TEMATICA INTERVIULUI DE PERFORMANŢĂ

pentru atestarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, primar, secundar, special, complementar, secundar profesional şi mediu de specialitate

(conferirea / confirmarea gradelor didactice întâi şi superior)

SARCINA I

1. Analizaţi modificările esenţiale operate în ultimii ani în Curriculumul gimnazial şi liceal.

Noile abordări vizează formarea la elevi a unui sistem de competenţe necesare pentru continuarea studiilor, avînd menirea să asigure optimizarea integrării sociale şi, în perspectivă - profesională. Esenţa Curriculumului bazat pe competenţe nu neagă teoria obiectivelor, ci vine să intensifice şi să extindă nivelul de cunoaştere.

2. Prezentaţi modificările survenite în Curriculumul la disciplină în rezultatul modernizării acestuia.

Concretizarea/operaţionalizarea progresivă a idealului educaţional în finalităţi, trepte de învăţămînt, arii curriculare;

Racordarea lui la cerinţele reale ale vieţii, asigurarea calităţii educaţiei şi ralierii sistemului educaţional la valorile şi standardele europene;

Valorizarea competenţelor pentru viaţă, prezentate prin modul în care elevii ştiu să gîndească, să acţioneze, să înveţe, să transfere, să aplice cunoaşterea şi să caute în mod independendent soluţii noi şi originale la problemele concrete care apar în contexte reale de existenţă;

Modernizarea modelelor de organizare a obiectivelor într-o manieră integrată pentru transformare şi derivare a competenţelor;

Abordarea diferenţiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei şcoli prietenoase copilului, centrate pe elev;

Orientarea spre realizarea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii, spre potenţarea unei cetăţenii active şi incluzive, pentru angajabilitate în piaţa muncii;

Dezvoltarea abilităţii de a acţiona autonom, de a folosi instrumente în manieră interactivă, a funcţiona în grupuri socialmente heterogene, a dezvolta deprinderi necesare societăţii cunoaşterii;

Dezvoltarea potenţialului educaţional al curriculumului, asigurarea reproducerii valorilor naţionale reprezentative concomitent cu deschiderea spre valorile europene şi universale;

Asigurarea unei treceri armonioase de la o treaptă de învăţămînt la alta;

Deschiderea şi liberalizarea actului didactic, ameliorarea la nivelul straregiilor , metodologiilor, practicilor de predare-învăţare; promovarea intensă a metodelor interactive;

Comutaţia dinspre un sistem de evaluare în care se testa capacitatea elevilor de a memora secvenţe de cunoştinţe, către o evaluare care valorizează competenţele pentru viaţă; de la o învăţare centrată pe informaţie către una în care importante sînt capacităţile de articulare creativă a cunoaşterii, deprinderilor, atitudinilor în situaţii diverse de viaţă privată, profesională, publică;

Reflectarea a celor patru piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea.

O deosebită atenţie a fost acordată procesului de proiectare a Curriculumului şcolar. Concluziile desprinse au demonstrat că centrarea proiectării curriculare pe obiective educaţionale a devenit nesatisfăcătoare în raport cu scopurile şi finalităţile, pe care le înaintează societatea contemporană în faţa şcolii şi deci a elevului pentru o viaţă personală şi socială conştientă.

Aceste situaţii au condiţionat proiectarea curriculumului şcolar preponderent centrat pe:

achiziţiile finale ale învăţării – competenţele şcolare/disciplinare; dimensiunile acţionale ale activităţii de formare a personalităţii elevului; stabilirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele, aptitudinile elevului şi

cu aşteptările sociale.

3. Definiţi conceptul de „competenţă şcolară”.

– un sistem integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobîndite de elev prin învățare adaptate vîrstei, nivelului cognitiv și aplicate în rezolvarea problemelor apărute în viața reală.

4. Explicaţi conceptul „standard de competenţă şcolară”.

– document, normativ de stat care indică tipurile și nivelurile de competență, normele necesare de atins în învățare prin studiul disciplinei scolare. Aceste norme reflectă așteptările sociale – ce va ști, va ști să facă și cum vă fi elevul la sf. treptei primare.

5. Explicaţi noţiunile de „competenţe – cheie / transversale”, „competenţe transdisciplinare”, „competenţe specifice”.

competenţe – cheie / transversale”, Sunt competenţele cu care trebuie înzestraţi toţi elevii din învăţămîntul primar. Ele reprezintă „un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini, de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională”.

Aceste competenţe au cel mai înalt grad de generalitate, ele se definesc pe toată durata şcolarităţii şi se formează prin toate disciplinele de învăţămînt.

Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influenţă asupra formării competenţelor, dar fiecare dintre ele îşi aduce aportul în acest proces.

Sistemul de competenţe-cheie transversale pentru sistemul de învăţămînt din Republica Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stabilite de Comisia europeană şi a profilului absolventului:

1. competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; 2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat; 3. competenţe de comunicare într-o limbă străină;4. competenţe acţional-strategice;5. competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;6. competenţe interpersonale, civice, morale;7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie; 8. competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi

comunicaţionale (TIC);9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori); 10.competenţe antreprenoriale. competenţe – chei/transversale împlinirea personală și dezvoltarea de –a lungul vieții; cetățănie activă și incluziune; participarea și funcționarea în grupuri eterogene.

Competenţele transdisciplinare pentru treapta primară de învăţămînt

Competenţele transdisciplinare au şi ele un grad înalt de generalitate şi complexitate; Ele se definesc şi se formează pe durata unei trepte de învăţămînt.

Pentru treapta primară a sistemului de învăţămînt din Republica Moldova au fost stabilite competenţele transdisciplinare descendente din sistemul de competenţe-cheie transversale menţionate. Competenţe de învăţare/ de a învăţa să înveţi

• Competenţe de a învăţa din surse diverse, independent şi împreună cu alţii.

• Competenţe de a acţiona în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabileşte scopuri şi realizează planuri de învăţare a unor abilităţi).

Competenţe de comunicare în limba maternă/ limba de stat

• Competenţe de a aplica abilităţile de bază integratoare în situaţiile de învăţare şi comunicare cotidiană.

