Se convierte en multimedia interactiva cuando se le permite al estudiante el control sobre la informacin que ve y el orden en que la ve. Este es el elemento que hace poderoso el uso de la multimedia en la educacin: la posibilidad de interactuar por medio de una computadora con un estudiante o grupo de estudiantes la posibilidad de que el estudiante pueda transitar de un nivel de conocimiento a otro, de manera sencilla y controlada por el profesor.

Las ventajas que ofrecen las NTIC trae aparejada la necesaria transformacin que debe tener el proceso de enseanza, sustentndolo en fundamentos tericos ms acordes al desarrollo actual. Aunque existen diferentes posiciones al respecto, todas tienen en comn el traslado del centro de atencin, que haba sido tradicionalmente la enseanza y el profesor, al proceso de aprendizaje del estudiante.

Las NTIC usadas en el proceso de aprendizaje, posibilitan de manera ms efectiva la atencin a las diferencias individuales, propiciando una mayor explotacin de las capacidades de cada cual, no slo pensando en los ms talentosos y creativos, sino tambin en aquellos discapacitados por razones anatmicas o funcionales.

Se ha hecho mucho nfasis en las particularidades del sujeto que aprende, sus intereses, sus conocimientos previos y como stos pueden enriquecerse en la interaccin con el profesor, con los compaeros.

El rol del profesor cambia, (1) de transmisor de informacin a un facilitador de la misma centrando su trabajo en: a) Seleccionar el software adecuado. b) Preparar la clase, enriquecida con el uso de paquetes presentadores de informacin. c) Controlador del proceso docente.

a) Seleccin del software adecuado

El profesor debe ensear a los estudiantes a tomar decisiones cuando se enfrenten a toda esa avalancha de informacin que se encuentra en las redes. Su tarea fundamental debe recaer en orientar la seleccin de la informacin que le hace falta al estudiante, trabajar de manera individual con cada uno de ellos, fomentar el intercambio entre los estudiantes.

Debe elegir correctamente cul software o aplicacin multimedia va a utilizar en clase.

En general, los software educativos que encontramos actualmente en el mercado, a pesar de utilizar la tecnologa multimedia, presentan las caractersticas de los diseados en las dcadas del 70 u 80. En la dcada de los 80, poca de gran auge de los software educativos muchos autores los clasificaban en: Ejercicios y prcticas. Tutoriales Simulaciones

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Juegos Entornos libres

A continuacin presentamos brevemente cada uno de estos tipos de software aplicados a la educacin:

Ejercicios y prcticas

Este tipo de software educativo intenta promover la adquisicin de conocimientos mediante la prctica, partiendo de que la teora ha sido explicada anteriormente en clase.

Este tipo de software generalmente se fundamenta en la teora de Skinner, usando procesos de retroalimentacin, tratando con esto de que el alumno aprenda mediante pares de estmulo-respuesta.

Han existido tres clasificaciones que los han distinguido: Los que presentan una batera completa de ejercicios, permanente e igual para

todos los alumnos. Los que permiten al profesor generar nuevos ejercicios. Los que generan nuevos ejercicios de manera automtica.

Tutoriales

Es el tipo ms extendido. Intenta ensear una materia y a la vez controlar su aprendizaje.

En los tutoriales, la materia se le presenta a los estudiantes combinando imgenes, sonidos, videos y controlando el nivel de conocimientos alcanzado a travs de preguntas, ejercicios. etc.

Es un material complejo de lograr, pues no basta con exponer correctamente los contenidos, se necesita establecer un dilogo claro con el estudiante, un sistema de ayuda bien definida, que permita al mismo saber que hacer en cualquier momento.

Simulaciones

Las simulaciones son programas que intentan dar una representacin lo ms realista posible de un dominio complejo. Este tipo de software educativo intenta explicar un fenmeno mediante una representacin controlada del mismo en la computadora con apariencia lo ms cercana posible al fenmeno real.