• Competenţe de a comunica idei şi a concluziona pe baza unui text citit independent.

Competenţe de comunicare într-o limbă străină

• Competenţe de a comunica, aplicînd un minimum lexical şi gramatical în limba dată.

Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie

• Competenţe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare şi de descriere în vederea obţinerii informaţiei despre lumea vie şi nertă.

• Competenţe de utilizare a operaţiilor matematice de bază şi a proprietăţilor lor pentru a inventa soluţii econome a problemelor în activitatea de învăţare.

• Competenţe de utilizare a diverselor forme de sistematizare şi prezentare a informaţiei.

• Competenţe de a-şi construi comportamentul său în raport cu natura pe baza cunoaşterii relaţiei „cauză - efect”.

Competenţe acţional-strategice

• Competenţe de a acţiona conform unui plan în activitatea de învăţare şi odihnă.

• Competenţe de a stabili legătură între propriile capacităţi, eforturi şi rezultatele activităţii.

Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi de comunicare (TIC)

• Competenţe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învăţării şi odihnei.

Competenţe interpersonale, civice, morale

• Competenţe de a interacţiona constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.

• Competenţe de valorizare a familiei, clasei, şcolii, a relaţiilor de prietenie.

• Competenţe de a identifica apartenenţa sa naţională, a-şi valoriza propriul popor, ţară, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova.

Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare

• Competenţe de a manifesta atitudine pozitivă şi încredere în forţele proprii.

• Competenţe de autoreflecţie, autoevaluare şi autocontrol în activitatea de învăţare, în relaţiile cu alte persoane.

• Competenţe de a-şi asuma responsabilitatea faţă de înfăţişarea şi sănătatea sa, faţă de obiectele personale.

• Competenţe de securitate personală.

Competenţe culturale, interculuturale (de a recepta şi a crea valori)

• Competenţe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaştere şi autoexprimare.

• Competenţe de a respecta diversitatea dorinţelor şi posibilităţilor oamenilor, recunoaşte drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.

Competenţe antreprenoriale

• Competenţe de analiză a relaţiei „costuri - beneficii” pentru a lua decizii în activitatea cotidiană şi cea de învăţare.

• Competenţe de iniţiere a jocurilor, activităţilor în grup şi contactelor cu colegii săi.

• Competenţele specifice disciplinei derivă din idealul educaţional, competenţele-cheie transversale şi competenţele transdisciplinare pentru treapta primară de învăţămînt; au un grad înalt de generalitate şi se definesc ca finalităţi ale treptei primare de învăţămînt. Competenţele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobîndirea acestora.

6. Caracterizaţi taxonomia competenţelor şcolare.

Tahonomia competenţelor în R.Moldova Competenţe cheie-transversale

Competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţămînt

Competenţe specifice pe discipline şcolare

Subcompetenţă

7.Caracterizaţi esenţa competenţei de a învăţa să înveţi / de comunicare în limba maternă/limba de stat / de comunicare într-o limbă străină / acţional - strategice / de autocunoaştere şi autorealizare / interpersonale, civice, morale / de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie / digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale /culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori) / antreprenoriale.

1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi – vizează disponibilitatea elevului de a organiza şi a reglementa propria învăţare, atît individual, cît şi în grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziţiona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la şcoală, în educaţie şi instruire. În termeni mai generali, „a învăţa să înveţi” contribuie în mod eficient la managementul traseului personal şi profesional.

2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat - vizează abilitatea elevului de a exprima şi interpreta gînduri, sentimente şi fapte atît pe cale orală, cît şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, acasă sau în timpul liber.

3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină - vizează aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gînduri, sentimente şi fapte atît pe cale orală, cît şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), într-o gamă potrivită de contexte sociale – acasă, pe stradă, la şcoală etc., în educaţie şi instruire – conform dorinţelor sau nevoilor individului. Comunicarea într-o limbă străină, de asemenea, apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală.

4. Competenţe acţional-strategice - vizează capacitatea elevului de a identifica şi a rezolva probleme, de a-şi planifica activitatea, acţiunile, de a determina scopurile şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a alege istrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-şi forma deprinderi de colaborare.

5. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare - vizează capacitatea elevului de înţelegere şi apreciere a Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său în societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi; autodeterminarea şcolară, profesională, socială; construirea unui plan al vieţii sale etc.; formarea personalităţii sale.

6. Competenţe interpersonale, civice, morale. Competenţe de relaţionare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpînite pentru ca un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viaţa socială şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sînt necesare pentru interacţiunea efectivă, în mod individual şi în grup, şi sînt utilizate atît în domeniii private, cît şi în domenii publice.

7. Competenţe de baza în matematică, ştiinţe şi tehnologie – vizează alfabetizarea în matematică, abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrabă pe proces decît pe rezultat, pe activitate decît pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele oamenilor.

8. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale, vizează utilizarea cu încredere, la şcoală, în timpul liber şi pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competenţe se referă la formarea gîndirii logice şi critice, la abilităţile de căutare, procesare, analiză şi selectare, management al informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi dezvoltate de comunicare.

Pentru nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi pentru a comunica, a participa în reţele prin intermediul Internetului.

9. Competenţe culturale, interculturale (a recepta şi a crea valori) - vizează aproprierea valorilor culturii (naţionale şi general-umane) pe care elevul trebuie să le cunoască şi să le interiorizeze: aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a etniilor conlocuitoare şi a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor şi tradiţiilor de familie, sociale; rolul ştiinţei şi religiei în viaţa omului, influenţa lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzînd muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice.

10. Competenţe antreprenoriale, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat. Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde atît capacitatea de a induce schimbări, cît şi capacitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de factorii externi. Antreprenoriatul vizează capacitatea de analiză a situaţiei pe piaţa muncii, abilitatea de a acţiona în corespundere cu profilul personal şi social, implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi.Competenţele-cheie propuse cuprind aspectele fundamentale ale vieţii:

1. Împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele-cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale, conduşi de interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;2. Cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă;

3. Participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Aceaste competenţe vizează dependenţa omului de ceilalţi semeni, necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sunt descrieri ale acestei competenţe-cheie. Competenţele propuse pot fi adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor.

Pentru a atinge scopul – formarea competenţelor - cadrele didactice vor consulta 

Profilul de formare a personalităţii absolventului învăţămîntului preuniversitar, care se prezintă în felul următor:

1. posedă atitudine binevoitoare faţă de ceilalţi oameni, respectarea libertăţii şi demnităţii lor;

2. manifestă abilităţi de colaborare constructivă;3. se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice;4. respectă legile, obligaţiunile şi responsabilităţile sale civice;5. se percepe ca parte a poporului său, cetăţean; percepe legăturile sale cu Europa şi cu

întreaga comunitate umană;6. respectă cultura poporului său, deţine idei şi reprezentări despre cultura altor popoare,

manifestă atitudine respectuoasă, fără prejudecăţi;7. manifestă atitudine responsabilă faţă de mediu şi resursele naturale în activitatea sa şi

viaţa cotidiană;8. manifestă încredere în forţele proprii, demnitate şi spirit autocritic;9. demonstrează responsabilitate pentru propria formare;10. se orientează la valorile etice fundamentale în activitate şi viaţa cotidiană: sacralitatea

fiinţei umane, refuz la violenţă, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate;11. demonstrează receptivitate relativ la valorile estetice, îşi cultivă sentimentul sublimului;12. valorifică modul sănătos de viaţă, îşi dezvoltă corpul şi spiritul;13. demonstrează gîndire sistemică, creativă şi critică, deţine capacităţi de autodezvoltare;14. tinde să conceapă esenţa, să descopere cauzele fenomenelor, legăturile dintre ele;

manifestă abilităţi şi motive de învăţare;

15. este capabil să-şi găsească locul său într-o lume în schimbare; este conştient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa şi a societăţii; este gata să-şi caute un loc de muncă potrivit.

8. Caracterizaţi structura proiectului didactic de lungă durată/ pentru o unitate de învăţare/al lecţiei.

Proiectarea didactică orientată spre formarea competenţelor

În contextul instruirii bazate pe competenţe, proiectarea demersului didactic pentru desfăşurarea activităţii presupune parcurgerea de către profesor a următorilor paşi:

Lectura curriculumului la disciplină;

Identificarea unităţilor de învăţare, care stau la baza realizării planificării calendaristice;

Elaborarea proiectului de lungă durată în baza unităţilor de învăţare;

Proiectarea separată a unităţilor de învăţare.

Ce este unitatea de învăţare?

Unitatea de învăţare reprezintă

o succesiune de lecţii,

omogenă din punct de vedere al obiectivelor urmărite,

unitară din punct de vedere tematic,

coerentă din punctul de vedere al activităţilor proiectate,

desfăşurată în mod continuu pe o perioadă determinată de timp,

finalizată prin evaluare.

Identificarea unităţii de învăţare

Identificăm temele majore ale programei

Identificăm conţinuturile programei care pot fi asociate unei anumite teme

Particularizăm competenţele specifice/ subcompetenţele la conţinuturile asociate temei

Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu competenţele vizate

Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare pertinentă; eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare

Pasul 1: Lectura personalizată a programei şcolare

Pasul 2: Identificarea unităţilor de învăţare

Libertate de acţiune ®

Ordinea de parcurgere a temelor/ conţinuturilor

Alocări de timp

Activităţi de învăţare şi de evaluare

Pasul 3: Planificarea calendaristică orientativă

Se întocmeşte la începutul semestrului / anului şcolar.

Oferă un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia din clasă.

Recomandări față de elaborarea proiectului de lungă durată din perspectiva formării de competenţe:

1. Pentru fiecare unitate de învăţare, profesorul determină competențele specifice prioritare pentru această unitate și fixează indicatorii, conform curriculumului, în prima rubrică.

2. Pentru fiecare secvență de conţinut a unităţii de învăţare, profesorul determină subcompetențele care vor fi realizate prin conținutul concret şi fixează indicatorii respectivi ai curriculumului în rubrica a doua.

3. Pentru secvențele de conținut recapitulative, în plan pot fi prevăzute 1-2 ore, iar pentru conținuturile noi – cel puțin 3 ore per unitate.

4. Fiecare unitate de învăţare va conține, în mod obligatoriu, cel puțin 1 oră de sinteză a materiei din unitatea respectivă și de integrare a materiei în cele din unităţile anterioare.

*Notă: După ce proiectul de lungă durată este aprobat ca document de lucru, profesorul are dreptul să efectueze modificări, pe care le fixează în rubrica Observații (în funcţie de situația concretă creată în clasa de elevi).

9. Explicaţi corelaţia dintre obiectivul operaţional şi conţinutul sarcinii

didactice. a operaţionaliza obiectivele lecţiei înseamnă a deduce din CS şi SC

obiectivele concrete şi a le prezenta elevilor sub formă unor sarcini didactice, pe care aceştia urmează să le realizeze în timpul lecţiei

Un obiectiv este operaţionalizat corect dacă:

S-a precizat comportamentul final observabil al elevului (să identifice, să estimeze, să compare, să argumenteze etc.)

S-au stabilit condiţiile de învăţare (“în baza formulei”, ”din textul dat”, “utilizînd modelul”, “fiind date”)

S-a definit criteriul de performanţă (exprimat calitativ sau cantitativ: toate cazurile, cel puţin o modalitate, cîte un exemplu etc.)

Normele pedagogice în formularea obiectivelor:

Obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare;

Obiectivele trebuie să fie reale, adică să specifice activităţile cărora sînt asociate experienţe adecvate de învăţare;

Obiectivele trebuie să fie cît mai variate din punctul de vedere al operaţiilor de gîndire implicate

Normele pedagogice pentru forma obiectivelor:

Obiectivul descrie nu activitatea profesorului ci schimbarea aşteptată în comportamentul elevului;

Pentru valorificarea deplină a personalităţii elevului este important de a realiza corelaţia dintre competenţă şi performanţele posibile în cadrul celor 3 modele de operaţionalizare a obiectivelor (cognitive, afective, psihomotorii)

Obiectivul trebuie să fie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune;

Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a face posibilă evaluarea nivelului de realizare;

Un obiectiv trebuie să fie exprimat în cît mai puţine cuvinte;

Obiectivele trebuie să fie grupate, integrate şi derivabile logic (să exprime logica expunerii a conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare).