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Los programas de simulacin, como su nombre lo indica, reproducen en forma simplificada y a travs de un modelo una situacin o fenmeno (fsico, qumico, matemtico, social), permitindole al estudiante explorar y actuar sobre dichos eventos.

Juegos

Este tipo de software educativo se basa en la frmula de "aprender jugando". Se trata efectivamente de juegos computacionales pero que han sido diseados para conseguir una determinada meta instructiva.

Entornos libres

Los entornos libres son programas que ponen a disposicin del alumno una serie de herramientas para que las use libremente. Se basan en la frmula de "aprende para ti mismo", de forma que es el alumno el que decide en cada momento qu es lo qu quiere hacer y cmo.

Dentro de este tipo de software educativo existen distintos "grados de libertad", dependiendo de cuan activo sea el programa que controla el entorno frente a la actuacin del alumno. Entre los entornos con un mayor grado de libertad se encuentran los entornos de programacin como el Logo, en los que el sistema hace lo que el alumno le indica, mediante los programas que construye con la nica herramienta de que dispone, el propio lenguaje Logo.

Existen otros tipos de entornos libres en los que se ejerce un control limitado sobre el alumno, de forma que nunca se le permite que se equivoque "demasiado", dndose una intervencin del sistema cuando el desarrollo de la sesin indique que es necesaria. En realidad se trata de mezclas de entornos libres con tutoriales.

En general, se puede decir que todas estas clasificaciones dadas por diferentes especialistas pueden reducirse a dos tipos: Los sofware educativos libres Los tutoriales

o sea, los software educativos que controlan el aprendizaje del alumno y los que les permiten transitar libremente por todo el material.

Tutoriales Inteligentes

Dentro de los tutoriales se deben distinguir los tutoriales inteligentes. Los tutoriales inteligentes son un caso particular del software educativo que debe su nombre a la aplicacin de las tcnicas de Inteligencia Artificial (IA). Dentro de la Enseanza Asistida por Computadora, la rama que investiga sobre el uso de estas tcnicas en el desarrollo

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de sistemas educativos recibe el nombre de Enseanza Inteligente Asistida por Computadora (E.I.A.C.); la cual no slo aplica esas tcnicas en los tutoriales, sino tambin en muchos otros tipos de entornos instructivos. Es en el rea de los tutoriales inteligentes donde la investigacin es mayor y donde ms resultados prometedores se han conseguido.

Las tcnicas de IA permiten disponer de una representacin del conocimiento sobre la materia a ensear que sea fcilmente manipulable, que relacione los distintos conceptos de forma adecuada y que permita separar el dominio de aplicacin, de la estrategia instructiva que se utilice. Por lo que a dicha estrategia se refiere, el tutorial incluye una serie de reglas y procedimientos que permiten controlar el proceso de enseanza, en funcin del estado del alumno, pudiendo detectar fallos de razonamiento y establecer modos de actuacin para remediarlos.

Estos sistemas incluyen lo que se denomina modelo del alumno y que recoge informacin sobre los distintos alumnos. A partir de una concepcin inicial, este modelo se va modificando y ampliando dinmicamente a medida que se usa el tutor, incorporando informacin sobre la evolucin de los distintos estudiantes en el proceso de aprendizaje, los errores cometidos y el grado de asimilacin. Como ya se ha sealado, este modelo es consultado por el mdulo que controla el proceso con el fin de tomar decisiones sobre los siguientes pasos a dar. Por ltimo, este tipo de sistema de enseanza inteligente tambin se ha aprovechado de otras investigaciones del campo de la I.A., como el anlisis de lenguaje natural, cuyas tcnicas se aplican en la interfaz de comunicacin del tutor con el alumno.

La computadora con los tutoriales inteligentes y las redes que guan razonablemente el proceso enseanza-aprendizaje, modifican el rol del profesor, pues asumen las funciones de evaluacin, tutor de entrenamientos, transmisor de informacin. Sin embargo, todo el proceso debe realizarse bajo un modelo adecuado de aprendizaje y el xito en el uso de las NTIC esta dado por la manera en que el profesor conciba este proceso, organice la clase, seleccione el software educativo y oriente el uso de la informacin disponible.