10. Explicaţi componentele unei strategii didactice. Exemplificaţi.

Strategia didactică este un termen unificator, care reuneşte sarcinile şi situaţiile de învăţare, reprezentînd un sistem integru de mijloace, metode şi resurse educaţionale care vizează dezvoltarea unor competenţe.

Strategia didactică ocupă un loc central în activitatea didactică, deoarece proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sînt implicate actorii predării-învăţării, condiţiile realizării şi metodele vizate.

Prin urmare, strategia stabileşte traseul metodic optim pentru abordarea unei situaţii concrete de predare/învăţare

Principalele componente ale strategiei didactice sînt:

Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale.

Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice)

Sistemul mijloacelor de învăţămînt (resurse utilizate)

Sistemul obiectivelor operaţionale

11. Prezentaţi etapele problematizării în procesul de instruire.

Paşii învăţării prin problematizare

Formularea problemei

- confruntarea cu problema

- perceperea şi conştientizarea problemei

- primii indici orientativi pentru rezolvare problemei

Studierea aprofundată

- înţelegerea problemei

- restructurarea datelor sale.

Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă:

- Analiza condiţiilor sarcinii problematice

- Selectarea şi actualizarea unor achiziţii

- Formularea ipotezelor de soluţionare a sarcinii problematice

- Verificarea ipotezelor emise

Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi.

Obţinerea rezultaului final.

. P R O B L E M A T I Z A R E A E o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Prin rezolvări de probleme, profesorul conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.

Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc.

12. Prezentaţi 2-3 modalităţi de organizare a învăţării prin cooperare la lecţii.

Condiţii ale eficacităţii:

1. Stabilirea clară a obiectivelor;

2. Anunţarea obiectivelor;

3. Precizarea instrucţiunilor şi a recomandărilor;

4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;

5. Elevii trebuie să fie asiguraţi că au şanse egale de reuşită;

6. Angajarea elevilor în sarcini care presupun interdependenţă pozitivă;

7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei şi nu indivizilor;

8. Elevii au interacţiuni “ faţă în faţ㔺i sunt dispuşi “ umăr lângă umăr”;

9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacţiunilor sociale;

10. Elevii au acces la informaţii şi au posibilitatea de a le prelucra;

Orice lecţie în care folosim învăţartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice lecţiei, dar şi a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale şi de lucru în grup pe care elevii le vor învăţa pentru a coopera cu ceilalţi.

Principii privind predarea 1. Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă;

2. Predarea presupune crearea de oportunităţi de învăţare pentru fiecare elev;

3. Profesorul descoperă şi stimulează aptitudinile şi interesele elevilor;

4. Predarea presupune şi formarea de comportamente şi atitudini;

5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informaţii şi competenţe de la o disciplină la alta;

6. Predarea trebuie legată de viaţa cotidiană;

Principii privind învăţarea 1. Elevii învaţă în stiluri şi moduri diferite;

2. Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi disciplină;

3. Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;

4. Învăţarea se produce atât prin studiu individual cât şi prin activităţi d grup;

5. Învăţarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserţia sa în viaţa socială;

Principii privind evaluarea1. Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice;

2. Evaluare este multicriterială şi multiinstrumentală;

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepeseşte, nu cataloghează, ci urmăreşte dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.

4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;

5. Se bazează pe standarde curriculare de performanţă precizate de programele şcolare care va pregăti elevul pentru intrarea în viaţa socială;

Ce monitorizăm şi evaluăm?1. Conţinuturile învăţării;

2. Procesul învăţării;

3. Climatul clasei;

4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate şcolare, progresul/ regresul în învăţare;

5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaţionale, strategice etc) în vederea ameliorării continue a performanţelor şcolare ale elevilor;

6. Aspecte instrucţionale: cum au reacţionat copiii, a crescut motivaţia, care sunt dificultăţile.

7. Aspecte interacţionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (deşi s-ar crede că prof. “şomează”, el este “deosebit de ocupat”);

Modelul trifazic - un cadru ideal pentru învăţarea prin cooperare

Cadrul ideal pentru învăţarea prin cooperare este cel trifazic al lecţiei: Evocare-Realizare a sensului-Reflecţie (E-R-R), introdus de Jennie Steele şi Kurt Meredith (1997) şi promovat prin Programul Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Pentru prima dată, modelul trifazic al lecţiei a fost introdus de Joseph Vaughn şi Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al lecţiei mai este cunoscut şi sub denumirea de Anticipare-Achiziţia de noi cunoştinţe şi deprinderi-Consolidarea (în limba engleză A–B–C de la Anticipation–Building Knowledge–Consolidation).

Evocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentru semnificaţiile ce vor fi desluşite. Aici are loc reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, orientarea minţii înspre conţinutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puşi în situaţia de a se gândi şi de a (-şi) adresa întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii ştiau în legătură cu tema nouă.

Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoştinţele anterioare; evalua informal ceea ce elevii deja ştiu (ex: informaţii false); stabili scopurilor de învăţare; concentra atenţia elevilor asupra temei; oferi un context pentru înţelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvenţa de învăţare: o anumită sarcină de învăţare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduşi în a investiga tema, în a înţelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate şi în a formula noi întrebări la care

vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara aşteptările cu ceea a fost învăţat; revizui aşteptările sau formula noi aşteptări; identifica ideile esenţiale; realiza conexiuni personale cu lecţia; formula întrebări despre tema lecţiei.

Reflecţia este etapa care depăşeşte clasica fixare a cunoştinţelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învăţat. Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; împărtăşi opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învăţarea; formula noi întrebări.

Metode, strategii şi tehnici care promovează învăţarea prin cooperare

Metodele care promovează învăţarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învăţare. Învăţarea activă este asociată cu conceptul de „a învăţa făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învăţare este „activă”. De exemplu, o discuţie la care participă toţi elevii clasei, discuţii în grupuri mici, o activitate de tipul gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situaţia în care ne asigurăm că fiecare elev gândeşte şi formulează un răspuns, activităţi scurte de scriere individuală sunt toate activităţi ce promovează învăţarea activă.

În continuare, vom prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul activităţilor de formare pe care le veţi organiza).

Metodele de învăţare activă ce sunt prezentate în acestă secţiune a materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele lecţiei. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învăţării lecţiei este potrivită. Învăţarea bazată pe proiect

Proiectul (învăţarea bazată pe proiect – IBP) este o modalitate de organizare a învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare interdisciplinare şi transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieţii de zi cu zi. O definiţie posibilă este următoarea: învăţarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se angajeze responsabil în propria învăţare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să rezolve probleme.

IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare a conţinuturilor. Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens şi semnificaţie cunoştinţelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată.

Abilităţile pe care le dezvoltă IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea reală, abilităţi cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea iniţiativă şi de a rezolva probleme complexe.

În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relaţii valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăţa ei înşişi. Produsele proiectului, planurile, schiţele, prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.

De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare, deseori este nevoie să ieşim din perimetrul şcolii şi să căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii, cât şi profesorii au posibilitatea să stabilească relaţii de colaborare cu membrii comunităţii (specialişti, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum şi părinţilor, ocazie bună de a întări relaţiile dintre şcoală şi comunitate.

Caracteristicile învăţării bazate pe proiect IBP recunoaşte înclinaţia naturală a copiilor şi tinerilor de a învăţa,

capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe şi nevoia lor de a fi trataţi cu seriozitate şi încredere şi plasaţi în centrul procesului de învăţare.

IBP implică elevii în explorarea conceptelor şi principiilor centrale ale unei discipline.

În IBP se formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului.

IBP necesită instrumente şi abilităţi esenţiale, utilizarea tehnologiei pentru învăţare, managementul sinelui şi al proiectului.

IBP va rezulta într-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau vor prezenta informaţiile generate în cursul procesului de investigaţie.

Produsele IBP permit cererea şi oferirea frecventă de feedback şi ele sunt posibilităţi de învăţare din experienţă.

IBP permite evaluarea atât a procesului cât şi a produselor, autoevaluare şi evaluarea de către colegi.

IBP necesită şi încurajează colaborarea şi cooperarea.IBP poate fi adaptată la orice categorie de vârstă. Glava şi Glava (2002)

discută modalităţile de organizare transdisciplinară a conţinuturilor la preşcolari şi descriu metoda proiectelor, menţionând că în practica educaţională din grădiniţă proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigaţie-acţiune desfăşurându-se în paralel şi rezolvând aceeaşi temă: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător fizic şi social proiectarea şi confecţionarea unor materiale care ilustrează tema (produsul) conducerea unor experimente simple şi cu materiale la îndemâna copiilor elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume

În condiţiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilităţi de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare şi de prezentare,

înţelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii şi cunoştinţe şi abilităţi de utilizare a tehnologiei, precum şi acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învăţarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme şcoală într-un laborator de viaţă.

Paşii organizării IBP

1. Formularea întrebării centraleÎntrebarea care va demara învăţarea bazată pe proiect trebuie să fie una care

să stârnească interesul elevilor, pentru ca aceştia să se implice activ. Întrebarea trebuie să fie deschisă şi să reflecte o problemă sau situaţie pe care elevii o pot rezolva investigând, care să se refere la prezent şi rezolvarea căreia să fie resimţită de elevi ca o realizare semnificativă.

2. PlanificareaAtunci când planifică proiectul, profesorul trebuie să se gândească la

conţinuturile, conceptele şi principiile esenţiale care vor fi abordate în proiect. De asemenea, pentru asigurarea reuşitei proiectului, profesorul va trebui să implice elevii în această etapă, pentru ca ei să poată simţi că proiectul le aparţine şi să îşi poată asuma responsabilitatea pentru reuşita lui. Profesorul va trebui să aleagă activităţi şi conţinuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor şi care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum. Profesorul va trebui să ştie ce materiale şi resurse sunt disponibile şi să ştie cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.

3. Agenda de lucruPentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru şi

termene limită pentru diferitele etape ale proiectului. Bineînţeles, profesorul trebuie să fie conştient că pot să apară modificări în agendă, va trebui deci să fie flexibil şi să ajute acei elevi care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceştia mai ales trebuie stabilite subetape, care să se concretizeze în realizarea unor produse parţiale.

Întrebarea centrală trebuie reamintită tot timpul elevilor. Ea va funcţiona ca un catalizator al tuturor activităţilor. Când unii elevi se depărtează de calea de rezolvare stabilită în plan, cereţi să îşi motiveze acţiunea. Dacă ea pare justificată, ajutaţi-i pe elevi să îşi reorganizeze proiectul. Nu uitaţi – pe măsură ce se adâncesc în investigaţiile lor, problema li se va părea din ce în ce mai complexă. Încurajaţi-i să se concentreze pe întrebarea centrală în tot ce fac.

4. MonitorizareaFacilitaţi procesul de investigaţie şi modelaţi atitudinea dorită faţă de

învăţare. Învăţaţi-i pe elevi cum să colaboreze, ajutaţi-i să îşi aleagă rolul primar în grup, dar să îşi asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.

Îndrumaţi elevii, apreciaţi procesul, oferiţi-le feedback şi încurajare. Urmăriţi procesele de grup, dinamica grupului. Elaboraţi fişe de monitorizare, dar şi de automonitorizare, precum şi criterii de evaluare, care să fie cunoscute de elevi

5. EvaluareaOri de câte ori este posibil oferiţi-le elevilor posibilitatea de a se autoevalua

şi de a-şi evalua colegii. Deseori rămâne prea puţin timp pentru reflecţie, atât asupra procesului pe care l-au parcurs elevii, cât şi asupra produsului rezultat. Dacă asiguraţi timp pentru reflecţie (fie în formă scrisă, individual – jurnal de învăţare, fie oral, în grup), elevii vor avea ocazia să sintetizeze cele învăţate.