Lenguajes de Programacin de propsito general

En principio, cualquier lenguaje de programacin es vlido para el desarrollo de software educativos. Muchos son los lenguajes de programacin de propsito general que existen, con mayores o menores diferencias entre s, tanto en el mbito conceptual como en el mbito de estilo o posibilidades.

En la dcada de los 80 los que se usaban con frecuencia en el entorno educativo para el desarrollo de aplicaciones instructivas eran los lenguajes Pascal o BASIC.

Otros tipos de lenguajes son ampliamente utilizados en entornos de desarrollo de sistemas de enseanza, tales como Lisp o Prolog. Por sus especiales facilidades para

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la implementacin de tcnicas de la IA, suelen ser los lenguajes utilizados para el desarrollo de tutores inteligentes o de programas educativos. No se puede dejar de hablar de un lenguaje que esta tomando gran auge entre los que se dedican a la creacin de software educativos: el lenguaje JAVA.

Las aplicaciones en lenguaje JAVA permiten la distribucin de recursos en redes. Este lenguaje ha logrado incorporar la tecnologa multimedia y las ventajas de comunicacin, lo que: permite distribuir los recursos multimedia a travs de las redes de computadora,

facilitando que se tenga acceso a los tutoriales creados con este lenguaje desde diferentes espacios fsicos;

se puede correr en diferentes sistemas operativos, lo que hace sus aplicaciones muy universales.

Los lenguajes autores

En la dcada de los 80 se desarrollaron y tuvieron su mayor esplendor los lenguajes autores, que son un tipo particular de lenguajes de programacin de propsito especial para la E.A.C. Los lenguajes autores han sido concebidos especialmente para el desarrollo de software educativos, fundamentalmente de tipo tutorial y de ejercicios. Se trata de lenguajes de programacin de alto nivel, ligeramente simplificados para facilitar su uso y que incluyen un mayor o menor nmero de funciones tiles para la implementacin de las caractersticas especiales de los programas educativos. Estos lenguajes aligeran al docente en la creacin de software educativos pero requieren tener algn nivel de conocimiento computacional.

Entre las funciones especiales de este tipo de lenguaje est la disposicin de textos y grficos, el control de la sesin de enseanza, la recogida de resultados y el anlisis de las respuestas.

Aunque la inclusin de instrucciones especiales facilita el proceso de desarrollo de este tipo de software, lo cierto es que no se han detectado grandes reducciones en el tiempo de desarrollo y su uso sigue teniendo el enorme inconveniente de la necesidad de conocimientos computacionales.

Sistemas autores

A partir de las dificultades vistas en los lenguajes autores se desarrollan los sistemas autores.

Un Sistema Autor es un programa o un conjunto de programas que permiten a un instructor (el autor) crear cursos basados en computadoras sin necesidad de programar.

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La tarea fundamental de los Sistemas Autor (SA) es la integracin de diferentes tipos de medios generados con otras herramientas. El ambiente del SA estandariza diferentes tipos de contenidos para su ejecucin. Esta herramienta de integracin aade, entre otros factores, posibilidades de control del flujo de vdeo digital, audio, animaciones y grficos para combinarlos en algo que es superior a la suma de sus partes; tambin ofrece transiciones entre escenas, elementos para la interfaz usuario y acceso a los datos en dispositivos de almacenamiento masivo.

Los SA permiten crear tutoriales con un comportamiento nico para cada persona en dependencia del camino o estrategia de aprendizaje.

Los motivos fundamentales que impulsan el desarrollo de los SA son: la poca necesidad de programar, esto hace que se reduzca el tiempo total de desarrollo del material didctico y la transportabilidad del software educativo que producen, al ser generadores automticos de software.

Las a

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