Moderaţi discuţii în care elevii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cursul investigaţiei lor etc.

ColţurileColţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al

cărei scop este să genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu. "Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur şi simplu după enunţarea unei teme la care elevii sunt invitaţi să se gândească.

Instrucţiunile pentru metoda “colţurilor” sunt destul de simple. Scopul activităţii este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziţie în legătură cu o anumită problemă şi să-şi poată susţine această poziţie. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi schimba părerea dacă argumentele celorlalţi îi conving.

Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate şi să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii cunosc foarte bine problema.

Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii munca în grup.

După alegerea temei, se procedează astfel:

elevii se gândesc la problema/ tema respectivă determinaţi ce poziţii se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3

opţiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri

elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de vârsta elevilor)

elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină poziţia B (poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colţ; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziţionate în alte părţi ale încăperii;

timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi argumentele ce îl susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare dificil, ajutaţi-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau "Grupul nedecişilor, aţi auzit ceva care să vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsaţi convinşi voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute în grupul ce susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.

după ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, cereţi fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi cereţi fiecărui elev să-şi exprime, în scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de contraargumente şi să încerce să le demonteze). Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, aşa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe care trebuie să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.

13. Caracterizaţi 2-3 metode eficiente de evaluare a elevilor.

În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.

Menţionăm câteva, folosite mai des, în activitate

• observarea;

• referatul;

• eseul;

• fişa de evaluare;

• chestionarul;

• investigaţia;

• proiectul;

• portofoliul;

• disertaţia/lucrarea de diplomă.

Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului, proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.

OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.

Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.

Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize calitative şi cantitative (matematice şi statistice).

Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile) prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.

În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de competenţa evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).

Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.

ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.

Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.

Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile

faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.

El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.

Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.

În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.

Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.

Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.

CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţiidespre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în

programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.

Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).

Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.

INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă.

La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.

Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.

Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii.

Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.

PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.

Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.

Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.

14. Prezentaţi 3-4 tipuri de itemi ce favorizează activitatea creatoare a elevilor în procesul de evaluare.

. Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ lacunar sau incomplet.

. Întrebări structurate - sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru şi care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.Este vorba de un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un text, o hartă, o ilustraţie).

Itemii subiectivi -caracteristici generale: permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare, sinteză

Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă. Tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea.

2. Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

3. Rezolvarea de probeleme acest tip de item se referă la o situaţie-problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.

În realizarea rezolvărilor de probleme , situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.

15. Propuneţi 3-4 cerinţe pentru valorificarea mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor.

Mijloacele de învăţământ devin deci instrumente efective de instrucţie şi educaţie, de formare, care dau posibilitatea cunoaşterii inaccesibile şi ilustrarea acesteia. Ele sensibilizează elevii şi le dezvoltă capacitatea de observare, realizează, la nivel superior, comunicarea (informarea), facilitând unitatea dialectică dintre senzorial şi raţional. Obţinerea performanţelor în domeniul instrucţiei cu ajutorul mijoacelor de învăţământ depinde de mai mulţi factori.

integrarea armonioasă a acestora în cadrul lecţiei trebuie să se realizeze prin corelarea cu metodele active, neputând fi folosite izolat de celelalte metode didactice.

Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică, folosirea acestora presupune şi o pregătire prealabilă a cadrului didactic, care trebuie să stabilească mijloacele de învăţământ necesare activităţii, modalităţile de efectuare a unui experiment, sarcinile de lucru pentru elevi, probleme de evaluare a rezultatelor, starea de funcţionare a aparaturii folosite.

 La folosirea materialului didactic de tot felul, fie tradiţional, fie modern, nu trebuie uitat că folosirea abuzivă duce la imposibilitatea desprinderii de concret sau creează uneori confuzii. Calitatea materialului didactic trebuie să răspundă cerinţelor de ordin etic şi ştiinţific şi chiar de protecţia muncii.

Coloritul materialului folosit să fie adecvat, sugestiv şi, în limita posibilităţilor, să-l imite pe cel natural. Aşa cum susţine J. Brunner, mijloacele de învăţământ oferă elevului trăirea prin substituţia unei experienţe care rămâne totuşi directă, el având convingerea participării la această experienţă.

Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul procesului instructiv-educativ ridică unele probleme psihopedagogice, deoarece procesul predării şi al învăţării decurge acum în alte condiţii decât cele obişnuite. Ele creează o ambianţă mai

favorabilă prezentării şi receptării informaţiei, sub aspectul interesului, al declanşării afectivităţii copiilor, al stimulării imaginaţiei, gândirii, memoriei.

Modalităţile obişnuite de comunicare orală şi scrisă se intercondiţionează cu procedee specifice de expresie audio-vizuală, fiind influenţate astfel ritmurile obişnuite de activitate (de percepţie, înţelegere) şi sistemul relaţiilor (învăţător-elev).

„Prin intermediul mijloacelor de învăţământ, elevul poate să călătorească prin continente, să străbată oceane, să escaladeze munţii, să se avânte în zbor, să se scufunde în mări, şcolarul poate vedea acum lumea altfel, poate să anticipeze sau să se întoarcă înapoi, poate să-şi accelereze sau să-şi încetinească mişcarea, dacă trebuie, timpul poate fi chiar oprit”[1].

Forţa evocatoare a imaginilor uşurează înţelegerea unor noţiuni noi, duce la formarea unor judecăţi de valoare. Imaginile sunt astfel instrumente excelente, care-i fac pe elevi să asimileze noţiuni ce ar rămâne pentru ei numai verbale, precum: scene istorice, animale exotice, rachete cosmice, taifun, submarin etc. Noţiunile sunt prezentate sub aspectul lor global, complet şi astfel ele sunt precepute ca atare de copii, care pot să-şi valorifice primele capacităţi de analiză şi sinteză.

Astfel, vizionând filmul despre Mihai Viteazul, elevii trăiesc alături de marele erou momentele de luptă ale românilor conduşi de marele voievod pentru păstrarea independenţei ţării, ceea ce-i face să-şi formeze judecăţi noi, de valoare, în legătură cu rolul personalităţilor istorice în obţinerea victoriei românilor, jertfa poporului român pentru păstrarea intergităţii teritoriale a statului. Se pot opera şi conexiuni interdisciplinare între aceste informaţii istorice şi modul în care acestea se reflectă în literatură: de exemplu scene din filmul Mihai Viteazul pot fi folosite şi în predarea baladei Paşa Hassan sau profesorul poate utiliza acele imagini cu răscola de la 1907 pentru a realiza intrarea în lecţie pentru studiul romanului Răscola de Liviu Rebreanu.

Reprezentările furnizate de mijloacele de învăţământ exercită o influenţă pozitivă asupra construcţiilor deductive, asupra proceselor de generalizare. Acestea duc la elaborarea unor noi noţiuni, la formarea unor judecăţi de valoare, la dezvoltarea gândirii şi a inteligenţei.

Elevii vor putea înţelege ceea ce înseamnă recitarea unei poezii dacă ascultă  poeziile eminesciene recitate de marii noştri actori. În asemenea lecţii se folosesc banda magnetică, casetofonul şi pick-upul.

Mijloacele de învăţământ şi mai ales cele audio-vizuale contribuie la dezvoltarea observaţiei şi a atenţiei, deoarece prin intermediul lor, copiii sunt puşi în situaţii deosebite, ei devenind coparticipanţi la universul de idei şi sentimente exprimat de imaginile proiectate.

Întotdeauna însă trebuie să ţinem cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, de capacitatea lor de a observa, de a se concentra specifice vârstei.

 16. Prezentaţi 2-3 metode de stimulare a motivaţiei de învăţare a elevilor.

De-a lungul ultimilor ani de experienţă didactică mi-am pus tot mai serios problema găsirii unor metode de stimulare a motivaţiei pentru învăţare la elevii de clasa I.  Observam un interes mai scăzut manifestat de părinţi pentru a le insufla copiilor, în cadrul familiei, interesul pentru activităţile de la şcoală, un grad mai scăzut al capacităţii de concentrare a atenţiei la copii la intrarea în şcoală, o preocupare mai scăzută din partea instituţiilor statului în crearea unei imagini reale a ceea ce şcoala oferă elevilor din toate timpurile, educaţie şi instrucţie, pentru o viaţă mai plină de împliniri, mai plăcută şi mai bogată spiritual.

Mai în glumă, mai în serios, fără să ştim în totalitate care vor fi reacţiile elevilor noştri la încercarea de a le atrage atenţia asupra activităţilor şcolare şi de a le trezi interesul pentru ele, am “instituit”, un “sistem”, poate pretenţios spus, de stimulare a motivaţiei pentru învăţare, bazat pe recompensarea acţiunilor pozitive ale copiilor, cu scopul întăririi acestora şi creării unui climat propice învăţării.

Preluând “din zbor” o idee şi adaptând-o la nevoile copilului de 6-7 ani, dar şi la nevoile cadrului didactic pus în faţa rezolvării problemelor numeroase care sunt specifice începutului şcolarităţii elevilor, am realizat pentru copiii noştri un dosar cu “pitici”, dosar care oglindea activitatea fiecărui copil în fiecare zi, în fiecare semestru. Am descoperit pe site-urile cu imagini pentru colorat imagini din filmul inspirat de povestea “Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici”, realizat de Walt Disney, am preluat câteva imagini reprezentative cu cei şapte pitici din poveste surprinşi în ipostaze reprezentative şi cât mai vesele, pentru a fi pe placul copiilor, am dat fiecărui model de pitic câte o denumire potrivită cu calităţile pe care voiam să le formăm la micii noştri elevi, şi am trecut la treabă...

Am imprimat fiecare model de pitic pe hârtie colorată diferit (la clasa mea) sau pe hârtie albă pentru a putea fi coloraţi de copii, după propriile gusturi (la clasa colegei mele), am decupat hârtia de format A4 în bucăţi ( pe o hârtie A4 încăpeau aproximativ nouă pitici de acelaşi fel) de mărimi egale şi am făcut “stocuri” de pitici ( “Piticul rapid”, “Piticul cuminte”, “Piticul bun coleg”, “Piticul matematician”, “Piticul conştiincios” etc. ). În cadrul activităţilor de zi cu zi, elevii primeau diferite feluri de pitici, în funcţie de rezultatele pe care le aveau,  în diferite momente ale lecţiilor, ca întărire pentru acţiunile pozitive. Piticii erau lipiţi zilnic pe hârtie de format A4, pe faţă şi pe verso, apoi hârtiile erau introduse în folii de plastic şi puse în “Dosarul cu pitici”.

Surprinzător pentru noi a fost felul în care elevii au primit acest mod de abordare a recompensării acţiunilor lor pozitive. Elevii de pe fiecare rând se străduiau să obţină titlul de “rândul cel mai rapid” pentru diferite mici acţiuni organizatorice, îi încurajau şi stimulau pe cei care aveau o viteză de lucru mai mică, se străduiau să facă parte din “rândul cel mai disciplinat” cand plecau acasă, erau mai atenţi la explicaţii, mai motivaţi să se străduiască în activităţile de la ore, şi... “colecţionau” plini de zel pitici.

Ca recompensă  pentru activitatea desfăşurată de-a lungul unui semestru, în urma numărării piticilor, s-a desemnat “Piticul campion” al fiecărui semestru, care a fost răsplătit cu o carte.

Ca urmare a felului pozitiv în care elevii au reacţionat la acest mic sistem de întărire pozitivă, am  continuat în clasa a II-a cu o modalitate asemănătoare de întărire pozitivă, dar fără imagini, doar cu mesaje scrise tot pe dreptunghiuri de diferite culori (fiecare culoare fiind specifică unui tip de mesaj), care se colecţionau în plicuri colorate, şi care cuprindeau enunţuri de tipul “Ţi-ai făcut toate temele pentru azi. Ai fost conştiincios. Bravo!”, sau “Ai acţionat rapid. Felicitări!” etc., analog cu mesajele transmise de pitici, adaptate noii vârste şi noilor conţinuturi prevăzute de curriculum. Similar, s-a văzut care a adunat mai multe “laude” de acest fel, la finalul fiecărui semestru, primind răsplata cuvenită cel care s-a făcut demn de ea.

În clasa a III-a, dat fiind faptul că materia care trebuia asimilată de elevi şi-a mărit dimensiunile şi elevii erau mai mari, deci înţelegeau mult mai repede cerinţele şi aveau deja formate nişte deprinderi, am trecut la o nouă etapă: fiecare acţiune pozitivă era recompensată cu un pătrăţel de hârtie albă pe care era desenat semnul “+”, adică atitudinea sau acţiunea  pozitivă era doar remarcată şi fixată, întărită, dar cădea acum în sarcina elevilor să reţină acţiunea sau atitudinea pentru care au fost apreciaţi, deoarece pe bilet nu mai scria care a fost motivul aprecierii lor.

În clasa a IV-a modalitatea de confirmare a comportamentului pozitiv a fost doar calificativul, elevii cunoscând deja sistemul de reguli al activităţilor şcolare şi avându-l deja însuşit. Începând din clasa a III-a, când paleta disciplinelor şcolare s-a lărgit, orizontul elevilor s-a mărit, conţinutul materiei devenind mai bogat şi mai interesant, iar motivaţia pentru învăţare a început să devină, încet-încet, intrinsecă, deoarece majoritatea elevilor găsesc o parte plăcută, care le stârneşte interesul, în cadrul materiilor studiate începând din clasa a III-a, continuând să găsească mai multe aspecte captivante în clasa a IV-a.

Ca şi părţi pozitive ale acestui mod de abordare a stimulării interesului pentru şcoală am văzut faptul că elevii au fost stimulaţi prin competiţie ( care are legătură cu partea de joc, specifică vârstei), părinţii au văzut acasă ce acţiuni pozitive au făcut copiii lor aproape zilnic, copiilor le-a plăcut, s-au putut autoaprecia în funcţie de “piticii” achiziţionaţi, s-au pus în vedere numai acţiunile pozitive, copiii canalizându-şi energia şi interesul spre ele, s-au putut cunoaşte mai bine între ei, având un subiect comun de discuţie în permanenţă.

Observând că ceea ce am încercat la seria trecută a funcţionat, la seria cu care am început activitatea în acest an am schimbat “imaginea”. Am încercat să imaginez un stup de albine, format din elevii noii mele clase,  în ideea de a încerca să le imprim calităţile unei albinuţe harnice şi serioase în munca pe care o depune. Pentru început am preluat imaginea albinuţei Maya, dintr-o serie de cărţi cu exerciţii pregătitoare pentru şcoală, am descărcat de pe Internet imagini sugestive

reprezentând “Albinuţa cuminte”, “Albinuţa rapidă”, “Albinuţa atentă”, “Albinuţa bună colegă”, “Albinuţa politicoasă”, “Albinuţa harnică”, “personajul principal” fiind aceeaşi albinuţă Maya din seria de cărţi mai sus amintită. Am imprimat pe hârtie colorată diferitele tipuri de “albinuţe” şi am început o nouă “aventură” în lumea cunoaşterii, împreună cu micii şcolari. Şi, deoarece în clasă sunt şi copii care nu au împlinit încă 7 ani, am decis ca la finalul fiecărei săptămâni să facem o numărare a “albinuţelor”, iar cei mai silitori să fie răsplătiţi săptămânal cu “Albinuţa campioană” care, la numărătoarea semestrială, va valora cât zece albinuţe obişnuite. Desigur că cele mai harnice “albinuţe” din clasă vor fi recompensate la finalul fiecărui semestru.

Pentru a fi mai atractiv pentru elevi, am decorat clasa pentru prima săptămână de şcoală astfel încât elevii să se simtă ca într-o “grădină” în care ei sunt albinuţele harnice ( flori confecţionate din farfurii de plastic colorate lipite pe pereţii clasei, o mascotă a clasei –desigur, o albinuţă de pluş-, fluturi mari, confecţionaţi din hârtie colorată, prinşi de grinzile tavanului, flori şi fluturi mici cu care am decorat clasa). Pe un perete al clasei se poate vedea “Fagurele clasei I B”, obţinut din pahare de plastic portocalii prinse în formă de fagure, pe fiecare pahar fiind lipită fotografia unui elev al clasei.  

Elevii deja au început să colecţioneze “albinuţe”, făcând concurs între ei pentru a achiziţiona mai multe albinuţe.

17. Enumeraţi 3-4 condiţii de formare/menţinere a relaţiilor de parteneriat eficient profesor-elev în cadrul activităţii educaţionale.

1. Explicaţi cauzele eşecului şcolar. Propuneţi 2 modalităţi de soluţionare a acestei probleme.

SARCINA II

1. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină conform algoritmului: obiectiv – sarcină didactică – metodă.

2. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină, prin care să demonstraţi valorificarea unei situaţii / unui caz din viaţa reală în scopul motivării elevului pentru învăţare.

3. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi experienţa personală a elevului.

4. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să prezentaţi abordarea subiectului din perspectivă interdisciplinară.

5. Propuneţi o sarcină didactică la disciplină, respectând unul sau mai multe principii ale Educaţiei centrate pe cel ce învaţă: individualităţii; alegerii; creativităţii şi succesului.

6. Propuneţi o sarcină didactică la disciplina pentru etapa de Evocare / Realizarea Sensului / Reflecţie / Extindere.

7. Propuneţi o strategie de dezvoltare a creativităţii/ gândirii critice.

8. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi o metodă de lucru cu textul.

9. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi studiul de caz.

10.Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi metoda Algoritmizare.

SARCINA III

Formulaţi 3 sugestii pentru îmbunătăţirea procesului educaţional în instituţia în care activaţi. Propuneţi paşii de implementare a acestora.

 

Notă: Conţinuturile propuse vor fi racordate la disciplinele şcolare.